As obras, o museu e os alunos: vivências e experiências para a leitura de imagens no mundo

d GT: Artes Visuais Eixo Temático: Ensinar e aprender Artes Visuais na Educação Formal e Não Formal

AS OBRAS, O MUSEU E OS ALUNOS: VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS PARA A LEITURA DE IMAGENS NO MUNDO Luciana Dilascio Neves (UFRRJ, RJ, Brasil) Daniel Prado Alves (UFRRJ, RJ, Brasil) Ana Paula Lemos Pacheco (UFRRJ, RJ, Brasil) Bruno Matos Vieira (UFRRJ, RJ, Brasil) RESUMO:

A proposta de leitura de imagens do subprojeto PIBID/Belas Artes da UFRRJ foi realizada em uma escola conveniada ao programa. O nosso objetivo, além de criar uma aproximação entre os alunos, as imagens artísticas e o museu, foi o de contribuir na apreensão mais qualificada das imagens apresentadas. E que, assim, estes alunos pudessem compreender arte como uma manifestação específica que, para além de conteúdos narrativos possuem sentidos não verbais articulados pelas cores e formas que de modo particular imprimem sentimentos, sensações e pensamentos na apreensão do espectador. Deste modo, buscou­ se também relacionar significados presentes nas obras, apreendidos na sua relação forma e conteúdo, com a realidade social dos alunos.

Palavras­chave: Arte­educação; Leitura de imagem; Abordagem triangular.

THE WORKS , THE MUSEUM AND STUDENTS: LIVINGS AND EXPERIENCES FOR IMAGE READING IN THE WORLD ABSTRACT: The proposed reading images of the subproject PIBID / Fine Arts UFRRJ. The objective was to contribute to the critical formation of the images presented to them, avoiding the formation of uncritical art consumers. And that, well, students can understand art as a specific language, as well as narrative content that may be implied by the images is also made up of pre­verbal senses articulated by the colors and shapes that autonomously print feelings, sensations and thoughts the seizure of the viewer. Thus, it sought to relate the messages of the works seized in their relationship form and content with the social reality of the students.

We did read the nineteenth century works of art, using an educational approach known as Proposal Triangular "creation (art making) reading of the work of art and context."

Keywords: Art education; Image reading; Triangular approach.

1. Introdução Este trabalho refere­se à proposta de leitura de imagens artísticas do subprojeto PIBID/Belas Artes1 que foi realizada na Escola Estadual Municipalizada Professora Creuza de Paula Bastos, situada no bairro INCRA, do município de Seropédica, localizado no estado do Rio de Janeiro. Nessa escola que atende a educação infantil e o primeiro segmento do ensino fundamental foram realizadas atividades práticas e teóricas com o 3º, 4º e 5º anos, uma vez por semana, nas aulas de arte, durante o primeiro semestre de 2015. O objetivo inicial foi criar uma proximidade dos alunos com as imagens artísticas e com o espaço do museu, para, a partir de então, contribuir na reflexão crítica das imagens que foram apresentadas aos alunos, objetivando com isto procurar estratégias que, se inseridas numa prática mais contínua dentro das escolas, possam evitar a formação de consumidores de imagens pouco reflexivos; assim como pesquisar e avaliar em que medida, realmente, a apreensão de imagens artísticas pode contribuir para o desenvolvimento sensível dos alunos. Desta forma, intencionou­se que os alunos participantes pudessem compreender a arte apresentada como uma manifestação específica que, para além de conteúdos narrativos que podem estar implícitos nas imagens é formada também por sentidos não verbais2 articulados pelas cores e formas que, de maneira particular, também imprimem sentimentos, sensações e pensamentos na apreensão do espectador.

A área de arte/educação3 no Brasil esteve, por muito tempo, inserida num contexto que a desfavoreceu, fruto de preconceitos baseados na Arte como algo desnecessário, uma função decorativa ou para o treino das habilidades manuais, assim como de medidas políticas negativas ao desenvolvimento da área. Hoje, acreditamos que vem sendo construída uma consciência sobre a valoração do ensino e da área de Artes no que se refere a uma formação mais integral dos indivíduos. Entende­se assim que a importância deste ensino não se refere apenas à formação do artista propriamente dito, ou para o desenvolvimento de uma habilidade técnica, mas antes, dos indivíduos de modo geral, com atuação nas áreas intelectivas, sensíveis, perceptivas e imaginárias. É deste modo que compreendemos também o potencial da leitura de imagens artísticas, não especificamente ou somente destinada a uma abertura ao mundo artístico­cultural a qual cada imagem corresponde, mas também, a uma abertura para as imagens do mundo, as quais cada e qualquer indivíduo pode percorrer as distâncias e as proximidades que estabelece entre a sua vivência e as imagens.

1O subprojeto PIBID Belas Artes da UFRRJ intitulado “Vivências e Educação Cotidianas através das Formas de Narratividades Visuais, Textuais e Audiovisuais” foi aprovado pela CAPES, por meio do edital CAPES nº 61/2013, oferecendo 24 bolsas de iniciação à docência.

2 De acordo com Ostrower, o termo não verbal “indica que o modo de comunicação não pressupõe a mediação das palavras” (1991, p.23). De acordo com Rudolf Arnheim, “não há motivos para que as formas visuais se desassociem daquilo que nos dizem [...] Longe de ser um registro mecânico de elementos sensórios, a visão prova ser uma apreensão verdadeiramente criadora da realidade – imaginativa, inventiva, perspicaz e bela [...]

Toda a percepção é também pensamento, todo o raciocínio é também intuição, toda observação é também invenção” (1989, Introdução).

3 Frange (2008, p. 45) aduz que o termo “Arte/Educação com barra é sugestão de uma linguista para reforçar a ideia de imbricamento, contiguidade, terceiro espaço” entre arte e educação. Utilizamos, portanto, este termo por concordarmos com essa terminologia.

Dentro destas considerações, sabemos que atualmente existem estudos que consideram a Arte como um meio de conhecimento, com formas de avaliação aplicável. Assim, entendemos a necessidade de pensar a arte como uma possibilidade de ampliação cultural, de atitudes e de compreensão do mundo em que vivemos, sem deixar de considerar que a mesma comporta também uma maneira particular de experiência, desenvolvida dentro de um pensar próprio dos modos sensíveis e intuitivos, muitas vezes, de natureza distinta das formas discursivas ou de razões exatas.

Ainda com relação a defesa de um pensar visual sensível e ativo, devemos considerar também a especificidade do contexto histórico em que estamos inseridos.

Nossa sociedade passa por um período marcado por um grande fluxo de informação, reflexo do desenvolvimento tecnológico e midiático. Nesse panorama, onde um dos meios mais utilizados é a comunicação visual faz­se necessário uma educação visual, como salienta Barbosa (1991): Em nossa vida diária, estamos rodeados por imagens veiculadas pela mídia, vendendo produtos, ideias, conceitos, comportamentos, slogans políticos etc. Como resultado de nossa incapacidade de ler essas imagens, nós aprendemos por meio delas inconscientemente.

(BARBOSA, 1991, p. 31).

Com relação a esta constatação, acreditamos que ser afetado apenas inconscientemente pelas imagens significa ser influenciado pelas mesmas de modo passivo; no entanto, faz­se necessário que as imagens estimulem a atividade do pensar, do sentir e do imaginar, para que os sentidos sejam revelados ao espectador, ou melhor, para que um espectador ativo reconstrua os sentidos latentes nas imagens.

Concernente a isto, autores tais como Rebouças reforçam, ainda, a influência de meios midiáticos, que atuam e influem na constituição do indivíduo: “os produtos da mídia estão se tornando cada vez mais populares e poderosos e, por isso, é preciso que se desenvolvam métodos capazes de promover sua pedagogia” (REBOUÇAS, 2014, p. 382), indicando a necessidade de um processo de aprendizagem para leituras de imagens no mundo as quais o indivíduo não está ciente e assume um papel passivo.

A importância da inserção da leitura de imagem na escola tem sido amplamente discutida por diversos teóricos que apresentam estratégias metodológicas para esse fim. No entanto, como mostra Schlichta: [...] embora os meios de comunicação apresentem uma falsa ideia de participação e de comunicação e de que é “naturalmente fácil” ler uma imagem, a leitura realizada por um aluno com conhecimento precário dos códigos de construção da imagem é de caráter mais emotivo que cognitivo. Aliás, a sensibilidade estética não é um atributo inato ao sujeito, nem o senso estético é uma qualidade natural ao objeto, consequentemente, a formação dos sentidos humanos se configura como uma das principais tarefas da escola, sobretudo, no âmbito do ensino de artes. [...] a grande maioria não consegue compreender e interpretar os significados das imagens para além do que se apresenta de imediato. [...] a leitura de uma imagem, enquanto prática humana, requer um campo de conhecimentos interdisciplinares, tanto históricos e antropológicos quanto estéticos, que consubstanciem a aprendizagem de

estratégias de interpretação das imagens (SCHLICHTA, 2006, p.359, apud RIBEIRO & NUNES, 2014, p. 2).

Deste modo, como sugere a autora é necessário a “formação” do leitor de imagens, considerando os vários tipos de imagens existentes. Assim, faz­se necessário um aprofundamento nas imagens, para além de seu conteúdo mais aparente, entendendo a natureza plural e ambivalente de seus sentidos, assim como seu caráter interdisciplinar que possibilita relacionar e intercambiar os vários tipos de experiências e conhecimentos humanos. Fundamentalmente, a leitura de imagens no mundo inaugura­se quando as mesmas passam a receber a atenção e a observação do espectador, para além de uma recepção passiva; quando passam a ser problematizadas e investigadas, quando passam a sensibilizar e serem vistas pelo olhar sensibilizado do observador. Acreditamos que o primeiro encaminhamento para a leitura de imagem trata­se de um “ativar” o olhar, numa prática que pode ser ensinada e estimulada através do próprio exercício da leitura, capaz de incorporar novas maneiras de olhar que se amplificam na dinâmica contínua desta leitura.

Neste sentido, acreditamos que o olhar ativo é aquele que articula os diversos sentidos latentes na imagem numa síntese criativa, fazendo revelar a si próprio a sua compreensão da imagem. A síntese criativa torna, de certa forma, também o leitor em criador, e, com relação aos processos de criação inerentes à vivência humana, Ostrower nos mostra que A cada síntese, a cada novo nível de compreensão que é possível alcançar, corresponde a base para o aparecimento de novas possibilidades de ser e de criar. A cada síntese se requalificam os limites que funcionam como referencial para o desenvolvimento subsequente. O próprio referencial é continuamente requalificado pelo mesmo processo que ele referencia e qualifica (OSTROWER, 2008, p.165).

Consideramos também que as várias imagens as quais temos contato e fazem parte de nossa vida são formadas por um meio constituite específico, sejam estas imagens: pintura, escultura, foto, imagens digitais etc. Deste modo, tais imagens são pensadas aqui como “construções”, com meios e procedimentos próprios que fazem parte desta “construção”. Por isto, entendemos que a consciência da criação destas imagens se relaciona diretamente com o potencial para sua leitura, sendo a experiência de criação um fator que vem a contribui fundamentalmente para a leitura das mesmas.

No caso das imagens de pintura, as quais se vincula nossa proposta, acreditamos que o fazer artistico é de grande importância para a formação deste tipo de leitor. Na medida que experimenta, o aluno pode ser estimulado a se conscientizar e a refletir sobre o modo como articulou os elementos constituintes da imagem – com suas cores, formas, proporções, ordenações espaciais etc – qual foi sua intenção e se a mesma correspondeu ao resultado obtido; assim como, no coletivo, poderá também avaliar como outros colegas perceberam e compreenderam a imagem criada por ele. Estas ações ajudarão o aluno a penetrar na gênese da imagem, no seu universo próprio , com seus meios materiais e formais, na dinâmica e justa tensão entre forma e conteúdo.

Ainda com relação a proposta aqui apresentada, deixamos claro que se trata de uma ação inicial. Consideramos que o contato e a intimidade com as imagens

artísticas necessitam de um tempo para o seu amadurecimento, por isto, o que registramos aqui foi apenas o contato inicial com algumas obras de pintura por parte de alunos da escola citada, tentando evidenciar o potencial de trabalho a ser desenvolvido, que vimos implicado nestas primeiras ações.

2.Desenvolvimento Em termos de análise de imagem, existem diversas estratégias de leitura, teorizadas por diferentes autores da arte/educação4.

No trabalho desenvolvido na citada escola, optamos pela metodologia da pesquisa­ação proposta por Thiollent (2005)5 e pela Abordagem Triângular6 sistematizada pela pesquisadora Ana Mae Barbosa. Consideramos que o fato de se apropriar da linguagem7 artística, contribui para que o aluno desenvolva sua própria leitura do mundo, ampliando seu repertório e sua vivência cultural.

Partindo dessas proposições, optamos assim, por enfatizar o processo de produção dos alunos como estratégia que melhor propiciará a vivência e a apreensão sensível das imagens artísticas. A opção da Abordagem Triangular é justificada, entre outras coisas, por favorecer a interdisciplinaridade, como diz Ana Mae: Como esta proposta não se baseia em conteúdos, mas em ações, é facilmente apropriada a diversos conteúdos. A Abordagem Triangular corresponde aos modos como se aprende, não é um modelo para o que se aprende. (BARBOSA, 2010, p. XXVII).

4 "Vários estudiosos do ensino das artes plásticas refletiram suas práticas para essa leitura com diferentes grupos de aprendizagens da arte e chegaram a algumas metodologias específicas. [Edmund Burke Feldman ­ Seleção de obras por algum critério; problematização; possibilidades,/provocando a leitura; o que você pode fazer/ações expressivas.] Seu processo de leitura envolve a descrição, a análise, a interpretação e o julgamento da obra de arte. Menos conhecido, [Robert Willian Ott apresenta cinco estágios: 1)descrevendo; 2)analisando; 3)interpretando; 4)fundamentando e 5) revelando]. Marjorie e Robert Wilson e All Hurwitz interessam­se mais pela aprendizagem da arte através de sua leitura, com ênfase no desenho. Apontam cinco fatores que a influenciam e que podem ser priorizados na leitura, conforme os objetivos do projeto: tema/assunto/símbolos, forma/composição/design, estilo/qualidade expressiva, meio/técnica, movimento/emoção/época" (MARTINS, PICOSQUE & GUERRA, 1998, p. 79­80).

5 Thiollent (2005, p.18) aduz, sobretudo, que a pesquisa­ação é:“[...] uma forma pesquisa social na qual há uma ampla e explícita integração entre pesquisadores e pessoas implicadas na situação investigada; desta interação resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem pesquisados [...]; a pesquisa­ação não se limita a uma forma de ação: pretende­se aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o “nível de consciência” das pessoas e grupos considerados”.

6 proposta do ensino de arte pautado em três bases: "fazer artístico, leitura de imagem e contextualização histórica, antropológica, psicológica, cultural, social, ambiental, etc.”

7Usamos o termo linguagens porque é dessa forma que a Arte é reconhecida pelos PCNs do ensino fundamental e ensino médio, no entanto, entendemos que o termo é polêmico, e para melhor nos fazer entender aqui, utilizamos as palavras de Otávio Paz a respeito da imagem poética e sua relação com a linguagem, considerando que este entendimento do poeta é pertinente para outras imagens artísticas, onde as relações formais instituem seu próprio modo de dizer: “Há muitas maneiras de dizer a mesma coisa em prosa; só existe uma em poesia. Não é a mesma coisa dizer ‘de desnuda que está brilla la estrella’ e ‘la estrella brilla porque está desnuda’ [...] A imagem faz com que as palavras percam sua mobilidade e intermutabilidade [...] A linguagem deixa de ser um utensílio [...] tocada pela poesia, cessa imediatamente de ser linguagem. Ou seja: conjunto de signos móveis e significantes [...] o poema é linguagem [...] mas é também mais alguma coisa [...] inexplicável pela linguagem, embora só possa ser alcançado por ela (PAZ, 2003, p. 48).

No desenvolvimento das atividades na escola, constatamos que a experiência de visita ao museu, que estava prevista para acontecer no decorrer da nossa proposta, seria a primeira da grande maioria dos alunos. Esse ineditismo é decorrente, em parte, da ausência de opções culturais na cidade e proximidades da escola, e ainda, por se tratar de uma experiência, de certa forma, distante da realidade dos alunos, inseridos dentro do contexto rural de sua localidade, com pouco acesso a uma diversidade de contextos culturais próprios das metrópoles, como, por exemplo, os contemplados nos museus, teatros, cinemas e outros espetáculos, mas com acesso à produção midiática propagada em maior escala, em especial, por canais da televisão, radio, internet; relacionada ao que podemos denominar, grosso modo, de “cultura de massa”, tal como a definiu preliminarmente Edgar Morin, isto é, produzida segundo as normas maciças da fabricação industrial; propagada pelas tecnicas de difusão [...] destinando­se a uma massa social, isto é, um aglomerado gigantesco de indivíduos compreendidos aquém e além das estruturas internas da sociedade (classes, famílias, etc) (1997, p.14).

Ter acesso apenas a essa cultura de massa pode fragilizar a percepção do educando acerca da sua cultura local e das demais manifestações simbólicas e artísticas diversificadas. Desta maneira, essa “cultura de massa” oriunda da industria cultural criticada por Adorno & Horkheimer (1985) pode funcionar, em alguns casos, como um padrão estético. Sob sua influência homogeneizadora as expressões artísticas e culturais não totalitárias podem ficar em segundo plano, como se fossem ultrapassadas e menos importantes, o que acreditamos poder ocasionar uma restrição na motivação e no interesse dos indivíduos por outros contextos e realidades que não fazem parte do seu círculo direto de referências. É nesse sentido que Tourinho e Martins (2011, p.65) ponderam que “a produção imaterial das novas economias virtuais gera um forte impacto sobre práticas artísticas e a produção simbólica, de modo geral, tornando­as vulneráveis aos assédios eletrônicos”.

Diante disso, planejou­se promover uma aproximação entre os alunos e um ambiente cultural o qual tais alunos não tinham familiaridade, ou seja, o ambiente artístico­museal. Com essa intenção, fizemos, inicialmente, na própria escola, uma simulação do ambiente museal, que consistiu em uma galeria no corredor do colégio, constituído por imagens impressas.

Nesse corredor, em que as três turmas têm acesso constante, colocamos as impressões de algumas pinturas que estão expostas na galeria do século XIX do Museu Nacional de Belas Artes, na intenção de gerar nos alunos, um processo de familiarização, incentivando por meio do convívio, uma intimidade com as obras.

Consideramos também essa ação uma forma didática de instruir­lhes na especificidade do ambiente, para que fosse propiciada uma atitude e um tipo de predisposição que pudesse, de melhor forma, incorporar a recepção das imagens por parte dos alunos, tal como concentração e introspecção, objetivando gerar uma atenção especificas às imagens, como num processo decifratório, perscrutando sentidos latentes, para além de um dado imediato.

As imagens selecionadas8 para estar nessa galeria­escola foram: “Batalha do 8 As imagens escolhidas acabaram tendo uma certa relação estilística, inseridas dentro do que podemos considerar genericamente como “naturalismo”. Considerando a diversidade do Museu, não tivemos a intenção de criar uma associação direta entre este tipo de imagem e o museu. Como parte de um primeiro resultado desta proposta de trabalho, a qual pretenderemos prosseguir, deixamos claro para os alunos que, inicialmente,

Avaí”, 1868, de Pedro Américo, “Batalha dos Guararapes”, 1879, de Victor Meireles, “Primeira Missa no Brasil”, 1860, de Victor Meireles, “Mamão e Melancia”, 1860, de Agostinho José da Mota, “A Redenção de Cam”, 1895, de Modesto Brocos.

Algumas destas obras têm relação com o cotidiano dos alunos e a identidade regional onde eles vivem, uma vez que retratam ambientes rurais. Dessa forma, o critério pra escolha da maioria das referências, foi pensado de forma a evidenciar, através da temática e figuração das pinturas, possíveis similaridades com seu cotidiano, marcado pelo contexto rural de seu município.

Em sala de aula realizamos uma atividade prática de desenho, na qual foi proposto que eles desenhassem a obra que mais chamou atenção, e explicassem com suas próprias palavras o que se passava nas cenas representadas nas obras.

Com relação a esta parte do trabalho, os desenhos nos ajudaram a perceber um pouco da relação dos alunos com as imagens apresentadas, assim como as primeiras formulações estabelecidas pelo impacto visual com as obras. Neste sentido, os desenhos são discursos visuais que imprimem sensações e sentimentos dos alunos.

Com relação ao universo próprio e constituição deste tipo de imagem, observamos, de certo modo, a pouca intimidade dos alunos com tal universo pictórico. Mesmo tendo como referência para inspiração às pinturas selecionadas, os alunos se fixam em desenhar os objetos, mas dificilmente percebem as relações compositivas e as ordenações espaciais aos quais tais objetos estão inseridos na pintura.

Fotografia 1: Desenhos criados por alunos do Ensino Fundamental 1

Fotografia dos bolsistas do PIBID Belas Artes/ UFRRJ. Fonte: Arquivos do PIBID Belas Artes / UFRRJ

No exemplo acima os alunos escolheram as pinturas de natureza morta de Agostinho José da Motta como referência de base, possivelmente pela proximidade com seus objetos (as frutas), no entanto, tais objetos, na grande maioria dos casos, são colocados lado a lado, ou justapostos livremente sobre a folha de papel, sem escolhemos imagens que possuem certa proximidade estilística, sendo o museu composto por muitos outros tipos de imagens, os quais pretenderemos também fazer uso posteriormente, encontrando também maneiras de relacioná­las com o cotidiano e as vivências dos alunos.

muita indicação de uma ordenação, sobreposições e percepção compositiva destes objetos na pintura.

Pode­se conjecturar que os alunos fazem o mais simples por falta de pensamento espacial, por não entenderem de sobreposições ou planos de profundidade. De certo, existe uma maior complexidade nas imagens compositivas, mas acreditamos, com base em outras experimentações deste tipo, que se chamássemos atenção para este aspecto da imagem observada, muitos passariam a fazê­lo, criando uma solução própria para tal aspecto, independente de um modelo perfeito ou de certo e errado. Acreditamos assim que, se não o fazem, é por se fixarem e se atrelarem mais aos objetos, vínculo com o mundo real ao qual têm proximidade, do que com a natureza plástica e compositiva das imagens, ao qual não têm proximidade.

Um exemplo distinto destes acima apresentados pode ser visto no desenho abaixo, onde o aluno toma como referência uma das pinturas de batalha. De certo, incapaz de registrar a complexidade de elementos da imagem, o aluno assim soluciona visualmente aquilo que para ele se tornou o elemento primordial. Desenha dois pequenos combatentes num canto da folha, e registra a turbulência de movimentos – através de grafismos lineares – que parece ser aquilo que mais lhe impactou visualmente. Ainda que este traçado corresponda a um gesto aleatório, é importante ressaltar aqui esta percepção visual do aluno, onde o conteúdo da cena está claramente imbricado ao formal.

Fotografia 2: Desenhos criados por alunos do Ensino Fundamental 1

Fotografia dos bolsistas do PIBID Belas Artes/ UFRRJ. Fonte: Arquivos do PIBID Belas Artes / UFRRJ

Ainda com relação a dois outros desenhos também inspirados nas pinturas das batalhas, percebemos novas formulações. Conforme podemos observar abaixo, no primeiro desenho o aluno suprimiu os demais elementos, preservando apenas dois, colocados lado a lado: uma árvore que parece sintetizar a presença da natureza no quadro, e duas armas cruzadas, que parece sintetizar a própria batalha.

Visualmente, a natureza e a batalha parecem receber a mesma importância com relação ao significado da imagem. Podem de alguma maneira, estabelecer pólos opostos, como guerra e paz, luta e tranqüilidade, como pares inconciliáveis ou indicando um sentido de complementaridade entre ambos. A presença de raízes na árvore também pode denotar um caráter simbólico, que, visualmente, cria também uma relação com as armas cruzadas. As raízes, em baixo, se ramificam, e se opõem

visual e semanticamente, com as armas, em cima, que se fecham. Neste sentido podem indicar também oposições complementares como vida e morte, perpetuação e destruição etc.

Fotografia 3: Desenhos criados por alunos do Ensino Fundamental 1

Fotografia dos bolsistas do PIBID Belas Artes/ UFRRJ. Fonte: Arquivos do PIBID Belas Artes / UFRRJ

No segundo desenho, o aluno fez pequenas figuras lutando, com algumas caídas, já mortas. Bem acima, utiliza formas de arco colorido, que podem sugerir um arco iris ou montanhas. Visualmente, as pequenas figuras em luta estão inseridas bem abaixo dos arcos que parecem englobar todo o espaço vazio que respira entre as figuras de proporções diminutas e os extensos arcos, remetendo estes também a idéia de natureza. Observamos que também neste desenho as ideias de luta humana e natureza parecem relacionadas, com a diferença que, aqui, a luta humana parece visualmente subordinada à força e extensão dos arcos coloridos, que indicam uma vitalidade, fazendo também certa oposição ao sentido de morte na parte de baixo. Podemos considerar que esta relação entre força da natureza e batalha humana está presente na dinâmica compositiva das pinturas apresentadas, e foram de algum modo assimiladas pelos alunos, dentro de suas formas de compreensões e de expressões. É claro que entendemos que tais aspectos sugestivos ressaltados aqui não foram intelectualizados ou conscientizados pelos alunos, no entanto, como dissemos anteriormente, em algum nível, a imagem visual imprimiu as compreensões, as sensações e intuições destes alunos. O que pretendemos foi evidenciar a potencialidade das imagens em abrigar sentidos diversos. Que a leitura visual é distinta da leitura verbal e institui seu universo, sua dinâmica e sua lógica própria.

Que os aspectos visuais e formais se interligam aos conteúdos intelectivos da experiência humana para sínteses de compreensões e para as reconstruções dos significados.

Com relação à proposta com atividades de desenhos e outros meios de criação, queremos afirmar a sua relevância, uma vez que a visualidade nos revela uma leitura específica, sendo o fazer criativo e investigativo a melhor maneira para se conscientizar a respeito desta experiência.

Por outro lado, foi feito uma atividade teórica, onde contextualizamos historicamente cada obra que foi analisada. Segundo Ana Mae: Contextualizar não é só contar a história de vida do artista que fez a obra, mas também estabelecer relações dessa ou dessas obras com o mundo ao redor, é pensar sobre a obra de arte de forma mais

ampla (BARBOSA, 2005, p.143).

A proposta desta atividade era fazer com que os alunos identificassem as obras a partir da contextualização das imagens relacionando­as aos autores. Ainda na primeira parte do projeto, executamos a visita técnica ao Museu Nacional de Belas Artes/ RJ, na galeria do século XIX, onde eles puderam ver de perto as dimensões, relações cromáticas, composição e a própria relação de espaço museal e o patrimônio cultural exposto, que a imagem impressa não permite ver. Como nos diz Maria Isabel Leite: Entretanto, ressalto que, quando se fala de relação sujeito­obra, não se podem confundir idas ao museu com a possibilidade de ver um CD­ROM com as obras de arte; assim como ir ao cinema é diferente de ver vídeo; ou ir ao teatro não é o mesmo que assistir a um grupo teatral encenando uma peça numa escola, e assim por diante. O teatro não vai até a escola – sua ambientação, sua arquitetura, seu cheiro, sua temperatura, seu glamour, as pessoas que ali estão… isso é insubstituível (LEITE, 2005, p.24)

Ainda nesse sentido, a autora conclui: “que bom que possamos ter acesso a vídeos, CD­ROMs etc. (...) Mas uma experiência indireta com a obra não substitui a experiência direta” (LEITE, 2005, p.24). Após a visita técnica, registramos dos alunos quais foram as novas observações sobre as obras.

3. Resultados e Análises Como resultado desse processo de trabalho obtivemos os desenhos feitos pelos alunos da escola, a partir das obras apresentadas, bem como um relatório9 de observação a respeito da recepção das obras pelos mesmos, com suas falas e questionamentos (quadro 1). Todo o projeto foi pensado para desenvolver a percepção e capacidade de análise do aluno, relacionando com seu contexto social.

Tendo em vista que as imagens vinculadas ao cotidiano destes alunos sejam repercutidas, em sua maioria, pela televisão, internet ou outros meios de comunicação de maior difusão, como afirma Barbosa (1991, p.31), concernente à experimentação artística, para que ele possa compreender e discernir aquilo que observa, não basta só o estudo em sala de aula, sendo preciso ir a museus, espaços e eventos culturais, aprendendo e percebendo através da vivência direta, para que possa absorver e apreender aquilo lhe for apresentado. Um dos objetivos esperados com a ida ao museu foi ampliar o imaginário através da vivência e despertar o olhar para novas possibilidades. Observamos que o contato dos alunos com as obras lhes causaram uma mistura de euforia e curiosidade. Nesse momento, surgiram questões como a figura do índio, técnica das obras, as imagens sacras, e um tema que foi trabalhado em sala de aula, e exposto na galeria­escola, que foi a questão do nu. Conduzimos os alunos até as obras que foram trabalhadas em sala, obras que remetem a fatos históricos, como “Redenção de Cam”, que trata da questão étnica racial, e a “Primeira Missa”, que retrata a missão jesuíta e as Batalhas.

Quadro 1: Fala dos alunos durante a visita mediada à exposição10 9 Esse relatório foi obtido por entrevista. Esta, posteriormente, foi transcrita pelos autores do artigo.

Aluno 1 (5º ano) Redenção de Cam Eu gostei dela, ela é bonita. Eu gostei mais da mulher negra abençoando a criança branca.

Mamão e Melancia Essa imagem me dá fome. A primeira vez que eu a vi eu não entendi bem o porque que pintaram frutas.

Moça com o livro É uma mulher lendo um livro que pode ser qualquer livro. O que mais me chamou a atenção foi a paciência que o pintor teve de pintar esse livro tão bem.

Aluno 2 (5º ano) .Caipiras negoceando Essa daí me incomodou, parecem que eles estão caçando animais, eu não gosto muito de caça Batalha dos Guararapes Parece que a guerra ta dando vida a tudo Iracema Essa é a mais belas!!! Gostei dessa parte (ela aponta para a beira da praia) O mar parece que está em movimento Aluno 3 (5º ano) Mamão e melancia Ela é engraçada, são frutas, não sabia que as pessoas pintavam frutas.

Podemos observar que, de certo modo, obtemos respostas diferenciadas quando solicitamos para que os alunos falem verbalmente das imagens e quando solicitamos que desenhem sobre as mesmas. Acreditamos que são modos de estruturações diferentes, mas que, no que tange às compreensões das imagens podem, muitas vezes se aliarem.

Consideramos que, muitas vezes, as respostas verbais tendem a ser mais diretas e específicas; apresentam noções mais simples como qualidades relacionados aos gostos e aos repertórios do contexto social e ideológico dos alunos, expressando assim, indagações e formulações vinculadas às experiências e realidade dos mesmos.

As respostas visuais tendem a ser mais indiretas assumindo a ambivalência e a pluralidade de sentidos. Certamente, sendo desenhos que não são feitos com uma intencionalidade artística, suas formulações são, em grande parte, inconscientes para o criador, sendo importante fazer refletir, individual e coletivamente, sobre o que foi feito, porque foi feito desta maneira, quais as possibilidades de se fazer e os sentidos que suscitam.

Acreditamos que as respostas verbais também são modos para a conscientização, de descoberta, principalmente, quando conjugadas com a perscrutação do pensamento visual.

Nas respostas acima, observamos que dois alunos mostram indignação com o fato de se pintar frutas. Para eles, qual a função de se pintar frutas que são tão mais plausíveis no mundo “real”, onde podem ser sentidas e comidas? Certamente, esse sentimento pode ser relacionado também ao que encontramos nos desenhos a partir da natureza morta, e que justificamos pela falta de proximidade com o universo da imagem artística. Consideramos que, nestes casos, ainda não há uma consciência da autonomia referente à constituição, natureza e função das imagens artísticas, em especial, se tratando de imagens com grande aderência ao real. Tais imagens são vistas assim, como cópias subordinadas à realidade. No entanto, suas indignações deixam entrever que, para além desta aspecto verossímil, as imagens precisam ter um sentido ou uma função (embora eles não consigam ver tal sentido nas imagens 10 Apresentamos aqui apenas uma parte reduzida destas falas.

com frutas).

Ao retornarmos à escola passamos um questionário com o objetivo de verificar as possíveis transformações na percepção dos alunos causadas pelo espaço museal e pelo contato com os originais. As perguntas realizadas foram: 1. Qual a importância da visita ao museu?

2. Qual obra você mais gostou?

3. Alguma obra lembra o local que você mora ou algo do seu dia a dia?

4. Quais são as diferenças entre as impressões na escola e as obras observadas no museu?

5. Quais elementos lhe chamaram a atenção entre as obras observadas?

As respostas à pergunta número 1 corroboram com a fala da pesquisadora Maria Isabel Leite citada anteriormente, ou seja, o contato com uma reprodução nunca será igual à observação do original. Essa diferença se fez mais evidente na pergunta número 4, onde os alunos se referiam, principalmente, a dimensão das obras do museu e a cromaticidade.

Observamos também, que, quando perguntados sobre a possível diferença entre as obras impressas na escola e a visita ao museu, no número 4, os alunos apresentavam alguma hesitação e certa dificuldade num primeiro momento, como se sentissem alguma insegurança, ou se deparassem com uma pergunta difícil. Ao mudarmos a abordagem, questionando­os se ver as referências impressas nos corredores da escola seria equivalente a ver as pinturas expostas nas galerias do museu, os alunos afirmam com clareza, como se houvessem encontrado meios pra responder.

Na pergunta número 2, uma das respostas nos chamou a atenção: O aluno do 3º ano justificou que o motivo para gostar especificamente da pintura de Agostinho José da Mota, “Mamão e Melancia”, dentre as outras obras vistas no museu, se deveu ao fato que esta seria “mais fácil de copiar”, ou seja, algo que já discutimos anteriormente no texto, mas que entendemos também, por outro lado, como a vontade do aluno de, através do desenho, se aproximar do fazer da obra.

Encontramos certa similaridade nas respostas das perguntas número 3 e 5, em que abordávamos sobre os elementos ou figuras existentes nas imagens, e qual a relação de proximidade destas, com seu cotidiano e meio em que residem. Nesse caso, foi recorrente na fala dos alunos, a proximidade com obras que possuíam uma representação ligada a natureza, como “Vista de uma mata virgem reduzida a carvão”, de Félix Èmile Taunay e “Mamão e Melancia”, de Agostinho José da Mota.

Segundo suas respostas, essa similaridade estaria na vegetação de sua localidade, e em suas próprias casas, como podemos ver: “é cheio de mato e muitas árvores”, “Onde resido tem muitas árvores frutíferas”. Com isso, acreditamos que um dos objetivos iniciais do projeto foi alcançado, ou seja, o aluno estabeleceu um vínculo entre sua vivência e as imagens artísticas do espaço museal.

Quadro 2: Fala dos alunos após a visita mediada à exposição.

Aluno P1 Aluno 1 O museu é muito (3º ano) bom e tem arte.

P2 Obra soldado.

P3 Vista de uma mata virgem/com paisagem próxima a sua casa.

P4 P5 A dimensão, a A melancia, Iracema, porque ficou Mamão e muito bonita.

Melancia (tom mais intenso).

Aluno 2 Sempre quis ir ao (3º ano) museu, desde pequeno, meu pai nunca tinha dinheiro pra me levar. (Ficou muito emocionado).

Batalha do Avaí: Porque mostra muitas coisas, a imagem é muito boa e pela demonstração .

Vista de uma mata virgem.

Porque na casa em que reside é cheio de mato e muitas árvores

Imagem melhor e maior, mostra as pequenas coisas que não dava pra ver na impressão.

As árvores, riachos, homens e fumaça.

Aluno 3 É legal. As artes no (3º ano) museu. Na escola fizemos de um jeito e no museu de outro. Aqui estava pequeno e no museu com brilho.

Mamão e melancia.

Porque é menor e mais fácil de desenhar.

Formato (dimensões), brilho, cor.

A guerra. As pessoas se sacrificando.

Aluno 1 Conhecer mais (5º ano) obras.

Primeira missa. Achou mais bonito.

As cores

Redenção de Cam. O bairro onde mora lembra a cena representada na obra. (A casinha, aquela dona daquele jeito). ­

Aluno 2 Conhecer melhor (5º ano) as coisas (quadros/artistas).

Aluno 3 Bom, o museu é (5º ano) maior, dá pra ver bem melhor.

Aluno 4 Conhecer frente a (5º ano) frente com a imagem.

As maiores.

As pinturas do museu são melhores porque apresentam melhor a imagem.

Guerra do Vista de uma São maiores e Avaí. mata virgem. dá pra ver Interessante Mato. melhor.

Mulher com neném (Redenção de Cam). Porque estão agradecendo porque o bebê nasceu.

Mamão e melancia. As folhagens por trás.

As batalhas, Mamão e Tamanho. No Cruz da pela Melancia. museu parece primeira dimensão.

Onde reside mais bem missa. tem muitas pintado. árvores frutíferas.

A moça com Vista de uma São maiores, As pessoas/ O livro. mata virgem. mais cores cavalo no chão (Árvores de agonizando. um sítio).

4. Considerações Este projeto encontra­se em sua fase inicial. Tendo como base estratégias vinculadas à leitura de imagens, as propostas apresentadas tiveram como primeiras perspectivas integrar a vivência cotidiana dos alunos com contextos e imagens artísticas que não lhes são familiares, mas que apresentavam vínculos com a realidade social dos mesmos em alguns de seus elementos iconográficos.

Acreditamos que a leitura da imagem artística contribui para uma apreensão mais aprofundada sobre as imagens no mundo, uma vez que predispõe o potencial de pensar as imagens para além de seu sentido mais aparente, assim como procura relacionar o sentido das imagens às vivências particulares e a visão de mundo dos alunos.

Tanto no que concerne as atividades práticas com desenho, como no que diz respeito ao registro das visões iniciais dos alunos sobre às obras no museu, procuramos, inicialmente, mais entender a maneira de apreensão e de recepção das

obras por parte dos mesmos. No entanto, as reflexões aqui estabelecidas indicam um potencial e um processo de desenvolvimento a ser trabalhado, na medida em que apontamos a necessidade de, através do fazer artístico e de um procedimento investigativo baseado na leitura de imagem, desenvolver uma conscientização sobre uma lógica própria das imagens visuais, entendidas dentro de sua natureza plural, ambivalente e, construída nas relações imbricadas entre as formas e os conteúdos.

Acreditamos também que a familiarização com o universo e a constituição das imagens artísticas, através do fazer, contribui, em muito, para a conscientização dos diversos níveis e significados presentes nas imagens, relacionados com a própria vivência e as experiências de vida dos alunos.

Esperamos com isto contribuir para uma ampliação no modo de olhar, apreender e reconstruir sentidos e significados presentes nas imagens visuais, por parte destes alunos, ativando e amplificando também sua própria leitura do mundo.

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Luciana Dilascio Neves Professora Assistente do Departamento de Artes da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (DARTES/UFRRJ). Graduação em Pintura pela EBA – UFRJ, Mestrado em Ciência da Arte – UFF. Coordenadora do Subprojeto PIBID Belas Artes do Curso de Licenciatura Belas Artes da UFRRJ, V PIBID (CAPES) – Edital 061­2013. http://lattes.cnpq.br/9002099783022805 Daniel Prado Alves Graduando de Licenciatura em Belas Artes pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ. Atualmente, é Bolsista de Iniciação a Docência (PIBID/CNPqUFRRJ/RJ). http://lattes.cnpq.br/9280599783890238 Ana Paula Lemos Pacheco Discente do curso de Licenciatura em Belas Artes do Instituto de Ciências Humanas e Sociais (ICHS) pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e bolsista de Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) – subprojeto – Belas Artes. http://lattes.cnpq.br/5566243224099047 Bruno Matos Vieira Professor Adjunto do Departamento de Teoria e Planejamento de Ensino da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (DTPE/IE/UFRRJ). Graduação em Gravura e Licenciatura em Educação Artística pela UFRJ,Doutorado em Ciências – IbqM (UFRJ). Coordenador do Subprojeto PIBID Belas Artes do Curso de Licenciatura em Belas Artes da UFRRJ. http://lattes.cnpq.br/1816191758677900