Методична розробка - НУХТ by Vitalii Bortnik

Міністерсво освіти і науки України Вінницький коледж Національного університету харчових технологій

Н.М.Данильченко

ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ

Навчально методичний посібник

Вінниця – 2013

Укладач: Данильченко Н.М. – заступник директора з навчально- методичної роботи Рецензент: Давидюк М.О. – кандидат педагогічних наук, викладач кафедри педагогіки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського

Освітні технології. Навчально-методичний посібник. – вінниця: ВК НУХТ, 2013. – 125 с.

У навчально-методичному посібнику розкритто специфіку основних та нетрадиційних видів, форм і методів організації навчально-виховнного процесу у вищих навчальних закладах І-ІІ півнів акредитації, подано практичні рекомендації щодо їх підготовки та проведення, а також висвітлено рекомендації щодо проведення аналізу. Адресований молодим викладачам та всім ьтим, що творчо підходить до реалізації освітньо-виховних цілей з метою вибору педагогічно-доцільних методик та технологій їх спостереження й оцінки ефективності.

Ухвалено на засіданні навчально-методичної ради Вінницького коледжу НУХТ Протокол № 4 від 09.04.2013 р. Голова методичної ради Данильченко Н.М.

ВСТУП Педагогічна майстерність – це знання особливостей педагогічного процесу, уміння його побудувати і привести у рух. А.Макаренко

Проблема якості освіти стала наріжним каменем у реформуванні національних освітніх систем, що розпочалося наприкінці ХХ століття і відбувається нині в багатьох країнах світу. Саме якісні показники розвитку освіти, на думку експертів, визначають ефективність суспільного поступу держав в умовах глобалізації світу та підвищення їхньої конкурентної боротьби за якість життя своїх громадян. Отже, сьогодні освіта починає займати провідне місце в стратегії державної політики щодо суспільного розвитку багатьох країн світу й України зокрема. Основною вимогою до вищої освіти за сучасних умов є орієнтація її на розвиток особистості, здатної творчо вирішувати загально-виробничі та соціальноекономічні проблеми в їх взаємозв’язку. Розв’язання завдань щодо підготовки фахівців, які відповідають вимогам сьогодення, безпосередньо залежить від змісту та організації навчально-виховного процесу, оскільки саме в його перебігу проходить професійне становлення особистості. Міністерство освіти і науки України

орієнтує вищі навчальні заклади на

модернізацію навчального процесу шляхом збільшення обсягів самостійної роботи, індивідуалізації навчання, введення новітніх педагогічних та інформаційних технологій. Термін “освітні технології” широко використовується в полі освіти, проте часто в різних значеннях. Якщо глибше дослідити значення терміна, то слід почати з поняття “технологія”, яке походить від двох грецьких слів: techne – “мистецтво”, “ремесло”, “майстерність” і logos – “поняття”, “навчання”, “наука”. Іншими словами, це процес, тобто сукупність дій, у результаті яких вирішуються ті чи інші завдання і досягаються певні цілі. Відповідно, освітня технологія може бути визначена як спосіб (або способи) реалізації процесу навчання, що включає в себе форми, методи і засоби навчання, завдяки яким здійснюється цілеспрямована навчальна діяльність викладача й

студента. У результаті в останнього з'являються необхідні знання, уміння, навички, розвиваються пізнавальні здібності, якщо студент навчається успішно, опановує професійний досвід і майстерність. Сьогодні виділяють три типи освітніх технологій: традиційні, інноваційні, інформаційні. Власне в ефективних освітніх технологіях фіксуються доцільні, оптимальні кроки, етапи, щаблі досягнення конкретних і загальних цілей освіти в відповідній ієрархії. Усі наведені обставини зумовлюють важливість і доцільність розв’язання цієї проблеми, вказують на необхідність її детального дослідження та впровадження результатів у навчальний процес вищого навчального закладу. У зв’язку з цим актуальними стають завдання розробки:  охарактеризувати основні види занять, методику їх проведення та аналіз якості;  проаналізувати нетрадиційні форми організації навчально-виховного процесу;  визначити психолого-педагогічні вимоги до сучасного заняття;  з’ясувати особливості різних методів навчання;  розкрити основні критерії оцінки якості викладання;  удосконалення педагогічної майстерності викладачів. Пропонована розробка, на думку автора, допоможе педагогам, психологам і керівникам освіти, які прагнуть до творчого пошуку, оволодіти теоретичним базисом освітніх технологій та з’ясувати практичні аспекти їх застосування у вищих навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації Отже, успіхів Вам у Ваших починаннях і плідної праці!

ОСНОВНІ ВИДИ ЗАНЯТЬ, МЕТОДИКА ЇХ ПРОВЕДЕННЯ ТА АНАЛІЗ ЯКОСТІ

1.1. Лекція – основна форма співробітництва викладача і студентів Серед провідних методів подачі нового матеріалу і основних джерел пізнавальної

діяльності

стійке

місце

займає

лекція

як

основна

форма

співробітництва викладача і студентів, активність яких не тільки необхідна, але й обов’язкова. У поняття структури заняття в дидактиці включають три ознаки: зміст (з яких елементів складається заняття), послідовність (в якій послідовності включаються ці елементи заняття) і зв’язок ( як вони взаємодіють). Аналіз педагогічної літератури показує, що можна виділити різні аспекти структури заняття. Перш за все до заняття треба підійти як до організаційної форми навчання, спрямованої на підтримку певного порядку, чіткої, з логічними переходами від однієї частини заняття до іншої, його структури. У цьому аспекті в якості структурних виділяються три етапи: підготовчий, основний і заключний. Підготовчий етап призначений для забезпечення необхідних умов

для

успішного досягнення мети заняття. Повідомляється назва теми, приводяться приклади переконливих даних, що свідчать про актуальність теми, її важливість, науковість, роль і місце у майбутній професійній діяльності. Одним із важливих організаційних моментів заняття є чітке визначення навчальної мети, у якій відображається передбачений кінцевий результат діяльності студентів на занятті: що вони повинні засвоїти, якими знаннями оволодіти. Виходячи з чіткого розуміння мети, викладач планує, що конкретно і в якій послідовності він буде робити і що будуть робити студенти (слухати, спостерігати, конспектувати тощо), як це виконати цілеспрямовано; тобто від мети залежить методична організація заняття, вибір його форм, методів та засобів навчання. Не менш важливою у структурі навчальної лекції є виховна та розвиваюча мета, яка сприяє професійно-орієнтованому майбутнього

фахівця,

технічного

мислення

розвитку психічних процесів та

уяви,

професійної

уваги,

відповідальності, стриманості, толерантності, витривалості та мобільності щодо екстремальних професійних ситуацій. Для її реалізації повинні наводитися під час

лекцій приклади з професійного досвіду, існуючих положень, законів, що тісно пов’язані з матеріалом теми. Основний етап лекції включає ті види діяльності викладача і студентів, які безпосередньо спрямовані на досягнення головної мети заняття. Правильно і цікаво побудована лекція володіє величезним діапазоном можливостей пробудити необхідний рівень активної пізнавальної діяльності студентів, пробуджує думку, дає зразки мислення, навчає, як треба осмислювати і опрацьовувати матеріал, стимулює самостійну роботу студентів, формує у молодих людей активну життєву позицію. Підготовка і проведення лекцій вимагає від викладача вміння здійснити відбір змісту і його упорядкування, тобто складання плану заняття. Він повинен послідовно і логічно відображати зміст теми та дозування часу на кожен етап заняття. Викладачу варто завжди пам’ятати, що лекція – це не розповідь, а аналіз і синтез основних теоретичних ідей і думок. Вона повинна служити школою наукового мислення, носити проблемний характер, піднімати актуальні питання галузевої теорії і практики. Відомий професор Флоренський П.А. дає таке визначення лекції: “Суть лекції - наукове життя. Лекція – це посвята слухачів в процес наукової роботи, залучення їх до наукової творчості... Лекція повинна не навчити тому або іншому колу фактів, узагальнень або теорій, а привчати до праці, до інтелектуальної діяльності.” Лекція повинна дати те, чого не може дати

підручник. Це, насамперед,

здійснення багатопланового контакту між особистістю викладача і студента. На лекції необхідні і демонстрація наочного матеріалу, і демонстраційний експеримент, і жива розповідь лектора про його особистий досвід, про його роздуми, сумніви, знахідки, пошук. Навчальне заняття у вищому навчальному закладі – це педагогічна система, і тому для нього повинна бути характерна цілісність, внутрішній взаємозв’язок частин, єдина логіка розгортання діяльності викладача і студентів, що забезпечує управління пізнавальною діяльністю студентів групи. Лекція ефективна, якщо:

а) поставлені чіткі навчальні цілі і використані прийоми, що забезпечують в рамках відведеного часу високоякісне їх досягнення; б) студенти в процесі заняття вимушені цілеспрямовано, активно діяти для досягнення поставлених цілей; в) на занятті створена атмосфера навчального діалогу, співпраці, співтворчості викладача і студентів. Лекція ефективна, якщо: викладач досягає концентрованої уваги; збуджує уяву; збуджує емоційність; Основою лекції є системне усне викладення викладачем навчального матеріалу протягом одного заняття (чи кількох занять), головний зміст якого становлять аналіз та узагальнення фактів, а провідними прийомами є пояснення й міркування. Залежно від теми лекції в ній можуть превалювати характеристика, опис, розповідь про певні факти, процеси, явища. Структура традиційної лекції така: організація діяльності викладача й студентів; формулювання теми, постановка мети і завдань; актуалізація опорних знань студентів; викладення змісту дидактичного матеріалу викладачем, забезпечення умов сприйняття та засвоєння його студентами;  узагальнення та систематизація знань студентів, здобутих у процесі проведення лекції. У процесі підготовки до лекції викладачеві необхідно: - визначити оптимальний обсяг нової інформації; -

забезпечити відповідність інформації теоретичним положенням тієї

науки, до якої належить навчальна дисципліна; -

акцентувати увагу студентів на основному, істотному;

забезпечити повноту та глибину реалізації

змісту навчального

матеріалу. Важливо також вибрати та раціонально використати методи і засоби викладу змісту лекції, визначити метод-домінанту викладення

навчального матеріалу

(репродуктивний, проблемний, творчий). Специфічним, як стверджує І.М.Чередов, у лекції є етап визначення домашнього завдання. Тут важливо уникати перевантаження студентів. З цією метою доцільно давати диференційовані завдання, план семінарського заняття з теми лекції, розраховуючи на те, що студенти заздалегідь почнуть готуватися до обговорення конкретних питань за змістом лекції. Залежно від дидактичної мети та місця в логічній структурі навчального матеріалу розрізняють такі типи лекцій: вступна, тематична, оглядова, узагальнююча, лекція-інструктаж. Специфіка вступної лекції полягає в тому, що її головною метою є розкриття провідних ідей і аспектів курсу навчальної дисципліни, перспективи навчальної роботи зі студентами щодо оволодіння його змістом. При цьому важливо використовувати внутрішньокурсові та міжкурсові зв'язки. Їх реалізація забезпечує цілісне сприйняття та уявлення про предмети, які вивчаються, їхню практичну значущість, тобто на вступній лекції дається загальна характеристика навчальної дисципліни, розкривається її зміст, завдання, способи, фактори і тенденції розвитку,значення для вивчення інших дисциплін та професійної діяльності спеціаліста; формуються основні категорії і проблеми відповідної науки, дається її коротка історія, показується внесок вчених у розвиток даної науки. Для вступної лекції найтиповішими прийомами викладання навчального матеріалу є порівняння, співставлення, посилання на знання студентів, здобуті у практичній діяльності та спілкуванні, доведення, висновки, оціночні судження. Оглядова лекція проводиться, як правило, з метою висвітлення широкого кола питань з того чи іншого розділу навчальнї дисципліни, ознайомлення з новою інформацією з цих питань, розширення світогляду студентів. Важливим моментом оглядової лекції є відбір і структурування навчального матеріалу, що забезпечує підготовку студентів до логічного сприйняття систематизованої інформації та засвоєння системних знань. Подання матеріалу оглядових лекцій відрізняється тим, що різнобічно розглядаються найважливіші проблеми відповідної науки, методи їх обстеження, проводиться аналіз отриманих результатів та їх обговорення, намічаються

прогнози

розв’язання

невирішених

питань

даної

проблеми,

узагальнюються і робляться висновки наприкінці об’ємної теми. Превалюючими прийомами оглядової лекції є розповідь, опис та аналіз фактів, явищ, процесів.

Засобами реалізації змісту оглядової лекції є раціональне поєднання слова викладача та наочності (таблиць, кодокарт, кодофільмів, різних видів ТЗН, зокрема комп'ютера та ін.). Узагальнююча лекція зазвичай проводиться після вивчення повного курсу навчальної дисципліни або великого його розділу з метою систематизації та поглиблення знань студентів. Вона є підсумком системи проведених раніше занять і включає провідні аспекти курсу даної навчальної дисципліни. У процесі узагальнюючої лекції доцільним є використання узагальнюючих таблиць, схем, ТЗН тощо. Лекція-інструктаж проводиться з метою підготовки студентів до семінару, лабораторної роботи, практичного заняття. Розкриваючи теоретичний і прикладний аспекти теми лекції, викладач акцентує увагу на можливих та доцільних шляхах використання теоретичних знань, навичок і вмінь у процесі самостійної роботи; дає розгорнуте трактування того кола питань, які передбачено розглянути на наступному занятті. На лекції-інструктажі можуть бути поставлені завдання репродуктивного, реконструктивного, варіативно-тренувального, пошукового та творчого характеру; зосереджується увага студентів на джерелах додаткової інформації. Таким чином, з метою підвищення якості лекції викладачеві необхідно чітко визначити місце теми лекції в логічній структурі курсу навчальної дисципліни, оптимальний обсяг навчального матеріалу, форми, методи та засоби ефективної його реалізації. Тематична лекція залежно від форми організації і керування навчальнопізнавальною діяльністю студентів може бути монологічною, діалогічною, полемічною, з елементами проблемного навчання, з використанням ігрових методів тощо. Характерними ознаками монологічної лекції є превалююче викладення її змісту самим викладачем, який розкриває ті чи інші положення у вигляді готових висновків. У цьому випадку студенти сприймають на слух інформацію, фіксують основні положення, запам'ятовують. Монологічна лекція має свої переваги та недоліки. Переваги полягають у тому, що викладач може чітко визначити обсяг змісту лекції та забезпечити його реалізацію, регламентувати власну діяльність і діяльність

студентів, дозувати матеріал за блоками й фрагментами, варіювати ними залежно від сприйняття студентами інформації. Недолік монологічної лекції — відносна пасивність студентів, недостатність зворотного зв'язку щодо засвоєння її змісту, відсутність можливості оперативно внести корективи у зміст лекції, навчальнопізнавальну діяльність студентів та її результативність. Сигналами до коригування монологічної лекції можуть бути запитання, репліка, схвалення, нерозуміння, відсутність інтересу студентів, погана дисципліна. Діалогічна лекція розрахована на певний ступінь участі студентів у розкритті її змісту при керівній та спрямовуючій ролі викладача. Лекція, яка проводиться в діалогічній формі, досягає успіху тоді, коли викладачем добре продумані та сформульовані запитання для діалогу зі студентами, передбачені можливі варіанти відповідей на них, визначені серед них найбільш суттєві. Полемічна лекція передбачає викладення змісту матеріалу у вигляді постановки дискусійних проблем, ідей, положень, що вимагають розв'язання в ході дискусії. При цьому не виключені різні думки з того чи іншого питання. Роль викладача у проведенні полемічної лекції дуже складна. Йому необхідно бути ерудитом, володіти мистецтвом полеміки, орієнтуватися в різних поглядах та спрямовувати студентів на правильні висновки. Крім того, він має бути демократичним, справедливим, винахідливим, в міру гнучким. Полеміка — один зі способів ефективного емоційного впливу на студента і збудження його інтересу, відвертості, щирості, бажання шукати істину. Лекція з елементами проблемного навчання викладається в інформаційному плані, а окремі питання – методами проблемного навчання зі спеціально організованою розумовою діяльністю студентів. Можливості

створення

проблемної

ситуації

різноманітні.

Найчастіше

використовуються навчальні проблеми, поставлені викладачем у формі пізнавальної задачі, питання, які студенти розв’язують під його керівництвом – аналізуючи їх і виявляючи протиріччя, шукаючи способи розв’язання шляхом висунення гіпотез, вибираючи і доводячи найбільш правильні. Лекції проблемного характеру покликані забезпечити

творче

засвоєння

майбутніми

спеціалістами

принципів

закономірностей науки, яку вивчають, методів отримання нових знань і

застосування їх на практиці. Вони активізують навчально-пізнавальну діяльність студентів, їх самостійну роботу.

Аналіз якості та ефективності лекційного заняття Незалежно від типу лекції, у процесі її спостереження та аналізу слід звертати увагу на такі параметри: 

підготовка викладача до лекції (доцільний вибір теми лекції);



постановка триєдиної мети та завдань лекції;



розробка системи питань (плану), що розкривають зміст лекції;



знання основної та допоміжної літератури з теми лекції;



засобів її реалізації, визначення провідних ідей, вибір оптимальної

структури лекції, логічність викладення матеріалу; 

прийоми викладення викладачем навчального матеріалу (міркування,

пояснення,

використання наочності, у тому числі ТЗН, комп'ютерної техніки,

додаткового дидактичного матеріалу); 

прийоми організації навчально-пізнавальної діяльності студентів у процесі

проведення лекції (складання розгорнутого або тезисного плану, конспектування лекції; фіксація фактів, які необхідні для наступного проведення практичного заняття чи лабораторної роботи, розв'язання задач тощо; вибір прийомів запису матеріалу лекції); 

способи

активізації

навчально-пізнавальної

діяльності

студентів

(постановка запитань і завдань для аналізу, зіставлення і порівняння різних фактів, явищ, самостійних висновків та пропозицій); 

привертання уваги студентів до змісту

лекції за

допомогою відомих

прийомів спілкування під час її проведення: «Це особливо важливо!..», «Вдумайтесь...», «Зверніть увагу...» тощо; за допомогою таких висловів: «Зробимо висновки», «Отже, ми бачимо...»; риторичних запитань, на які пізніше дасть відповідь сам викладач: «Чим пояснити цей факт?», «Як пов'язані між собою ці події?», пауз, які дають змогу студентам вдуматися у викладене;



тип лекції залежно від дидактичної мети і її місця в логічній структурі

навчального матеріалу (вступна, оглядова, узагальнююча, лекція-інструктаж тощо); залежно від форми організації і керування навчально-пізнавальною діяльністю студентів (монологічна, діалогічна, полемічна); 

ефективність лекції: стан дисципліни

студентів; інтерес до інформації,

викладеної викладачем; якість виконання навчальних завдань; вміння студентів робити висновки, вносити пропозиції; міцність, повнота та глибина знань студентів з висвітленої теми.

1.2. Семінар як узагальнення та поглиблення знань студентів Семінарське заняття

- форма навчального заняття, при якій викладач

організовує дискусію навколо попередньо визначених тем, до котрих студенти готують тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань (рефератів). Семінарські заняття проводяться у формі бесіди (просемінар), рецензування та обговорення рефератів і доповідей, дискусій. Семінарські заняття тісно пов’язані з лекціями, але не дублюють їх. Семінар — це живий творчий процес, який не може бути запрограмований в усіх деталях.

Основними завданнями семінарського заняття є:  закріплення, розширення та поглиблення знань студентів, здобутих раніше на заняттях;  формування і розвиток навичок самостійної роботи;  реалізація диференційованого підходу до

навчання з урахуванням

індивідуальних особливостей студентів;  створення умов для формування й розвитку пошуково-творчих знань та навичок. Залежно від способу проведення виділяють такі види семінарів: семінар-бесіда, семінар-обговорення

доповідей

рефератів,

семінар-дискусія.

Доцільно

використовувати і змішану форму семінару, на якому мають місце обговорення доповідей, виступи, дискусії. За характером семінарські заняття поділяються на: випереджальні, навчальні, узагальнюючі (підсумкові). Випереджальні семінарські заняття проводяться перед вивченням невеликої за обсягом та нескладної за змістом теми. Їх

мета — формувати вміння

орієнтуватися у змісті навчального матеріалу, виділяти описовий, пояснювальний та інструктивний матеріал, головне, істотне у змісті теми. Підготовка до семінару такого

типу

вимагає

обов'язкового

інструктажу,

розробки

групових

та

індивідуальних завдань, контролю за процесом підготовки студентів до семінару. Навчальний семінар проводиться у процесі вивчення теми та ставить за мету: поглибити знання, сформувати уміння та навички застосування теоретичних знань у практичній діяльності; усунути прогалини у навчальних досягненнях студентів із засвоєної теми. На семінарських заняттях навчального типу викладач, спираючись на знання, вміння та навички студентів, набуті на попередніх заняттях, розробляє систему навчальних завдань для самостійної роботи. При цьому завдання повинні не

дублювати

аналогічні,

раніше

використовувані,

носити

варіативно-

тренувальний або реконструктивний характер. Основні методи та прийоми роботи викладача на навчальному семінарі — це обговорення, дискусія, аналіз, висновки і пропозиції, виробничі ситуації, рольові та ділові ігри. Специфіка узагальнюючого (підсумкового) семінару полягає в тому, що він проводиться після вивчення складної за змістом та великої за обсягом теми чи розділу навчальної програми. Його мета — формувати вміння та навички студентів самостійно систематизувати і поглиблювати знання, використовувати їх у практичній діяльності. Ефективність семінарського заняття такого типу значною мірою залежить від ретельності його підготовки. Передусім, викладачеві необхідно визначити місце семінару в системі інших занять з навчальної дисципліни; правильно сформулювати тему, мету і завдання; визначити обсяг матеріалу для розгляду на занятті. Суттєву роль при цьому відіграє організаційна сторона заняття, зокрема: розробка питань та диференційованих завдань для обговорення; складання переліку основної та додаткової літератури; завчасне (за 10-15 днів до заняття) доведення до відома студентів плану семінару; повідомлення про форму організації

та проведення заняття; визначення ролі кожного студента як активного його учасника; підготовка спільно зі студентами необхідного наочного матеріалу, забезпечення методичного та технічного оснащення. До підготовки семінару доцільно залучати також працівників бібліотеки, запропонувавши їм організувати, наприклад, виставку книг, посібників, зразків наочних матеріалів, самостійних творчих робіт студентів та ін. Особливим видом семінарського заняття є спецсемінар, що практикується на старших курсах із фахових навчальних дисциплін та дисциплін спеціалізацій. Він покликаний поєднувати теоретичну підготовку майбутніх фахівців з їх участю у науково-дослідній роботі. Семінари сприяють розвиткові творчої самостійності студентів, поглиблюють їх інтерес до науки і наукових досліджень, виховують педагогічний такт, розвивають культуру мови, вміння та навички публічного виступу, участі в дискусії. Важливе значення у підвищенні

ефективності семінарського заняття має

технологія його проведення. Як правило, семінарське заняття починається із вступного слова (оголошення теми, мети, розкриття її актуальності, ознайомлення з планом,мотивація навчальної діяльності студентів). Обговорення питань плану заняття може починатися з раніше запланованого повідомлення студента або з вільного його виступу. Бажано викликати надійних студентів, але не найсильнишіх. Сильні студенти повинні бути у резерві та залучатися в ролі опонентів, яким можна доручити узагальнення виступів з того чи іншого питання семінару або рецензування рефератів.

Після першого повідомлення чи виступу викликаного

викладачем студента в обговоренні питання можуть брати участь всі бажаючі. При цьому їм дозволяється користуватися конспектами, підручниками, будь-якими джерелами. Викладач

стежить за тим, щоб під час семінару була створена

атмосфера доброзичливості та взаємної довіри, вільного обміну думками, співробітництва та співдружності. Активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів на семінарі залежить від вільного вибору опонентів, створення проблемних ситуацій, розгортання мікродискусій, використання

різноманітних методів і

прийомів роботи. Завершується семінарське заняття підведенням підсумків обговорюваної теми, оцінюванням знань студентів.

Плани семінарів складаються на весь семестр, до відома студентів доводяться перед початком вивчення теми. Одночасно викладач рекомендує обов’язкову і додаткову літературу чи нормативні документи для підготовки до семінару. Питання плану семінарського заняття формулюються коротко і чітко. Вони повинні включати весь матеріал теми і бути доступними. Рекомендується виносити на семінарське заняття не більше 4-6 питань. Примірна схема плану семінарського заняття для студентів: 1.

Назва навчальної дисципліни.

Тема семінарського заняття.

Питання, що виносяться на заняття.

Основна фахова і додаткова література для розкриття питань.

Перелік рефератів. Викладач _____________________________ (підпис)

(прізвище, ініціали)

Аналіз якості та ефективності семінарського заняття Незалежно від типу семінарського заняття у процесі його спостереження та аналізу доцільно звертати увагу на таке:



вибір теми (співвідношення вивченого та нового матеріалу; характер

матеріалу, що дає змогу поглибити знання студентів, підвищити їх інтерес до навчальної дисципліни, науки і наукових досліджень, розширити світогляд; можливість забезпечити студентів літературою з теми; врахування

ступеня

сформованості в студентів умінь та навичок самостійної роботи);



педагогічна доцільність постановки мети та завдань семінару;



підготовка викладача та студентів до семінару (розчленування теми на

конкретні питання; інструктаж щодо роботи з основною та додатковою літературою;

вибір форм самостійних повідомлень студентів — доповідь, реферат, виступ, опонування; підготовка ілюстративного матеріалу);



технологія проведення семінаpy (повідомлення теми, мети та завдань

заняття; надання слова студентам для повідомлення з питань семінаpy; коментар щодо повідомлень студентів);



концентрування уваги студентів на питаннях, які передбачені планом;

постановка питань у процесі повідомлень студентів, що спонукають до дискусії, вимагають доказовості, міцних знань, винахідливості);



розкриття теми заняття (чи всі питання розкриті, глибина та повнота їх

висвітлення, кількість «активних» учасників семінару, активізація і стимулювання студентів у процесі роботи);



підведення підсумків заняття (чи розкрита тема, які знання здобули

студенти, їх ставлення до заняття і творча активність, досягнення мети заняття, оцінювання і стимулювання студентів до активної участі в семінарі, похвала за кращі відповіді та активну участь у роботі семінару);



результативність заняття (закріплення та поглиблення здобутих раніше

та набуття нових знань студентів; формування у студентів умінь та навичок, зокрема самостійної роботи з першоджерелами; розвиток здібностей, формування умінь застосовувати теоретичні знання на практиці, ступінь творчого мислення, самоорганізація та самоконтроль).

1.3. Лабораторне заняття та форми його проведення Лабораторне заняття – форма навчального заняття, на якому студент під керівництвом викладача особисто проводить натурні або імітаційні експерименти чи досліди в спеціально обладнаних навчальних лабораторіях з використанням устаткування, пристосованого до умов навчального процесу, з метою практичного підтвердження окремих теоретичних положень навчальної дисципліни. Перелік тем лабораторних робіт та їх зміст вказується у навчальній програмі. Виконання лабораторної роботи оцінюється викладачем. Підсумкова оцінка виставляється в журнал обліку виконання лабораторних робіт. Оцінки,

отримані

студентом

за

виконання лабораторних робіт, враховуються під час виставлення семестрової підсумкової оцінки. Заміна лабораторних занять іншими видами навчальних занять, як правило, не дозволяється. Лабораторна робота безпосередньо пов'язана з іншими видами навчальних занять. Вона сприяє реалізації міжпредметних зв'язків, зв'язку теорії з практикою, розвитку інтелектуально-пізнавальної активності студентів. Крім того, проведення лабораторної роботи забезпечує реалізацію єдності пізнавальної та практичної діяльності студентів у процесі вивчення основ наук; залучення низки аналізаторів, які сприяють прискоренню процесу формування наукових знань студентів, умінь використання методів науково-дослідної діяльності. Лабораторна робота — органічна частина навчально-виховного процесу. Вона безпосередньо пов'язана з навчальним експериментом, дослідами, виконанням домашніх експериментальних завдань, розв'язуванням задач з використанням спостережень та дослідів. При цьому повною мірою проявляється роль експерименту як джерела знань та критерію істинності теорії. У процесі лабораторної роботи студенти набувають навичок використання приладів, лабораторного обладнання, апаратури, технічних засобів, зокрема, комп'ютерної техніки. Вони оволодівають умінням обробки результатів експерименту та вимірювань; навичками узагальнення та систематизації явищ природи; ознайомлюються з основами техніки та технології процесів сучасного виробництва. Лабораторна робота сприяє формуванню у студентів матеріалістичних поглядів на природу, переконаності у можливості її пізнання; умінь виявляти причинно-наслідкові зв'язки, функціональні залежності між фактами, явищами і процесами. Значну частину лабораторної роботи займають спостереження та експеримент, у тому числі уявний. Уявний експеримент — це аналіз такої ситуації, яку в принципі відтворити неможливо, тобто це форма мислення, в якій реальні моделі замінені ідеалізованими уявленнями про них. Можна сказати, що уявний експеримент — це програвання у людському розумі деяких ідеалізованих ситуацій. Він є ефективним способом

реалізації

прогностичної

функції

науки

умовах

навчального

експерименту, що здійснюється в процесі лабораторної роботи. Розрізняють аудиторні лабораторні роботи, що виконуються в умовах лабораторії навчального закладу, та домашні лабораторні роботи, які виконуються

студентами в домашніх умовах і практикуються, як правило, для студентів молодших курсів. Структура їх проведення ідентична, а саме: визначається тема, ставляться мета та завдання, розробляється зміст, визначаються форми та методи виконання, надається обладнання, вказується термін виконання. Відповідно до теми і змісту лабораторної роботи визначаються її мета і завдання. Наприклад: ознайомлення з властивостями речовини; перевірка закономірностей; визначення постійних величин (констант). Ефективність лабораторної роботи залежить також від виду та якості дидактичного матеріалу, обладнання (таблиці, графіки, мінерали, препарати, мікроскопи). До змісту лабораторної роботи відносять: інструктивні картки, алгоритми її виконання, питання для аналізу та узагальнення, рекомендації щодо обробки дослідів (округлення значень вимірюваних величин, визначення похибок вимірювань). В окремих випадках деякі лабораторні заняття можуть проводитись в умовах реального професійного середовища (виробництво,наукова лабораторія тощо). Лабораторне заняття проводиться зі студентами, кількість яких не перевищує половини академічної групи. В окремих випадках (вимоги безпеки життєдіяльності, обмежена кількість робочих місць тощо) допускається проведення лабораторних занять з меншою чисельністю студентів. Що стосується форм організації лабораторної роботи, то вони бувають: фронтальні, групові, індивідуальні. Фронтальна форма організації лабораторної роботи передбачає, що студенти виконують одну й ту саму роботу за допомогою однакового обладнання. Переваги фронтальної форми полягають у заощадженні часу викладача на розробку змісту та добір роздавального матеріалу, оперативності отримання зворотної інформації про хід її виконання, можливості корекції та оцінювання результатів. Групова форма організації проведення лабораторної роботи полягає в тому, що з однієї й тієї самої теми для окремих груп студентів добирають різні завдання, інструктажі, дидактичні картки, обладнання. Її переваги полягають у можливості врахування індивідуальних особливостей студентів, рівнів їх навчальних досягнень, інтересів, наданні допомоги та взаємодопомоги, контролю, самоконтролю, взаємоконтролю; ефективнішого використання обладнання.

Суть індивідуальної форми організації лабораторної роботи полягає в розробці індивідуальних завдань, доборі та диференціації дидактичного матеріалу, висуванні різних цілей і завдань роботи, різноманітності алгоритму виконання завдань, врахуванні темпу та ритму навчальної діяльності окремих студентів, рівня сформованості в них умінь і навичок самостійної роботи, теоретичної підготовки. Індивідуальна форма вимагає від викладача більших зусиль та витрат часу на її підготовку. Крім того, значною мірою ускладнюється процес отримання зворотної інформації про хід виконання індивідуальних завдань та їх корекції. Незалежно від специфіки форм організації лабораторної роботи в процесі її виконання використовуються переважно такі методи, як: аналіз, синтез, порівняння, зіставлення,

узагальнення,

експеримент,

моделювання,

прогнозування,

діаг-

ностування, висновки. Організація проведення лабораторної роботи включає передусім підготовку викладача та студентів до її виконання. Викладач готує дидактичний роздавальний матеріал, подає студентам теоретичний матеріал з теми лабораторної роботи, розробляє (оновлює) інструктивні картки, контролює хід підготовки студентів до лабораторної роботи, розробляє критерії і методику оцінювання лабораторної роботи та її результатів (поетапно, поопераційно, за проміжними та кінцевими результатами). Студенти оволодівають у процесі виконання лабораторної роботи теоретичними

та

практичними

знаннями,

роблять

самостійно

“відкриття”,

шліфують окремі операційні вміння та навички самостійної експериментальнопошукової діяльності; набувають умінь планувати діяльність, фіксувати проміжні та кінцеві її результати; оцінювати їх вірогідність. Викладачеві важливо також забезпечити чітку організацію проведення лабораторної роботи (повідомити тему, мету й завдання; провести зі студентами інструктаж про хід виконання роботи; нагадати правила поведінки та техніки безпеки; повторити технологію виконання роботи; зорієнтувати студентів на кінцевий результат та ознайомити з критеріями його оцінювання). Важливим

видом

лабораторної

роботи

заняття

оволодіння

звукосвітлотехнічними та аудіовізуальними засобами. Набуті вміння використовуються діапозитивів,

студентами кодопозитивів,

під

час

самостійного

прослуховування

перегляду

записів

на

діафільмів, магнітофоні,'

відеомагнітофоні, під час самостійної роботи у навчальних кабінетах, бібліотеці. Такого роду лабораторні роботи мають важливе значення для підготовки студентівлаборантів, консультантів, помічників викладача. Що стосується домашніх лабораторних робіт, про які йшлося раніше, то їх результативність може контролюватися за допомогою щоденників спостережень, розрахунків, малюнків, звітів тощо. Домашня лабораторна робота має певні особливості. Вона є важливим засобом перетворення знань студентів на переконання, дає змогу побачити дії вивчених законів і явищ у повсякденному житті; формує пізнавальний інтерес і позитивне ставлення до підручника, літератури; розширює сферу реалізації принципів свідомості й активності, міцності, єдності конкретного та абстрактного, зв’язку теорії з практикою; виховує кмітливість та винахідливість, наполегливість у досягненні мети, сприяє розвитку конструктивного мислення, формуванню рис творчої особистоті. Успіх домашньої лабораторної

роботи залежить від ретельної підготовки

студентів до її виконання. Для цього викладачеві слід: визначити місце домашньої лабораторної роботи в системі аудиторної та самостійної конкретну мету і

завдання

перед

студентами;

теоретичними знаннями та засобами діяльності;

озброїти

роботи; поставити їх

відповідними

ознайомити з вимогами, які

висуваються до домашньої лабораторної роботи; психологічно підготувати студентів до самостійного її виконання, відповідальності за якість роботи. Крім того, студентів необхідно навчити користуватися довідковою літературою, іншими джерелами інформації, які сприяють поглибленню, розширенню їхніх знань, виробленню навичок та вмінь самостійної роботи.

Аналіз якості та ефективності лабораторного заняття У процесі спостереження за лабораторною роботою та її аналізу слід зосереджувати увагу на таких параметрах: - доцільність проведення лабораторної роботи з певної навчальної теми;

раціональність постановки мети та завдань лабораторної роботи (зв'язок

теорії з практикою, єдність розумової та фізичної діяльності студентів, набуття навичок роботи з приладами, апаратурою); - якість підготовки викладача до лабораторної роботи; - ступінь підготовленості студентів до лабораторної роботи (оволодіння обладнанням і засобами самостійної діяльності, технікою та технологією праці, засобами фіксації фактів, процесів, явищ, що спостерігаються; стосунки студентів у мікрогрупах і вміння контактувати у процесі навчальної роботи; адекватність результатів виконаної роботи змісту теми, поставленій меті та завданням; самоконтроль і взаємоконтроль у процесі виконання лабораторної роботи); -

оцінювання процесу виконання лабораторної роботи (уміння студентів

зосередитися на сутності завдання, розібратися в порядку виконання роботи; підтримка дисципліни та порядку, техніки безпеки, етичних норм поведінки; уміння фіксувати результати виконаної роботи; підтримка працездатності); -

результативність виконання лабораторної роботи (поглиблення та

розширення

теоретичних

знань,

формування

діалектико-матеріалістичного

світогляду, розвиток творчих можливостей і здібностей, інтеграція знань на основі реалізації міжпредметретних зв’зків, розвиток професійних умінь і навичок); - оформлення результатів лабораторної роботи (усне, письмове, практичне, графічне) та своєчасність здачі звіту.

1.4. Практичне заняття та форми його організації Практичне заняття - це вид навчального заняття, на якому викладач організовує детальний

розгляд

студентами

окремих

теоретичних

положень

навчальної

дисципліни та формує вміння і навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентами відповідно до сформульованих завдань. Основна дидактична мета практичного заняття — розширення, поглиблення й деталізація наукових знань, отриманих студентами на лекціях та в процесі самостійної роботи і

спрямованих на підвищення рівня засвоєння навчального

матеріалу, прищеплення умінь і навичок, розвиток наукового мислення та усного мовлення студентів. Тематика і плани проведення практичних занять із переліком рекомендованої літератури заздалегідь доводяться до відома студентів. Перелік тем і зміст практичних занять визначаються робочою навчальною програмою дисципліни. Практичне заняття проводиться, як правило, з академічною групою. З окремих навчальних дисциплін, виходячи з особливостей їх вивчення та вимог безпеки життєдіяльності, допускається поділ академічної групи на підгрупи. Для проведення практичного заняття викладачем готуються відповідні методичні матеріали: тести для виявлення ступеня оволодіння студентами необхідними теоретичними положеннями; набір практичних завдань різної складності для розв'язування їх студентами на занятті та необхідні дидактичні засоби. Студенти згідно з тематичним планом проведення практичних занять самостійно опрацьовують лекційний матеріал та рекомендовану літературу з відповідної теми, готують, при потребі, необхідні дидактичні матеріали та виконують домашні завдання. Якість підготовки студентів до заняття та їх участь у розв'язуванні практичних завдань оцінюються викладачем і враховуються при виставленні підсумкової оцінки з цієї навчальної дисципліни. Практичне заняття ставить за мету на основі засвоєних системних знань включати

студентів

різні

види

самостійної

діяльності

—

практичної,

інтелектуальної, предметної. Практична діяльність студентів забезпечує використання ними знань, умінь і навичок у різних ситуаціях. Наприклад, предметна — це маніпуляція матеріальними об'єктами

(робота

комп’ютером,

мікрокалькулятором,

обладнанням,

вимірювальними приладами, реактивами тощо). Інтелектуальна діяльність студентів у процесі виконання практичної роботи — це бачення й виправлення своїх помилок, перенесення знань з одного предмета на інший, діагностування й моделювання навчально-пізнавальної діяльності. Цілями практичного заняття можуть бути: розширення уявлень студентів про явища навколишнього світу, зокрема ті, що вивчаються, глибоке проникнення у їхню

сутність; формування в них умінь виявляти об'єктивні зв’язки та взаємозумовленість явищ;

озброєння студентів спеціальними навичками, необхідними не тільки в

навчальній, а й у виробничій роботі. Практичне заняття передбачає

попередню

теоретичну підготовку студентів, збір фактичного матеріалу для узагальнення, систематизації, аналізу. На практичне заняття відводяться, як правило, дві академічні години (тривалість визначається навчальною пр ограмою, але може коригуватися викладачем). Завдання, які винесені на практичне заняття, виконуються всією групою, при цьому форма організації діяльності студентів може бути як і на лабораторному занятті, індивідуальною, груповою, фронтальною. Основні вимоги до організації і проведення практичного заняття: визначення його місця в системі занять даної теми; чітка постановка цілей і завдань; добір матеріалу і підготовка обладнання; проведення інструктажу щодо дотримання техніки безпеки викладачами та студентами; виконання випереджальних завдань; ознайомлення з технікою безпеки; підготовка та обговорення форм звіту про виконану роботу; визначення тих елементів практичних знань, умінь і навичок студентів, які вимагають подальшого формування й розвитку, відпрацювання на цьому практичному занятті; раціональне поєднання форм навчальної діяльності студентів (репродуктивної, раціоналізаторської, творчої); розробка критеріїв оцінювання

результативності

виконання

практичної

роботи,

введення

до

самостійної роботи студентів елементів гри і змагань як важливого чинника її стимулювання; здійснення контролю та коригування навчально-пізнавальної діяльності студентів; підведення підсумків заняття. З метою забезпечення ефективності практичного заняття викладачеві потрібно: підготувати студентів до виконання практичної роботи, тобто щоб вони не тільки добре знали зміст теоретичного матеріалу, на основі якого виконуватиметься практична робота, а й були ознайомлені з прийомами її виконання; забезпечити всіх студентів посібниками, приладами, інструментами, довідниками; контролювати хід виконання роботи, вчасно приходити на допомогу студентам, не обмежуючи їхньої активності та самостійності; аналізувати та оцінювати виконання практичного завдання. Практичні завдання носять, як правило, тренувальний характер. При цьому інструктаж викладача повинен бути конкретним і зрозумілим, можливе неодноразове повторення його, нагадування у процесі поетапного виконання

практичної роботи. У міру набуття студентами практичних навичок і вмінь завдання ускладнюються, а інструктаж спрощується. Різновидом практичного заняття є практикум, який проводиться після завершення великих розділів курсу і має переважно повторювально-узагальнюючий характер. Участь у практикумах відкриває великі можливості для прояву і розвитку індивідуальних інтересів та нахилів студентів. На практикумі з'являються можливості для здійснення диференціації навчання. Студентам можна доручити виконання неоднакових за змістом і характером завдань. При цьому одним слід надати повний інструктаж, іншим — лише короткі відомості, для третіх — обмежитися постановкою цілей і завдань, для розв'язання яких студенти повинні самостійно розробити план та алгоритм дій, дібрати обладнання. Практикум може складатися з кількох завдань і дослідів, після виконання яких студенти обробляють результати спостережень і експерименту, складають письмовий звіт. Практикум є найбільш складною формою організації самостійної роботи студентів. Активна участь у практикумі сприяє оволодінню студентами методикою спостереження,

постановки

проведення

лабораторного

експерименту;

формуванню умінь і навичок узагальнення; вмінням робити висновки; розробляти пропозиції щодо перевірки гіпотез. Цінність практикумів безперечна, тому що при цьому є реальна можливість для студентів працювати у власному темпі й ритмі, просуватися у навчанні в міру засвоєння та відпрацювання відповідних знань і засобів діяльності. Наявність диференційованих завдань дає змогу переводити студентів на більш високі рівні навчальних досягнень та розвитку. Основні вимоги до практикуму: визначити місце практикуму в системі занять з курсу навчального предмета, скласти план роботи щодо проведення практикумів у різних групах, підготувати необхідні інструкції, диференційовані завдання з урахуванням рівнів навчальної підготовленості студентів; розробити методики спостереження й лабораторного експерименту; перевірити матеріальне забезпечення практикумів, доукомплектувати обладнання, необхідне для індивідуальної і групової роботи студентів; визначити термін проведення практикуму; продумати та забезпечити систему безпосереднього й опосередкованого керівництва і контролю за діяльністю студентів під час практикуму; створити комфортні умови проведення

заняття, що забезпечують радість творчості, дають емоційне задоволення, сприяють засвоєнню етичних норм колективної діяльності . На практикумі доцільно широко використовувати електронно-обчислювальну техніку, дисплеї, сучасні методи наукових досліджень.

Аналіз якості та ефективності практичного заняття У процесі спостереження за практичним заняттям і його аналізу слід зосередити увагу на таких параметрах: 

відповідність теми практичної роботи змісту навчальної програми,

визначення її місця в системі занять; 

постановка цілей і завдань практичної роботи, їх відповідність змісту

теми, моделювання подальшої навчальної діяльності студентів; 

підготовка до практичної роботи (виділення найбільш значущих знань,

умінь та навичок студентів, які будуть використані під час проведення практичної роботи; добір змісту дидактичного матеріалу, вибір форм і методів виконання практичної роботи; підготовка посібників, інструментів, приладів для виконання роботи); 

процес виконання практичної роботи (ознайомлення з метою і

завданнями роботи, інструктаж щодо наступної діяльності, тобто ознайомлення з прийомами

та

засобами

виконання

роботи;

забезпечення

всіх

студентів

посібниками, приладами, інструментами для виконання практичної роботи; оформлення результатів роботи; поділ студентів групи на підгрупи; поетапний контроль і корекція процесу виконання завдання); 

результативність виконання практичної роботи (уміння студентів за-

стосовувати

теоретичні

знання

під

час

виконання

практичних

завдань,

користуватися приладами, інструментами, робити проміжні записи, аналізувати й узагальнювати їх, робити висновки). Констатувати, скільки студентів виконало, скільки

не

виконало

роботи,

характер

ускладнень.

Озброєння

студентів

спеціальними й загальнонавчальними уміннями і навичками, які мають важливе значення для навчальної та виробничої діяльності.

II. НЕТРАДИЦІЙНІ ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

2.1. Заняття-конференція Конференція як форма організації навчально-виховного процесу передбачає присутність в одній аудиторії студентів, які об'єднані однією метою — розв'язання певної теоретичної чи практичної проблеми. Творче обговорення та розв'язання обраної проблеми визначають зміст конференції, характерною ознакою якої є дискусія, а результатом — осмислення цієї проблеми. Студентська конференція — це важлива форма навчання, яка сприяє формуванню знань, умінь і навичок студентів, їх закріпленню та вдосконаленню, поглибленню і систематизації. Це комплексна форма узагальнення результатів самостійної пізнавальної діяльності студентів під керівництвом викладача, що здійснюється

завдяки

спільним

зусиллям

викладача

та

студентів. Метою

конференції є поглиблення, зміцнення та розширення здобутих знань; розвиток і саморозвиток творчих здібностей студентів, їхньої активності; створення передумов самовиховання, самовдосконалення, самовизначення студентів. Щодо типізації конференцій немає єдиної думки ні в психолого-педагогічній літературі, ні в практиці роботи навчальних закладів. Окремі автори виділяють теоретичну, читацьку й підсумкову конференції; інші — навчальну, підсумкову та оглядову.

При

цьому

як

основу

класифікації

конференцій

різні

автори

використовують різні характеристики. Так, у визначенні «читацька конференція»

пріоритетним є контингент її учасників, тобто — читачів. Неправомірно, як вважає Н. Островерхова, виділяти в окремий вид навчальні конференції, оскільки конференції (проблемні, тематичні, оглядові тощо) — всі є навчальними. В практиці роботи вищих навчальних закладів слід виділяти і проводити: оглядові, підсумкові та тематичні конференції. Оглядова конференція проводиться з однієї чи кількох пов'язаних між собою актуальних проблем, з яких студенти повинні поглибити знання та отримати додаткову інформацію. Її метою є систематизація знань, умінь та навичок студентів, стимулювання їхньої пізнавальної активності, забезпечення системних знань, формування колективних й особистісних відносин, самостійності у виборі засобів, форм і методів навчально-пізнавальної діяльності. Оглядова конференція може проводитися: на початку вивчення того чи іншого предмета з метою розкриття перспективи вивчення нового курсу; в середині або наприкінці його вивчення — з метою розширення, поглиблення та систематизації знань, умінь і навичок студентів. Підсумкова конференція проводиться як заключний етап вивчення певного розділу навчальної програми. Це може бути конференція з підведення підсумків вивчення творчості окремого письменника; окремого великого за обсягом літературного твору; зі споріднених проблем різних навчальних предметів, тобто з міжпредметної тематики. Таку форму організації навчально-виховного процесу доцільно вибирати для проведення інтегрованих бінарних занять. Тематична конференція, як правило, проводиться з окремої актуальної теми: наукової, технічної, практичної. Вона може стикуватися з навчальною програмою окремих предметів; зумовлюватися політичними чи соціально-економічними подіями, умовами розвитку суспільства в країні та за кордоном. До визначення теми конференції бажано залучати студентів. Для цього доцільно провести анкетування чи усне опитування. Один із можливих варіантів подається: Шановний студенте! З метою підвищення ефективності тематичної конференції просимо висловити свої побажання: 1. Яку тему конференції Ви вважаєте за доцільну та цікаву (назвати)?

2. Яку участь Ви візьмете у підготовці та проведенні конференції (підготовка доповіді, співдоповіді, наочних матеріалів, участь у дискусії)? (необхідне підкреслити). 3. Кого доцільно залучити до проведення конференції, окрім викладача та студентів

(учених,

виробничників,

бізнесменів,

підприємців)?

(необхідне

підкреслити). 4. Що ще Ви можете порадити? Підготовку конференції, незалежно від її типу, можна умовно поділити на два етапи. На першому етапі визначається тема конференції, ставляться мета та завдання; розробляється перелік питань, які розкривають тему (план); оголошується конкурс на кращу доповідь і девіз конференції; розподіляються обов'язки між студентами; готуються література, виставкові та наочні матеріали. Другий етап характеризується більш інтенсивною діяльністю викладача та студентів: уточнюється план конференції, визначаються її учасники (студенти однієї групи, груп, курсів), складається список рекомендованої літератури, оголошуються доповідачі та виступаючі, готується інформаційний стенд. На другому етапі визначним моментом у підготовці конференції є її змістова сторона. У цьому плані першим помічником є викладач, який надає допомогу студентам, іншим учасникам конференції; переглядає зміст доповідей, аналізує їх; порівнює, зіставляє, прогнозує можливі зіткнення різних думок, поглядів, переконань. Якщо визначаються опоненти доповідачів, то вони теж повинні заздалегідь ознайомитися зі змістом доповідей. При цьому ставиться мета виявлення нової інформації, цікавих статистичних даних, фактів, прикладів з літератури і практичної діяльності, які мають узагальнюючий характер і сприяють підвищенню інтересу студентів до певного курсу навчального предмета, в т.ч. до теми конференції. Практика роботи навчальних закладів підтверджує, що доцільно проводити конференції з таких тем, які дали б змогу використовувати знання студентів з кількох навчальних предметів. При цьому якість конференції підвищується завдяки об'єднанню зусиль викладачів-предметників у її підготовці й проведенні. Технологія проведення конференції така: оголошення теми, виголошення доповідей, співдоповідей, виступів; затвердження регламенту роботи; підтримка робочої обстановки; концентрація уваги студентів на темі конференції, активізація

навчально-пізнавальної діяльності учасників конференції; дотримання чіткої процедури її проведення; забезпечення позитивної установки на сприйняття змісту повідомлень, відповідного морального і психологічного мікроклімату, атмосфери поваги і довіри. Підсумки конференції доцільно підводити колективно, залучаючи учасників до оцінювання її результативності, використовуючи думки та ідеї опонентів. Для оцінювання ефективності конференції можна створити журі.

Аналіз якості та ефективності конференції У процесі аналізу конференції доцільно враховувати такі параметри: 

раціональність вибору теми конференції,

постановки навчально-

виховних цілей та завдань; 

підготовка конференції (зміст доповідей, співдоповідей, виступів,

рекомендацій, внесених доповідачами як результату самостійної творчої праці; ознайомлення студентів із запропонованою літературою, підготовка наочних та інших ілюстративно-демонстраційних матеріалів); 

дотримання процедури проведення конференції (повідомлення теми,

регламенту роботи; психологічна настроєність на сприйняття та обговорення інформації учасниками конференції); 

дисципліна студентів під час проведення конференції, зацікавленість

змістом доповідей та повідомлень; 

зміст конференції (глибина, повнота розкриття теми; зміст окремих

доповідей, читання напам'ять уривків, цитат з літературних джерел; використання наочних

матеріалів;

ораторські

здібності

доповідачів,

літературний

стиль,

грамотність і чистота мови); 

ефективність

конференції

(формування

світогляду

студентів;

поглиблення й розширення діапазону знань у цій галузі науки; формування навичок самостійної роботи з літературою та її аналізу, умінь писати доповіді, виступати публічно;

виховання

почуття

проведеної конференції).

відповідальності;

задоволення

студентів

від

2.2. Заняття –диспут Слово «диспут» латинського походження і означає «міркую», «суперечу». Диспут — одна із форм навчальної роботи зі студентами, яка допомагає розвивати їхню самостійність, логічне мислення, соціальну та моральну зрілість, формувати особисті погляди та переконання. Під час диспуту з'являються можливості впливу на інтелектуальну та емоційну сфери особистості студента, збудження його зацікавленості у пошуку істини. Окрім цього, в процесі диспуту створюються умови для реалізації демократичних засад навчання. «Навчання в диспуті сприяє розвитку критики та самокритики, культури мови та логічного мислення, навчає умінню опонувати та перевіряти правильність своїх поглядів і переконань». У процесі диспуту студенти обговорюють не тільки запропоновані викладачем питання, а й ті, які виникли під час підготовки до диспуту. Крім того, студенти набувають умінь та навичок самостійної роботи з різними джерелами інформації; оволодівають методами аналізу і синтезу; формують уміння узагальнювати, робити висновки і вносити пропозиції. Під час диспуту, тобто зіткнення різних поглядів та думок, знання уточнюються, поглиблюються, коригуються; студенти вчаться аргументовано захищати власні думки, переконання, ідеї. У цьому плані диспут є одним із засобів перетворення знань на переконання. Диспут і конференція мають багато спільного. Передусім, вони розраховані на високий рівень ерудиції, активності та самостійності студентів. Разом з тим диспут суттєво відрізняється від конференції тим, що він меншою мірою запрограмований як за змістом, так і за формами проведення. Диспут вимагає чіткого вичленування предмета обговорення і забезпечує широкі можливості розв'язання суперечок. Успіх заняття-диспуту забезпечують серйозна та старанна підготовка до нього викладача й студентів, актуальність теми, характер його проведення. Викладачеві необхідно чітко визначити та сформулювати тему диспуту, поставити мету і завдання, розробити систему питань, контрпитань, які найбільш повно розкривають зміст теми; провести інструктаж студентів, тобто ознайомити їх з темою диспуту, змістом питань, із яких вони повинні висловлювати свої думки, літературою та іншими матеріалами; порадити звернутися до інших можливих

джерел інформації (батьків, учених, журналістів, ветеранів війни, героїв праці, засобів масової інформації). Зауважимо, що диспути не повинні бути дуже широкоплановими, громіздкими. У процесі підготовки до диспуту студенти повинні самостійно осмислити проблему та її основні аспекти, підготувати необхідну й достатню інформацію щодо суті проблеми, прагнути до висловлення своїх суджень з того чи іншого питання, обмінятися думками (індивідуально чи в групі), підготувати відповідний інформаційний матеріал для підтвердження своїх думок та суджень. Технологія проведення заняття-диспуту така:  повідомлення теми, цілей і завдань диспуту; ознайомлення з наочними посібниками, виставкою та іншими дидактичними матеріалами;  спрямування студентів на відвертість, уважне і шанобливе ставлення до думок інших; обгрунтування своїх переконань, висновків. Управління

диспутом з боку викладача вимагає тактовності, коректності,

уміння спрямовувати виступи студентів на об'єктивне розкриття суттєвих сторін проблеми, формування умінь оперувати фактами, переконувати в істинності чи хибності висловлюваних суджень. Зацікавленість у диспуті зростає, як правило, у процесі його проведення. Це залежить від того, як викладач ставить запитання, стимулює самостійність висловлювань і суджень студентів, спонукає до взаєморозуміння, співробітництва, забезпечує єдність цілей та устремлінь. Важливо також дотримуватися вимог до диспуту. Це вільний обмін думками; на диспуті всі активні; кожен виступає і критикує будь-які положення, з якими він не згоден; головне у диспуті — факти, логіка, уміння доводити; міміка, жести, вигуки як аргументи не приймаються . Підводячи підсумки диспуту, слід оцінювати не тільки зміст виступів, а й форму їх виголошення; звертати увагу на сформованість умінь студентів правильно обстоювати свої думки та переконання.

Аналіз якості та ефективності диспуту

У процесі аналізу заняття-диспуту слід зосередити увагу на таких параметрах:  доцільність вибору та постановки теми диспуту;  якість підготовки до диспуту (вивчення студентами навчального матеріалу з теми, ознайомлення з літературою, консультації, обмін думками, аналіз анкетних даних, зосередження уваги студентів на провідній меті та аспектах диспуту);  організаційна робота з підготовки до

заняття-диспуту (психолого-

педагогічна мотивація доцільності обраної теми диспуту, визначення часу та місця проведення, підготовка наочності, ТЗН, тематичної символіки);  дотримання викладачем вимог до проведення диспуту;  зміст диспуту (глибина знання викладачем та студентами проблеми диспуту, основних теоретичних положень з теми диспуту відомих учених, письменників, діячів інших сфер науки і культури; теоретична і практична значущість теми диспуту, логіка та доказовість думок, зосередження уваги на головному, істотному; підведення студентів до самостійних висновків, узагальнень, їх корекції; етика поведінки учасників диспуту);  процедура

проведення

заняття-диспуту

(постановка питань,

мобілізація та активізація уваги, керування пізнавальною діяльністю студентів; дотримання такту й культури узагальнення різних думок, суджень);  роль

викладача у диспуті (провідна,

непомітна, опосередкована,

невимушена, авторитарна);  дисципліна студентів у процесі диспуту, дотримання правил диспуту;  підведення підсумків диспуту (оцінювання правильності розуміння й коментування студентами теми, провідних її ідей та аспектів; активність і самостійність суджень студентів; уміння студентів підкріплювати прикладами ті чи інші положення, судження, пов'язувати їх із життям суспільства, технікуму, групи).

2.3. Заняття-залік Залік — це форма перевірки навчальних досягнень студентів з вивченої теми чи розділу курсу навчального предмета. Його метою є оцінювання навчальних

досягнень, систематизація, узагальнення та поглиблення знань, усунення прогалин у знаннях студентів. Ефективність заняття-заліку значною мірою залежить від його підготовки. Передусім викладачеві слід визначитися, чи доцільно проводити залік з даної теми чи розділу навчального курсу. Як правило, на заняття-залік виносяться головні теми предмета, тобто найбільш значущі та найскладніші для засвоєння. У процесі підготовки до заліку викладач добирає відповідний матеріал, виділяє в ньому головне, істотне, складає перелік питань, що охоплюють основний зміст розділу, закони, теорії, ідеї, алгоритми;

розробляє диференційовані завдання практичного і тео-

ретичного характеру. Питання, що виносяться на залік, доцільно формулювати так, щоб відповіді на них були розраховані на виявлення у студентів умінь аналізувати, зіставляти, узагальнювати, систематизувати, робити висновки і пропозиції, тобто рівня загальнонавчальних навичок та умінь. Викладачеві слід скласти перелік додаткових питань, які можна було б поставити студентам у разі необхідності. Крім того, до заліку потрібно підготувати довідкову літературу, методичні посібники, підручники, демонстраційний матеріал, ТЗН та інші види наочних матеріалів (таблиці, малюнки, схеми, графіки, комп'ютер), використання яких допомагало б об'єктивніше виявити знання студентів з визначеної для заліку теми. Важливими сторонами проведення заняття-заліку є підготовка до нього студентів та технологія його проведення. Студенти заздалегідь ознайомлюються з питаннями, що виносяться на залік, виконують завдання практичного характеру, аналогічні тим завданням, що включені до заліку. У процесі підготовки до заліку студенти можуть бути розподілені на групи за рівнем підготовки та інтересами; для кожної групи визначаються консультанти з-поміж сильних студентів. Що стосується технології проведення Питання

та

навчальні

завдання

заліку, то вона може бути різною.

студенти

можуть

отримувати

методом

«жеребкування» або за картками, що містять питання і завдання, розраховані на виявлення системних знань, практичних умінь та навичок студентів. Питання викладач ставить усно з урахуванням індивідуальних особливостей та рівня знань студентів. Відповіді можуть бути усними, письмовими (на дошці, в зошиті) та оцінюються викладачем. Заняття-залік можна провести як громадський огляд знань. При цьому

обирається журі (викладач, представник циклової комісії, виробничник, делегат від студентів, представник адміністрації навчального закладу, член студентської ради технікуму). На ефективність заняття-заліку значною мірою впливають створення сприятливого мікроклімату, забезпечення

позитивного емоційного настрою на залік,

атмосфера доброзичливості, співробітництва та співдружності, дотримання педагогічного такту. Заняття-залік — це не тільки контроль за навчальними досягненнями студентів, але й важливий стимулюючий чинник їх навчально-пізнавальної діяльності. Позитивна оцінка на заліку надає студентам упевненості, підвищує їх інтерес до вивчення даного предмета, формує позитивне ставлення до навчальної роботи та її результатів, тобто заняття-залік має потужний виховний потенціал, який повинен уміло реалізуватися викладачем. Підведення

підсумків заліку є обов'язковим його компонентом. Викладач

повідомляє студентам оцінки, отримані під час заліку, відзначає найбільш повні, глибокі та оригінальні відповіді, аналізує (можливо, і спільно зі студентами) помилки, неточності у відповідях, дає рекомендації окремим студентам щодо поглиблення та систематизації знань, усунення прогалин у засвоєнні навчального матеріалу.

Аналіз якості та ефективності заняття-заліку У процесі аналізу заняття-заліку слід зосередити увагу на таких параметрах: 

доцільність проведення заліку з даної теми з точки зору її теоретичної та

практичної значущості, складності; 

підготовка

викладача

до

заліку

(визначення

змісту

та

обсягу

навчального матеріалу, що виноситься на залік; організація та проведення консультацій); 

підготовка студентів до заліку (організація індивідуальної та самостійної

роботи в групах, зосередження уваги на засвоєнні головного, істотного, практичний тренаж);



вибір форми проведення заліку та її педагогічна доцільність (письмова

перевірка, усне опитування—фронтальне, групове, індивідуальне, самоконтроль, взаємоконтроль); 

диференційований підхід до студентів під час заліку;



організація та забезпечення дисципліни студентів під час заліку;



облік рівня навчальних досягнень студентів;



раціональність технології проведення заліку, дозування часу на

опитування одного студента; 

стимулюючий

та виховний

вплив заняття-заліку на навчально-

пізнавальну діяльність студентів, інтерес до вивчення даного предмета; 

підведення підсумків заліку та визначення форми оголошення його

результатів. Підведення

викладачем

підсумків заліку не повинно

зводитися лише до

виставлення оцінок та їх коментування. Мета викладача — виявити, як студенти засвоїли тему (міцно, глибоко, поверхово), які відповіді були найкращими, яких навичок набули студенти в результаті вивчення теми, наскільки вони просунулися вперед у своєму розвитку, які були недоліки у змісті та організації заліку.

2.4. Індивідуальне заняття Індивідуальні заняття є новою формою організації навчального процесу у вищих закладах освіти. Вони передбачають створення умов для якнайповнішої реалізації творчих можливостей студентів, які виявили особливі здібності в навчанні та нахил до науково-дослідної роботи і творчої діяльності. Індивідуальні заняття проводяться, як правило, у позанавчальний час за окремим графіком, складеним та узгодженим предметно-цикловими комісіями з урахуванням потреб і можливостей студента, та затвердженим заступником директора з навчальної роботи. Організація та проведення індивідуальних кваліфікованим викладачам.

занять доручається найбільш

Індивідуальні заняття на молодших курсах спрямовуються здебільшого на поглиблення вивчення студентами окремих навчальних дисциплін, на старших вони мають науково-дослідний характер і передбачають безпосередню участь студента у виконанні наукових досліджень та інших творчих завдань. Індивідуальні заняття з певної навчальної дисципліни проводяться з одним або декількома студентами за окремим графіком, затвердженим заступником директора з навчальної роботи. Контроль за дотриманням графіку покладається на завідувача відділення.

III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ВИМОГИ ДО

СУЧАСНОГО ЗАНЯТТЯ Багато викладачів, науковців не одне десятиріччя переймаються запитанням: «Яким має бути сучасне аудиторне заняття, як організувати і провести його так, щоб отримати максимальну віддачу?» Ще наприкінці 50-х років академік О.Несмєянов висловив думку, яка й сьогодні залишається надзвичайно актуальною і важливою: «Мені здається, що загальним недоліком нашої середньої і вищої освіти — не мимовільним, а в якому ми всі винні — є прагнення дати учневі якомога більший обсяг знань без належної турботи про якість цих знань. Тим часом сам по собі обсяг цих знань має нульову цінність. Головне значення і в житті, і в науці має вміння застосовувати свої знання. Ми ж переважно дбаємо про обсяг знань, а не про вміння їх застосувати. Будь-яку освіту - середню чи вищу — слід розглядати не як певний науконакопичувач, що дає змогу збирати знання, а як тренування мозку. Тренування мозку і в середній, і у вищій школі має бути посиленим. Якщо мозок тренований, то знання він закріплює легко, майже автоматично». З усіх завдань, що стоять перед вищими і середніми навчальними закладами, основним є активізація навчально-пізнавальної діяльності тих, хто навчається. Тому дуже важливо викликати у них інтерес до навчального предмета, перетворити аудиторію з пасивних спостерігачів на активних учасників заняття. Вирішити це важливе завдання можна лише в тому разі, якщо викладач у своїй роботі використовує активні форми та методи навчання, формуючи навички та інтерес до самостійної роботи у студентів. Якщо проаналізувати зміст наших традиційних занять, побачимо, що більшу їх частину займає діяльність викладача: чи то опитування, виклад, закріплення, чи навіть контроль. При цьому в ході викладання матеріалу значну частину робочого часу витрачаємо на записи під диктування викладача, а опитування полягає в діалозі викладача і студента. Ця одноманітність різко знижує пізнавальну діяльність студентів, втрачається інтерес до предмета. Як же вийти з цього становища? Проголошений в освітньому просторі України принцип варіативності освіти дає змогу педагогічним колективам вибирати і конструювати навчальний процес на основі більш досконалих стратегій навчання і технологій, із застосуванням яких

вчені й практичні працівники пов'язують можливість такої побудови навчального процесу, яка була б ефективною в умовах сучасної вищої і середньої школи і забезпечувала б успіх діяльності викладача. При цьому необхідно, щоб викладач, плануючи свою роботу, спирався на психолого-педагогічні вимоги до сучасного заняття, не забуваючи і про такі основні моменти як пробудження у студентів творчого ставлення до предмета, використання активних форм і методів навчання, які, безперечно, мають багато переваг. Вони відкидають одноманітність, посилюють інтерес до предмета, навчання, розвивають творче,

продуктивне

мислення,

вчать

культури

спілкування,

поліпшують

міжособистісні взаємини, краще реалізують єдність навчання, виховання і розвитку студентів. З метою надання допомоги в цій справі і подаються дані рекомендації. Організація студентів до активної участі в навчальному занятті — обов'язковий елемент, який передбачає створення доброзичливого психологічного клімату, умов для творчої взаємодії, співробітництва викладача та студента, забезпечує подолання бар'єру «перерва-урок». Початок заняття повинен бути динамічним, не забирати багато часу. Здебільшого, з часом, викладач виробляє свій стиль в організації роботи групи. Але традиційним у цьому елементі є обов'язкове відмічання відсутніх. Мотивація навчально-пізнавальної діяльності — обов'язковий фрагмент заняття, який спонукає студентів до вивчення навчального матеріалу і призначений для формування розуміння необхідності його розгляду. Сприяє перенесенню уваги студентів з діяльності на попередньому етапі на засвоєння навчальної інформації. Як правило, мотивація навчальної діяльності спонукає до діяльності і формує поняття, для чого вивчається дана тема. При цьому проголошену тему доцільно довести не тільки словесно, а й зафіксувати у формі, доступній для візуального сприйняття протягом заняття. Способи мотивації можуть бути різні: -

оцінювання знань;

авторитет викладача;

постановка далекої і близької перспективи у навчанні;

постановка проблемного навчального завдання;

створення проблемної ситуації;

повідомлення студентам практичної, теоретичної чи соціальної

значимості виучуваного матеріалу; -

складання ситуації успіху студента у навчанні;

формування інтересу до знань, процесу їх набування.

Мотивація учіння не обовязково складає окремий етап. Ця робота ведеться протягом заняття. Актуалізація опорних знань (АОЗ) — ефективний елемент заняття, що проводиться після мотивації навчальної діяльності та оголошення теми заняття перед поясненням нового навчального матеріалу. Спонукає активізацію мисленнєвої діяльності й поєднує раніше набуті знання та навички з матеріалом, який слід розглянути впродовж вивчення проголошеної теми. Здебільшого АОЗ передбачає блок питань, які необхідно розглянути за обмежений інтервал часу (до 3—5 хвилин). АОЗ може проводитись різними методами. Постановка завдань заняття – це вибір оптимальних рівнів розвязання студентами проблемних завдань залежно від інтелектуально-вольових можливостей студентів, розкриття загальної логіки і систем доведень Доцільність методів і прийомів навчання — продуманий підхід до вибору педагогічних принципів, особистих знахідок та переконань викладача, методів, форм

та

прийомів

ілюстративної

до

навчальної

діяльності

науково-дослідницької)

та

викладача

(від

пояснювально-

студента

(від

репродуктивно-

пізнавальної до творчої, дослідницької), що зумовлюють ефективність навчальної діяльності. Передбачає відповідність навчальної діяльності викладача проголошеній темі заняття, а також її дотримання під час вивчення навчального матеріалу; організаційну чіткість заняття, логічний взаємозвязок і послідовність структурних частин заняття з урахуванням взаємодії викладача і студента. Доступність викладу матеріалу — передбачає аналіз організації навчальної діяльності з погляду доступності для засвоєння студентами з урахуванням психологічних, вікових та індивідуальних особливостей навчальної аудиторії. Особливо це актуально під час вивчення тем зі значною кількістю теоретичного матеріалу, математичних формул, спеціалізованих термінів.

Темп заняття — характеризує індивідуальні якості викладача щодо забезпечення взаємодії ланки «викладач-студент» та їх адаптацію до психологофізіологічних особливостей сприйняття студентів. Викладач має себе застерегти від крайніх меж застосованого темпу — надто повільного або надмірно швидкого, коли сприймання навчального матеріалу спричинює втому, а іноді й сонливість слухачів. Контакт із групою — характеризує ораторські та артистичні здібності викладача, вміння «володіти» аудиторією та здійснювати управління навчальним процесом. При цьому необхідно звернути увагу на емоційний бік ведення заняття, вміння зацікавити, врахувати психологічні особливості студентів – індивідуальне та диференційоване навчання, рівні оволодіння знаннями, типи мислення та особистості, памяті та уваги, сили волі та емоційної сфери, мотивації розумової діяльності. Педагогічний такт викладача — передбачає доброзичливе ставлення між учасниками навчального процесу. Констатує притаманні викладачу виховні якості, здатність вести бесіду та спілкуватися з дотриманням етичних норм, культурних і національних традицій. Основні риси педагогічного такту: -

постійна увага до психічного стану студентів;

вимогливість без грубості і приниження гідності юнака чи

дівчини; -

природність, простота спілкування;

принциповість і настирливість без впертості;

спокійна

зосередженість,

урівноваженість

діловий

тон

спілкування без дратівливості, холодності і байдужості; -

чуйність і увага без їх підкреслення;

гумор без насмішок;

довіра;

навчання без підкреслення своєї переваги у знаннях;

серйозність підходу до відповіді студента незалежно від її

правильності і грамотності. Керівництво навчальною діяльністю студентів — характеризує ефективність забезпечення пізнавальної діяльності, реалізації мети заняття та якісного здійснення навчального процесу з використанням застосованих викладачем прийомів та методів

ведення заняття, вміння спонукати студентів до засвоєння навчального матеріалу. Використання різних форм контролю знань, умінь та навичок студентів на занятті з обовязковим

відпрацюванням

ними

навичок

самоконтролю,

самоосвіти,

самовдосконалення, взаємодопомоги, вміння консультувати і працювати асистентом викладача. Контроль вивченого на занятті – це оцінювання студентами правильного розуміння

набутих

знань,

корекція

адекватності

оволодіння

навчальною

інформацією, визначення ступеня оволодіння навчальним матеріалом, розуміння смислового звіту матеріалу, шо вивчають. Стимулювання успіхів у конкретній навчальній діяльності. Організація самостійної роботи студентів — передбачає впровадження елементів

особистісно

зорієнтованої

педагогіки,

розвиток

індивідуальних

здібностей, реалізацію навичок творчого підходу до вирішення поставлених завдань. А також вироблення у студентів уміння робити самостійні висновки на основі аналізу отриманої інформації та фактів. Наявність

завдань

пошукового

характеру

—

стимулює

розвиток

експериментально-дослідницьких рис, допомагає поставити студента на роль першовідкривача, збудити інтерес до прагнення задовольнити свої інтелектуальні, пошукові інтереси. Наявність диференційованого підходу — організація навчального процесу відповідно до індивідуальних здібностей студента з урахуванням передусім інтелектуальних та фізичних особливостей. Важливим є вміння зацікавити та підібрати навчальний матеріал залежно від особливостей конкретного студента, групи. Науковість викладання — передбачає ведення заняття з опорою як на історичні витоки матеріалу, так і на сучасні трактування з урахуванням останніх наукових досягнень. Обов'язковою є відповідність наданої інформації науковим першоджерелам. Міжпредметні зв'язки — забезпечують поєднання конкретного навчального матеріалу з суміжними питаннями, які є предметом вивчення на заняттях інших навчальних дисциплін. Доцільне свідоме акцентування уваги студентів на єдності явищ, фактів, подій.

Практична спрямованість навчання — відповідність зв'язку теорії з практикою, підтвердження теоретичних викладок навчальним експериментом, закріплення знань з використанням практичних, лабораторних, позанавчальних видів діяльності. Спрямованість заняття на формування особистості молодого спеціаліста, його світогляду та морально-етичних якостей; забезпечення тісного звязку навчання з життєвою практикою, історією рідного краю, національним відродженням, народознавством. Бажаний акцент на можливості використання вивченого навчального матеріалу в різноманітних сферах діяльності людини. Закріплення знань, умінь і навичок — обов'язковий елемент осмислення засвоєння навчального матеріалу з обраної теми з акцентуванням уваги студентів на основних поняттях, фактах чи подіях, розглянутих на занятті. Основними прийомами й операціями в осмисленні є аналіз і синтез, абстрагування і конкретизація, порівняння і узагальнення, застосування логічного і генетичного (історичного) підходу, моделювання, системний аналіз тощо. Важливо звернути увагу не тільки на засвоєння фактів, подій і теоретичних висновків, які з них випливають, а й на глибоке осмислення тих світоглядних і моральних ідей, які містяться в новому матеріалі, відпрацювати способи навчальної діяльності і творчо перенести знання у нові умови діяльності, провести взаємооцінку засвоєних знань і вироблених умінь та їх використання у різних ситуаціях. Узагальнення і систематизація знань — підведення підсумків навчальної діяльності з визначенням особливостей вивченого та його поєднанням з раніше засвоєним матеріалом і загальними знаннями студентів. Поєднання множини елементів навчальної інформації з відношеннями та зв'язками між ними, які при цьому утворюють єдину цілісну структуру. Узагальнення і систематизація як етап заняття має визначити послідовність і підпорядкованість вивчених на занятті і засвоєних раніше споріднених понять на основі встановлених між ними істотних звязків і взаємозалежностей, визначити місце виучуваного поняття в системі відповідних знань, встановлення логічних зв’язків, оформлення систематизованих знань через знаково-графічні засоби (схеми, таблиці). Узагальнення і систематизація – складні, тісно пов’язані між собою процеси. Оцінювання знань студентів — важлива складова навчального процесу, що здійснюється в основному методом шкалювання, згідно з вимогами державних

стандартів за шкалою навчальних досягнень. Проте можливі й інші підходи до заохочення навчальної діяльності: підбадьорення, похвала, визначення рейтингу тощо. При виставленні оцінок обовязкова їх мотивація. Ведення студентами конспектів — передбачає вироблення вміння студентів лаконічно вести конспект лекцій, навичок побудови графічних зображень та чіткості записів. Обов'язковий контроль матеріалу, винесеного на самостійне опрацювання, довгострокових робіт, письмових робіт. Ефективність використання наочності та ТЗН — має оцінювальний характер доцільності та раціонального використання на занятті технічних засобів навчання як складової, що забезпечує реалізацію теми й мети заняття, а також сприяє різноплановому поданню інформації. Володіння засобами інформаційних технологій — передбачає вміння викладача володіти сучасними засобами нових інформаційних технологій (НІТ) передусім комп'ютерної техніки, її використання під час заняття і в ході його підготовки. Обов'язковим є володіння на рівні користувача операційною системою, текстовим та графічним редактором. Бажаним є вміння володіти прикладними засобами для створення навчального програмного комп'ютерного забезпечення. Раціональність

використання

часу

—

передбачає

вміння

доцільно

розподіляти навчальний час під час заняття та його складових. Обов'язковим є дотримання тривалості заняття. Раціональність підбору домашнього завдання — відповідність вибору завдань для позааудиторного опрацювання до обраної теми та мети заняття. Під час видання домашнього завдання слід пояснити зміст роботи, засоби і послідовність її виконання. В окремих випадках потрібно перевірити, як студенти зрозуміли зміст роботи. Дотримання єдиного мовного режиму — передбачає не тільки дотримання Закону про мови, а й володіння викладачем літературною мовою, науковою та фаховою термінологією. При цьому не виключено, за необхідності, цитування чи використання окремих висловів мовою оригіналу. Особливу увагу слід звернути на достовірність вживання наукових назв одиниць вимірювання, недопустимість спілкування суржиком, сленгом, вживання слів-паразитів, невиправданих вигуків та надмірних емоційних проявів.

IV. МЕТОДИ НАВЧАННЯ Головне в навчанні не тільки те, що повідомляється, а й те, як повідомляється... Найзвичайніші щоденні предмети, які майстерно прищеплюються дитині, для неї у стократ корисніші в майбутньому, ніж високі істини, погано викладені й анітрохи не пристосовані до її понять. М.І. Пирогов

4.1. Поняття про методи навчання

Метод – (від грецького methodos) – шлях до чогось, спосіб пізнання. Метод навчання – шлях навчально-пізнавальної діяльності студентів до результатів, визначених завданнями навчання. Процес навчання реалізується шляхом взаємодії діяльності викладача (викладання) і діяльності студента (учіння). Викладач здійснює різноманітні спроби, які допомагають студентам засвоїти навчальний матеріал, сприяє активізації навчального процесу, студент сприймає, осмислює, запамятовує тощо цей матеріал. Метод

при

цьому

виступає

як

упорядкована

взаємодія,

співробітництво,

партнерство. Отже, під методом навчання слід розуміти спосіб упорядкованої, взаємозвязаної діяльності викладача й студентів, спрямованої на досягнення завдань процесу навчання. Методи навчання є одним з найважливіших компонентів навчального процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі і завдання навчання, досягнути відповідних результатів. У процесі навчання звязок методу з іншими компонентами взаємозворотний: метод є похідним від цілей, завдань, змісту, форм навчання; водночас він суттєво впливає на можливості їх практичної реалізації. Навчання прогресує настільки, наскільки дозволяють йому рухатись уперед застосовані методи. У структурі методів виділяються прийоми. Прийом – це елемент методу. Елементи методів є не звичайною сумою окремих частин цілого, а системою, обєднаною логікою дидактичного завдання. Зокрема, якщо певний спосіб навчання педагог використовує на занятті тільки для того, щоб зосередити увагу на якомусь питанні змісту матеріалу, то цей спосіб відіграватиме роль дидактичного прийому. А якщо спосіб навчання використовується для зясування суті питання, для розкриття змісту матеріалу, то це вже буде не прийом, а метод. Метод є способом діяльності, що охоплює весь її шлях. Прийом - це окремий крок, фазова дія в реалізації методу. Метод навчання має дві складові: обєктивну і субєктивну. Обєктивна частина методу обумовлена тими постійними положеннями, які обовязково присутні в будь-якому методі, незалежно від того, який викладач його використовує. У ній відображені найзагальніші вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, а також ціль, завдання, зміст, форми навчальної діяльності. Субєктивна

частина методу обумовлена особистістю педагога, його творчістю, майстерністю; особливостями студентів, конкретними умовами. Обєктивна частина дозволяє дидактом розробляти теорію методів, рекомендувати педагогам шляхи їх ефективної реалізації. З іншого боку, саме методи є сферою прояву високого педагогічного мистецтва.

4.2. Класифікація методів навчання Метод навчання є досить складним утворенням, має багато сторін, за кожною з яких їх можна групувати в системи. На цій підставі створюються класифікації методів. Класифікація методів навчання – це впорядкована за певною ознакою їх система. Дидактами розроблено десятки класифікацій методів навчання. Викладачу потрібні лише ті, які погоджуються з практикою навчання і слугують основою для її ефективності. Методологія цілісного підходу до взаємоповязаної діяльності викладача і студентів у навчанні передбачає виділення методів навчання у великі групи:  методи організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності;  методи контролю і самоконтролю у навчанні;  методи стимулювання і мотивації учіння;  бінарні методи навчання;  ситуаційний метод. Найпоширеніші в педагогіці такі класифікації методів навчання: -

за джерелом передачі і сприймання навчальної інформації: словесні,

наочні, практичні (С. Петровський, Є.Голант); -

за характером пізнавальної діяльності студентів: пояснювально-

ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад, частково-пошуковий, дослідницький (І.Лернер, М. Скаткін); -

залежно від основних дидактичних цілей і завдань: методи оволодіння

новими знаннями, формування вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, вмінь та навичок (М.Данилов, Б.Єсипов); методи усного викладу знань, закріплення навчального матеріалу, самостійної роботи учнів щодо осмислення й засвоєння нового матеріалу, роботи щодо застосування знань на практиці й

вироблення вмінь та навичок, перевірки та оцінювання знань, вмінь і навичок (І.Харламов); -

класифікація з точки зору цілісного підходу до діяльності в процесі

перевірки та оцінювання знань, вмінь і навичок (І.Харламов); -

класифікація з точки зору цілісного підходу до діяльності в процесі

навчання: методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності; стимулювання й мотивація учіння, контролю й самоконтролю

навчанні

(Ю.Бабанський). Усвідомлення викладачем суті й особливостей цілісної класифікації методів дозволить йому здійснити цілісну процедуру їх вибору. Під час вибору стратегії, форм та методів навчання важливо враховувати те, що середній рівень засвоєння, в залежності від використовуваних методів, буває в основному таким: • лекція (те, що чуємо) - 5 %; • читання — 10%; • аудіо-візуальний метод — 20%; • демонстрування — 30%; • групові дискусії - 50%; • активне навчання - 70%; • негайне застосування засвоєного шляхом навчання інших — 90%. Загалом, серед існуючих сьогодні стратегій навчання можна виділити такі основні групи: І. Дедуктивне (пряме) навчання: лекції, міні-лекції, опитування, покази, демонстрації тощо. II. Інтерактивне (взаємодіюче) навчання: дискусії з «відкритою відповіддю», групові форми навчання (ГФН), тобто робота в малих групах, які співпрацюють між собою, інтерв'ювання, генерація ідей за допомогою «мозкової атаки», активні громадські дії (такі як листи, звернення, листівки, плакати, реклама, виступизвернення до учнів, студентів навчального закладу і суспільства), вираження своїх думок і почуттів невербальними засобами (за допомогою «мови тіла», у малюнках), розробка власних проектів, стресознімальні вправи тощо.

III. Індуктивне навчання (грунтується на досвіді тих, хто навчається): ділові ігри (рольові, сюжетні, розвивальні тощо). IV. Самостійне навчання: письмові роботи, навчальні проекти (курсові роботи, реферати тощо), домашні завдання. Це ті стратегії навчання, які використовують викладачі для ефективного проведення не тільки навчання, спрямованого на надбання знань, умінь та навичок, а й для забезпечення активного впливу на зміну осіб, які навчаються: їхню здатність приймати свідомі рішення і відповідати за них. Досвід роботи свідчить, що найбільш ефективним за результатами є інтерактивне навчання. Більш детальна класифікація методів активного навчання та рекомендації щодо їх практичного використання подаються унаступних розділах.

4.3. Варіант класифікації методів активного навчання у ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації

4.4. Форми організації навчальної діяльності студентів на семінарських і лабораторно-практичних заняттях

4.5. Практичні приклади використання методів активного навчання

Звичайний викладач промовляє істини, хороший - вчить їх знаходити А. Дістервег

Аналізуючи сучасні тенденції розвитку методів навчання, можна зробити висновок, що всі вони об'єднуються давно відомими принципами. Згідно з принципом активності ніщо не може бути "вкладено" у голову студента викладачем. Методика повинна бути побудована так, щоб стимулювати студентів до активних власних дій, направлених на процес засвоєння. Що треба зробити нам, викладачам, щоб інтерес ніколи не покидав студентів, не залишав їх наодинці із нудьгою на наших заняттях, а навпаки, давав можливість прагнути до пізнання, творчості? Звичайно, такого однозначного рецепту немає. Очевидно одне, що нам потрібні всі зусилля направити на те, щоб формувати у студентів творчу активність, професійні навички і вміння, а при цьому неможливо обійтись без методів активного навчання. Метод навчання може вважатися активним, якщо: - поставлена чітка навчальна мета та використані прийоми, які забезпечують в рамках відведеного часу високоякісне їх досягнення, контроль цієї якості; - студенти в процесі заняття повинні активно працювати для досягнення поставленої мети; - студенти продуктивно працюють один з одним і з викладачем, на заняттях створена атмосфера співробітництва (співтворчості) викладача і студента та змагання між студентами. Методи активного навчання характеризуються основною рисою - можливістю моделювання різних процесів, явищ і їх складових компонентів; моделювання типових життєвих і виробничих ситуацій, що викликає напружену розумову роботу. Методи активного навчання ділять на неімітаційні та імітаційні. Неімітаційні: проблемна лекція, евристична бесіда, тематична дискусія, зустріч за "круглим столом", пошукова лабораторна робота, дослідницький метод (експеримент, самостійна робота з літературою, самостійна робота з навчальною програмою (інтерактивний метод), "мозкова атака".

Імітаційні: аналіз конкретних виробничих ситуацій. Інтегративні (бінарні) заняття, виконання індивідуальних завдань, ділова гра тощо. Активізацію мислення студентів на лекції можна забезпечити постановкою проблеми перед вивченням нового матеріалу або по ходу вивчення. Це спонукає слухачів до думки, до намагання самостійно відповісти на поставлене питання, створює інтерес до матеріалу, який вивчається. Лекційні заняття передбачають і такі структурні елементи, як самостійна робота

слухачів

із

довідниковою

літературою,

реферативні

повідомлення,

евристична бесіда та інше. Складовою частиною лекції може стати навчальна дискусія як один з методів проблемного навчання. Вона дозволяє викладачу викласти дві різні точки зору, які стосуються тієї чи іншої проблеми, а слухачам вибрати і обгрунтувати свої позиції. Аналіз цих позицій, правильні і помилкові міркування дають можливість більш обгрунтовано і переконливо утвердити у свідомості студентів основні теоретичні положення і висновки. В ході евристичної бесіди викладач шляхом вміло поставлених питань примушує студентів на основі вже існуючих знань, спостережень, логічних роздумів формувати нові положення, висновки, правила. Студенти для себе "роблять відкриття", що приносить їм задоволення і стимулює пізнавальну діяльність. Евристична бесіда - основний метод проблемного навчання. Аналіз конкретних ситуацій. Суть цього методу полягає в тому, що студентам пропонується певна виробнича ситуація, в якій охарактеризовані умови і дії учасників ситуації. Типові питання до навчальних ситуацій незалежно від їх змісту: - Як ви оцінюєте те, що відбулось у запропонованій ситуації? Чи стикались ви раніше з подібними явищами? - Які норми, правила, закони порушені? Якими нормативними актами, директивами повинні були керуватись учасники даної ситуації? - Які помилки і ким допущені в даній ситуації? Яка причина усіх помилок? - Що б ви порадили? Як варто поступити?

- Які рішення, дії прийняли би ви в цих обставинах? - Запропонуйте систему заходів, які усунули б виникнення подібних ситуацій. Обгрунтуйте свою пропозицію. - Що корисного для себе ви отримали з аналізу ситуацій. Як ви використовуєте цей досвід в своїй роботі? Метод "мозкової атаки" (або штурму) виник у 30-і роки як спосіб колективного відтворення нових ідей. "Мозкова атака" потребує повного розкріпачення думки: чим раптовіша і незвичніша ідея, тим більше підстав для успіху. При цьому: - якою б фантастичною і неймовірною не була ідея, вона повинна бути зустрінена із схваленням; - заборонені взаємні критичні зауваження і проміжкові оцінки; - необхідно уникати думки, що проблема, яка обговорюється, може бути вирішена тільки відомими способами; - не звертатись до керівника (викладача) за підтримкою - він не має права її здійснити. Одне з перших місць серед найбільш перспективних методів навчання займають ділові ігри. Вільна форма заняття, захопленість гри підсилюють пошукову діяльність студентів. Взагалі психологи впевнені, що пристрасть до гри править людиною в неменшій мірі, ніж голод. Другий момент - стимулюючий ефект суперництва. За оцінкою вчених, змагання збільшує продуктивність розумової праці на 50 %. Третій момент - стимулююча дія відмови від критика. Всі пропозиції ( в т.ч. і жартівливі, і нісенітниці) приймаються, адже гра - рівноправне спілкування. Ділова гра - це в певному змісті репетиція виробничої або громадської діяльності людини. В системі активного навчання використовуються наступні модифікації ділової гри: - імітаційні ігри (імітуватись можуть події, конкретна діяльність, умови); - пізнавальні ігри (аукціони, "Поле чудес", БУМи, КВД і т.і.); - рольові ігри (виконання ролей, “діловий театр”). Процедура ділової гри складається із наступних етапів: - підготовка аудиторії, учасників і експертів;

- визначається режиму роботи; - формулювання головного завдання заняття; - обґрунтовання постановки проблеми і вибору ситуації; - аналіз, обговорення і оцінка результатів гри; - обмін думками, захист студентами своїх висновків. На завершення викладач констатує досягнуті результати, відмічає помилки, формулює підсумок заняття. Ділова гра “Залік”. Вона проводиться після вивчення певної теми. Студентам пропонується відповісти на питання, які виносяться на залік. Перед початком уроку-заліку група ділиться на 4 - 6 підгруп (5-6 осіб у кожній підгрупі). Готуються білети для кожної підгрупи, в якій призначається (або вибирається) бригадир -екзаменатор. Йому видаються білети і залікові відомості, для нього виділяється місце прийому заліку. Студенти беруть білет і готуються до відповіді 10-15 хвилин. Бригадири виставлять оцінки, їх робота оцінюється по правильності прийому заліка та об'єктивності виставлених оцінок. Викладач на протязі всього заняття контролює хід заліка у кожній підгрупі. Бліц-ігри акумулюють ряд ознак ділової гри - розігрування ролей, мозкову атаку, аналіз конкретної ситуації. Вони відрізняються від інших прийомів і способів активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів такими властивостями: - миттєвістю проведення і отримання результату; - можливістю включення їх до структури традиційних видів навчальних занять відповідно до дидактичних і виховних задумів конкретного заняття; - привабливістю і оригінальністю змісту; - динамічністю протікання і розв'язання навчальної проблеми; - емоційною напруженістю і насиченістю; - мінімальним комплектом ролей; - обмеженістю часу, що відводиться на розв'язання навчальної проблеми; - обов'язковістю оцінювання результатів. Основними особливостями бліц-ігор є: - можливість відтворення ситуації та деяких аспектів професійної діяльності в ігровій навчальній моделі;

- наближення умов навчання до реальних; - спільність дидактичних і виховних цілей; - наявність сприятливих умов для більш швидкого переходу теоретичних знань у первинні практичні навички та уміння і формування позитивної мотивації до навчальної діяльності; - формування у студентів цілісного уявлення про майбутню професійну діяльність. Всі ми розуміємо, що ділові ігри, нетрадиційні методи – це не самоціль, вони повинні не розважати, а захоплювати, тому часто їх проводити не можна. Студенти повинні чекати їх, як маленького свята. А свято - це радість, це подарунки. Подарунком для студентів, хоч вони в даному випадку може ще цього і не усвідомлюють, є інтелектуальне задоволення, радість, яку може надати тільки творчість. Бінарне заняття проводиться двома викладачами і служить для інтенсифікації навчального процесу. Інтегративне (бінарне) заняття з елементами ділової гри проводиться для більш успішного засвоєння знань, розвитку умінь і закріплення навичок по складніших темах з двох предметів теоретичного навчання або тем теоретичного та практичного навчання. Заняття-панорама проводиться викладачем при вивченні цілого розділу навчальної теми чи кількох розділів окремих тем, які перебувають у логічному зв'язку між собою, а іноді взагалі кількох тем, що складають певний блок чи систему елементів, необхідних для досягнення кінцевого результату на одному занятті. Таке заняття звичайно проводять із загальноосвітніх предметів для кількох груп. Його також можуть проводити кілька викладачів. Заняття за опорними конспектами (сигналами) докорінно відрізняється від інших типів. В основі його лежить принцип закладення у пам'яті (конспекті) студента характерного елемента (сигналу), дивлячись на який студенти згадують усю логічну послідовність викладення навчального матеріалу та його зміст. Цінність цих занять важко переоцінити, адже за умілої концентрації матеріалу на ньому можна викласти всю програму, в п'ять-десять разів скоротивши кількість занять,

причому знання засвоюються студентом швидше і краще при наявності опорних конспектів. Заняття-диспут – один з найактивніших способів проведення занять. Його здійснюють за допомогою заздалегідь підготовлених завдань. Сутність заняттядиспуту полягає у сперечанні студентів між собою, викладачем або запрошеним на заняття відповідним працівником підприємства тощо. Заняття КВД (клубу веселих і дотепних) може проводитися в одній групі, між групами і курсами за спорідненими професіями. Заняття - інтерв'ю дуже активно проходить за спеціальною технологією, коли для

інтерв'ювання

висококваліфікований

запрошується робітник

або

відомий

новатор,

інженерно-технічний

передовик, працівник

підприємства, господарства. Заняття готується викладачем і проводиться під його керівництвом. Інтерв'ю може брати студент або сам викладач. Заняття-суд проводиться у вигляді ролевої гри. Дуже ефективно такі заняття проходять з суспільних дисциплін, спеціальної технології, під час роботи над помилками або при обговоренні браку при виготовленні продукції на виробництві чи в навчальних майстернях. Заняття - лото, заняття - кросворд. Ці заняття вимагають ґрунтовної підготовки і певних матеріальних витрат (придбання або виготовлення лото, карток тощо), але при їх проведенні у студентів розвивається нестандартність мислення, творча ініціатива. Навчальна екскурсія - заняття, добре відомий усім викладачам. Але як тип заняття навчальні екскурсії слід проводити при вивчені складних тем або розділів спеціальних предметів і при закінченні теоретичного навчання. Враховуючи, що студенти після екскурсії пишуть звіти, таку форму навчання можна віднести до найактивніших. Заняття - семінар (у перекладі з лат. - розсадник) - особливий вид проведення навчальних занять, на яких під керівництвом викладача йде обговорення студентами підготовлених ними повідомлень,

інформацій, доповідей. У даному

разі у них розвивається самостійність мислення, вміння знаходити альтернативні рішення і т.ін. Заняття — "поле чудес" - це тип заняття, в основу якого покладена відома

всім телепередача. Викладач заздалегідь повідомляє тему майбутнього заняття, а студенти самостійно вивчають необхідний матеріал (як домашнє завдання). Вікторина "Що? Де? Коли?". Визначається склад підгруп (команд) -5-6 осіб. Відбираються питання, які вкладаються у пронумеровані конверти (не менше 12 питань на команду. Визначається склад лічильної комісії, служба часу. Викладач пояснює умови гри і проводить жеребкування. Перша команда сідає за стіл. Ведучий зачитує питання, починається відлік часу, потім заслуховується відповідь. Гра проводиться до 6 перемог, після чого за стіл сідає інша команда (мінігрупа). Лічильна комісія проводить підсумки, виявляє рівень знань. Викладач виставляє оцінки за роботу. Конкурс "Мандрівка у країну знань". Атрибутика: кольорові жетони, аркуші з назвами "станцій". Група ділиться на 6 підгруп (команд), кожна має свій кольоровий жетон. "Мандрівка" йде по наступних "станціях": - історична, команді видаються завдання з історії розвитку електроніки; - теоретична, команда відповідає на теоретичні питання, задані викладачем; - експериментальна, демонструється дослід, команда пояснює його. Оцінюється правильність і швидкість відповіді; -допитлива, задаються питання на роздуми, оцінюється оригінальність, правильність і швидкість відповіді. При правильних відповідях видаються жетони по кольору "станції". В кінці гри проводиться підсумок: виграє команда, в якої найбільша кількість жетонів, одночасно визначається, хто переміг в особистій першості. Викладач оцінює роботу. Висвітлено, звичайно, далеко не всю "палітру" навчальних занять у навчальних закладах. Вибране лише те, що відрізняється сучасним підходом до навчального процесу, за якого студент прилучається до активної пізнавальної діяльності.

4.6. Впровадження форм та методів інтерактивного навчання

Скажіть мені, і я забуду. Покажіть, і я запам'ятаю. Дайте можливість обговорити, і я зрозумію. Дайте можливість навчити іншого, і я дійду досконалості. Конфуцій

Останнім часом найбільш вживаними педагогічними термінами стали особистісно зорієнтоване навчання, нетрадиційні форми науково-методичної роботи, інтерактивні технології. Педагогічні новації повязані із застосуванням інтерактивних методів у навчальній та виховній діяльності. Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від слова “interact”, де “inter” — взаємний і «akt» — діяти. Отже, інтерактивний — здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність. Суть інтерактивного навчання в тому, що навчальний процес здійснюється за умови постійної активної взаємодії всіх його учасників. У цьому процесі викладач і студент (студенти) розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі формування навичок і вмінь, вироблення цінностей, створення атмосфери співробітництва, взаємодії. Це дає педагогові змогу стати справжнім лідером колективу, адже це співнавчання (колективне, кооперативне навчання, навчання у співпраці), в якому і викладач, і студенти є субєктами. Викладач виступає лише в ролі організатора процесу навчання, лідера групи студентів. Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. В процесі інтерактивного навчання студенти вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення. Структурна побудова заняття на основі інтерактивних методик змінює саму суть навчального процесу, занурюючи його в спілкування, де ролі викладача й студента врівноважені: обидва працюють для того, щоб навчатися, ділитися своїми

знаннями, досягненнями свого життєвого досвіду. Важливим тут є не те, як багато студенти знають, а як вони дізналися і що робитимуть зі своїми знаннями. Тому інтерактивне навчання найбільше сприяє формуванню в студентів умінь і навичок, виробленню особистих цінностей, створює атмосферу співробітництва, творчої взаємодії в навчанні, підвищує мотивацію до навчання за умови посилання на справжні потреби тих, хто навчається, і створення умов для її забезпечення. В основі інтерактивного навчання лежать принципи: •

безпосередньої участі кожного учасника занять, що зобов'язує викладача

(організатора навчального процесу) зробити кожного учасника занять активним шукачем шляхів і засобів вирішення тієї чи іншої проблеми; • взаємного інформаційного, духовного збагачення. При цьому навчальний процес організовано таким чином, щоб учасники його мали можливість обмінятися своїм життєвим досвідом, одержаною інформацією; • особистісно орієнтованого навчання. Яким має бути учасник інтерактивного навчання? Він має навчитися:

Ставити

перед

собою

навчальні

завдання,

самовизначатися,

контролювати свою навчальну діяльність щодо поставлених завдань, домагатися запланованого результату і вибирати найбільш раціональний шлях пошуку необхідних для цього засобів розумової або організаційної роботи, щоб стати самостійним суб'єктом навчальної діяльності. 2. Розвивати навчальну активність, яку необхідно розуміти як спроможність здійснювати якомога більшу кількість спроб і різноманітних засобів для досягнення визначеної мети. 3. Визначати проблеми в ході навчання, які ми розуміємо як розрив між уже засвоєними розумовими й організаційними засобами діяльності і тими, які лише мають бути засвоєні слухачем. 4. Навчитися рефлексії своєї навчальної діяльності, тобто вміти переходити від розумової чи організаційної діяльності до практики втілення й аналізу засобу цієї діяльності. Яким має бути викладач-організатор застосування інтерактивних форм і методів навчання?

• ненав'язливим організатором і керівником навчальної діяльності слухачів; • як член колективу навчальної групи повинен виконувати специфічні функції в колективній діяльності (постановка спільних завдань навчання, забезпечення необхідною інформацією, консультування, контроль); • готовим до будь-яких запитань, критики, корекції завдань і змін засобів спільної роботи в ході поточної навчальної діяльності з боку тих, хто навчається; • здійснювати підсумкову оцінку діяльності тих, хто навчається; • організовувати учасників навчання на безпосередню участь в обговоренні окремих завдань навчальної діяльності; • для викладача важливо, щоб робота кожного слухача у першу чергу була адресована всім членам малих груп (МГ), а вже потім йому; • організувати діяльність кожного учасника навчального процесу таким чином, щоб він брав безпосередню участь у контролі та оцінюванні спільно виконуваної роботи. Пропонуємо деякі форми і методи інтерактивного навчання: Групові форми навчання (ГФН) Базові елементи групових форм навчання: - позитивна взаємозалежність; - підтримка і взаємодія слухачів у прямих контактах; - персональна звітність; - навички особистісного спілкування та спілкування у малих групах; - різноманітність у доборі груп, розподіл лідерства. Які маємо переваги групових форм навчання? 1. Сприяють формуванню навчальної мотивації учасників навчального процесу, навичок спілкування. 2. Забезпечують оперативний зворотний зв'язок, ширші можливості для надання допомоги кожному із учасників ГФН. 3. Дозволяють досягти вищої активності всіх учасників, надати можливість кожному з них використати свої знання. 4. Створюють передумови для аналізу особистого досвіду кожного члена навчальної групи.

5. Сприяють успішному формуванню в учасників комплексу позитивних якостей: здатність швидко адаптуватися у нестандартних умовах;

готовність брати на себе відповідальність за діяльність групи;

здатність

встановлювати

міжособистісні

контакти,

обмінюватися

інформацією, правильно розподіляти та організовувати працю; - уміння долати опір, попереджати зіткнення і суперечки, уникати повторення помилок; - знання рівня своєї компетентності, вміння аналізувати і оцінювати свої дії; - готовність розглядати проблеми з погляду опонентів; здатність чітко викладати і переконливо доводити свою думку, бути

небагатослівним, але зрозумілим. Яку підготовчу діяльність щодо організації ГФН доцільно провести викладачеві? - підготовча діяльність викладача (за межами аудиторії): - підготовка методики проведення заняття; - добір різних додаткових матеріалів; - роздруковування інструктивно-методичних матеріалів для кожної МГ; - підготовка пропозиції щодо формування МГ та призначення старост; -

попереднє інструктування старост МГ щодо виконання завдань, якщо є

потреба. Підготовча

робота

викладача

навчальною

групою

перед

початком

використання ГФН: • фронтальна робота, в процесі якої викладач визначає проблеми (вони можуть бути як однаковими, так і різними для різних МГ); • формування МГ та призначення (чи обрання) старости в кожній МГ із числа краще підготовлених учасників ГФН; • інструктування МГ щодо виконання завдання (якщо інструкції відсутні у методиці). Що доцільно врахувати, формуючи склад МГ? 1. Насамперед для спільної праці необхідний приблизно однаковий темп праці членів МГ.

2. Взяти до уваги рівень академічних успіхів членів МГ. Щоб не виникало негативного впливу на членів МГ з порівняно невисоким рівнем знань, потрібно змінювати склад МГ відповідно до різних предметів і розділів програми. 3. Керуватися при формуванні малих груп принципом взаємного збагачення та різної поінформованості окремих її членів з даного предмета чи проблеми. 4. Під час формування груп враховувати взаємини її учасників. 5. Оптимальний кількісний склад МГ — 3-5 осіб, максимальна кількість — до 7 осіб. 6. Щоб слухачі самостійно формували малі групи за правилами, які їм пояснить викладач. 7. Лідерів МГ доцільно змінювати разом зі зміною складу групи, що дає можливість більшій кількості учасників навчального процесу одержати вміння та навички лідерства. Які вимоги необхідно враховувати, складаючи матеріал і завдання для ГФН? • Завдання мають сприяти виникненню та обговоренню різних думок. Інакше кажучи, вони мають бути проблемними, створювати певні труднощі, надавати можливість для активного використання набутих знань і утворювати імпульс до творчого мислення, пошуку нових знань. • Матеріал за своєю структурою має бути таким, щоб його можна було поділити на відносно самостійні модулі, над якими можуть працювати різні групи чи окремі учасники в межах однієї МГ. Важливо, щоб кожна МГ розуміла взаємозв'язок свого завдання із завданнями інших груп та всієї навчальної групи. Такі умови особливо легко створити при повторенні матеріалу. Під час вивчення нового матеріалу слід попередньо пояснити всім учасникам ГФН загальну структуру та основні проблеми розділу, що вивчається. • Завдяки цьому вони матимуть уявлення про вивчення теми в цілому і зможуть визначити взаємозв'язки між окремими груповими завданнями. • Керуючись принципом взаємного збагачення, завдання слід розраховувати на використання життєвого досвіду, інформації, набутої з різних джерел, інтелектуального напруження.

• Навчальний матеріал і використані для його вивчення методи мають дати кожному учаснику ГФН можливість реалізувати свої здібності, вже набуті знання і вміння. •

Поступове

ускладнення

змісту

навчальних

завдань,

перехід

від

репродуктивних завдань до творчих, проблемно-пошукових, бо групова робота найбільш ефективна тоді, коли навчальний матеріал поєднує відоме її учасникам із невідомим, що заохочує їх до взаємодії одне з одним. У ході впровадження ГФН у навчальний процес не всі його учасники одразу можуть адаптуватися до нової форми роботи, отже, можуть виникнути труднощі. З метою їх подолання, а також для організації групової форми роботи рекомендуємо обрати старосту МГ (призначає викладач або обирають члени МГ). Староста МГ має виконувати такі обов'язки: • стежити, щоб робота проходила відповідно до передбаченої викладачем і розробленої ним методики схеми спілкування; • розподіляти обов'язки між членами МГ (для цього викладач виділяє час для ознайомлення з матеріалом та методикою роботи); • визначати, як розподілити матеріал і хто із членів МГ виконуватиме те чи інше завдання, скільки для цього потрібно часу, як сформувати звіт МГ; • керувати обговоренням і прийняттям рішень (з яких пунктів має складатися відповідь МГ, хто звітуватиме про виконання завдання, хто ілюструватиме малюнками, схемами тощо). Якими етичними правилами співпраці в МГ слід керуватися? 1. Виявляти повагу до особистості, своє ставлення необхідно висловлювати лише до думки, а не до людини, яка висловила цю думку. 2. Щоб зрозуміти себе, варто зробити найбільші зусилля, щоб зрозуміти інших. 3. Тим, хто помиляється, можна пояснити, з переконаними потрібно дискутувати. 4. Доброзичливість, гнучкість, терпіння допоможуть швидше досягнути мети. 5. Не поспішайте висловлюватися — вмійте вислухати думку іншої людини. 6. Коли говорить один із членів МГ — всі інші дивляться на нього і реагують адекватними до змісту виступу жестами або мімікою. Метод «Круглого столу»

«Круглий стіл» — це зустріч зі спеціалістами з певної проблеми, обговорення якої здійснюється за «круглим столом»: вченими, практиками, представниками громадських організацій, державних органів, діячами мистецтва тощо. Методичні поради викладачеві-організатору і ведучому «Круглого столу»: • перед кожною такою зустріччю пропонувати учасникам сформулювати питання для обговорення з визначеної проблеми; • відібрані та класифіковані питання ведучий завчасно передає запрошеним гостям «круглого столу» для підготовки ними виступу і відповідей; • щоб заняття проходило активно, зацікавлено, потрібно підготувати учасників зустрічі до обміну думками. Для цього можна запропонувати дві-три конкретні критичні, гострі ситуації, які б ілюстрували проблему, що розглядається; • висловлювані точки зору, положення, факти слід підсилювати доречно підібраною аудіо-візуальною наочністю; • для підтримання атмосфери вільного обговорення проблеми необхідно створити доброзичливий, коректний стиль обміну думками. Таким чином, зустріч за «круглим столом» має достатньо виражену практичну спрямованість. Метод «Мозкової атаки» («МА») Цей метод використовують для розв'язання проблем у різних галузях життя: від науково-технічних до соціальних, навіть етичних ситуацій. В наш час цей метод знайшов своє місце і в навчальному процесі. Він

сприяє

розвитку

динамічності

розумових

процесів,

здібності

абстрагуватися від об'єктивних умов та існуючих обмежень, формує вміння зосередитися на якій-небудь вузькій актуальній проблемі. Метод «мозкової атаки» можна використовувати в проведенні ділових ігор як складову частину, або повністю проводити ділову гру методом «мозкової атаки». На що звернути увагу під час попередньої підготовки «мозкової атаки»: - вибрати тему заняття, проблему, яку мають розв'язати учасники заняття; - підготувати обгрунтування навчальних завдань; - продумати процедуру «мозкової атаки»;

- забезпечити всіх учасників умовами та правилами проведення «мозкової атаки»; - підготуватися до заключної оцінки вироблених ідей чи рішень. Процедура «мозкової атаки» складається з таких етапів: І етап — організаційний (працює ведучий). 1. Сформулювати мету і тему «мозкової атаки», проблеми, які необхідно вирішити в рамках заданої теми. 2. Обгрунтувати завдання для пошуку рішення, мотивацію. 3. Встановити регламент роботи, який має бути чітко лімітованим. 4. Поділити учасників на малі групи (МГ), зокрема експертну групу. 5. Визначити старосту МГ із числа її учасників. 6. Інструктування слухачів щодо виконання завдань та правил проведення «мозкової атаки». 7. Забезпечення всіх МГ завданнями та правилами проведення «мозкової атаки». П етап. Актуалізація опорних знань учасників із теми у формі розминки, коли відбувається швидкий пошук відповідей на запитання та завдання. Завдання цього етапу: 1. Поновити знання слухачів із заданої теми. 2. Допомогти слухачам максимально звільнитися від впливу психологічних бар'єрів (незручності, замкнутості, скутості тощо). Ш етап. Виконання МГ завдань з розв'язку поставленої проблеми.

До кожної МГ може бути прикріплений експерт із числа слухачів, який фіксує ідеї, висловлені членами МГ. IV етап. Оцінка і відбір кращих рішень (або ідей) експертною групою. V етап. Повідомлення про наслідки «мозкової атаки» та їх обговорення (експертна група); оцінка, обгрунтування та публічний захист представниками МГ кращих ідей. VI етап. Колективний аналіз ходу, результативності та змісту «МА». Слід мати на увазі, що аналіз та оцінка результативності змісту «МА» чи не найважливіша частина гри.

Ефективність проведення «мозкової атаки» великою мірою залежить від виконання певних правил. Тому рекомендуємо учасникам «МА» мати на увазі: 1. «МА» вимагає повного розкріпачення думки і свободи для уяви; чим несподіваніша і незвичайніша ідея, тим більше можливостей розраховувати на успіх. 2. «МА» вимагає нешаблонного мислення: повне звільнення з полону стереотипів, стандартів - умова успішності творчого пошуку. 3. Чим більше висунуто пропозицій, тим більша можливість появи нової і цінної ідеї. 4. Якою б фантастичною чи незвичайною не видавалася ідея, висловлена будь-ким із учасників гри, її слід зустріти доброзичливо. 5. Категорично заборонені взаємні критичні зауваження і проміжні оцінки — це заважає побудові та формулюванню нових ідей. 6. Слід утриматися від перешіптування, міміки, жестів, які можуть неправильно зрозуміти інші учасники гри. 7. Потрібно прагнути в першу чергу не до демонстрації своїх знань та кваліфікації, а до вирішення висунутої проблеми. 8. Необхідно старанно, але коротко формулювати свої думки, не треба хвилюватися, якщо вас не зразу зрозуміли, зробіть ще спробу викласти свою ідею. 9. Не звертатися до ведучого «МА» за підтримкою — до закінчення гри він не має права на публічну оцінку. 10. Якщо проблема не піддається розв'язку, спробуйте її розчленити на складові частини і подумайте над кожною з них окремо. 11. Доречно спробувати для вирішення даної проблеми використати відомі вам засоби і прийоми, використання яких в інших ситуаціях дає позитивний результат. 12. Слід пам'ятати, що оптимізм і впевненість у багато разів помножують інтелектуальну та психічну енергію людини. Метод ділової гри (ДГ) Яке значення мають навчальні ділові ігри? • Використання ділових ігор в системі навчання або підвищення кваліфікації дозволяє наблизити учасників до реальних життєвих ситуацій через моделювання їх

під час ДГ та знаходження найбільш оптимального розв'язку проблеми, закладеної в сюжет ДГ. • Такі ігри закріплюють теоретичні знання, розвивають творчість, формують функціональні вміння, вчать ділового спілкування. Використання цього методу значно полегшує перенесення вмінь та навичок, сформованих під час навчання, на конкретні види діяльності. На таких заняттях учасники його відтворюють реальні ситуації без почуття страху за можливі наслідки своїх помилок, що сприяє подоланню певного психологічного бар'єру. Включення учасників у процес навчання в ході ДГ сприяє їхньому переосмисленню власних знань та досвіду, формуванню нових знань та якостей. Рекомендуємо, готуючи ДГ, мати на увазі таку схему її підготовки та проведення: І етап. Підготовка вступної теоретичної частини у формі лекції чи повідомлення про особливості теми ДГ та загальні вимоги до організації її проведення. ІІ етап. Моделювання ДГ. На цьому етапі потрібно: 1. Визначити тему і зміст ДГ, обсяг теоретичної інформації і практичних умінь, які учасники повинні засвоїти і закріпити в ході гри, форму та умови проведення ДГ. 2. Сформулювати конкретні дидактичні мету і завдання ДГ. Наприклад, навчальні завдання можуть бути сформульовані таким чином: - засвоїти методику прийняття певного рішення; - навчити аналізувати певну одержану інформацію; - виробити загальну точку зору щодо вирішення завдань взаємодії; - перевірити рівень знань з конкретного розділу, вміння користуватися матеріалом з певного курсу лекцій. Мета та завдання ДГ залежать не тільки від змісту навчання, а й від специфіки контингенту учасників гри. 3. Після цього проводять безпосередню розробку матеріалів ДГ:

- складають план ДГ або сценарій з описом конкретної навчальної ситуації, в якій учасникам гри потрібно імітувати свою діяльність відповідно до дидактичних мети та завдань даної ДГ; - розробляють загальні правила ДГ; - розробляють детальні інструкції для кожної категорії учасників; - складають завдання для учасників ДГ. Ш етап. Проведення гри у відповідності з розробленою моделлю. Час проведення ДГ залежить від її змісту і конкретних завдань (від 2 академічних год. до кількох днів). IVетап. Підбиття підсумків ДГ, детальний аналіз, оцінка ії ролі і значення в системі навчання. Рекомендуємо звернути увагу на те, що аналіз та оцінка підсумків ДГ — одне з найважливіших завдань розробки ДГ. Обоє 'язкові питання для аналізу: - що було вдалим і чому; - що було невдалого і чому; - що врахувати на майбутнє; - чого саме навчилися під час даного заняття. Правила проведення аналізу: - спочатку питання обговорюють в МГ (до 10 хв.); - потім представник МГ висловлює загальну думку своєї групи (до 3-4 хв. кожній МГ); - обговорюють і висловлюють думку з приводу всіх питань разом, або окремо з кожного питання; - на висловлені іншими учасниками обговорення думки потрібно лише послатися, не повторюючи їх. Семінар-кросворд як оперативний метод контролю знань. Ця форма дозволяє найбільш оперативно і об'єктивно оцінити рівень знань з певної теми, найбільш складної і важливої. Дидактична мета: навчити учасників семінару творчо мислити, самостійно знаходити і використовувати різні джерела знань.

Методика проведення семінару: І варіант. Учасники семінару завчасно одержують тему і план семінару і відповідно готуються. Але на занятті кожен з них, не користуючись навчально-методичною літературою, повинен протягом, наприклад, 30 хвилин скласти кросворд на певну кількість визначень та понять з даної теми (напр. 15 термінів). При цьому складають 2 примірники кросворду — один (заповнений) для викладача, другий (незаповнений) — для іншого учасника семінару. Викладач здійснює обмін кросвордів між ними. На розв'язок кросворду викладач виділяє 30 хвилин, після чого збирає і оцінює роботи. ІІ варіант. Учасники семінару завчасно одержують завдання скласти кросворд за певною темою. Працюючи вдома над складанням кросворду, учасники семінару мають можливість глибше опрацювати навчальний матеріал за темою, користуватися додатковою літературою. В цьому разі у кросворді має бути не менш як 20—25 термінів. Заняття проводять за тією ж методикою, що і в першому варіанті. Оцінка знань учнів і в першому, і в другому варіантах здійснюється в процесі загальної дискусії, яка ґрунтується на аналізі якості складених кросвордів і відповідей на них. З метою оперативнішого та об'єктивнішого оцінювання якості роботи, викладач може створити експертну групу, з якою напередодні заняття проведе відповідне інструктування. На етапі оцінювання робіт можна використати роботу в парах. Таким чином, ця форма проведення семінарського заняття дає можливість не тільки об'єктивно оцінити знання учасників семінару, а й активізує їхню пізнавальну діяльність, загострює увагу, виключає вірогідність залишитися непоміченим, підвищує результативність навчання. Модерація – це спосіб проведення занять, котрий дозволяє швидко вийти на конкретні, бажані результати, оскільки дає можливість всім учасникам прийняти спільні рішення як свої власні.

Метод модерації особливо привабливий тим, що являється універсальним і може бути застосований на заняттях із багатьох дисциплін. Більше того, при обмеженості часу й матеріалів результативним буде також використання окремих його елементів. Заняття за даним методом передбачає постійний контакт викладача з аудиторією і це дозволяє спрямувати роботу в необхідне русло, привертати увагу до, найважливіших положень теми, спільно зі студентами з'ясувати її зміст, Ефективність методу модерації пояснюється тим, що із самого початку заняття до активної роботи залучаються всі члени групи, що дозволяє розширити коло думок, залучити колективні знання і творчий потенціал.

Найрезультативнішим є використання даного методу: - на лекціях, при обговоренні проблем, для яких студенти мають достатні базові знання; - на засіданнях, конференціях, що передбачають

прийняття

конкретного

рішення для отримання бажаного результату. Метод модерації є досить зручною формою активного залучення студентів до опрацювання нового для них матеріалу. Але, вибираючи тему, слід виходити з того, що: - по-перше, група має

достатню освітню базу для самостійного з'ясування

основних положень теми; - по-друге, її зміст доповнює й розширює спеціальні знання майбутніх фахівців, тому створює бажання аудиторії до осмисленого вирішення запропонованих запитань. Для організації й спрямування роботи студентів на певний результат викладач заздалегідь пропонує конкретні запитання, котрі допоможуть ясно сформулювати проблему. Для заняття на 4 години мають бути визначені 8-10 запитань, послідовний аналіз і обговорення яких дозволить з'ясувати тему і зробити необхідні висновки. Спочатку викладач знайомить аудиторію з назвою теми (проблеми) заняття. На цьому етапі важливо показати спільність інтересів до запропонованої теми, довести

до свідомості кожного його власну роль. Саме тому викладач не повинен особисто викладати суспільні проблеми, а запропонувати студентам спільно визначитись у її змісті, надаючи можливість кожному висловити свої думки. На етапі обробки проводиться саме обговорення теми. Для тіснішого контакту й активізації роботи група ділиться на підгрупи по 4-6 осіб. У створених підгрупах кожен висловлює свою позицію щодо послідовно названих викладачем запитань. Іде обмін думками, виявляються протиріччя, узгоджуються позиції, визначаються шляхи вирішення заданих проблем. Результати своєї роботи кожна з підгруп викладає в письмовій формі на плакаті і потім презентує їх. Оскільки обговорення в групах не завжди проходить організовано й результативно, викладач може запропонувати групі працювати за правилами, котрі допоможуть

налагодити

продуктивну

роботу.

Добре,

якщо

групою

до

запропонованих положень будуть внесені доповнення, що свідчитиме про прийняття нею визначених правил. Правило 1. Висловлювання мають бути короткими. При обговоренні в групі кожному виступаючому слід надавати обмежений час, регламентуючи його приблизно ЗО секундами. Якщо хто-небудь з учасників не дотримується встановленого часу, членам групи слід перервати виступ і попросити його за кілька секунд викласти коротко свої думки. Правило 2. Не дозволяти висловлюватись однозначно. Усі бажаючі мають висловлювати свої думки послідовно, не перебиваючи один одного. Правило 3. Необхідно візуалізувати основні думки. Оскільки під час заняття висловлюється безліч думок, викладач-модератор записує основну думку, отримавши на те згоду учасників. Правило 4. Результати обговорення повинні бути подані письмово. Результати, до яких у процесі обговорення прийшли групи, мають бути записані на картках або плакатах. При такому підході кожна узгоджена, визнана групою думка буде зафіксована і проголошена. Правило 5. Не перебивати виступаючого.

При презентації один із членів підгрупи має коротко передати зміст напрацьованого групового матеріалу. Запитання до нього дозволити подавати по закінченні виступу. Викладач-модератор — це методичний помічник, котрий пропонує аудиторії свої знання й досвід. Для успішного управління групою викладачу слід дотримуватись таких вимог: - мати нейтральну позицію, опиратись тільки на інформацію студентів і відкидати власні думки; - уміти уважно вислуховувати учасників, бачити і, при необхідності, усувати між ними конфлікти; - бути досить гнучким, пристосовуватись до проблематики, котру визначає група; - не оцінювати чужі думки, висловлювання й поведінку інших; - бути аналітиком, активізувати групу, спрямовуючи її роботу через поставлені запитання на визначену тему; - вірити в аудиторію, в її здібності, управляти процесом, не втручатись в обговорення. Під керівництвом викладача робиться спільний аналіз поданих матеріалів і конкретизуються визначені рішення. Результати, які можна отримати після завершення заняття у формі модерації, важливі тим, що вони можуть мати вигляд: - каталогів зважених проблем, які визначені всіма учасниками дискусії; - завдань для окремих осіб чи груп. Заняття може закінчуватись різними формами залежно від поставленої мети. Так, можна: - підвести підсумок діловим результатам; - запропонувати обмінятись враженнями від

участі у співпраці із групою;

звернути увагу на відчуття, які передають атмосферу даного заняття. Бажаючим, або всім студентам (якщо в групі до 10 осіб) можна запропонувати висловитись на завершення роботи із приводу таких питань: – Що було важливим для мене? – Що я можу винести із заняття? – Що я хотів би ще сказати групі?

Метод модерації дозволяє організувати продуктивне, результативне заняття і залучити студентів до навчання як свідомого й творчого процесу. Кейс- метод Педагогічну технологію, поширену на Заході під назвою “кейс-метод", вважають початком подолання кризи освіти в сучасному світі. Кейс-метод є технологією, що найбільш придатна для навчання студентів у вищій школі. Його сутність можуть ілюструвати шість основних ідей. По-перше, мета навчання відрізняється від класичної схеми (навчити, дати єдино правильні, раз і назавжди визначені знання, вміння та навички). Навчальний процес орієнтований на усвідомлення не єдиної, а багатьох істин. У вузі кейс-метод можна

застосовувати

під

час

вивчення

суспільних,

природничо-наукових,

економічних, технологічних дисциплін тощо. Студенти разом з викладачем розглядають навчальну проблему, яка має декілька варіантів вирішення. По-друге, на відміну від традиційних технологій, кейс-методу властивий демократичний характер процесу одержання знань. Студент є рівноправним учасником обговорення проблеми. Викладач є не лектором, "істиною в останній інстанції", а організатором, співбесідником. Головним у навчанні є не оволодіння готовими знаннями, а їх здобуття в процесі співтворчості студента й викладача. По-третє, результатом застосування кейс-методу є не лише знання, а й професійні навички. Студент має нагоду не лише отримати інформацію про сучасні методи, прийоми, технології, а й спробувати їх застосувати, оволодіти навичками роботи за якоюсь технологією. По-четверте, технологія застосування кейс-методу є досить чіткою і простою. За певними правилами виробляється модель конкретної ситуації, яка зустрічається в реальній професійній практиці, та комплекс знань, практичних навичок, необхідних спеціалісту для її вирішення. Ця модель оформляється у вигляді тексту обсягом 1050 сторінок, який і називається "кейсом". Студенти вивчають його, залучаючи матеріали оглядових лекцій, інші різноманітні джерела інформації. Потім зміст кейсу детально обговорюється на практичних заняттях та диспутах, де викладач виконує роль керівника процесу співтворчості, ставить запитання, фіксує відповіді, підтримує дискусію.

По-п'яте, перевагою кейс-методу є не лише отримання знань і формування практичних навичок, а й розвиток системи цінностей студентів, їх професійних позицій, життєвих настанов, своєрідного професійного світосприймання. По-шосте, кейс-метод дає можливість досягти омріяної педагогами-класиками "школи радості", отримати задоволення від пізнання нового, адже долається такий "непоборний" дефект традиційного навчання, як сухий, неемоційний виклад матеріалу. Творча конкуренція, своєрідна ейфорія, захопленість, позитивні емоції, що закономірно виникають під час обговорення кейсу, дають насолоду мислячому студенту. Крім цього, кейс-технологія, як досить ефективна методика викладання, оптимально

поєднує

теоретичні

знання

студентів

умінням

самостійно

орієнтуватися в ситуації. Кейс-метод (метод аналізу ситуацій) на основі використання теоретичних знань дає змогу оволодіти також методологією аналізу ситуації, набути досвіду, чого інші методи не забезпечують. У процесі роботи за кейс-технологією можна виділити етапи, завдання, методи, форми роботи. Зокрема, виділяються такі етапи роботи: - "входження" в ситуацію і її розуміння; - постановка "діагнозу", з'ясування можливих причин прояви "симптомів"; - визначення стратегічних питань і ключових проблем (виявлення справжньої причини); - вироблення стратегічних альтернатив (пошук варіантів рішень); - оцінювання і вибір альтернатив (вибір оптимального рішення); - захист, обґрунтування рішення. До кожного з цих етапів ставляться відповідні завдання: - уважно прочитати кейс, ознайомитися з ситуацією; - виявити проблему, узагальнити і проаналізувати інформацію; - розвинути гіпотези, уточнити проблеми їхньої ієрархії; - сформулювати альтернативні рішення; - оцінити альтернативи, скласти перелік переваг і недоліків кожної з них, визначити альтернативне рішення, якому надається перевага; - довести продуктивність рішення, обгрунтувати переваги. Методи роботи:

- опрацьовувати текст, робити помітки на полях, підкреслювати; - робити зовнішній аналіз (галузевий аналіз, аналіз тенденцій, аналіз "вузьких місць") і внутрішній аналіз (коефіцієнтний аналіз, аналіз банкрутства, організаційний аналіз); - мозковий штурм; - вивчення і аналіз досвіду, дослідження, творчість, стратегічне планування; - аналіз дерева рішень, SWОТ - аналіз; - розрахунок результатів реалізації альтернативи і пропозиції щодо контролю за нею; - підготовка звіту і презентація результатів аналізу. На першому етапі навчальної роботи за кейс-технологією використовуються індивідуальні форми роботи; з другого по п'ятий - групові; на шостому етапі - як індивідуальні, так і групові форми роботи. Співвідношення цих форм роботи становить пропорцію 30:50:20. Можливість застосування кейс-методу в сучасних умовах вищої освіти України виглядає досить проблематичною. Крім матеріальних чинників, пов'язаних із соціально-економічною кризою в освіті, про яку вже говорилося, виступають психологічні та організаційні. Психологічною, або "внутрішньою", проблемою впровадження кейс-методу є застарілі професійні позиції викладачів і студентів, відсутність бажання працювати по-новому. Для запровадження цього методу потрібна: - підготовка викладачів; - розробка зразків "кейсів"; - створення ситуації зацікавленості в кейс-методі студентів. Результативне впровадження досить прогресивного методу навчання (кейсметоду) можливе тоді, коли результати навчання матимуть для студентів важливе значення. Студенту (а не викладачеві, як це об'єктивно складається за сучасної ситуації) буде потрібний кейс-метод для отримання нових знань. На їх основі він прагнутиме утвердитись як професіонал, довести своє право на подальшу творчість, новаторство, кращі умови праці та її оплати. Отже, як ви переконались з наведених прикладів, інтерактивні технології потребують певної зміни всього життя групи, а також значної кількості часу для

підготовки як студентам, так і педагогам. Починайте з поступового використання цих технологій. Як педагогові, так і студентам треба звикнути до них. Можна навіть створити цілий план поступового впровадження інтерактивних технологій. Краще старанно підготувати декілька занять у навчальному році, ніж часто проводити наспіх підготовлені “ігри” або ж стандартні і одноманітні заняття.

4.7. Диференціація у навчальному процесі Навчально-виховний

процес,

який

враховує

індивідуальні

особливості

студентів, називається диференційованим, а навчання в умовах цього процесу диференційованим навчанням. Диференціація - це цілісна форма навчання, при якій кожний студент, оволодівши деяким мінімумом загальноосвітньої підготовки, що дає можливість адаптуватися в будь-яких життєвих або виробничих умовах, отримує право і гарантовану можливість приділяти переважну увагу тим напрямкам, які в найбільшій мірі відповідають його потенціальним можливостям, нахилам і здібностям; при цьому викладач і студент виступають рівноправними і активними учасниками навчального процесу. Зміст диференціації - подолання одноманітності в організації навчальновиховного процесу, обов'язкове врахування інтелектуальних, емоційно-вольових відмінностей студентів. Педагогічна необхідність і доцільність диференціації у ВЗО 1-2-го рівнів акредитації витікає з: - наявності у більшості студентів стійкого інтересу до певних видів діяльності; - необхідності використання його для реалізації мети навчання, розвитку і виховання; - необхідності створити умови для максимального розвитку вмінь і навиків здібних студентів; - прагнення ліквідувати перевантаження студентів;

- необхідності профілізувати процес навчання. Диференціація охоплює всі компоненти методичної системи навчання і всіх студентів. Вона може проявлятись у двох основних видах: рівнева і профільна. Перший вид полягає в тому, що, навчаючись в одній групі, по одній програмі і підручнику, студенти можуть засвоювати матеріал на різних рівнях. Визначальним при цьому є рівень обов'язкової підготовки. Другий вид - диференціація по змісту. Вона передбачає навчання різних груп студентів по програмах, які відрізняються глибиною викладання матеріалу, об'ємом відомостей і навіть переліком розділів, тем, питань. Цей вид диференціації називається профільним. Ми з вами з ним добре знайомі: наявність навчальних закладів різних напрямків підготовки, відмінність програм і кількості годин, які виділяються на вивчення того чи іншого предмету, різний рівень підручників і т.ін. Зупинимось більш детально на рівневій диференціації, тобто тій, яку можемо і повинні втілювати у навчальний процес. Рівнева диференціація. Проблема диференційованого підходу до студентів досліджується давно. Традиційно

диференційований

підхід

базується

на

психолого-педагогічних

відмінностях студентів, при цьому кінцева навчальна мета залишається для студентів єдиною, і для багатьох заздалегідь непосильною. Суть диференціації полягала у пошуку прийомів і методів навчання, які індивідуальними шляхами вели б всіх студентів до однакового оволодіння програмою. А це не завжди можливо. Необхідно також відмітити відсутність адекватних механізмів традиційного диференційованого підходу, які дозволили б об'єктивно формувати групи студентів у залежності від особливостей їх розвитку і психіки. Тому оцінка індивідуальних можливостей студентів цілком залежить від суб'єктивної думки викладача, що і приводить до методичних помилок і значно знижує ефективність і результативність диференціації навчання основам наук. Принципова відмінність нового підходу полягає в тому, що рівнева диференціація базується на плануванні результатів навчання: чіткому виділенні рівня обов'язкової підготовки і формуванні на цій основі підвищених рівнів оволодіння матеріалом. Згідно з ними студент отримує право і можливість вибирати об'єм і глибину засвоєння навчального матеріалу, враховуючи свої здібності,

інтереси, потреби. Досягнення обов'язкових результатів навчання стає при такому підході тим об'єктивним критерієм, на основі якого може видозмінюватись мета у навчанні кожного студента і перебудовуватись в залежності з цим зміст його діяльності: або його зусилля направлені на оволодіння матеріалом на більш високому рівні, або продовжується робота по формуванню найважливіших опорних знань і навичок. Саме такий підхід приводить до того, що диференційована діяльність отримує міцний фундамент, набуває реального і для викладача, і для студента змісту. Різко зростає можливість роботи із здібними студентами, так як викладач не зв'язаний необхідністю опитати всіх студентів по всьому матеріалу, який

він

давав

на

заняттях.

І нарешті,

відпадає необхідність постійно

розвантажувати програми і знижувати загальний рівень вимог, орієнтуючись на слабких студентів. Принцип виділення рівня обов'язкової підготовки як основи диференціації навчання знаходить підтримку у світовому досвіді. Існує ряд педагогічних умов, виконання яких необхідне для ефективного і результативного здійснення рівневої диференціації. По-перше, визначені рівні засвоєння навчального матеріалу, і в першу чергу обов'язкові результати навчання, повинні бути доведені до відома студентів. Як і успіх навчального процесу в цілому, успіх диференційованого підходу у навчанні суттєво залежить від пізнавальної активності студентів, від того, наскільки вони будуть зацікавлені в своїй діяльності. Чітке визначення і усвідомлення конкретної мети, можливість виконати посильні вимоги викладача, активізують пізнавальні інтереси і здібності студентів, причому на різних рівнях. Якщо мета відома і посильна, а її досягнення заохочується, то для студента немає нічого природнішого, ніж прагнути цього досягнення. Тому оголошення рівнів підготовки є діючим механізмом формування позитивних мотивів навчання, усвідомленого відношення до навчальної діяльності, дозволяє залучити самооцінку студента при організації диференційованої роботи. По-друге, повинна бути наявність певних ножиць між рівнем вимог і рівнем навчання. Не варто ототожнювати рівень, на якому ведеться викладання, з обов'язковим рівнем засвоєння. Перший повинен бути суттєво вищим, інакше рівень обов'язкової підготовки, не буде досягнутим, а студенти, які потенційно здібні засвоїти більше, не будуть просуватись вперед. Кожний студент повинен пройти

через повноцінний навчальний процес. Рівнева диференціація здійснюється не за рахунок того, що одним студентам дають менше, а іншим більше, а в силу того, що, пропонуючи однаковий об'єм матеріалу, ми встановлюємо різні рівні вимог до його засвоєння. По-третє, у навчанні повинна бути передбачена і забезпечена послідовність і поетапність у просуванні студента по рівнях. Це означає, що в ході навчання не доцільно висувати вищі вимоги до тих студентів,

які не досягли рівня обов'язкової

підготовки. Необхідно, щоб складність навчальної діяльності була для таких студентів посильною, такою, що відповідає розвитку та індивідуальному темпу засвоєння матеріалу на кожному етапі навчання. В той же час, якщо для одних студентів необхідно продовжити етап відпрацювання основних, опорних знань і вмінь, то інших не варто необгрунтоване затримувати на цьому етапі. При цьому зміст контролю і оцінка результативності навчання повинні відображати прийнятий рівневий підхід. По-четверте, диференційоване навчання буде ефективним і результативним лише при добровільному виборі рівня засвоєння і звітності. Кожний студент повинен самостійно і свідомо вирішити, для себе на якому рівні засвоювати йому матеріал. Саме такий підхід дозволяє формувати у студентів пізнавальні потреби, навички самооцінки, планування і раціонального регулювання своєї навчальної діяльності. Рівневу диференціацію можна організувати в різноманітних формах, які суттєво залежать від індивідуального підходу викладача, від особливостей групи, від віку студентів, їх розвитку, досвіду і т.ін. В якості основного шляху здійснення диференціації

навчання

пропонуються

формування

мобільних

підгруп

(навчально-дослідних груп). Поділ на підгрупи (мінігрупи) здійснюється перш за все на основі критерія досягнення рівня обов'язкової підготовки. Робота цих підгруп може проходити в рамках традиційних занять. Їх можна також тимчасово виділити для окремих занять (додаткові заняття, консультації). В першому випадку доцільно не обмежуватись диференційованим підходом в процесі самостійної діяльності студента, а змінювати характер роботи підгрупи (індивідуальна, самостійна або фронтальна під керівництвом викладача) в залежності від етапу вивчення теми, від

потреби в допомозі викладача. У другому випадку доцільно передбачити роботу і з підгрупами вирівнювання, і з підгрупами підвищеного рівня. Запропонований підхід має цілий ряд переваг перед традиційним. Він дає викладачу надійні і чіткі орієнтири для вибору змісту диференційованої діяльності і дозволяє її зробити цілеспрямованою. Поділ студентів на мінігрупи в залежності від досягнення ними рівня обов'язкової підготовки носить об'єктивних характер. А диференційована діяльність, організована викладачем, виглядає об'єктивною і в очах студента, тому не створює підстав для незадоволення та образ. Важливо, щоб студент міг самостійно оцінити свої можливості і вибрати для себе той рівень, який відповідає його можливостям, підготовці і потребі на даному етапі навчання. Орієнтація на обов'язкові результати навчання постійно підтримує підготовку студента на опорному рівні. Це дозволяє йому при можливості і зацікавленості перейти на вищий рівень на будь-якому етапі навчання. Все це є гарантією оперативності, мобільності диференціації, створює в групі атмосферу довіри між викладачем і студентом, сприяє створенню позитивних мотивів навчання для різних груп студентів. Саме такий підхід до диференціації є необхідною і суттєвою умовою демократизації і гуманізації навчання. Доцільно відмітити, що використання критерія досягнення рівня обов'язкової підготовки

цілком

узгоджується

існуючим

підходом

до

організації

диференційованої діяльності на основі визначення рівня підготовки студентів. Проте на відміну від поняття "рівень засвоєння", який кожний викладач розуміє і трактує по своєму, вказаний критерій носить об'єктивний характер. Крім цього, використання вказаного критерію не виключає можливості врахування таких якостей студентів, як увага, інтерес, працездатність, самостійність, стиль і рівень мислення і т.ін. Більше того, рівневий підхід до диференціації дозволяє врахувати і індивідуальні якості у більшій мірі, не розглядати їх, як задані, при поділі на мінігрупи (підгрупи), а розвивати і формувати їх під час рівневої диференціації навчання. Найпоширеніше

використання

диференціації

навчання

має

місце

при

організації контрольно-оцінюючої діяльності студента. Це: - проведення

всіх

видів

контрольних

перевірок

(усних,

письмових,

експериментальних) по рівневих завданнях, які передбачають різну ступінь

складності, розрахованих на перший рівень (відтворення матеріалу), другий рівень (відтворення матеріалу із застосуванням його у стандартних ситуаціях), третій рівень (відтворення матеріалу із застосуванням його у нестандартних, незнайомих для студентів ситуаціях); - систематичне створення таких педагогічних ситуацій, які викликали б у студента необхідність самоконтролю, взаємоперевірки і взаємоконтролю (при цьому не можна ігнорувати природним бажанням деяких студентів висловити оригінальні думки, показати знання, ерудицію, навіть посперечатись). Диференціація навчання є необхідною формою занять, так як розвиває розумові здібності студентів, активізує їх мислення і пізнавальний інтерес, і, як результат, покращує підготовку спеціалістів, до чого повинен прагнути кожен викладач зокрема і педагогічні колективи всіх навчальних закладів.

Використайте при підготовці до занять ПРИКЛАДИ ФОРМУЛЮВАННЯ МЕТИ ЗАНЯТТЯ

НАВЧАЛЬНА МЕТА  ВИВЧИТИ ЕТАПИ творчого шляху…;  ВСТАНОВИТИ взаємозв'язок…, залежність…;  ВИЯВИТИ рівень знань, умінь, навичок…;  ВИРОБИТИ уміння та навички…, техніку виконання…;  ДАТИ практику (в розв'язуванні задач)…, поняття (про явище)…;  ДОБИВАТИСЬ закріплення… ,підвищення якості знань…;  ДОСЯГТИ виконання нормативів…, раціональної послідовності дій…, розширення сфери застосування професійних навиків, умінь…;  ДОСЛІДИТИ залежність…, взаємозв'язок…;  ПІДТВЕРДИТИ експеримент…, завершити…;  ЗАВЕРШИТИ вивчення…, формування…, експеримент…;  ЗАКРІПИТИ знання, уміння, навички… ,новий матеріал…;  МОТИВУВАТИ розвиток умінь, навичок…; НАВЧИТИ аналізувати…, застосовувати…, проводити…, самостійно працювати… ,виділяти (головне, суттєве)…;

НАБЛИЗИТИ

до

самостійного

вирішення

(творчих

завдань,

проблемних завдань, виробничо-ситуаційних завдань)…,  ОЗНАЙОМИТИ з організацією роботи…, з будовою…, з принципами дії…;  ОРГАНІЗУВАТИ роботу так, щоб…;  ОЦІНИТИ знання… ,підготовку… ,уміння…, навички…;  ОХАРАКТЕРИЗУВАТИ зміст…, погляди…, основні положення…;  ПЕРЕВІРИТИ рівень засвоєння матеріалу, знання…;  ПОГЛИБЛЮВАТИ знання…;  ПОЯСНИТИ суть…, властивість…, принцип дії…, взаємозв'язок…, основні поняття…;  ПРОДОВЖИТИ вивчення…;  РОЗВИВАТИ уміння…, навички…;  РОЗКРИТИ значення… ,світогляд…, роль…;  РОЗПОЧАТИ вивчення…;  РОЗШИРИТИ знання, світогляд…;  СПРИЯТИ вивченню…, поглибленню (міжпредметних зв'язків)…, формуванню…;  УЗАГАЛЬНИТИ знання…, уміння…, навички…; НАВЧИТИ

досліджувати

експериментально…,

лабораторно…,

теоретично… ,практично…;  ЗАЛУЧИТИ до самостійного , оперативного вирішення (навчально – виробничих завдань)…, творчої співпраці…;  ПОКАЗАТИ взаємозв'язок…, роль значення…, переваги…, недоліки…, достоїнства…;  ПРОВЕСТИ контроль (знань, умінь, навиків)…, аналіз отриманих даних з…;  ВИСВІТЛИТИ проблеми…;  СИСТЕМАТИЗУВАТИ знання…, уміння…, навики… (з теми, розділу, предмету);  ПОГЛИБИТИ знання…;  НАВЧИТИ аргументувати…;

ВИХОВНА МЕТА

 ВИКЛИКАТИ почуття захоплення…, цікавості…, відповідальності…, співпереживання…, співчуття…, радості…, поваги…, обурення…, відрази…; ВИРОБИТИ,

вміння

ВИРОБЛЯТИ

мислити…,

звичку…,

риси

характеру…;  ВИХОВУВАТИ гуманність…, безкорисливість…, великодушність…, увагу…,

зосередженість…,

лінованість…,

делікатність…,

доброзичливість…,

діловитість…,

ініціативність…,

дисцип-

інтелігент-ність…,

обов'язковість…, ретельність…, стараність…, критичне ставлення…, цікавість…,

спостережливість…,

незалежність…,

наполегливість…,

комунікабельність…,

кмітливість…,

об'єктив-ність…,

професійну

майстерність…, принциповість…, пунктуаль-ність…, самоконтроль…, стриманість…,

тактовність…,

цілеспрямо-ваність…,

культуру

(інтелектуальну, мислення, поведінки , технічну)…, здібності (художні, технічні, математичні

конструкторські, організаторські, літературні,

наукові )…, почуття (нового, прогресивного )…;  ВИЯВИТИ погляди…, здібності…, нахили…; ДОБИВАТИСЬ усвідомлення (мети заняття, необхідності навчання)…;  МОТИВУВАТИ необхідність (знань)…;  ЗАВЕРШИТИ формування…, вивчення…, відпрацювання…; НАВЧИТИ

оцінювати

(з

точки

зору

технічної

грамотності…,

наукового світогляду…, моралі…, естетики…)…;  ОЦІНИТИ дієздатність…, здатність до…;  ПРИЩЕПЛЮВАТИ смаки…, навички…; РОЗВИВАТИ

пізнавальні

здібності…,

мобільність…,

увагу…,

пам'ять…, здатність до…; СПРИЯТИ розвитку (уміння долати труднощі…, волі…, пізнавальних інтересів…, переконань…), прищепленню (поглядів…, звичок…) ділових якостей, професійної майстерності; СПРИЯТИ національному…,

моральному…, екологічному…,

правовому…,

трудовому…,

художньо-естетичній освіченості і вихованості; СТВОРИТИ атмосферу емоційного піднесення.

патріотичному…,

фізичному

вихованню,

V. ОСНОВНІ КРИТЕРІЇ ОЦІНКИ ЯКОСТІ ВИКЛАДАННЯ Важливою

умовою

підвищення

ефективності

навчального

процесу

обєктивний моніторинг реалізації навчально-пізнавальної діяльності. Традиційним підходом до збирання інформації та даних моніторингу є здійснення контролю навчально-освітньої діяльності педагога, здійснення взаємовідвідувань занять викладачами, вивчення і узагальнення даних матеріалів. Така діяльність передбачає встановлення рівня оцінювання реалізації навчального процесу, а також внесення необхідних коректив в освітню діяльність для вдосконалення змісту, методів, засобів і форм організації роботи технікуму; дозволяє визначити напрями розвязання актуальних проблем, що постають перед педагогом, особливо молодим, забезпечити викладачів практичними вміннями і навичками, необхідними для здійснення діяльності. Метою відвідування занять може бути: • надання методичної допомоги в організації та проведенні основних типів занять; • надання методичної

допомоги в оволодінні

навичками проведення

самоаналізу та аналізу відкритих занять; • контроль за впровадженням у навчальний процес основних методичних вимог; • вивчення, узагальнення досвіду роботи викладача; • контроль за впровадженням нових педагогічних технологій у навчальний процес; • контроль за діяльністю викладача; • рівень викладання; • якість знань та вмінь студентів. При проведенні аналізу відвіданого заняття доцільно звертати увагу на:

• виконання основних методичних вимог до організації та проведення теоретичних та практичних занять; • реалізації на занятті основних принципів дидактики; • втілення в навчальний процес нових педагогічних технологій; • використання методичних прийомів, які активізують творчу активність студентів; • рівня підготовки навчально-методичної документації, яка використовується на занятті; • діяльність викладача та студентів на занятті. Основні критерії психолого-педагогічного аналізу відвіданого навчального заняття: І. Організаційний аспект 1. Готовність викладача до заняття: • наявність методичної розробки; • наявність навчально-методичної карти; • готовність матеріалів контролю; • ілюстративний матеріал; • своєчасність початку занять, його кінця, перерви. 2. Готовність студентів: • зовнішній вигляд; • своєчасність приходу; • наявність підручників, конспектів. II. Програмно-цільовий аспект 1. Відповідність теми заняття програмі, тематичному і робочому плану. 2. Правильність визначення навчальних цілей з урахуванням спеціалізації з формуванням рівнів засвоєння. 3. Усвідомленість цілей студентами. 4. Забезпечення мотиваційної сторони при засвоєнні теми. Способи мотивації: • розкриття значення теми для майбутньої професійної діяльності; • актуальність і новизна змісту;

• емоційне забарвлення викладання; • застосування методу порівняння і аналогії; • наочність і ілюстративність; • приклади з власної практики; • застосування ділових ігор, дискусій, кросвордів тощо, застосування ТЗН. 5. Реалізація міждисциплінарних зв'язків (інтеграція). 6. Розподіл часу на занятті. III. Виховний аспект 1. Соціально-економічний. 2. Екологічний. 3. Деонтологічний. 4. Патріотичний. 5. Професійної відповідальності. 6. Правовий. 7. Етичний, моральний. IV. Контрольно-корекційний аспект 1. Забезпечення самостійної підготовки студентів (розгорнутий список літератури, методичні вказівки для самопідготовки). 2. Відповідність методів контролю необхідному рівню засвоєння знань, умінь, навичок. 3. Різноманітність методів контролю. 4. Уміння правильно поєднувати різноманітні методи контролю і обирати оптимальне поєднання. 5.Рівень об'єктивності і вимогливості викладача в оцінці знань студентів. V. Науково-змістовний аспект 1. Відповідність змісту заняття цілям навчання. 2. Науковість змісту. 3. Зв'язок теорії і практики. 4. Професійна спрямованість. 5. Володіння викладачем матеріалом дисципліни. VI. Методичний аспект

1. Різноманітність методів навчання і контролю, їх відповідність типу заняття і цілям. 2. Методичне забезпечення заняття. 3. Ступінь активізації студентів на занятті. 4. Реалізація індивідуального підходу до студентів. 5. Оволодіння студентами прийомами самостійної роботи. 6. Методична завершеність заняття: • обгрунтування; • наявність цілей і методичних аспектів. VII. Риторико-комунікативний аспект 1. Уміння пояснювати матеріал. 2. Зрозумілість, правильність, чистота, логічність, виразність, образність, емоційність, наявність логічного і смислового акцентів, техніка мовлення. 3. Культура записів і коментаріїв на дошці. 4. Стиль спілкування зі студентами, оптимістичність стилю, динамічність. 5. Знання індивідуальних особливостей студентів. 6. Ступінь взаєморозуміння. VIII. Висновки, пропозиції, рекомендації 1. Ступінь досягнення мети. 2. Основні позитивні і негативні сторони. 3. Узагальнення оцінки заняття. 4. Рекомендації. Рекомендується використовувати різні методики аналізу занять. У плані оволодіння педагогічною майстерністю

значну роль відіграє

самовдосконалення викладачів, їх індивідуальна робота, в основі якої дуже важливими є такі положення: - не можна вдосконалити свою педагогічну майстерність, не аналізуючи постійно власної методики і не прагнучи покращити її; - не можна удосконалити свою майстерність без використання досвіду своїх колег; - аналізувати власну методику і досвід колег можна лише у практичній діяльності;

- удосконалення і самовдосконалення викладача не має меж, це процес творчий і постійний; З огляду на вище викладене, у Додатках 1-9 пропонуються орієнтовні критерії оцінки якості роботи викладача для проведення самоаналізу та самооцінки діяльності, а також критерії оцінки якості заняття, які враховують сучасні вимоги до методики

проведення занять у вищому закладі освіти І-ІІ рівнів акредитації і

можуть бути використані

при здійсненні аналізу взаємовідвіданих занять та

контролю навчального процесу.

ВИСНОВКИ Сучасний етап розвитку освіти в Україні характеризується відходом від тоталітарної уніфікації і стандартизації педагогічного процесу, інтенсивним переосмисленням цінностей, пошуками нового в теорії та практиці навчання і виховання У всіх сферах життєдіяльності людини і суспільства дедалі більше утверджуються загальноцивілізовані тенденції розвитку, властиві для XXI століття. Передусім – це зближення націй, народів, держав через створення спільного економічного, інформаційного й освітнього простору Європи. Друга тенденція – перехід людства від індустріальних до науковоінформаційних технологій і формування суспільства знань. Ці та інші тенденції висувають основними пріоритетами освіту і науку як сфери, що забезпечують розвиток людини і розвиток суспільства. Сьогодні нам потрібна людина-учень, яка б всі свої сили, знання та уміння спрямувала на опанування пріоритету над собою, яка б захопила себе потребою самоорганізації, самодисципліни. До кожної миті життя, до кожної справи, до кожної людини ставитися як до такої, заради якої ми народилися. Допомогти це усвідомити студенту має Викладач – творчий та мислячий. Професія викладача не терпить шаблону, відставання від вимог часу. Викладач сам повинен бути особистістю, бо особистість може бути вихована тільки особистістю: - викладач має бути високогуманним, тому що гуманність можна виховати лише добротою душі; - викладач обов’язково повинен бути широко освіченою і творчою людиною, бо жадобу до знань здатен запалити той, хто сам охоплений нею; - викладач повинен бути патріотом і інтернаціоналістом, тому що любов до Батьківщини може пробудити той, хто любить Вітчизну; - викладач не повинен допускати, щоб у його спілкуванні зі студентами лунали фальшиві, нещирі ноти, грубість, нетерпимість, злість;

- викладач, який часто підвищує голос і втрачає самоконтроль, не може навчити студентів бути ввічливими і добрими. Зрозуміло, що пошук нових форм і методів організації навчального процесу, застосування прогресивних технологій навчання в сучасних умовах повинен враховувати тенденції розвитку суспільства і психологію молоді. Перед викладачами постає ряд питань теорії побудови заняття дидактичного і методичного характеру, пов’язаних з підготовкою і проведенням занять. Складність їх розв’язку залежить від професійних, методичних знань, навичок і вмінь викладача, які мають відповідати сучасним вимогам педагогічної діяльності. Наприклад,

досвід

практичного

використання

інноваційних

активних

технологій при виивченні іноземної мови викладачем – методистом Осьмірко Г.В. вказує на динаміку підвищення успішності студентів коледжу:

Група

Кінцевий % Вихідний рінснь знань І семестр 2011-2012 н.р. II семестр 2011-2012 н.р. III семестр 2012-2013 н.р.

покращення

Групи

уопішності

Або.

Як.

Абс.

Ях.

Абс.

Як.

Абс.

Як.

Або.

Як.

усп.,%

усп.,

усп.,%

% ІАМ1

100

15,14

100

38,5

100

46,15

100

53,8

100

на 38,4

1АМ2

100

36,6

100

45,5

100

54,5

100

61,5

100

на 24,9

ЮВ

100

на 20

1ТЖ

100

64,3

100

71.4

100

78,6

100

85,7

100

на 21,4

Отже, упровадження сучасних педагогічних освітніх технологій є одним із найважливіших напрямів досягнення якісно нового рівня освіти. Тож перспективи подальших досліджень полягають у обґрунтуванні ефективності використання освітніх технологій у межах певних курсів при підготовці майбутніх фахівців різних профілів.

ПОНЯТІЙНИЙ СЛОВНИК ВИКЛАДАЧА Алгоритмізація навчання - використання в навчанні алгоритмів, тобто певної системи правил,

яка

веде

до

розв'язання

задачі,

наприклад способу знаходження найбільшого спільного

дільника

(алгоритм

Евкліда).

Алгоритмізація навчання полягає в тому, що учнів навчають не лише розумінню суттєвих ознак і властивостей об'єктів, а й алгоритмів, за якими ці ознаки й властивості поєднуються з діями, які необхідні для розв'язування задач. Бесіда в дидактиці - метод навчання, при якому вчитель, спираючись на наявні в учнів знання й досвід, користуючись запитаннями, підводить учнів до розуміння й засвоєння нових знань до повторення й перевірки звання навчального матеріалу. Винахід - нове рішення, яке забезпечує задоволення нової актуальної потреби, що реалізується, або поліпшення будь-яких критеріїв ефективності та інших показників існуючих об'єктів, якщо при цьому не погіршуються неістотно гірші показники. Виробнича функція (трудова, службова тощо) - коло обов'язків, які виконує фахівець відповідно до займаної посади і які визначаються посадовою інструкцією або кваліфікаційною характеристикою. Виховання - соціальне, цілеспрямоване створення умов (матеріальних, духовних, організаційних) для розвитку людини. Категорія виховання - одна з провідних у педагогіці. Виховуюче навчання - навчання, спрямоване на формування світогляду, моральних, естетичних, етичних уявлень та переконань. Відтворення - актуалізація (оживлення) образів, що закріплені у пам'яті без опори на вторинне сприймання об'єктів. Вплив педагогічний - вплив педагога на свідомість, волю, емоційну сферу вихованця, на організацію його діяльності в інтересах формування знань, умінь та навичок, творчих якостей особистості.

Гіпотеза - форма розвитку наукових знань, що являють собою обґрунтоване припущення, яке висувається для пояснення певних явищ дійсності. При цьому під гіпотезою мають розуміти не будь-яку здогадку або фантазію, а лише ту, що спирається на конкретні дані. Гуманізація освіти - система заходів, спрямованих на пріоритетний розвиток загальнокультурних

компонентів

змісті

освіти

та

технології

навчання,

орієнтованих на вдосконалення особистості, яка посідає центральне місце в структурі суспільних відносин; тим самим проблема гуманізації виступає як завдання загальнолюдського значення, як розв'язання глобальних проблем сучасного соціуму. У цьому розумінні Гл. передбачає формування нового гуманістичного світогляду, мислення, свідомості особистості, а також створення нових відносин між особистістю, соціальними групами та суспільством. Г.о. - це шлях до олюднення всієї системи суспільних відносин, удосконалення культурного, духовного обличчя особистості, це формування суспільних здібностей людини у широкому розумінні, тобто ЇЇ здатності бути суспільною істотою - жити в суспільстві за нормами моралі, вступати в широке коло суспільних зв'язків, зберігати та примножувати свої здатності до творчої діяльності, удосконалення своєї особистості. Категорія «гуманізація освіти» включає в себе поняття «гуманізація» як одне з багатьох напрямків Г.о. Водночас гуманізація - це широка культурна підготовка, необхідність якої усвідомлюють нині в усьому світі. Г.о. означав перехід від технократичної моделі освіти до освіти культурно навантаженої, культурно детермінованої. Диспут (від лат. disputo - міркую, сперечаюсь) - спір на наукову, літературну чи іншу тему, що відбувається перед аудиторією. Диспут у школі – одна з форм роботи

зі старшокласниками, дійовий засіб морального виховання й розвитку

логічного мислення учнів. Демократизація освіти –

принцип реформування освіти в Україні на

демократичних засадах, що передбачає децентралізацію, регіоналізацію в управлінні освітою, автономізацію навчально-виховних закладів у вирішенні основних питань діяльності, поширення альтернативних (приватних) навчально-виховних закладів, перехід до державно-громадської системи управління освітою (участь батьків,

громадськості, церкви), співробітництво учитель — учень, викладач — студент у навчально-виховному процесі. Деонтологія - ( від грец. δεού ) – розділ етики, що вивчає проблеми обовязку, моральні вимоги. Динамізм особистості - професійно-педагогічна риса особистості вчителя, що характеризує його «вміння володіти іншими»; здатність учителя активно впливати на учня. Д. о. проявляється в багатстві його внутрішньої енергії, у здатності встановлювати емоційний контакт, вести за собою, впливати на характер відносин, спрямовувати дії учнів. Д. о. проявляється і в чутливості до проблем; у гнучкості мислення; це і здатність до вольового впливу та логічного переконання, це вимогливість і почуття гумору, це й самостійність у прийнятті рішень, і винахідливість, це і здатність вибирати різноманітні методи й прийоми управління діяльністю учнів. Демонстрація дослідів і наочних навчальних посібників - спосіб наочночуттєвого ознайомлення учнів з якимось предметом, явищем чи процесом, що вивчається; один з прийомів навчання. Ефективність демонстрації залежить: від правильного вибору для демонстрації об'єктів, від того, що саме показується (кінофільм, таблиця, дослід тощо) і як показується, а також від уміння вчителя поєднувати своє словесне пояснення з демонстрацією наочного об’єкта. Дедукція - перехід від загального знання про предмети певного класу до одиничного (часткового) знання про окремий предмет цього класу; один з методів пізнання. Дедуктивний метод широко використовується в навчальному процесі. Спираючись на нього, викладач спочатку дав вихідні положення науки, її закони, емпіричні узагальнення, а потім застосовує іх до конкретних фактів, в результаті чого вони отримують обґрунтоване пояснення або наукову оцінку. Дидактика - галузь педагогічної науки, що розкриває теоретичні засади освіти в їх найзагальнішому вигляді. Д. виявляє закономірності, принципи навчання, завдання, зміст освіти, форми і методи викладання та учінні стимулювання і контролю в навчальному процесі, характерні для всіх навчальних предметів, на всіх вікових етапах навчання. Д. вивчає закономірності та специфіку освіти та

неперервного навчанні у загальноосвітній, професійній, вищій школах та інших системах освіти. Найважливіша мета Д. - розкриття закономірностей навчання, зв'язків між потребами суспільства та конкретними цілями та завданнями навчання і змістом освіти,

їх

методами,

формами,

також

результатами,

що

досягаються.

Узагальнюючи численні види закономірних зв'язків, Д. формулює принципи навчання, дотримуючись яких, викладач може забезпечити оптимальну побудову навчального процесу. Дидактична система визначається трьома головними складниками: видом управління, видом інформаційного процесу, типом засобів передавання інформації та управління пізнавальною діяльністю. Дидактичні принципи (принципи навчання) - система найзагальніших вимог до процесу навчання, що забезпечує його результативність. Дидактичний матеріал - особливий вид посібників для навчальних занять, використання яких сприяє активізації пізнавальної діяльності учнів, економії навчального часу. Дискусія (як метод навчання) - колективне обговорення будь-якої проблеми, теми тощо, що підвищує інтенсивність і ефективність навчального процесу за рахунок активного залучення учнів до колективного пошуку істини. Діяльнісно-особистісна

концепція

виховання

стверджує,

що

дієвим

виховання є лише тоді, коли дитина включається в різноманітні види діяльності й оволодіває суспільним досвідом завдяки ефективному стимулюванню педагогом її активності в цій діяльності. Діяльність - спосіб активного ставлення 'суб'єкта (людини) до світу, спрямований на його доцільну зміну і перетворення. Д. охоплює два процеси, що взаємно доповнюють один одного: активне перетворення

cвіту суб'єктом

(опредметнення) та зміну самого суб'єкта шляхом «вживлення» в себе більш широкої частини предметного світу (розпредметнення). Д. завжди має продуктивний характер, тобто її результатом е перетворення як у зовнішньому світі, так і у самій людині, її заняттях, мотивах, здібностях тощо.

Діяльнісний підхід у навчанні полягає в тому, що в результаті навчання учень отримує знання, необхідні для оволодіння професійними вміннями (практичними й дослідницькими), що визначені цілями кавчання. Догматичне навчання — така організація навчання, при якій: • знання, що підлягають засвоєнню, подаються в готовому вигляді, бездоказово (як догми), у вигляді запитань і готових відповідей (катехізис); • заучування знань механічне, не вимагає їх розуміння, осмислення; • відтворення знань дослівне. Досвід - це результат взаємодії людини з об'єктивним світом. Д. включає форми та результати практичної діяльності суспільства, трудові прийоми та навички, відкриті у практиці закони людської діяльності та розвитку об'єктивного світу. Дослідницький метод в навчанні - метод залучення учнів до самостійних і безпосередніх спостережень, на основі яких вони встановлюють зв’язок предметів і явищ дійсності, роблять висновки, пізнають закономірності. Внесення елементу дослідження в навчальні заняття сприяє вихованню э школярів активності, ініціативності, допитливості, розвиває їхнє мислення, заохочує потребу дітей і підлітків у самостійних пошуках. Дослідження (в педагогіці) - процес і результат наукової діяльності, спрямованої на отримання суспільно значущих нових знань про закономірності, структуру, механізм навчання і виховання, теорію та історію педагогіки, методику навчально-виховної роботи, її організацію, принципи, методи і форми. Евристична бесіда - запитально-відповідна форма навчання, за якої вчитель не повідомляв учням готових знань, але вміло поставленими запитаннями, які не містять прямої відповіді змушує їх самих на основі своїх знань, уявлень, спостережень, життєвого досвіду приходити до нових понять, висновків і правил. Евристична бесіда виникла як реакція на зазубрювання в школах навчального матеріалу і спрямовувалася на розвиток мислительної діяльності учнів. Експертні оцінки - метод інтуїтивно-логічного аналізу проблеми, що проводиться експертами (експертом), з метою підготовки прийняття рішення, з кількісною оцінкою суджень, з формальною обробкою результатів. Е.о. є одним з можливих підходів до всебічного вивчення складних явищ, у яких остаточне

рішення

повинна

прийняти

людина.

Особа,

яка

приймає

рішення, несе

відповідальність за його можливі наслідки. Екскурсія (від лат. excursio - поїздка, подорож, похід) - пізнавальний вид діяльності, що позитивно впливає на активне сприйняття людиною нових знань; колективні подорожі, походи до визначних місць, музеїв, промислових підприємств, сільськогосподарських

виробництв,

на

історичні

об'єкти

науковою,

загальноосвітньою, культурно-освітньою метою. Виникли наприкінці XVIII - на початку ХIХ ст. як метод навчання. Екскурсія набула великого значення як форма і метод навчально-виховної роботи в школі, у позашкільній роботі й у діяльності культурно-освітніх закладів України. За змістом екскурсії бувають тематичними й комплексними. Експеримент педагогічний – науково поставлений дослід у галузі навчальної чи виховної роботи, спостереження досліджуваного педагогічного явища в спеціально

створених

контрольованих

дослідником

умовах.

При

цьому

встановлюється залежність між тим чи іншим впливом або умовою навчання та виховання і його результатом. Одержання точних і вірогідних результатів Е. п. залежить головним чином від теоретичної позиції дослідника, вираженої в робочій гіпотезі, і методики дослідження. Е. відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію дослідника, який здійснює планомірне

маніпулювання

однією або кількома змінними (факторами) і реєстрацію супутних змін у поведінці об'єкта, що вивчається. Правильно поставлений Е. дає можливість перевіряти гіпотези про причинно-наслідкові відношення, не обмежуючись констатацією зв'язку (кореляції) між змінними. Розділяють традиційні і факторні плани проведення Е. За традиційного планування змінюється лише одна незалежна змінна, за факторного — кілька. Якщо досліджувана галузь відносно невідома й система гіпотез відсутня, то говорять про пілотажний Е., результати якого можуть допомогти в уточненні напряму подальшого аналізу. Коли є дві конкуруючі між собою гіпотези і Е. дає змогу вибрати одну з них, говорять про вирішальний експеримент. Контрольний Е. здійснюється з метою перевірки якихось залежностей. У педагогіці широко використовується

лабораторний експеримент, переважно

у формі експериментальних занять. Часто під час проведення педагогічних досліджень спостерігаються і зіставляються два об'єкта (наприклад, два класи чи

групи): один — експериментальний, другий — контрольний. Враховується характеристика учнів і класу в цілому. Для підвищення об'єктивності результатів дослідження, а також виключення впливу особливостей того чи іншого класу проводиться

перехресне

вивчення,

під

час

якого

послідовно

змінюються

експериментальні класи. Еротематичні методи навчання – метод діалогу, стара назва методу навчання, який спирається на постановку викладачем запитань за темою уроку та одержання з допомогою учнів відповідей на них. Звичайно еротематичні методи навчання бувають трьох видів: бесіда в молодших класах, дискусія і проблемний метод в старших класах і в вищих навчальних закладах. Заохочення – матеріальне або моральне стимулювання праці, діяльності людей. Виняткове значення має заохочення в дитячому та юнацькому віці, воно виступає важливим психолого-педагогічним засобом стимулювання

ігрової,

пізнавальної, навчальної, громадсько-корисної діяльності дошкільника й учня. У педагогічній практиці, у виховній роботі першочергову роль відводять моральному заохоченню,

що звернене до внутрішнього світу дитини, її свідомості. Таке

звернення є одним із важливих факторів інтенсифікації навчання. Вчасне й адекватне заохочення активізує особистість, надає їй нових імпульсів для діяльності. Завдання пізнавальне – навчальне завдання, що передбачає пошук нових знань, способів (умінь) і стимулює активне використання в навчанні зв'язків, відношень, доведень. Система З.п. супроводжує весь процес навчання, який складається з послідовних, що поступово ускладнюються за змістом і способом, видів діяльності. Задача діяльності - мета діяльності, що задана в певних умовах і може бути досягнута в результаті визначеної структури діяльності (праці), до якої віднесено: - предмет діяльності (праці) - те, що суб'єкт має до початку своєї діяльності і що підлягає трансформації в продукт; - засіб діяльності (праці) - об'єкт, що опосередковує вплив суб'єкта на предмет діяльності, або те, що звичайно називають «знаряддя праці», і стимули, що використовуються, наприклад, у діяльності управління;

- процедура діяльності (праці) - це технологія (спосіб, метод) одержання бажаного продукту. Інформація про спосіб діяльності фіксується у вигляді програми або алгоритму на певних матеріальних носіях; - умови діяльності (праці) - характеристика оточення суб'єкта в процесі діяльності (температура, склад повітря, рівень акустичних шумів, пристосованість приміщення до праці, меблі, а також соціальні умови та час); - продукт діяльності (праці) - те, що одержано внаслідок трансформації предмета в процесі діяльності. Засвоєння знань - пізнавальна діяльність, спрямована на міцне оволодіння знаннями, уміннями та навичками. В результаті аналізу та синтезу явищ, фактів, процесів, що вивчаються, формулюються узагальнення, які становлять основу наукових понять. Засоби навчання - спеціально створені об'єкти, які формують навчальне середовище та беруть участь у навчальній діяльності, виконуючи при цьому навчальну, виховну та розвивальну функції. Як знаряддя праці вчителя та учнів, З.н. сприяють оптимальному поєднанню теоретичнім і практичних компонентів знань, приведенню змісту шкільної освіти у відповідність з рівнем розвитку науки і техніки та суспільства в цілому. З.н. є невід'ємним складником навчального процесу і дають змогу підвищити продуктивність праці всіх його учасників. За їх допомогою в свідомості учнів фіксуються наочні та чуттєві образи предметів і явищ. Наочні образи е обов'язковим елементом і чуттєвою основою мислення. Тому без використання З.н. учням важко зрозуміти навчальний матеріал, а вчителям неможливо впроваджувати нові технології навчання. Зміст навчання - це науково обґрунтований методичний і дидактичний навчальний матеріал, засвоєння якого забезпечує здобуття освіти і кваліфікації згідно з освітньо-кваліфікаційним рівнем. Нормативна частина З.н. - це обов'язковий для засвоєння зміст навчання, що формується відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики як змістовні модулі із зазначенням їх обсягу та рівня засвоєння, а також форм державної атестації.

Вибіркова частика З.н. - це рекомендований для засвоєння зміст навчання, що формується як змістовні модулі із зазначенням їх обсягу та форм атестації, призначений для задоволення потреб і можливостей особистості, регіональних потреб у кваліфікованих робітниках і фахівцях певної спеціалізації. Зміст освіти - це зумовлені цілями та потребами суспільства вимоги до системи знань, умінь та навичок, світогляду та громадських і професійних якостей майбутнього фахівця, що формуються у процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку науки, техніки, технологій та культури. Знання - результат процесу пізнання дійсності; адекватне її відображення у свідомості людини у вигляді уявлень, понять, думок, міркувань, теорій. На підставі знань у людини виробляються уміння та навички. Індукція (наведення) - вид умовиводів, що являє собою метод пізнання від часткового до загального, коли на підставі сталого повторення якоїсь ознаки в окремих явищ доходять висновку про його належність до певного класу явищ. І. спирається на спостереження та експеримент і тісно пов'язана з дедукцією. Інновація (нововведення) - процес створення, освоєння та практичної реалізації педагогічних науково-технічних досягнень. Інтеріоризація - формування внутрішніх структур людської психіки шляхом засвоєння зовнішньої соціальної дійсності. Інтуіція - здатність до безпосереднього досягнення істини без попереднього логічного обґрунтування. Інформатизація освіти - впровадження в навчальний процес інформаційних технологій, що відповідають вимогам світової спільноти, підвищення якості загальноосвітньої та професійно-технічної підготовки кваліфікованих робітників за допомогою широкого використання обчислювальної та інформаційної техніки. Інформаційна технологія (IT) навчання - це сукупність методів, виробничих процесів і програмно-технічних засобів, інтегрованих з метою збирання, обробки, зберігання,

розповсюджемня,

відображення

та

використання

інформації

користувачами цієї інформації. IT складається з апаратних, програмних та

інформаційних

компонентів,

способи

використання

яких

зазначаються

методичному забезпеченні ІТН. Інформаційно-рецептивний метод навчання - пояснювально-ілюстративний спосіб організації спільної діяльності викладача та учнів, при якому викладач повідомляє готову інформацію, а учні - сприймають, осмислюють і фіксують її у пам'яті. Кваліфікація - рівень розвитку здібностей робітника, що дає йому змогу виконувати трудові функції певної складності в конкретному виді діяльності. К. визначаться обсягом теоретичних знань і практичних навичок, якими володіє робітник, і є його найважливішою соціально-економічною характеристикою. К. як категорія професійної освіти - це рівень освіченості, підготовленості до виконання певного виду професійної діяльності. Конкретні кваліфікації встановлюються Державним освітнім стандартом, що визначав державні вимоги до мінімуму змісту і рівня підготовки фахівця. Комп'ютеризація навчання - багатоцільове використання засобів електроннообчислювальної техніки в навчальному процесі. Комп'ютер є одним з компонентів інформаційної технології, тому замість терміну К.н. у тому самому значенні часто використовують термін «інформатизація навчання». К.н. має на меті підготовку підростаючого покоління до життя в інформатизованому суспільстві, тобто в суспільстві, де значна питома вага у різних видах діяльності належить інформаційним технологіям. Конкретизація - один з прийомів пізнання. На відміну від абстракції, К. передбачає отримання найповнішого знання про реальний предмет. За допомогою К. розкривається зміст наукових абстракцій шляхом включення їх у систему відповідних реальних фактів і відносин. Консультація - письмове або усне роз'яснення фахівця, педагога, методиста зі складного теоретичного, методичного питання, проблеми. К. -важлива форма навчальної роботи, необхідна передумова плідного самостійного вивчення певної теми. К, можуть бути груповими або індивідуальними. Концепція - система ідей, поглядів на предмет, явище, спосіб їх розуміння, трактування, що визначає характер пізнавальної і практичної діяльності.

Логіка - наука, що вивчає форми та закони правильних, тобто здатних служити розширенню знань, розумових побудов. Метод експертних оцінок - комплекс логічних і математичних процедур, спрямованих на отримання від фахівців інформації, її аналіз та узагальнення з метою підготовки і вибору раціональних рішень. Сутність методу полягає у проведенні експертами аналізу проблеми з якісною або кількісною оцінкою суджень і формальною обробкою результатів індивідуальних думок. Методика - сукупність способів, прийомів, засобів доцільного проведення будь-якої роботи. М. втілює не стратегію, а тактику наукового пізнання. Галузь педагогічної науки, що визначає підходи до навчання (вивчення) навчальних предметів. Методика навчального предмета - часткова дидактика, теорія навчання певного навчального предмета. Об'єктом дослідження М.н.п. є процес навчання тієї чи іншої навчальної дисципліни. Ці форми та системи знаходять конкретне втілення у змісті освіти (програмах і підручниках) з кожного навчального предмета, реалізуються в методах, засобах і організаційних формах навчання. У системі педагогічних наук М.н.п. тісно пов'язана з дидактикою та спирається на її загальні положення. Грунтуючись на принципах навчання та виховання. М.н.п. розкриває мету навчання предмета, його значення для розвитку особистості учня. Для розробки ефективної системи педагогічного впливу М.н.п. спирається на дані педагогічної психології, фізіології вищої нервової діяльності, логіки, кібернетики (передусім при розробці елементів програмованого навчання). Методологія - шлях, спосіб пізнання та учіння - система принципів, норм і способів організації та побудови теоретичної і практичної діяльності, а також учіння про шляхи досягнення істинного значення та оптимального практичного ефекту. Методи дослідження - прийоми, процедури і операції емпіричного і теоретичного пізнання та вивчення явищ дійсності. Система М.д. визначається вихідною концепцією дослідника, його уявленнями про сутність і структуру того, що вивчається, загальною методологічною орієнтацією, цілями і завданнями конкретного дослідження. Міжпредметні зв'язки у навчанні - дидактичний еквівалент міжнаукових зв'язків і умова встановлення взаємозв'язку між різними навчальними предметами,

які вивчаються у навчальному закладі. Необхідність М.з. зумовлена завданнями формування наукових знань і переконань, що відображають єдність реального світу. М.з. забезпечують розв'язання кола організаційно-педагогічних питань: позбавляють дублювання, сприяють раціональному розподілу навчального матеріалу, поєднанню зусиль викладачів для спільної, узгодженої роботи тощо. Моделювання - метод дослідження об'єктів пізнання на їх моделях; побудова моделей реальних предметів і явищ та конструйованих об'єктів з метою визначення або поліпшення їх характеристик, раціоналізації способів їх побудови, управління ними тощо. Молодший спеціаліст - освітньо-кваліфікаційний рівень фахівця, який на базі повної загальної середньої освіти здобув загальнокультурну підготовку, спеціальні знання та уміння, має певний досвід їх застосування для розв'язання типових професійних завдань, що передбачені для відповідних посад у певній галузі господарства країни. Мотивація - система взаємопов'язаних і взаємопідпорядкованих мотивів діяльності особистості, які свідомо визначають лінію її поведінки. Залежить від характеру моральної свідомості, ціннісної орієнтації, рівня загальної культури, здатності до критичного осмислення ситуації, вольових якостей людини. М. є рушійною силою будь-якої людської, а, звісно, і навчально-пізнавальної діяльності людини. Мотиви - збудники діяльності, що формуються під впливом умов життя суб'єкта і визначають спрямованість його активності. У ролі М. можуть виступати потреби та інтереси, нахили та емоції, установки та ідеали. Мультимедіа - термін можна тлумачити як багатокомпонентне інформаційне середовище, яке містить три групи, що базуються на комп'ютерній техніці, аудіоряд, відеоряд, текстову інформацію. Навички - окремі елементи дії, які в результаті вправ стають автоматичними (неусвідомленими). Навчання - конкретний вид педагогічного процесу, під час якого під керівництвом педагога реалізуються суспільні завдання освіти особистості у тісному взаємозв'язку з її вихованням і розвитком. Н. - процес двобічний. У ньому зливаються воєдино викладання (діяльність викладача) і учіння (діяльність учня).

Навчальний процес - конкретний вид цілісного педагогічного процесу, що реалізує цілі освіти, навчання, виховання і загального розвитку особистості в специфічних організаційних

формах

навчання

(таких

як

урок, екскурсія,

консультація тощо). Н.п.

характеризується

активною

взаємодією,

спеціально

організованим

спілкуванням викладачів і учнів. Джерелом розвитку Н.п. є суперечності, що виникають між вимогами до учнів і рівнем їх реальних навчальних можливостей у конкретний момент. Розв'язання цих суперечностей веде до подальшого формування особистості. Головні компоненти Н.п. - цілі, завдання, зміст, методи, прийоми, засоби, форми організації навчання, методи стимулювання навчальної діяльності та контролю за її ефективністю. Між компонентами Н.п. існують закономірні зв'язки. Випливаючи із потреб суспільства, мета Н.п. визначає конкретні завдання навчання, його зміст, який, у свою чергу, зумовлює вибір методів, форм і засобів навчання. Н.п. досягає неабияких якісних результатів, якщо при його плануванні, організації, регулюванні найповніше враховуються ці зв'язки та принципи навчання, які з них випливають. Для ефективного функціонування Н.п. потрібні певні умови: навчальноматеріальні (навчальні приміщення, наочні посібники, дидактичні матеріали, технічні засоби тощо), навчально-гігієнічні (оптимальний світловий, повітряний, температурний режим), морально-психологічні (моральний комфорту колектив», дотримання норм педагогічної етики, тактовність у спілкуванні з учнями тощо). Наочність навчання - один з принципів дидактики, за яким навчання людей здійснюється на основі сприймання (зорового, слухового тощо) ними тих чи тих об'єктів, процесів матеріального світу або їх зображень. Науково-технічний прогрес (НТП) - взаємопов'язаний поступальний рух науки і техніки, що виявляється, з одного боку, у постійному впливі наукових відкриттів та винаходів на рівень техніки і технології, з другого - у використанні найновіших приладів і обладнання в наукових дослідженнях. Неперервна освіта - єдина система, що включає загальноосвітню та професійну школи, вищі заклади освіти різних рівнів акредитації, курси підвищення кваліфікації, перепідготовки кадрів, економічну освіту, самоосвіту. До системи

освіти поряд з власне навчальними закладами належать позашкільні та культурноосвітні заклади та установи, а також самоосвіта, засоби масової інформації тощо. Нові інформаційні технології (HIT) в освіті - технології навчання, виховання, наукових досліджень і управління, засновані на використанні обчислювальної та інформаційної техніки і спеціального програмного, інформаційного та методичного забезпечення. Нормативний термін навчання - це визначений освітньо-професійною програмою термін викладання нормативної та вибіркової частин змісту освітньопрофесійної програми для денної форми навчання. Освіта - процес і результат засвоєння систематизованих знань і умінь та навичок у ході організованого навчання, рівень розумового розвитку особистості та її професійної кваліфікації. Освітньо-професійна програма підготовки молодшого спеціаліста - це державний документ, який визначає зміст і нормативний термін навчання і передбачає відповідні форми контролю та державної атестації. Особистість - індивід як суб'єкт соціальних відношень і свідомої діяльності: О. - це людина, що має певний творчий потенціал; якості особистості формуються у процесі спільної діяльності та спілкування. Педагогіка - наука про виховання як свідомо і цілеспрямовано організований процес. П. вивчає завдання, сутність, закономірності, принципи, зміст, форми та методи, прийоми та умови ефективної побудови навчально-виховного процесу. До системи педагогічних наук входять також методики викладання окремих навчальних

дисциплін,

які.

спираючись

на

загальнотеоретичні

положення

дидактики, вивчають специфіку викладання навчального предмета й розробляють найефективніші шляхи вивчення його головних тем. Педагогічний процес – цілеспрямована, свідомо організована взаємодія вихователя й вихованців, під час якої розв'язуються суспільне необхідні завдання освіти та виховання. П.п. являє собою єдність процесів навчання і виховання (у вузькому, спеціальному розумінні) і процесу розвитку вихованців. Головні компоненти П.п.: цілі, завдання, зміст, методи, прийоми та організаційні форми навчання та виховання.

Позаурочні навчальні заняття - різні види індивідуальної, групової та масової самостійної навчальної діяльності учнів у позаурочний час: виконання домашніх завдань, підготовка рефератів, доповідей, факультативні заняття, гурткова робота з технічної творчості, предметні вечори, декади, тижні, конференції та інші види діяльності за вибором учнів. Політехнічне навчання - процес засвоєння системи знань, що розкривають наукові, технологічні та організаційні засади сучасного виробництва, набуття умінь і навичок, необхідних для участі у продуктивній праці; важлива передумова різнобічного та гармонійного розвитку особистості. Поняття - форма мислення, що відображає предмети та явища як сукупність їх загальних відмінних ознак. П. виступає як провідний засіб формування та акумуляції досягнутих людиною наукових і практичних знань. Пояснення - метод усного викладу навчального матеріалу, метою якого є аналіз, тлумачення й доказ різних положень навчального матеріалу шляхом розкриття причинно– наслідкових та інших зв'язків і закономірностей. Поєднується на уроці з описом, бесідою, демонстрацією, дослідом тощо. Пояснювально-ілюстративне (традиційне) навчання — тип навчання, при якому пізнавальна діяльність має репродуктивний характер: учитель передає учням "готові" знання, використовуючи пояснення, доведення із застосуванням різного роду

ілюстрацій,

що

забезпечують

запам'ятовування знань свідоме;

наочний

характер

їх

сприймання;

відтворення знань репродуктивне (переказ своїми

словами); практичне застосування знань відбувається за зразком, за готовою інструкцією. Превентивний – запобіжний, наприклад, превентивні заходи в системі профілактики правопорушень. Принципи навчання - система найважливіших вимог, дотримання яких забезпечує ефективний та якісний розвиток навчального процесу. П.н. випливають із закономірностей ефективного навчання, що виявляються сучасною дидактикою і суміжними з нею науками, а також з передового досвіду навчання. Природовідповідності принцип -

педагогічний принцип, згідно з яким

вихователь у своїй діяльності повинен керуватися факторами природного розвитку дитини. Зародки цієї ідеї зустрічаються ще в творах античних мислителів -

Демокріта,

Платона,

Арістотеля. Всебічне

обгрунтування

Природповідності

принцип дістав у працях Я.А.Коменського, Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, Ф.А. Дістервега

та

інших,

хоча

вони

тлумачили

його

по-різному.

Ідея

Природовідповідності принципу дістала велике поширення в педагогіці ХУІІІ-ХІХ сс. У сучасній науковій педагогіці поняття принципу Природовідповідності не застосовується, а його основний зміст вичерпується принципом врахування вікових особливостей дітей. Прогнозування - форма наукового передбачення, спеціальне дослідження перспектив певного явища, процесу. П. НТП і його соціально-економічних наслідків становить одну з наукових засад управління (визначення, мети проектування). Програма навчальна - документ, що визначає головний зміст навчання з певного навчального предмета (дисципліни), обсяг знань, якими повинен оволодіти учень. У П.н., як правило, формулюються цілі та завдання навчання, визначаються особливості організації занять і методики, планується матеріал для засвоєння, відомості про знання та уміння, якими повинні оволодіти учні, міжпредметні зв'язки тощо. Проектування - процес створення проекту у вигляді проектної документації, необхідної для виготовлення або реконструкції (модернізації) технічного об'єкта чи проведення експертизи з метою прийняття рішення щодо його виготовлення, реконструкції та інших питань. Аналогічна сутність П. властива і для педагогіки. Професіограма -документ, що регламентує технологію побудови вимог, які пред'являє професія до особистісних якостей, психологічних здібностей, психологофізіологічних можливостей людини. Цей документ має забезпечити постановку практичного завдання та організацію його розв'язання з метою оптимізації та підвищення ефективності професійної діяльності фахівця конкретного профілю. В професіограмі відображають також аспекти професійної діяльності: соціальні, соціально-економічні, історичні, технічні. технологічні, правові, гігієнічні, психофізіологічні та соціально-психологічні. Обсяг, глибина та докладність їх вивчення залежать від соціального замовлення на підготовку фахівця. Професія - здатність виконувати роботи, які передбачають певну кваліфікацію. Враховуючи визначення поняття «роботи» (див. нижче), можна вважати, що професія -досить стійкий рід трудової діяльності, який потребує визначеного кола

знань і умінь. Інакше кажучи, професія - це діяльність, яка має власну мету і власний продукт, процедури та засоби, детерміновані соціальною функцією і технологією обслуговуваної сфери спеціального виробництва. Як правило, професія, є джерелом існування людини. Проблемне навчання – один з типів розвиваючого навчання, істотною відмінністю якого є зближення психології мислення з психологією навчання. Проблемне навчання найповніше відповідає завданням розвитку творчого мислення учнів (студентів). Суть проблемного навчання - це пошукова діяльність учнів, яка починається з постановки питань, розв'язання проблем і проблемних завдань, закладених у навчальних програмах та підручниках, у проблемному викладі й поясненні знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. У проблемному запитанні, на відміну від не проблемного, завжди е прихована суперечливість. Усвідомлена суперечність - одна сторона проблемної ситуації, наявність в учня такого рівня знань, умінь і навиків, який був би достатнім, щоб почати пошук невідомого результату або способу виконання завдання. Інакше учень не "прийме" проблеми й вона втратить значення навчальної. Проблемна ситуація – ситуація, для оволодіння якою окремий суб'єкт (або колектив) має знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій. У проблемній ситуації слід розрізняти її об'єктивний бік (суперечність між складністю, яку треба подолати, і недостатністю наявних засобів для досягнення цієї мети) та суб'єктивний (усвідомлення суб'єктом цієї суперечності й прийняття або постановка ним відповідного проблемного завдання). Створення системи проблемних ситуацій у навчальних цілях є сутністю проблемності навчання. Реферат - форма роботи цікава і поліваріантна, її використання потребує значної попередньої роботи як студентів, так і викладачів. До того ж в ході самого заняття важливо створити умови, які б стримували процес творчості, дискусії. Реферати, при заслуховуванні яких 1-2 студенти працюють, а інші відпочивають недоцільні. Вимоги до написання реферату: • реферат передбачає підготовку варіанта виступу; • під час підготовки використовується література, що покладена в основу повідомлення;

• сам виступ повинен бути цікавим, містити нову інформацію, знайомити з різними позиціями з того чи іншого питання; • бажано використання ТЗН, іншого роздаткового матеріалу, який зацікавить слухачів; • студенти повинні бути зорієнтовані на конспектування цінних повідомлень, нової інформації, щоб використати її в подальшому обговоренні питання; • реферат повинен бути обмежений у часі; • можливе рецензування рефератів студентами завчасно в письмовій формі, або в усній - на занятті, проведення експрес-роботи з теми рефератів і визначення його коефіцієнта корисної дії. Для того, щоб реферати мали навчальну роль, потрібно на занятті дотримуватись таких вимог: • попередня робота студента з обов'язковою консультацією викладача; • створення таких обставин на занятті, коли до процесу заслуховування, обговорення та аналізу буде залучена вся група, інакше вони будуть мати не пізнавальне, а "релаксаційне" значення, що явно не входить у завдання заняття. Розповідь - словесний (вербальний) метод навчання; жвава, образна форма усного монологічного викладу навчального матеріалу з таких тем чи питань, які містять, головним чином, фактичні відомості (опис явищ природи, суспільного життя, висвітлення історії відкриття чи винаходу, повідомлення біографічних відомостей). Розповідь використовується в усіх класах, при вивченні різних предметів. Розповідь повинна мати чітко визначену тему, достатню кількість фактичного, науково достовірного матеріалу, який висвітлюється в чіткій логічній послідовності й відображає рух думки від явищ до їхньої суті. Ефективність розповіді залежить від того, в якій мірі вона стимулює мислення учнів і викликає в них емоційне ставлення до фактів, подій, явищ. 3 метою забезпечення повнішого сприймання

навчального

матеріалу

розповідь

може

супроводжуватися

демонстрацією різних наочних посібників (репродукції картин, схеми, таблиці, моделі, фрагменти кінофільмів, звукозаписи та ін.). Світогляд - розуміння світу, сприймання світу, узагальнена система поглядів, переконань, ідеалів, у яких людина висловлює своє ставлення до природного та соціального середовища, що її оточує.

Синтез - логічний прийом, що полягає в уявному поєднанні елементів об'єкта у єдине ціле (систему). С. є необхідним доповненням і завершенням аналізу. Він являє собою висший ступінь пізнання, оскільки передбачає абстрагування від випадкових ознак і узагальнення важливих властивостей предмета при формуванні уявного цілого; дає змогу уявити істотні властивості в єдності і тим самим конкретно відтворити предмет у мисленні. Система - сукупність взаємопов'язаних елементів, що функціонує як єдине ціле. Поняття С. охоплює найрізноманітніші сторони певного складного цілісного об'єкта: його будову, склад, спосіб існування. Системний об'єкт характеризується властивостями цілісності, складності та організованості. Системний аналіз - сукупність методологічних засобів і процедур, що використовуються для підготовки, обґрунтування і здійснення рішень з складних політичних, військових, соціальних, економічних і науково-технічних проблем. Системний підхід - комплексне вивчення найважливіших закономірностей розвитку явища як єдиного цілого э позицій системного аналізу. Спеціальність - категорія, що характеризує: - у сфері освіти - спрямованість і зміст навчання при підготовці фахівця (визначається через об'єкт діяльності фахівця і відображає, насамперед. вид його діяльності і галузь застосування його праці); - у сфері праці - особливості спрямованості і специфіку роботи в межах професії (зміст завдань професійної діяльності). Навчання за С. передбачає вивчення узагальненого об'єкта діяльності фахівця, виробничих функцій та типових складників структури професійної діяльності – таких, що задовольняють вимоги галузі праці до спеціальності. Спосіб - процес виконання дій над матеріальним об'єктом. Нові, більш ефективні способи звичайно становить предмет винаходу. Сприймання - процес відображення у свідомості людини предметів або явищ матеріального світу при їхньому безпосередньому впливі на органи чуттів; при цьому відбувається упорядкування та поєднання окремих відчуттів у цілісні образи речей і подій.

Творчість - свідома, цілеутворююча. активна діяльність людини, яка спрямована на пізнання і перетворення дійсності і створює нові, оригінальні, що ніколи раніше не існували, предмети, твори тощо з метою вдосконалення матеріального та духовного життя суспільства. Процес Т. у загальних рисах єдиний для будь-якої людської діяльності. Він включає інтелектуальну діяльність із осмислення життя, створення нових теоретичних узагальнень, висунення ідей і діяльність фізичну із впровадження їх у життя. Творче мислення (в навчанні) - здатність учня самостійно відкривати нові, раніше йому невідомі, знання та способи дій, які становлять зміст навчального процесу. Тема (навчальна) - складова частина навчального предмета, дисципліни. Т. заняття, як правило, визначається відповідно до навчальної програми, плану. Теорія - систематизоване та логічно послідовне відтворення у мисленні об'єктивної - природничої та соціальної - реальності. Т. відрізняється від звичайного знання своєю систематичністю і тим, що об'єктивна логіка дійсності в ній відтворюється у суворо послідовній системі понять. Теорія розв'язання винахідницьких завдань (ТРВЗ) - науково-практичний напрямок з розробки та використання ефективних методів розв'язання творчих завдань, генерації нових ідей і розв'язків у техніці та інших галузях людської діяльності. У колишньому СРСР розробку ТРВЗ започаткував Г. С. Альтшулер і продовжують багато дослідників. Перша публікація з ТРВЗ вийшла у 1956 р., до цього часу вчені країн світу опублікували багато статей і книг з ТРВЗ. Термінологія - сукупність термінів - слів або словосполучень, що є назвами понять певної галузі науки, техніки, мистецтва. Знання Т. позбавляв необхідності при використанні поняття повторювати цю сукупність його ознак, створює умови для економічності та оперативності мислення. Кожна галузь науки має свою Т., без знання якої неможливо глибоко засвоїти саму науку. Технічні засоби навчання (ТЗН) - технічні пристрої, що застосовуються в педагогічному процесі та самоосвіті для передавання й збереження навчальної інформації, контролю за процесом її засвоєння, формування й закріплення знань, умінь і навичок. Все ширше використання ТЗН зумовлене якісними змінами у галузі

освіти, потребами в інтенсифікації, індивідуалізації та підвищенні надійності навчання в умовах масової аудиторії. Технологія - сукупність процесів, правил, навичок, що використовуються при створенні певного виду продукції', головним чином, у виробничій діяльності. Найважливіший компонент Т. - послідовність спрямованих на створення заданого об'єкта дій (технологічних операцій), кожна з яких заснована на певних природних процесах (фізичних, хімічних, біологічних та ін.) і людській діяльності. Узагальнення - процес пізнання, що полягав в уявному виділенні ознак (властивостей) предметів (явищ) і поєднанні їх на підставі спільності істотних рис, а також його результат, який закріплюється в мові, становлячи поняття, виражене у словах. У навчальному процесі здійснюється в єдності з іншими процесами аналізом, синтезом, порівнянням, абстракцією. Уміння - результат оволодіння дією (або новим способом дії), що заснований на будь-якому правилі та відповідному його використанні у процесі розв'язання певних задач. Умілі дії відрізняються від невмілих своєю доцільністю, що полягає у відповідному виборі прийомів діяльності. У. означає не тільки вибір,а й виконання розумних прийомів на практиці. Для У., крім вибору прийомів, необхідне знання умов, потрібних для досягнення мети. Учіння - система пізнавальних дій учнів, спрямованих на розв'язання навчально-виховних завдань, у процесі яких учні оволодівають певною системою знань, набувають умінь та навичок, досвіду творчої діяльності. Уява - фантазія, процес, що полягає у створенні нових уявлень, думок та образів на підставі наявного досвіду. Формалізм у навчанні – механічне заучування навчального матеріалу без достатнього розуміння і вміння застосувати його на практиці. Головними причинами формалізму в знаннях є абстрактність у навчанні, недостатнє дотримання дидактичних принципів наочності, свідомості й активності. Попередження й подолання формалізму в знаннях досягається застосуванням продуманої системи дидактичних засобів і прийомів. Частково-пошуковий метод навчання – різновид

проблемного методу

навчання; метод навчання, при якому сформульовану проблему вчитель в основному розв’язує сам, а учні лише частково залучаються до пошукової діяльності

на окремих її етапах. Частково-пошуковий метод навчання на практиці застосовується з допомогою словесних, наочних і практичних методів навчання. Педагогічна цінність частково-пошукового методу навчання полягає в тому, що він розвиває вміння порівнювати, пояснювати явища, розкривати причинно-наслідкові й інші зв’язки, висловлювати припущення, доводити їхню правильність, тобто вчить науковому мисленню.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ: 1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. – К.: Либідь, 1998. – 560 с. 2. Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти. – К.: ВВП “Компас”, 1997. – 64с. 3. Всесвітня конференція “Юнеско”. Всесвітня декларація про вищу освіту для ХХІ століття: підходи та практичні заходи. – Париж, 1998. – 5-9 жовтня. 4. Кремень В.Г. Підвищення ефективності вищої освіти і науки як дієвого чинника суспільного розвитку та інтеграції в європейське співтовариство / Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2004. – № 7. 5. Левківський К.М. та ін. Інноваційні технології в освіті. (Досвід і практика). VIII Міжнародна виставка навчальних закладів “Сучасна освіта в Україні – 2005” – Київ, 2005. 6. Лозниця В.С. Основи психології та педагогіки: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К. : КНЕУ, 2001. – 288 с. 7. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія: Навч. посібник. – К.: МАУП, 2000. – 256 с.

8. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: Навч. посібник. – Вид. 5-е, доп. і перероб. – К.: 2007. – 656 с. 9. Набока Л.Я. Науково-методична робота у вищому закладі освіти І-ІІ рівнів акредитації. Методичні рекомендації. – К.: Міленіум, 2003. – 52 с. 10. Нормативно-правові документи з питань вищої освіти [Текст] / за ред. Я. Я. Болюбаша. – К., 2004. – 304 с. 11. Організація навчально-виховного процесу: з досвіду роботи вищ. навч. закл. I-II рівнів акредитації. – Немішаєве: РВВ Наукметодцентру М-ва аграр. Політики.– Вип. 18 / [редкол.: Хоменко М. П., Дудник Т. П., Лихогод Н. Г.]. – 2012. – 461 с. 12. Пєхота О.М. Освітні технології. – Київ: «А.С.К.». – 2002. – 253с. 13. Пригодій М.А. Освітні технології в системі вищої професійної освіти // Педагогічні науки. – 2012. – №63. – С. 106-109. 14. Родіонова Н.М. професійно-технічна освіта: сучасний стан, проблеми, перспективні напрямки // Вісник ЛНУ імені ТарасаШевченка. – Ч. І. – 2012. – №4 (239). – С. 31-36. 15. Сисоєва С. О. Освіта і особистість в умовах постіндустріального світу: Монографія. – Хмельницький: ХГПА, 2008. – 324 с.

Додаток 1 РІВНІ ПРОФЕСІЙНИХ ЗНАНЬ, УМІНЬ І НАВИЧОК ПЕДАГОГА

Рівні 1-й

2-й

3-й

Знання

Вміння

Викладач володіє знаннями тільки з деяких сторін даного напряму професійних знань та вмінь. Ці знання ізольовані один від одного і цілісної картини не створюють. Їх недостатньо для прийняття вірних рішень навіть у типових ситуаціях. У викладача немає знань про всі сторони даного напрямку, ці знання недостатньо повязані один з одним, цілісної картини не створюють, їх рівень дозволяє приймати вірні рішення у багатох, але лише типових ситуаціях. Знання складають цілісну картину, їх достатньо для прийняття необхідного рішення у більшості типових ситуацій, але ці знання не настільки широкі та глибокі, щоб було можливо використати їх у

Успішно виконуються тільки деякі дії по реалізації даного напряму, вони часто непослідовні, допускаються помилки. Спроби проявити творчий підхід майже відсутні і не дають позитивних результатів. Більшість дій викладач виконує успішно, але не завжди в оптимальній послідовності. Здійснюються спроби проявити творчість, але до позитивних результатів вони приводять рідко. Всі дії виконуються викладачем успішно, в оптимальній послідовності згідно конкретних рекомендацій.

нетрадиційних, змінених ситуаціях.

4-й

5-й

Знання викладача глибокі, взаємообумовлені, складають цілісну картину. Рівень цих знань дозволяє у короткий термін приймати оптимальні рішення у типових умовах і забезпечує можливість успішно використовувати їх в деяких нетрадиційних ситуаціях. Знання викладача обємні, глибокі, складають цілісність, високою ефективністю використовуються для прийняття рішень не тільки в типових умовах, але й в нетрадиційних ситуаціях. Окремі елементи знань носять авторський характер, мають новизну.

Всі дії виконуються в оптимальні проміжки часу з урахуванням реальної ситуації. У деяких випадках ефективність цих дій підвищується за рахунок творчої переробки викладачем способів їх здійснення. Під час виконання дій викладач уміло поєднує репродуктивний і творчий підходи, добиваючись високих результатів. Ефективність практичної реалізації окремих галузей напрямку підвищується за рахунок використання авторської технології.

МОДЕЛЬ ТВОРЧОГО ВИКЛАДАЧА

Додаток 2

Професійність:  інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей та прийняття нових рішень;  ставлення до людини як до самоцінності; - системний підхід до педагогічної діяльності;  культура праці і відносин;  здатність вести за собою, налагоджувати співпрацю, залучати (захоплювати) до дослідницької роботи, домагатися високих показників (результатів). Особистісні якості:  високий рівень соціальної відповідальності, професійного обов’язку;  духовна культура, моральність, зрілість, скромність, чесність, уміння переконувати, надихати, активізувати людей;  справжня інтелігентність;  чуйність, гуманність, оптимізм, почуття гумору;  критичність і самокритичність;

    

технологічність, раціоналізм, уміння цінувати свій і чужий час; самостійність, спостережливість, товариськість; цілеспрямованість, наполегливість, працездатність, самодисципліна; об’єктивність, почуття справедливості, розвинута інтуїція; творча особистість, якій притаманні якості лідера і яка ефективно взаємодіє із соціумом. Компетентність:  розуміння стратегії розвитку освіти і принципів освітньої політики в країні;  знання методологічних і теоретичних основ управління;  уміння визначати мету, завдання, обирати зміст, адекватні форми, методи роботи, розробляти концепцію,моделі, програми;  володіння прийомами діагностики, аналізу, планування діяльності, прогнозування результату;  здатність до професійного осмислення й використання перспективних технологій;  використання сучасних методів контролю та оцінювання діяльності. Продуктивність:  стійкий рівень функціонування, поступовий розвиток освітнього закладу;  збереження контингенту студентів;  зростання професійного рівня викладачів, стабільність педагогічних кадрів;  морально-психологічний клімат в студентському та викладацькому колективах;  сучасність та ефективність виконання прийнятих рішень;  актуальність, якість та реалістичність розробленої документації;  наявність, використання та розвиток навчально-методичного комплексу;  засвоєння студентами навчальних програм.

Додаток 3

СХЕМА САМОАНАЛІЗУ ВЛАСНОГО ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ ВИКЛАДАЧА НА ЗАНЯТТІ 1. Які способи формування у студентів позитивного ставлення до навчання Ви використовуєте взагалі? 2. Які форми, методи і засоби розвитку творчих можливостей студентів Ви використали на занятті сьогодні? 3.Чи склалась у Вас власна система методів? Яким методам Ви надавали перевагу і чому? 4. Як Ви здійснювали управління навчально-творчою діяльністю студентів? 5. Назвіть найвдаліші форми організації співтворчості на занятті. 6.Чи вдалося Вам викликати у студентів стан інтелектуального напруження? Яким чином? 7.Що Ви враховуєте, обираючи методи навчання? 8. Чи реалізували Ви практично проблемне питання технікуму на занятті? 9. Схарактеризуйте свою власну творчу лабораторію з теми заняття. 10. Які наукові розробки, передовий педагогічний досвід Ви застосували під час підготовки до заняття?

11. На якому етапі заняття Вам вдалося скористатися вашими педагогічною інтуїцією та гнучкістю? 12. Чи правильно Ви спрогнозували кінцевий результат заняття? 13. На якому етапі заняття, на Вашу думку, Ви могли б більше розкрити свою педагогічну творчість?

Додаток 4

АНКЕТА ДЛЯ ВИКЛАДАЧА І. Які найвдаліші методи і прийоми створення позитивного настрою на занятті ви використовуєте? 2.Які методи і прийоми мотивації навчальної діяльності ви вважаєте найоптимальнішими? 3.Яким із них ви надаєте перевагу у своїй роботі? 4. Як саме під час підготовки до заняття, обираючи методи і прийоми мотивації ви враховуєте: - специфіку групи; - індивідуальні можливості студентів;  умови роботи на занятті. 5. Чи склалась у вас власна система методів мотивації навчальної діяльності? 6. Чи вдається вам виробити у студентів раціональні способи розумової праці і навичок самоорганізації; якщо так, то якими методами і засобами? 7. Чи часто ви створюєте такі умови на занятті, коли у студента активно формуються елементи "само"' (самоконтролю, самоаналізу, самооцінювання)? 8. Який стиль спілкування зі студентами на занятті для вас є пріоритетним: - авторитарний, - демократичний,

- ліберальний. 9. Який характер навчальної діяльності у вас є переважаючим:  репродуктивний,  конструктивний  творчий 10. Яких занять у вас більше:  які досягли поставленої мети,  частково досягли мети,  не досягли мети. ,

Додаток 5

ОРІЄНТОВНА СХЕМА АНАЛІЗУ ВІДВІДАНОГО ЗАНЯТТЯ Назва дисципліни ______________________________________________________ Дата відвідування ______________________________________________________ Курс, група , спеціальність ______________________________________________ Прізвище, імя, по батькові викладача ____________________________________ Хто відвідав заняття ____________________________________________________ Тема заняття ___________________________________________________________ Мета відвідування ______________________________________________________ Вид заняття ____________________________________________________________

Критерії оцінки якості заняття

К-сть балів

1. Зміст – науковий рівень - відповідність досягненням науки і практики; - відображення дискусійних питань, проблемних моментів; - постановка наукових проблем; - відповідність змісту програми та

Особисті помітки перевіряючого 3

навчального плану; - виховна та розвиваюча роль заняття 2. Професійна направленість: - формування професійного світогляду у студентів; - виховання любові до майбутньої професії, звязок навчання з життям 3. Методичний рівень заняття: - застосування прийомів та методів активізації пізнавальної діяльності студентів; контроль знань студентів (оцінка); - наступність вивчення матеріалу, його структурно-логічні звязки з суміжними дисциплінами навчального плану; - міра розумового навантаження, мислительна діяльність студентів; - наявність та якість використання ТЗН, іншого унаочнення - форми самостійної роботи та її методичне забезпечення 4. Структура заняття:

Продовження таблиці 1 - чіткість формування теми, мотивація та доведення мети заняття; - логічність викладу матеріалу, взаємозвязок окремих етапів заняття, виділення кожного питання плану при послідовному викладі змісту лекції, наявність переліку літератури, вступу та висновку, виділення головної ідеї та завдання для самостійної роботи, узагальнення матеріалу 5. Стиль проведення заняття: - ясність, чіткість та доступність викладу думок; - темп розповіді, можливість конспектування; - контакт з аудиторією студентів, активність та наявність зворотного звязку; - раціональне поєднання усного викладу матеріалу з використанням дошки, ТЗН; 6. Майстерність викладача: - впевненість викладача у знанні свого

предмета, його загальна ерудиція; - емоційність, культура мови, жести, зовнішній вигляд; - тактовність і поважне ставлення до студентів; - стриманість в дискусії та відповідях на запитання студентів; - уміння зняти напругу та втому аудиторії Сума балів ___________________ Загальний висновок щодо аналізу заняття:________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Відвідав заняття і провів аналіз: __________________________________________________ (підпис) З результатами аналізу ознайомлений:____________________________________________ (підпис) Примітка: Бали виставляються з кожного з шести критеріїв оцінки якості (з врахуванням складових критерію в підпунктах), виходячи з таких рекомендацій: 9-8 балів – якість проявляється в усіх складових критерію; 7-6 балів – якість проявляється достатньо часто; 5-4 бали – якість проявляється у 50% складових; 3-2 бали – якість проявляється рідко;

1 бал – якість відсутня в усіх складових.

Додаток 6

Аналіз відвіданого заняття Прізвище, ім'я та по батькові викладача Група _______ Дата __________ Хто контролює Дисципліна Тема заняття Мета контролю Позиція контролю та аналізу 1. Доцільно обрано тип і структуру заняття 2. Раціонально розподілено час 3. Доцільно застосовувались форми і методи роботи - робота з різними джерелами інформації (підручниками, іншою літературою тощо); - самостійна робота; - програмне навчання і контроль з використання ЕОМ; - проблемний метод; - творчо-пошуковий та дослідницький методи; - лабораторно-практичні методи; - традиційні (класичні) методи. 4. Переважали пасивні форми і методи роботи 5. На занятті визначено: - виділення головного;

Спостереження

пояснення світоглядних факторів, закономірностей; повністю використані формувальні можливості матеріалу;

формування зонально-навчальних умінь і навичок; формування професійно значимих навичок; формування інтересу студентів до навчання, навчального процесу тощо. - формування інтересу студентів до навчання, навчальної дисципліни тощо. 6. Була необхідність, але не використано: - ТЗН - наочні посібники; - роздатковий дидактичний матеріал; 7. Оцінка знань студентів (слухачів) проводилась: - об'єктивно; - необ'єктивно; - не проводилась; - мотивувались оцінки. 8. Не було належного контакту викладача зі студентами (слухачами) 9. Самостійне завдання дано: - у межах статутних вимог, з поясненнями; - без пояснення; - після закінчення заняття -

Додаток 7 САМООЦІНКА ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА (за результатами тестування) № п/п

Ви знаєте, що:

Відповідь (бали) 3 3

4 2

5 0

Студентам тема заняття та їх подальша робота зрозумілі: • Повністю (3); • Частково (2); • Не зрозумілі (0)

Ви вважаєте, що: • Тема заняття логічно зв'язана з попереднім та наступним матеріалом, цей зв'язок потрібно акцентувати (3); • Тема заняття має зв'язок з попереднім матеріалом, але помітити цей зв'язок справа студентів (2); • Тема заняття не потребує зв'язку з попереднім матеріалом (1)

В ході заняття: • Досягнений повний контакт з аудиторією (3); • Аудиторія нейтральна (2); • Відчувалась напруга, доводилось стримуватись (0) В ході заняття Ви намагаєтесь, щоб: • Студенти матеріал засвоїли повністю, все законспектували (4); • Конспектувати повинні всі, а зрозуміють ті, кому цікаво (3); • Достатньо вести конспект (2)

Чи є необхідність використання на даному занятті ТЗН, наочності та ін.: • Є необхідність, використовувались (4); • Є необхідність, немає можливості (3); • Немає необхідності (2) Тема заняття студентам повинна бути зрозуміла, бо: • Теорія підтверджувалась великою кількістю прикладів, зв'язком з практикою (4); • Для повного розуміння матеріалу прикладів було недостатньо (3); • Немає необхідності використання прикладів (2)

На Ваш погляд, Ви пробудили інтерес до даної теми: • У більшості студентів (3); • У деяких студентів (2); • Не вдалось зацікавити аудиторію (0)

У процесі заняття студенти, на Ваш погляд, працювали: • Творчо (3); • Все зрозуміли, вели конспект (2); • Вели конспект, не вникаючи в сугь (1)

На Ваш погляд, на занятті вдалось досягти навчальної мети: • Повністю (3); • 3 поставленими цілями можна були справитись краще (2); • Навчальна мета не досягнута, заняття не вдалось (1)

Ваша робота може бути охарактеризована як: • Повна самовіддача (4); • Оптимальна трата сил та емоцій (3); • Робота, яка не потребує морального та фізичного напруження (2)

Загальна сума:

Додаток 8 ОЦІНКА РОБОТИ НА ЗАНЯТТІ № п/п

(за результатами тестування студентів) Ви гадаєте, що:

Мета і зміст заняття та Ваша подальша робота по темі Вам: • Повністю зрозумілі (3); • Частково (2); • Не зрозумілі (0) Ви вважаєте, що: • Тема заняття логічно пов'язана із попереднім та наступним матеріалом, цей зв'язок Ви уловили (3); • Тема заняття має зв'язок з попереднім матеріалом, але Ви його не уловили (2); • Тема заняття не потребує зв'язку з попереднім матеріалом (1)

Відповідь (бали) 3

На занятті Ви відчули: • Повний контракт з викладачем, працювали разом (3); • Байдужість, відсутність емоцій, нейтральність (2); • Нервозність, пригніченість (0)

Ви гадаєте, що: • Матеріал Ви зрозуміли повністю (4); • Хотіли б зрозуміти більше (3); • Головне - законспектувати (2)

На Ваш погляд, на даному занятті: • Є необхідність у використанні ТЗН, наочності, вони використовувались (4); • Для повного розуміння не вистачає використання ТЗН (3); • Немає необхідності у використанні ТЗН (2)

Тема заняття Вам зрозуміла, бо: • Теорія підтверджувалась науковими досягненнями, великою кількістю прикладів, зв'язком з практикою (4); • Приклади з практичного використання даного матеріалу необхідні для повного розуміння, але їх було недостатньо (3); • Немає необхідності у прикладах (2)

У ході заняття у Вас: • Постійно зростав інтерес до викладеного матеріалу (3); • Інколи було цікаво (2); • Не вдалось зацікавитись на занятті (0) В процесі заняття Ви працювали: • Творчо, брали участь у дискусії (3); • Ви зрозуміли, вели конспект (2); • Вели конспект, не вникаючи у суть (1) Ви присутні на даному занятті, бо: • Дуже важлива тема, дисципліна (3); • Я завжди ходжу на заняття (2); • Можна було не приходити (1) Ваша робота може бути охарактеризована як: • Повна самовіддача (4); • Оптимальна трата сил та емоцій (3); • Робота, яка не потребує морального та фізичного напруження (2) Загальна сума:

Додаток 9 АНКЕТА “ВИКЛАДАЧ ОЧИМА СТУДЕНТІВ” Просимо Вас відповісти на питання запропонованої анкети, в якій подані професійні та особистісні якості ваших викладачів. Оцініть їх якості за 5-бальною шкалою, де: 5 балів - якість проявляється завжди; 4 бали - якість проявляється часто; З бали - якість проявляється не завжди; 2 бали - якість проявляється рідко; 1 бал - якість практично відсутня. Анкету не підписують № п/п

Показники якості викладача

Прізвища викладачів а

1 2 3 4 5 6 7 8

9 10 11 12 13 14 15 16

Викладає матеріал доступно, ясно Пояснює складні положення теми Виділяє вузлові питання Вміє зацікавити студентів своїм предметом Слідкує за реакцією аудиторії Науковість викладу матеріалу Сприяння розвитку творчого мислення, спонукає до дискусії Дотримується логічності, наступності у викладенні матеріалу, обґрунтовує висновки Зовнішній вигляд, міміка і жести Вміє зняти напругу і втому аудиторії, має почуття гумору Орієнтує на використання матеріалу в майбутній професії Ставлення до студентів, повага, доброзичливість і такт Терпіння і вимогливість Зацікавленість у знаннях студентів Об'єктивність оцінки знань студентів Методична майстерність, ерудованість викладача Сума балів