ONHB_Artigo Gustavo Garotti

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA

PROJETO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA TITULO: Implantação, Desenvolvimento e Avaliação da 1ª Olimpíada

Nacional em História do Brasil.

Estudante: Gustavo G. Scandiuzzi RA 091464 Orientadora: Profa. Dra. Cristina Meneguello

Campinas Junho de 2010

Índice - Agradecimentos - Apresentação - Introdução - Atuação do Bolsista Pibic - Objetivos da Olimpíada - A Olimpíada e seus Resultados Iniciais - Leituras Bibliográficas - A Olimpíada e seus Resultados Posteriores - Conclusão - Bibliografia Agradecimentos Agradeço à minha orientadora Cristina, por toda a ajuda prestada, assim como a todos os funcionários do Museu Exploratório de Ciencias da Unicamp, que me ajudaram e colaboraram muito nesses 2 semestres de trabalho. Agradeço também ao Pibic pela bolsa concedida.

Apresentação O estudo da história do Brasil é de fundamental importância para a nossa formação cidadã, sendo um conhecimento cientifico obrigatório em todas as escolas do país. Envolver em uma atividade de inclusão e desafio construtivo, na área de história, alunos e professores dessas instituições foi o objetivo do projeto 1° Olimpíada Nacional em História do Brasil (2009). Realizada por equipes de alunos e professores através da internet, permitindo assim ampla participação, e por uma avaliação final presencial na Unicamp, a Olimpíada visava à construção do pensamento crítico e contato direto com o arcabouço metodológico do trabalho do historiador.

Após o evento, dos dados coletados dos participantes foram feitos planilhas, gráficos e relatórios, visando uma avaliação do ensino de história no Brasil. A possibilidade de análises é das mais diversas, mas o foco se manteve nos resultados dos dados socioeconômicos, o que levou a uma perspectiva da realidade educacional, tanto dos alunos participantes e suas famílias, como dos professores e suas escolas.

O projeto realizado também conseguiu estimular alunos e professores de todo o país para o estudo e ensino da História do Brasil. Além disso, através das leituras bibliográficas, aborda aspectos do ensino de História e dos livros didáticos no país.

Introdução Tradicionalmente, a divulgação científica atinge os campos das ciências da vida, exatas e tecnológicas e está associada a centros e museus de ciências e de tecnologia.

Dentro desta divulgação estão também compreendidas as Olimpíadas científicas que não são novidade em nosso país, como as já conhecidas Olimpíada Brasileira de Matemática, a de Química, a de Biologia, a de Robótica, entre outras que, percebemos, têm contemplado as ciências exatas e naturais. Já o campo das ciências humanas, ainda que

fundamental para a formação intelectual e cognitiva e para a cultura científica entendida de forma mais ampla e global, é ainda tema pouco privilegiado e as iniciativas em termos de acesso, divulgação e inclusão são poucas ou pouco conhecidas.

Pensando de que modos a divulgação científica pode estender-se a estes campos de competência – a história, a literatura, as ciências humanas em geral – que ficam muitas vezes relevados a “curiosidades menores” que adornam publicações científicas de cunho geral, foi idealizada, planejada e posta em prática a 1ª Olimpíada Nacional em História do Brasil (1ª ONHB), que teve como um de seus principais objetivos trazer para o âmbito das ciências humanas este tipo de atividade que estimula o conhecimento e o estudo, desperta talentos e aptidões e, fundamentalmente, envolve os participantes em atividades de desafio construtivo. O conhecimento histórico é sem dúvida um dos mais importantes para a nossa formação pessoal e profissional, e fundamental na constituição da cidadania.1 A experiência, concreta e inédita, da organização e execução da 1ª ONHB, que foi lançada via internet por meio do Museu Exploratório de Ciências da Unicamp, como uma Olimpíada de Ciência em Âmbito Nacional, apoiada pelo CNPq e patrocinada pela Revista de História da Biblioteca Nacional, Azul Linhas Aéreas e Infraero, envolveu alunos e professores no estimulante desafio de estudar e debater a história nacional, por meio da leitura e interpretação de documentos, imagens e textos. Iniciada em agosto de 2009, a Olimpíada Nacional em História do Brasil teve nessa primeira edição mais de 16.000 participantes, entre estudantes e professores de história, das escolas e instituições de ensino públicas e privadas de todo o país. Toda a parte conceitual e metodológica da Olimpíada foi desenvolvida por uma equipe de profissionais em história, sendo todos professores/pesquisadores da Unicamp. 2 Foram desenvolvidos uma plataforma e um sistema interativos que, além de proporcionar a inclusão digital, possibilitaram atividades como a utilização de um acervo digitalizado de documentos históricos, o que leva os participantes a terem contato direto com o arcabouço metodológico do historiador. Atividades como a leitura e interpretação de documentos, a análise de materiais iconográficos (mapas, gravuras, mídia em geral) e a interpretação de documentos controversos sobre o mesmo evento histórico foram algumas das atividades propostas às equipes de estudantes do ensino fundamental (oitavo e nono anos) e médio de todo o Brasil, nesse concurso que objetivava estudar e debater a história nacional. Afinal, estudar e conhecer a história do Brasil não só foi um desafio estimulante, mas também se mostrou muito enriquecedor para todos os seus participantes.3 A Olimpíada prezou também pelo exercício das metodologias científicas específicas de um historiador, o que leva a um novo patamar de conhecimento de temas históricos e historiográficos e incide sobre o ensino e a divulgação da história do Brasil, ao mesmo tempo em que alerta para os padrões hierárquicos que associam a história nacional aos grandes ciclos econômicos e levam à invisibilidade histórica de regiões 1

“Relatório Final da 1ª Olimpíada Nacional em História do Brasil, Museu Exploratório de Ciências Unicamp, autoria: Cristina Meneguello” e site “www.mc.unicamp.br” visitado em 20/04/2010.

2 Idem.

3 Idem.

nacionais no discurso histórico geral. Ao levantar tais questões, os participantes da Olimpíada, principalmente os estudantes, passam a ter contato com o produzir da história, o fazer historiográfico, levando a esses alunos um pouco da produção histórica cientifica encontrada nas instituições de ensino superior do Brasil, e com o qual muito dificilmente teriam contato.4 Atuação do bolsista PIBIC O bolsista participou, entre setembro de 2009 e junho de 2010, de todas as fases relativas à Olimpíada, desde a implantação, as fases virtuais, a fase presencial e também a análise posterior dos resultados. O projeto, porém, foi aprovado tardiamente, e a Bolsa PIBIC entrou em vigência apenas no período de março a junho de 2010. Nos oito meses anteriores ao recebimento da bolsa, o bolsista cumpriu todas as quatro primeiras funções (lista abaixo) do projeto como colaborador do Museu Exploratório de Ciências da Unicamp. Suas funções eram praticamente as mesmas das do projeto de iniciação cientifica. Mas devido ao tempo limitado, e com o agravante da Greve dos Funcionários da Unicamp no período de maio a junho de 2010, a 5ª função, única não realizada no período anterior ao recebimento da bolsa, foi em muito prejudicada.

Foram assim suas funções: 1) acompanhamento das inscrições e cadastramento das equipes/escolas participantes no evento 2) acompanhamento das 4 fases virtuais iniciais e da quinta fase final e presencial da Olimpíada; 3) acompanhamento e monitoramento da fase presencial (novembro de 2009), o que inclui o monitoramento das equipes participantes, da aplicação da prova presencial e atividades com os estudantes; 4) avaliação posterior dos resultados, tabelamento de respostas e indicação de lacunas e acertos.

E posteriormente: 5) leituras bibliográficas sobre a questão do ensino de história e dos usos do livro didático.

Sendo assim, o relatório aqui presente contemplará todas as funções do bolsista, explicando como foi a Olimpíada, seu decorrer, a participação das Equipes e seus resultados. Logo depois, um panorama geral das leituras bibliográficas selecionadas será apresentado, com informações sobre o ensino de História e dos livros didáticos. E por fim, a análise e interpretação dos dados socioeconômicos que foram conseguidos por meio de questionário junto aos participantes da Olimpíada.

Objetivos da Olimpíada Dentre os objetivos esperados e alcançados pela 1ª ONHB, destaquem-se:

4

“Relatório Final da 1ª Olimpíada Nacional em História do Brasil, Museu Exploratório de Ciências Unicamp, autoria: Cristina Meneguello” e site “www.mc.unicamp.br” visitado em 20/04/2010.

1) Valorizar e divulgar a importância do conhecimento histórico como formador das concepções de ciência e dos princípios da cidadania e da inserção do indivíduo em sua comunidade; 2) Levar seus participantes a realizarem atividades que reproduzem a construção do conhecimento conforme elaborada pelos historiadores (interpretação de documentos, de imagens, narrativas e interpretações díspares sobre os mesmos acontecimentos, formulação de hipóteses). Essa atividade permitirá a apropriação crítica do conhecimento produzido pelos historiadores; 3) Questionar conteúdos históricos na forma como são tradicionalmente apresentados; combater a irregularidade vigente no conhecimento de história do Brasil, valorizando o processo histórico de todas as regiões do país; 4) Incentivar estudantes da rede de ensino em âmbito nacional a participar de atividade em que o princípio competitivo torna-se meramente lúdico, enquanto que a construção possível de interpretações do passado histórico e o questionamento de informações consagradas, além da capacidade de inclusão da proposta, tornam-se os fatores importantes; 5) Criação de um acervo de dados para a realização das perguntas e de materiais científicos que ficarão disponíveis para os estudantes e seus professores durante e após a realização das Olimpíadas, estimulando diferentes leituras dos temas da história nacional; 6) Criação de um banco de dado com os resultados dos desempenhos dos estudantes. Esse banco de dados é de interesse em especial para os pesquisadores na área de educação, e gera um mapa do conhecimento histórico do país; 7) Por meio da produção do relatório final, sobre as etapas da Olimpíada e dificuldades e acertos observados durante a sua realização, propiciar a reflexão sobre as formas pelas quais se produz o conhecimento histórico, suas limitações e impasses, permitindo aos professores subsídios para pensar suas práticas em sala de aula; 8) Por meio da cerimônia presencial e de premiação, possibilitar aos participantes uma interação com o Museu Exploratório de Ciências, com atividades e palestras programadas, trazendo estímulo aos jovens participantes.

A Olimpíada e seus Resultados Iniciais A 1° edição da Olimpíada possuiu cinco fases online e uma fase final com premiação realizada no campus da Unicamp em Campinas-SP, e foi disputada por equipes compostas por até três estudantes e um professor de história. As fases online eram acessadas e feitas através da página da Olimpíada mediante fornecimento pelos participantes do login e senha da Equipe, que eram enviados à Equipe ao efetuar a inscrição.

Nessas fases, que tiveram exata duração de seis dias cada, os estudantes analisaram documentos históricos fornecidos e responderam a questões de múltipla escolha. Também estavam disponíveis outros textos e sugestões de leitura que podiam auxiliar na resolução das questões. Além dessas, realizaram “tarefas de envio” que incluíram pesquisas sobre a própria escola, a cidade onde vivem e a produção de textos dissertativos. Dessa forma estimulamos a utilização da internet e nos alinhamos aos

esforços da educação nacional pela inclusão digital, tendo conseguido, virtualmente, agregar milhões de participantes, da rede pública e da rede privada, numa atividade sem precedentes. As equipes com maior pontuação prosseguiam para as fases seguintes, sendo assim sucessivamente até a Fase Final Presencial.

Nesta última fase da Olimpíada uma prova dissertativa presencial foi realizada pelos estudantes sem o auxílio do professor orientador. Participaram dessa fase os classificados que já haviam vencido as etapas anteriores, tendo em vista a premiação final com medalhas (ouro, prata, bronze) e as menções honrosas. A fase presencial foi também concebida como um momento de intercâmbio entre estudantes e professores, com atividades lúdicas e de formação e capacitação.

Além disso, cada fase que esteve online possuiu uma versão que podia ser impressa, para facilitar o trabalho das equipes e/ou auxiliar o professor em suas aulas, caso fosse de seu interesse. As questões, assim como os textos e documentos utilizados na Olimpíada, permanecem no site como banco de dados para futuras consultas.

As Fases Fase 1: 10 questões de múltipla escolha e 1tarefa.

Fase 2: 10 questões de múltipla escolha e 1 tarefa.

Fase 3: 20 questões de múltipla escolha e 1tarefa.

Fase 4: 20 questões de múltipla escolha e 1tarefa.

Fase 5: 1 tarefa.

Fase 6 ( Fase Final Presencial ) : 3 questões dissertativas e Premiação.

Os participantes da Olimpíada se organizaram em equipes compostas por três estudantes regularmente matriculados no oitavo e nono anos (antigas sétima e oitava séries) do ensino fundamental e/ou no ensino médio, orientados por um professor de história. O mesmo professor pôde orientar mais de uma equipe, mas um aluno não podia participar de mais de uma equipe.

A composição das equipes foi decidida pelos participantes, desde que obedecessem a composição de um professor e três estudantes. As Equipes, portanto, foram formadas através de 3 possíveis arranjos: 1) serem todos os estudantes da mesma série (por exemplo, todos os 3 estudantes pertencerem ao segundo ano do ensino médio); 2)serem dois estudantes da mesma série e um de outra, e 3) ser um estudante de cada série (por exemplo, um estudante do oitavo ano – antiga sétima série, um estudante do nono ano – antiga oitava série e um estudante do terceiro ano do ensino médio). Não houve limite para o número de equipes inscritas por escola.

A seleção das equipes classificadas para cada etapa foi feita por meio de pontuação baseada no desempenho da equipe nas fases anteriores realizadas até aquele momento. As tarefas de cada fase, assim como as respostas das questões de múltipla escolha, foram avaliadas na pontuação geral e computadas para a classificação final das equipes.

Na primeira fase, foram aprovados no mínimo 90% dos participantes.

Na segunda fase, foram aprovados no mínimo 70% dos participantes.

Na terceira fase, foram aprovados no mínimo 70% dos participantes.

Na quarta fase, foram aprovados no mínimo 70% dos participantes.

Na quinta fase, as equipes realizam uma tarefa. A não realização dessa tarefa implicou na desclassificação da equipe.

Ao final de todas as 5 Fases, os pontos totais, incluindo a pontuação das tarefas, foram computados e utilizados para selecionar as equipes classificadas para a fase final presencial. Para esta ultima fase foram classificadas e convocadas 300 equipes. Nos casos de empate de pontos, a organização da Olimpíada aplicou os seguintes critérios de desempate: maior pontuação na fase 5; em seguida, maior pontuação nas tarefas assinaladas; em seguida; menor número de questões deixadas sem resposta; por fim, tratar-se de escola pública.

A organização da Olimpíada, com o apoio do CNPq, custeou integralmente a vinda para a fase final presencial da equipe de escola pública com maior pontuação final de cada região do Brasil (sendo as regiões Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sul e Sudeste).

Também, devido ao patrocínio da Azula Linhas Aéreas, receberam o beneficio do custeio integral da viajem as melhores Equipes classificadas de cada Estado brasileiro. Todas as equipes foram selecionadas exclusivamente pela pontuação obtida nas cinco fases online.As demais equipes, de escola pública e particular, buscaram, a seu critério, meios próprios para participar da fase final presencial.

A 1ª Olimpíada Nacional em História do Brasil premiou alunos, professores e escolas participantes, baseando-se exclusivamente no resultado das provas da fase final presencial. As equipes eliminadas nas fases anteriores receberam certificados online atestando a sua participação até o momento em que ela ocorreu.

A premiação consistiu em medalhas de ouro, prata e bronze para os estudantes participantes que ficaram entre os 75 primeiros classificados, sendo 15 medalhas de ouro, 25 de prata e 35 de bronze, além de livros didáticos de História doados para comporem o acervo das bibliotecas das escolas das Equipes premiadas. Foi concedida também como prêmio à escola da Equipe, uma assinatura da Revista de História da Biblioteca Nacional, de duração de um ano, para as 15 Equipes medalhistas de ouro Os professores orientadores das equipes premiadas receberam placa de homenagem e certificado, além de participarem de uma oficina de trabalho para docentes.

Durante a grande final presencial, as Equipes também participaram de uma visita ao Shopping Parque Dom Pedro de Campinas, organizada pelo Museu Exploratório de Ciências – Unicamp.

Todas as informações oficiais relativas à Olimpíada foram divulgadas às Equipes única e exclusivamente de duas maneiras: 1. No site do Museu Exploratório de Ciências – Unicamp (www.mc.unicamp.br) e 2. Por meio de e-mail oficial (olimpiadadehistoria@gmail.com) enviado ao e-mail oficial de cada equipe participante.

De caráter não oficial, mas não por isso menos importante, a Organização da Olimpíada também fez comunicação com os participantes através da comunidade “Olimpíada Nacional de História” do site de relacionamentos Orkut.

A comunidade criada visava uma aproximação e interação informal e descontraída com as Equipes, motivando a participação na Olimpíada, respondendo dúvidas, recebendo críticas e sugestões.

A comunidade também teve seu papel de aproximação e interação entre os participantes da Olimpíada, servindo como espaço de trocas de experiências e informações entre as Equipes. Os participantes ficaram livres para desenvolverem “jogos” interativos na comunidade, muitas vezes brincando com temas históricos de nosso país, trocar e-mails e outros contatos, com o intuito de fazerem amizades, além de usarem o próprio espaço para falarem um pouco sobre seus Estados, cidades, escolas, enfim, falarem um pouco sobre si mesmos para conhecimento dos demais.

O site do Museu Exploratório de Ciências – Unicamp (www.mc.unicamp.br), também teve um grande papel na aproximação e interação entre as Equipes. O espaço do Blog da Olimpíada foi muitas vezes utilizado pelos participantes ao fazerem suas críticas e darem opiniões, se relacionando ao apoiarem ou discordarem com uma ou outra mensagem deixada por outro participante.

As Equipes, principalmente as que foram classificadas para a Fase Final Presencial, também relataram maior envolvimento com suas escolas. Colegas, profissionais de trabalho ou companheiros de estudos, dos professores e estudantes participantes, se interessavam e se envolviam conjuntamente com as Equipes na Olimpíada, despertando a curiosidade e entusiasmo na grande novidade que era a 1° Olimpíada de História, muito diferente das que já estavam acostumados.

Para a Final em Campinas, algumas escolas patrocinaram a vinda de seus alunos e professores, enquanto que outras com poucos recursos apoiavam as iniciativas das Equipes na venda de rifas ou em cartas-pedido enviadas às prefeituras municipais na ajuda aos custos da viagem.

Como as Equipes eram formadas por quatro integrantes, sendo três alunos e um professor, a comunicação e entrosamento dos alunos com o professor e deste com os alunos, eram não só estimuladas pela Organização, mas essenciais para o sucesso da Equipe nas Fases da Olimpíada.

Alunos e professores confirmaram que o relacionamento educacional existente foi aprofundado e expandido devido à proposta da Olimpíada. Muitos não se limitavam apenas às aulas já agendadas na escola e iam além, fazendo reuniões, lendo textos e documentos extras, realizando discussões e pesquisas em grupo, sempre com o auxilio do professore orientador.

Leituras Bibliográficas Dentre os textos bibliográficos selecionados, foram escolhidos e lidos artigos que tratam sobre a educação no Brasil, o ensino de História, livros didáticos, atuação dos professores, entre outras criticas e análises. Abordaremos resumidamente aqui, devido aos objetivos do relatório, a questão sobre o ensino de História no Brasil, e depois a questão da utilização e conteúdo dos livros didáticos.

O primeiro ponto a ressaltar sobre o ensino de História nas escolas, diz respeito à sua organização curricular a partir de competências e habilidades. Não se sabe ao certo

como defini-las e organizá-las em áreas da ciência menos procedimentais, sendo este o caso da História.5 O que ocorre atualmente é uma organização por eixos temáticos, traçando objetivos gerais para o ensino de História ao longo dos 8 anos em que os alunos estão na escola, tendo como meta a ampliação da compreensão da disciplina histórica.6 A História tem muito a contribuir para o conhecimento humano, não apenas em sua área específica, mas também conjuntamente a outras disciplinas, como a Geografia, a Sociologia, a Antropologia, a Política e a Filosofia. De acordo com Magalhães, a “construção dos laços de identidade e a consolidação da formação da cidadania são as principais contribuições dos conhecimentos de História, além de ensinar o aluno a ler o mundo nas entrelinhas”.7 Esta identidade é em muitos casos atrelada à noção de tempo histórico, e da discussão e reflexão advindas desta noção, pensamos sobre “a sociedade atual, vista como um presente contínuo, ‘que tende a esquecer e anular a importância das relações que o presente mantém com o passado’.” 8 Nesta sociedade, o papel da História e de seu ensino, é de não deixar as novas gerações envoltas em uma “amnésia social”, que acaba comprometendo a constituição de suas identidades individuais e coletivas. 9 Podemos concluir então, de acordo com Magalhães, que “à identidade se junta a memória como mais um direito de cidadania, que implica pensar no significado de ‘lugares de memória’, ou seja, festas, monumentos, museus, arquivos e áreas preservadas.”10 Outro ponto ressaltado, é relativo à avaliação da aprendizagem, não apenas em História, mas em todas as disciplinas. Este é um ponto polêmico, e bastante discutido com relação ao ensino hoje. De acordo com Portilho e Almeida de, o “antigo conceito de avaliação como simples constatação do nível de aprendizagem do aluno vem sendo substituído por práticas muito menos inibidoras e positivistas, como a verificação de atividades contínuas, tendo em vista não apenas o resultado final, mas o processo como um todo.” 11 Esta idéia parte do pressuposto de que a educação nas escolas deve ser integral, isto é, não apenas objetivar formar a mente do estudante, que não é constituída apenas de uma razão pura, mas de focar também todas as dimensões da mente que preparem o estudante para viver em sociedade, e se relacionar humanamente com seus semelhantes de modo pleno.12 O ensino de História, visto por este lado, nos possibilita considerar que a busca pelas respostas aos nossos questionamentos, assim como os dos estudantes, nos 5

MAGALHÃES, Marcelo de Souza. Apontamentos para pensar o ensino de História hoje: reformas curriculares, Ensino Médio e formação do professor. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-77042006000200005&lang=pt] 6 Idem.

7 MAGALHÃES, Marcelo de Souza. Apontamentos para pensar o ensino de História hoje: reformas curriculares, Ensino Médio e formação do professor. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-77042006000200005&lang=pt] 8 Idem.

9 Idem.

10 Idem.

11 PORTILHO, Evelise Maria Labatut & ALMEIDA, Siderly do Carmo Dahle de. Avaliando a aprendizagem e o ensino com pesquisa no Ensino Médio. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362008000300009&lang=pt] 12 Idem.

documentos, sejam eles escritos como livros, revistas, jornais, e/ou artísticos e materiais como mapas, obras de arte etc, faz com que unamos “nossa memória (conhecimento prévio) à memória da humanidade (toda a documentação disponível). Desconstruímos nosso conhecimento para reconstruir um conhecimento novo, com novas possibilidades, maior poder explicativo e relevante, tentando cada vez mais, aproximarmo-nos da verdade.” 13 No ensino de história, encontramos também ressaltado o debate quanto a construção do conhecimento na mente dos alunos. Uma proposta encontrada defende a idéia de instigar nos alunos a dúvida, o questionamento, e a busca para resolver problemas reais, que sejam atuais e conhecidos dos estudantes. De acordo com os mesmos autores, o aluno “deve acostumar-se a não se conformar com uma única resposta, é preciso que ele aprenda a discutir e expressar suas opiniões com clareza. O conteúdo que transmitimos ao ‘passar matéria’, para se tornar conhecimento, tem que ter aplicação na vida prática, caso contrário, será apenas ‘conteúdo dado’.” 14 O Ensino de História é posto não apenas no tempo passado, mas em sintonia com o presente, devendo se relacionar com este para fazer sentido ao universo de vida dos alunos.

O estudante não aprende apenas freqüentando a escola, e o conhecimento da sociedade não se encontra por inteiro nessas instituições. Muito pelo contrário: quando sente necessidade, o aluno busca sozinho informações sobre qualquer assunto que considere relevante, através de conhecidos, amigos, familiares, internet, televisão etc. É assim que, ao dialogar com seu cotidiano e sua vida, o estudante “atribui significado ao conteúdo aprendido” e a “informação passa a fazer sentido e tornar-se conhecimento.”15 Relativamente ao conteúdo desse conhecimento, isso é, ao conteúdo da História, podemos apontar a complexidade deste, principalmente quando deve ser ministrado e adaptado à sala de aula. Sendo constituído de um conhecimento abstrato e distante do universo de significação das crianças e dos adolescentes, a tarefa de ensinar História se torna difícil. Os alunos são exigentes, reivindicando “um ensino mais significativo, articulado com sua experiência cotidiana, um professor "legal", "amigo", menos autoritário, que lhes exija menos esforço de memorização e que faça da aula um momento agradável.” 16 Outro ponto encontrado na bibliografia lida trata sobre os objetivos da História na formação dos estudantes, no ambiente escolar. Algumas propostas focam o desenvolvimento de capacidades e habilidades cognitivas. De acordo com Caimi, estas seriam: “estabelecer relações históricas entre o passado e o tempo presente; situar os conhecimentos históricos em múltiplas temporalidades; reconhecer semelhanças, diferenças, mudanças e permanências, conflitos e contradições sociais em/entre diversos contextos históricos; dominar procedimentos de pesquisa, lidando com fontes textuais, 13

PORTILHO, Evelise Maria Labatut & ALMEIDA, Siderly do Carmo Dahle de. Avaliando a aprendizagem e o ensino com pesquisa no Ensino Médio. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362008000300009&lang=pt] 14 Idem.

15 Idem.

16 CAIMI, Flávia Eloisa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre ensino, aprendizagem e formação de professores de História. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-77042006000200003&lang=pt]

iconográficas, sonoras e materiais; valorizar o patrimônio sociocultural e o direito à cidadania, respeitando a diversidade social, étnica e cultural dos povos, dentre outros.”17 Tal proposta, como todas as outras encontradas, é idealizada e tenta englobar várias idéias e valores em uma proposta única para o ensino de História. Na prática, entretanto, os professores encontram muitas dificuldades ao aplicá-la em sala de aula, e precisam adptala constantente ao ambiente escolar e ao cotidiano dos alunos.

Percebemos o quanto é difícil ensinar história, e alcançar os objetivos de uma formação completa nessa área da ciência. O ensino é predominantemente mecânico, isto é, ainda é pautado na memorização, e percebemos isso ao conversar com adultos que já terminaram a escolarização básica completa, e constatando que pouco resta daquilo passado em sala de aula dos conhecimentos em História. O que sobra são “fragmentos desconexos de fatos, datas, nomes, muitas vezes sobrepostos aleatoriamente”. 18 Embora esta realidade tenha em muito mudado, ainda permanece em diversas escolas. A memória é posta a frente da construção do conhecimento, do raciocínio e da discussão em sala de aula, fazendo com que uma das principais características da história, a de critica frente ao mundo em que vivemos, fique em segundo plano. De acordo com a mesma autora, podemos concluir que, “se os conteúdos escolares subsistem tão superficialmente, sua quantidade e extensão importam menos que a qualidade do trabalho desenvolvido, ou, ainda, que não vale a pena priorizar a memória de fatos eventuais em detrimento do raciocínio, da construção e da descoberta do conhecimento histórico, sob pena de se perder um tempo realmente valioso para aprendizagens mais significativas.”19 Na formação acadêmica de professores de história, muitos cursos oferecidos discutem e ensinam conhecimentos ligados à historiografia e à pesquisa histórica, deixando de lado o conhecimento de como trabalhar esses assuntos em uma sala de aula, assim como estudos sobre a aprendizagem, isso é, “com a construção das noções e dos conceitos no pensamento da criança ou do jovem.” 20 Os professores de história, por não estarem bem preparados para o ensino, ficam “perdidos” frente à imensidão do conhecimento histórico, e não raras vezes tentam abordar em aula todos os aspectos e assuntos possíveis da disciplina. O professor poderia, de acordo com Caimi, trabalhar em aula “metodologias participativas, dialogadas, de trabalho em grupo, em favor de um melhor aproveitamento do tempo escolar” 21, escolhendo os assuntos abordados, e inserindo-os no contexto do cotidiano dos alunos.

Esse “despreparo” dos professores de história, ao acabarem de sair da academia, é apontada na bibliografia estudada como recorrente até a década de 1960, quando “eram predominantes, nos cursos de formação de professores, os conhecimentos específicos acerca da disciplina a ser ensinada, em detrimento dos aspectos pedagógicos da prática docente e dos aspectos epistemológicos da constituição daquela área de conhecimento.”

17

C AIMI, Flávia Eloisa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre ensino, aprendizagem e formação de professores de História. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-77042006000200003&lang=pt] 18 Idem.

19 Idem.

20 Idem.

21 Idem.

22

Porém é levado em conta que tal formação passou por diversas reestruturações e mudanças, e disciplinas que antes não eram exigidas para o currículo do profissional da área de história, como Teorias da História, Metodologia da Pesquisa Histórica e Metodologia do Ensino da História, estão agora presentes em muitas faculdades do país, o que contribui para uma melhor atuação em sala de aula. 23 Em se tratando sobre o assunto “livros didáticos”, alguns textos também foram lidos e selecionados, dando assim uma pequena amostra sobre os seus usos e funções.

Um dos aspectos observados diz respeito ao conteúdo político-ideológico dos livros didáticos. Ao analisarmos tais livros, assim como as instituições educacionais no Brasil, através dos currículos e programas de ensino, percebemos uma “preponderância da cultura dita ‘superior e civilizada’, de matriz européia.” 24 Isso entra em contraste com uma das características mais marcantes de nossa sociedade e cultura, que é a riqueza de nossa diversidade, marcada não apenas por influências européias, mas de outros países, continentes e regiões.

Os livros didáticos de história, de acordo com Fernandes, “ainda estão permeados por uma concepção positivista da historiografia brasileira, que primou pelo relato dos grandes fatos e feitos dos chamados ‘heróis nacionais’, geralmente brancos, escamoteando, assim, a participação de outros segmentos sociais no processo histórico do país.” 25 Embora possamos constatar que atualmente existe uma crítica e um debate maiores nesse assunto, e que muitos livros didáticos usados hoje nas escolas não seguem mais tal concepção, a influência deixada por eles ainda é marcante. Em tais livros didáticos, a participação de minorias étnicas, como índios e negros, é desprezada, e quando aparecem estão caracterizados de forma preconceituosa e estereotipada. 26 Os livros didáticos existentes hoje no mercado editorial, mesmo com mudanças percebidas ao longo dos anos, ainda “não contemplam a riqueza da diversidade étnico-cultural de nosso país.” 27 A mudança à que nos referimos, e discutida na bibliografia lida, refere-se à data de 1996, quando o MEC deixou de comprar livros didáticos que apresentassem “erros conceituais, indução a erros, desatualização e preconceito ou discriminação de qualquer tipo.” 28 Assim podemos falar sobre um movimento de revisão dos materiais didáticos feitos pelas editoras, que tentam se adequar as novas regras e propostas curriculares de avaliação dos livros. Como exemplo, podemos falar da recorrência aos “selos nas capas dos livros didáticos anunciando suas adequações aos Parâmetros” 29, o que motivou e 22

C AIMI, Flávia Eloisa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre ensino, aprendizagem e formação de professores de História. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-77042006000200003&lang=pt] 23 Idem.

24 FERNANDES, José Ricardo Oriá. Ensino de história e diversidade cultural: desafios e possibilidades. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622005000300009&lang=pt] 25 Idem.

26 Idem.

27 Idem.

28 MAGALHÃES, Marcelo de Souza. Apontamentos para pensar o ensino de História hoje: reformas curriculares, Ensino Médio e formação do professor. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-77042006000200005&lang=pt] 29 Idem.

influenciou na mudança das concepções político-ideológicas contidas nos livros didáticos.

Outro ponto a ressaltar das leituras feitas, é a observação de que grande parte dos currículos dos livros didáticos, a partir da 5ª série do Ensino Fundamental, ordenavam os conteúdos dentro da terminologia marxista dos modos de produção.30 De acordo com Magalhães, organiza-se a história do Brasil por “eixos políticos (Colônia, Império e República) ou pelos ciclos econômicos (da borracha, da cana-de-açúcar, do ouro e do café)”, sendo “minoritários os currículos que organizavam os conteúdos por temas geradores ou eixos temáticos.” 31 A Olimpíada e seus Resultados Posteriores Como dito anteriormente, ao longo de todo o segundo semestre de 2009, o estudante bolsista PIBIC realizou o acompanhamento da 1ª Olimpíada Nacional em História do Brasil promovida e coordenada pelo Museu Exploratório de Ciências da Unicamp, e diversas atividades que constavam no cronograma que se encontra em seu primeiro pedido de bolsa. Realizou também uma análise inicial dos dados gerados pela 1ª Olimpíada Nacional em História do Brasil.

A 1° ONHB reuniu e obteve diversos dados e informações a respeito dos seus participantes, tanto alunos como professores. Analisaremos aqui os dados e informações que foram fornecidos na inscrição das equipes participantes e obtidos na 1° Fase da Olimpíada com a resolução de um questionário socioeconômico respondido individualmente por estudantes e professores. Tal análise se limita a esses dados pois o projeto de iniciação científica a que ele está inserido foi aprovado tardiamente, reduzindo o tempo necessário para uma análise mais completa dos demais dados obtidos.

As informações fornecidas com a inscrição das equipes participantes se originaram de um questionário eletrônico que era de preenchimento obrigatório e, como o nome já pressupõe, as qualificava para o ato de inscrição, que era finalizado com o pagamento da taxa de inscrição. As informações de todas as equipes que responderam o questionário e finalizaram a inscrição foram então reunidas e tabuladas. Por fim, desta tabela foi feita a transformação dos dados brutos em estatísticos.

As informações obtidas na 1° Fase da Olimpíada com a resolução de um questionário socioeconômico, que era a Tarefa da 1° Fase, foram reunidas e armazenadas eletronicamente. As informações coletadas foram então passadas para uma tabela que originou diversos gráficos estatísticos. A tabela e os gráficos se encontram em um mesmo documento, todos arquivados no Museu Exploratório de Ciências.

Para dar início ao trabalho de interpretação dos dados, uma breve apresentação da localização geográfica, assim como informações sobre a escola dos participantes da 1° ONHB é necessária, pois embora ela tenha ocorrido digitalmente na internet, estando disponível assim a todos os alunos e professores do Brasil, a participação de alguns

30

MAGALHÃES, Marcelo de Souza. Apontamentos para pensar o ensino de História hoje: reformas curriculares, Ensino Médio e formação do professor. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-77042006000200005&lang=pt] 31 Idem.

Estados e/ou Regiões foi em maior ou menor grau quando analisadas no todo, como também de alguns tipos de escolas.

A Região Sudeste, quanto ao número de participantes, fica no topo da lista com praticamente metade (49,84%) dos inscritos da 1° Fase da Olimpíada. Logo em seguida vem a Região Nordeste (21%), a Região Sul e Centro-Oeste (respectivamente 11,42% e 10,28%) e, por fim, a Região Norte (6,56%). Quando colocamos a perspectiva nos Estados, São Paulo lidera (31,22%), seguido por Ceará (11,62%), Paraná (9,55%) e Minas Gerais (9,39%), que possuem uma participação muito aproximada entre si.

Chamo a atenção a esses valores para ressaltar que a análise dos dados não indicará uma realidade geral e plural válida para todo o Brasil. Visto que os participantes da Região Sudeste são grande maioria entre os inscritos na Olimpíada, em particular São Paulo e Minas Gerais, e levando também em conta a relevante participação de Equipes do Ceará e do Paraná, nossa análise dirá muito mais dessa(s) Região e/ou Estados em particular, do que do Brasil como um todo. Devemos levar em consideração também, que existem várias desigualdades socioeconômicas entre as regiões e os estados do Brasil, principalmente nas regiões mais pobres do país onde, por exemplo, “é possível perceber que os gastos médios anuais por aluno do ensino fundamental ainda são muito baixos.” 32 Outra informação levada em consideração foi quanto ao tipo da escola (pública ou privada) na qual as Equipes participantes estavam filiadas. Superando o dobro do número de escolas privadas (31,25%) o número de inscritos de escolas públicas (68,75%) se consolidou com ampla maioria, o que também leva ao fato de que a análise dirá mais da realidade dos alunos dessas instituições de ensino, e não de todas como um todo, no Brasil.

Por último, devemos considerar também o tipo da escola pública da Equipe, separada neste estudo nos seguintes, com seus respectivos percentuais de participação: públicas Estaduais (63,2%), públicas Municipais (17,5%), públicas Profissionais e/ou Técnicas (9,3%), públicas Federais (7%) e públicas Militares (3%). Temos aqui uma maior participação de escolas Estaduais, o que coloca este estudo, assim como nos casos vistos anteriormente, tendendo mais a realidade desse tipo de escola do que sobre os demais. Podemos mesmo dizer, relativo às escolas de ensino médio, que a oferta pública de ensino é majoritariamente promovida por escolas da rede estadual 33, o que explicaria tais valores. Consideramos também, devido a um crescimento expressivo das matriculas na rede estadual de ensino no período de 1992 a 2007, relativo às escolas de ensino médio, que “qualquer análise desse nível de ensino ministrado na rede pública deve se basear nos dados das escolas da rede estadual.” 34 Em termos estatísticos, nas escolas de

32

SOBREIRA, Rogério & CAMPOS, Bruno Cesar. Investimento público em educação fundamental e a qualidade do ensino: uma avaliação regional dos resultados do Fundef. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-76122008000200006&lang=pt] 33 OLIVEIRA, Ramon de. Possibilidades do Ensino Médio Integrado diante do financiamento público da educação. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022009000100004&lang=pt] 34 Idem.

um mesmo estado, a influência deste “sobre o impacto do nível socioeconômico é fixo, independente do estado.” 35 Os resultados aqui disponíveis, reitero, referem-se à realidade dos participantes da primeira fase da Olimpíada, sem levar em conta à evolução dessa realidade contida nas outras quatro fases online e na fase final presencial. Comparando futuramente a evolução desses dados, ao colocá-los em uma mesma tabela e gráfico, poderemos constatar a mudança ou não da porcentagem de participantes em cada região, estado e tipo de escola.

Tal análise daria uma idéia da realidade dos participantes que conseguiram passar em cada fase e avançar na Olimpíada, o que possibilitaria informar onde há um maior interesse no ensino de história, tanto por parte dos alunos e professores participantes da Olimpíada, como da região onde a escola destes se encontra, além de outras informações educacionais relativas ao ensino de história.

Dado esse panorama geral dos inscritos na 1° ONHB, assim como um pouco de suas particularidades dentro de cada campo analisado aqui (Região, Estado e Tipo de Escola), passamos agora a análise dos gráficos referentes ao questionário Socioeconômico, que primeiramente se concentrará nos dados e gráficos referentes aos alunos participantes.

O primeiro gráfico diz respeito ao tipo de escola em que os alunos cursaram o ensino fundamental I (1ª a 4ª séries), e encontramos aqui, novamente, uma grande diferença entre as porcentagens de alunos que o cursaram em escola pública (58,8%) e particular (30,8%). Não apenas a escola pública aparece em número dobrado com relação às particulares, como a porcentagem destas últimas é muito próxima daqueles que ainda se encontram em escola particular (31,25%), como já vimos anteriormente. Podemos inferir com isso, que os alunos que cursaram o fundamental em escolas particulares tendem a continuar seu ensino nessas instituições, embora isso não ocorra em todos os casos. Isso porque essa pergunta apresentou um dado novo, ao indagar sobre aqueles que cursaram os dois tipos de escolas (7,7%). Os alunos atualmente matriculados em escolas públicas (68,75%) é maior que os que cursaram esse mesmo tipo de escola no fundamental, e isso se explica ao considerarmos que o valor de 7,7% deva se referir a alunos que começaram em escolas particulares, mas por algum motivo, acreditamos que financeiro, mudaram-se para uma escola pública. De acordo com Gonçalves e França, no ensino fundamental “o sistema educacional reproduz um ambiente de desigualdade devido às restrições de crédito que sofrem as famílias menos abastadas” que ficam assim “impossibilitadas de financiar educação de qualidade.” 36 O segundo gráfico nos mostra a realidade do pai e da mãe dos alunos quanto à escolaridade. Uma breve análise que compara os porcentuais dos dois (pai e mãe) em todos os quesitos escolares, lado a lado, mostra que não há grandes diferenças entre o nível de instrução entre os dois, na maioria dos quesitos. Porém é interessante notar que nos níveis mais baixos de instrução (“Não Possui”, “1° a 4° Série” e “5° a 8° Série”) é o valor do pai que é superior, e nos níveis mais altos de instrução (“Ensino Médio”, 35

GONÇALVES, Flávio de Oliveira & FRANÇA, Marco Túlio Aniceto. Transmissão intergeracional de desigualdade e qualidade educacional: avaliando o sistema educacional brasileiro a partir do SAEB 2003. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362008000400009&lang=pt] 36 Idem.

“Superior Incompleto”, “Superior Completo” e “Pós-Graduação”) é a mãe que se encontra melhor posicionada. E não bastasse isso, percebemos que há uma progressão da diferença entre o nível percentual de escolaridade dos dois, desde o “Ensino Médio” (diferença de 0,3%) até a “Pós-Graduação” (diferença de 3,5%), tendo a mãe sempre com maior escolaridade.

Nas famílias desses alunos constatamos então que os níveis mais baixos de escolaridade se encontram nos pais, e os mais altos nas mães. São elas as melhores instruídas escolar e profissionalmente. Os alunos demonstraram também terem maior conhecimento da realidade educacional de suas mães, que se explica, talvez, por uma relação afetiva e cotidiana maior com elas do que com os pais, visto que no quesito “Não respondeu”, a escolaridade dos pais foi deixada em branco por 10,9% dos alunos entrevistados, e a escolaridade das mães por 6,8%. O papel da família na educação é assunto muito discutido, e de acordo com os mesmos autores, mesmo sendo “a participação da família (...) menor quando comparada à influência oriunda da comunidade e grupos de amigos, a família ainda desempenha uma importante função na formação estudantil” 37. Também afirmam que “a complementaridade da família no desempenho dos alunos” é “significativa entre escolas e estados”, e que “a influência do status socioeconômico da família permanece muito forte” 38 no ensino.

O terceiro gráfico é relativo aos bens e serviços que a família do aluno possui ou é beneficiaria. A começar, a televisão desponta como o item mais presente nos domicílios familiares (98,2%), indicando a grande influencia exercida por tal meio de comunicação.

O computador, item que vem ganhando espaço nos lares brasileiros, têm presença de 76,7%, e a internet acompanha esse dado sendo presente 71,2% das casas. Embora por ser a 1° ONHB essencialmente online, chama atenção a porcentagem de alunos que não possuem computador (22,8%) e internet (28%), o que demonstra que muitos utilizaram computadores com acesso a internet nas suas escolas, casas de amigos e/ou parentes, e até possivelmente em lan-houses.

Outra realidade desses domicílios é o pouco contato com meios de informação impressos, como jornais e revistas, pois apenas 34% das famílias possuía assinaturas ou comprava revistas de informação, assim como os jornais diários só estavam presentes para 23,8% dos alunos.

A última pergunta reunida nesse gráfico indagava sobre o recebimento do beneficio da Bolsa Família, sendo que a ampla maioria (84,5%) não possuía tal benefício, embora uma significativa parcela de alunos (12,2%) alegou recebê-lo.

Os dois últimos gráficos, do conjunto de perguntas relativas aos alunos, se relacionam, e perguntavam sobre a utilização das bibliotecas públicas e cinemas da cidade dos alunos. Quanto à utilização da biblioteca pública os dados praticamente se igualam, visto que 46,6% dos alunos já haviam emprestado livros, e 47,7% deles nunca o fizeram. Uma pequena parcela dos alunos (3,3%) também alegou não existir na cidade uma biblioteca pública. Embora isso seja muito grave, visto a importância para o ensino, 37

GONÇALVES, Flávio de Oliveira & FRANÇA, Marco Túlio Aniceto. Transmissão intergeracional de desigualdade e qualidade educacional: avaliando o sistema educacional brasileiro a partir do SAEB 2003. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362008000400009&lang=pt] 38 Idem.

em particular o de história, de livros, revistas e outros materiais impressos para leitura, é satisfatório constatar que a existência das bibliotecas foi indicada por quase todos os alunos que responderam o questionário.

Já quanto à presença dos cinemas a realidade é muito diferente, a começar pela falta deste, apontada por 32,8% dos alunos, em suas cidades. Porém, quando este estava presente, grande parte dos alunos (59,6%) respondeu já ter assistido a um filme ali, contra 6,9% que nunca haviam visto um filme no cinema. Embora faltem cinemas nas cidades de muitos participantes da 1° ONHB, sua utilização é mais freqüente do que as bibliotecas públicas, que estão presentes em quase todas as cidades dos alunos, mesmo sendo os livros e materiais impressos em geral, assim como o cinema, meios de entretenimento, cultura e informação.

Uma vez analisados os dados Socioeconômicos referentes aos alunos participantes, passamos agora à análise das respostas obtidas com os professores orientadores. Consideramos antes, porém, a importância da atuação do professor como orientador, cumprindo função essencial na aprendizagem das crianças e jovens do país. 39 O professor, de acordo com Bueno, “é um sujeito mediador na interação alunoconhecimento. Ao professor cabe: criar situações de aprendizagem coerentes com esta concepção, estar atendo às várias situações na sala de aula (olhares, tons de voz, demonstrações de afeto ou desafeto), dialogar, ensinar o trabalho em equipe, desenvolver a autonomia no aluno, entre outros cuidados.” 40 Tal profissional não deve, ao apresentar um conteúdo, “colocá-lo como pronto, acabado e verdadeiro, mas sim propor questões e gerir discussões que busquem respostas às mesmas” 41, ensinando ao aluno que é importante o conhecimento da argumentação na defesa de suas ideais e pontos de vista 42, principalmente para a disciplina da história.

No primeiro gráfico, relativo ao nível máximo de formação dos professores, observamos que a grande maioria (97,8%) cursou faculdades, obtendo o diploma de graduação. Para atuarem como professores uma das principais, se não a principal, exigência das instituições de ensino do país, é esse nível de graduação, visto como básico.

Porém, muitos dos professores param seus estudos ao nível de Graduação (79,3%), sendo poucos os docentes que concluíram um Mestrado (15,9%) e menos ainda aqueles que obtiveram um Doutorado (2,6%). Isso é um indicativo de que os profissionais mais graduados, que possuem maior tempo de educação superior e acadêmica, não se concentram nas escolas e instituições de ensino do país. Aliás, observamos que existem professores, mesmo que poucos (2,2%), que nem ao menos obtiveram diploma a nível superior, tendo concluído apenas o Segundo Grau, ou Ensino Médio.

Já o gráfico seguinte informa, para aqueles que concluíram a graduação, se esta foi, ou não, em História. Observamos assim que, para 92,2% dos professores 39

BUENO, Silvana Beatriz. Utilização de recursos informacionais na educação. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-99362009000100006&lang=pt] 40 Idem.

41 PORTILHO, Evelise Maria Labatut & ALMEIDA, Siderly do Carmo Dahle de. Avaliando a aprendizagem e o ensino com pesquisa no Ensino Médio. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362008000300009&lang=pt] 42 Idem.

orientadores, o curso superior foi em história, isso é, na mesma área em que lecionam.

Porém, para 7,8% dos profissionais docentes (de história) que fizeram curso superior, este foi em outra área do conhecimento. Isto demonstra a flexibilidade do ensino histórico dentro do ponto de vista das escolas e instituições de ensino onde atuam tais profissionais, já que esses professores, mesmo cursados em outras áreas da ciência, não foram impedidos de lecionarem história.

Reforça e complementa tal idéia o terceiro gráfico do conjunto, que questionava se o professor lecionava apenas a disciplina de história. Embora a maioria dos professores (62,8%) respondeu atuar exclusivamente na disciplina de história, uma porcentagem considerável destes (37,2%) informou lecionar outra matéria. Aqui temos novamente a idéia de flexibilidade da disciplina histórica, mais precisamente do profissional formado nesta ciência. O professor aqui é visto como capaz de lecionar outras matérias escolares, mesmo não tendo formação acadêmica na área a que propõem lecionar.

O penúltimo gráfico foca nos locais de trabalho onde atua o professor orientador, revelando o número de escolas em que leciona. Os que trabalham apenas em uma escola totalizam 43,4%, e os que dão aulas em duas, três ou mais instituições de ensino somam 56,6%. Sendo assim, há uma leve predominância dos professores que lecionam em mais de uma escola, isso é, em locais de trabalho diferentes, estando por isso envolvidos com realidades escolares diversas que exigem mais de suas capacidades como professores.

Visto que muitas vezes as escolas inseridas em um ambiente escolar diferente requerem uma postura também diferenciada do docente, este tem que se adaptar e se conformar às particularidades de cada escola e público de alunos atendido.

Além disso, as escolas onde atuam tais profissionais apresentam grandes discrepâncias, principalmente quando comparamos as públicas e as privadas. As ultimas apresentam níveis de investimento e rendimento muito maiores que as primeiras 43, sendo também que estando fornecidas de melhor infra-estrutura (biblioteca, computadores, laboratórios, etc) e segurança 44, contribuem para um melhor desempenho dos alunos, em comparação com os alunos de escolas públicas. 45 A atuação do professor nesses alunos é influenciada pelo seu ambiente de trabalho, sendo inclusive o nível socioeconômico dos professores que lecionam em escolas privadas melhor em relação aos que lecionam em escolas públicas 46, garantindo assim, também, uma melhor qualidade de vida e motivação ao trabalho docente.

Por último, temos o gráfico que mostra a quantidade de turmas de história da qual o professor é responsável. Temos então, que os professores responsáveis de 1 a 5 turmas (14,6%) são minoria, frente aqueles que assinalaram de 10 a 15, e mais de 15 turmas (53,4%). No meio destes temos também os que afirmaram serem responsáveis de 5 a 10 turmas (32,0%). Sendo assim, os professores orientadores responsáveis por muitas turmas 43

OLIVEIRA, Ramon de. Possibilidades do Ensino Médio Integrado diante do financiamento público da educação. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022009000100004&lang=pt] 44 SOBREIRA, Rogério & CAMPOS, Bruno Cesar. Investimento público em educação fundamental e a qualidade do ensino: uma avaliação regional dos resultados do Fundef. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-76122008000200006&lang=pt] 45 Idem.

46 BUENO, Silvana Beatriz. Utilização de recursos informacionais na educação. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-99362009000100006&lang=pt]

de alunos se destacam. Mais uma vez percebemos a necessidade de adaptação dos professores, que precisam dar conta de vários e diferentes alunos, sem com isso prejudicar sua atuação como profissionais em sala de aula. De acordo com a mesma autora, existe uma necessidade “de políticas públicas que estimulem a educação continuada dos professores, haja vista as exigências sobre o ensino e a atuação na sala de aula”, sendo que “os professores brasileiros compõem um universo de contrastes, de diferenças e de possibilidades.” 47 Conclusão A 1ª ONHB cumpriu seus objetivos propostos com sucesso. Atingiu diversos alunos e professores de todo o país, estimulou e promoveu o ensino e o estudo da história nacional, valorizou os conhecimentos e saberes históricos e desenvolveu em seus participantes a crítica do “pensar” e do “ler” história, levando até eles parte dos conhecimentos científicos e da metodologia do historiador.

Através das leituras bibliográficas, gerou reflexões acerca do ensino de história no Brasil, apresentando criticas nesse assunto, e montando uma pequena visão sobre a educação da ciência histórica no país. Entre outros pontos, abordamos a utilidade da história para a sociedade, a organização curricular da disciplina, a avaliação da aprendizagem histórica, a construção desse conhecimento, os seus objetivos, o seu conteúdo, a formação dos estudantes, as dificuldades dos professores em sala de aula e os conteúdos e usos do livro didático.

Montamos relatórios e organizamos um banco de dados que podem ser usados em futuras e mais aprofundadas análises, principalmente referente aos dados socioeconômicos, que deram uma perspectiva, mesmo que voltada a determinados estados e regiões, sobre a realidade educacional de alunos e professores participantes da Olimpíada. E não esqueçamos dos documentos, imagens, textos e questões que, disponíveis no site do Museu Exploratório de Ciências, servirão a todos os interessados em história do Brasil, contribuindo também com a educação do país.

Referências site “www.mc.unicamp.br” visitado em 20/04/2010.

BUENO, Silvana Beatriz. Utilização de recursos informacionais na educação. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141399362009000100006&lang=pt]

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BUENO, Silvana Beatriz. Utilização de recursos informacionais na educação. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-99362009000100006&lang=pt]

CAIMI, Flávia Eloisa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre ensino, aprendizagem e formação de professores de História. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141377042006000200003&lang=pt] FERNANDES, José Ricardo Oriá. Ensino de história e diversidade cultural: desafios e possibilidades. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132622005000300009&lang=pt] GONÇALVES, Flávio de Oliveira & FRANÇA, Marco Túlio Aniceto. Transmissão intergeracional de desigualdade e qualidade educacional: avaliando o sistema educacional brasileiro a partir do SAEB 2003. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010440362008000400009&lang=pt] MAGALHÃES, Marcelo de Souza. Apontamentos para pensar o ensino de História hoje: reformas curriculares, Ensino Médio e formação do professor. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141377042006000200005&lang=pt] “MENEGUELLO, Cristina. Relatório Final da 1ª Olimpíada Nacional em História do Brasil. Museu Exploratório de Ciências Unicamp.

OLIVEIRA, Ramon de. Possibilidades do Ensino Médio Integrado diante do financiamento público da educação. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022009000100004&lang=pt] PORTILHO, Evelise Maria Labatut & ALMEIDA, Siderly do Carmo Dahle de.

Avaliando a aprendizagem e o ensino com pesquisa no Ensino Médio. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010440362008000300009&lang=pt] SOBREIRA, Rogério & CAMPOS, Bruno Cesar. Investimento público em educação fundamental e a qualidade do ensino: uma avaliação regional dos resultados do Fundef. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S003476122008000200006&lang=pt]