Docencia Universitaria Mรณdulo IV
DOCENCIA UNIVERSITARIA ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................. 2 MÉTODOS PARA LA FORMACIÓN REFLEXIVA ................................................................................................. 5 EL SIGNIFICADO DE LA REFLEXIÓN EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA ...................................................................... 5 La reflexión como proceso ........................................................................................................... 6 CARACTERÍSTICAS UNIVERSITARIAS QUE DIFICULTAN LA FORMACIÓN REFLEXIVA ........................................................ 8 PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Y METODOLÓGICOS PARA UNA FORMACIÓN REFLEXIVA ..................................................... 9 Integrar la formación inicial y la formación permanente .......................................................... 10 Desarrollar una concepción del conocimiento teniendo en cuenta la evolución de la sociología del conocimiento y de la epistemología contemporánea .......................................................... 11 Integrar los componentes disciplinarios y pedagógicos del conocimiento profesional en la enseñanza universitaria ............................................................................................................. 11 Integrar teoría y práctica a través de la reflexión ..................................................................... 12 Desarrollar métodos de formación reflexivos, dialógicos y colaborativos ................................ 14 ESTRATEGIAS PARA UNA FORMACIÓN PRÁCTICO REFLEXIVA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO ........................................ 15 El diálogo reflexivo .................................................................................................................... 17 La interrogación didáctica o «cómo enseñar preguntando» ..................................................... 21 Traducción dialógica .................................................................................................................. 25 ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE UNA FORMACIÓN REFLEXIVA ................................................................. 29 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................... 31 LAS TIC EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA .................................................................................................... 34 NUEVAS TECNOLOGÍAS, NUEVOS RETOS .......................................................................................................... 34 UNA NUEVA SOCIEDAD, NUEVAS MANERAS DE ENSEÑAR Y APRENDER ................................................................... 34 TIC, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ................................................................................................................... 35 LAS TICS EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS ........................................................................................................ 36 Análisis de las necesidades de formación y propuesta de objetivos de aprendizaje ................. 37 Decisiones sobre la tecnología y selección y/o desarrollo de contenidos .................................. 37 Actividades formativas y evaluativas ........................................................................................ 39 Un caso especial: las aulas virtuales ......................................................................................... 41 UNA EXPERIENCIA DE SOCIOLOGÍA URBANA .................................................................................................... 42 Proyecto de Aplicación............................................................................................................... 42 OBJETIVOS DEL PROYECTO; CAMBIO DE LA PERSPECTIVA DIDÁCTICA .................................................................... 43 Los Objetivos del Proyecto ......................................................................................................... 43 LA IMPLICACIÓN DEL ALUMNADO: CAMBIO DE ROL............................................................................................ 45 DISEÑO DEL PROYECTO ............................................................................................................................... 45 El desarrollo de la experiencia ................................................................................................... 47 Desarrollo de las acciones de investigación ............................................................................. 49 La dinámica de trabajo: un primer balance del funcionamiento de los grupos ...................... 51 EVALUACIÓN DEL PROYECTO ........................................................................................................................ 52 Puntos fuertes ......................................................................................................................... 53 Puntos débiles .......................................................................................................................... 54 Reajustes que se proponen y posibilidades que se apuntan ................................................ 55 CUESTIONARIO IV ........................................................................................................................................ 58
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INTRODUCCIÓN Actualmente se exige un nuevo perfil docente que pueda satisfacer las demandas que los nuevos cambios producen, donde la capacidad de reflexionar sobre la propia práctica y la habilidad para desarrollar el pensamiento reflexivo se consideran aspectos clave. Más concretamente, en este momento se pide un nuevo perfil docente que pueda fomentar en el alumnado aprendizajes significativos, habilidades de pensamiento superior, el aprender a aprender, mediante la revisión del ejercicio profesional y la habilidad del pensamiento reflexivo. El presente texto pretende contribuir a este proceso con algunas de las aportaciones más recientes sobre la formación reflexiva en el contexto universitario y convertirse en una herramienta útil que ayude al profesorado a comprender la naturaleza de la reflexión docente y de los procesos que pueden fomentarla. No obstante, cabe decir que el énfasis que actualmente se está poniendo en la concepción reflexiva de la educación superior y de la práctica profesional puede hacernos creer que existe un consenso amplio y una comprensión clara sobre la idea de práctica reflexiva. Sin embargo, lo que a primera vista podría parecer una amplísima aceptación de las tesis reflexivas en el campo de la formación universitaria es, en realidad, toda una retórica sobre la reflexión que, a modo de práctica de legitimación, se ha impuesto en una serie de planteamientos sobre la formación que sólo tienen en común el uso del término. Resulta necesario, por lo tanto, aportar nuevas ideas sobre la naturaleza de la reflexión, la práctica reflexiva y su repercusión en la educación superior. Por estos motivos, este texto se ha diseñado para facilitar al lector una comprensión adecuada no solo del «cómo» de la formación universitaria reflexiva, sino del «porqué». Si únicamente se ofrecieran los métodos de la formación reflexiva, se estaría incurriendo en una contradicción con los presupuestos que en ella se defienden. Efectivamente, presentar exclusivamente las dimensiones metodológicas o procedimentales de la reflexión (el cómo) obviando sus presupuestos epistemológicos (el porqué) supondría «tecnificar» los procesos de enseñanza universitaria; es decir, se les estaría asignando una certeza que no tienen. En este módulo encontrará dos grandes apartados. En el primero se presenta una breve sistematización conceptual de la noción de reflexión, con la intención de ayudar al profesorado universitario a comprender la riqueza conceptual y la complejidad práctica de los procesos reflexivos en la formación universitaria. En el segundo bloque se presentan las estrategias más experimentadas en la formación universitaria práctico-reflexiva. Se incluyen también algunos ejemplos reales, extraídos de observaciones llevadas a cabo en la práctica Módulo IV
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docente de algunos profesores y profesoras de la Universidad de Barcelona en España. Por último, creemos que resulta completamente necesario contextualizar las aportaciones del texto en las situaciones particulares y únicas de nuestra experiencia docente universitaria. Es difícil hablar de principios o regularidades generales, puesto que la práctica docente se ve determinada a diario por una multiplicidad de factores como la naturaleza de lo que se pretende enseñar, las características personales del profesorado, su formación disciplinar e investigadora, el perfil de los estudiantes, la particularidad de cada contexto institucional y las características de los ambientes de aprendizaje. Por todo ello, el lector de este texto deberá transferir las aportaciones que se acomoden a su cultura o aquellas que le ayuden a revisarla o modificarla.
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MÉTODOS PARA LA FORMACIÓN REFLEXIVA EL SIGNIFICADO DE LA REFLEXIÓN EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Una primera aproximación a la literatura académica sugiere que la idea de reflexión es una noción elusiva y ambigua. A pesar de que la expresión formación reflexiva es algo común en la formación universitaria, su traducción en programas o actividades formativas pone de manifiesto que puede tener múltiples significados. Y así es hasta el punto de que bajo el paraguas de la reflexión se han reubicado antiguas tradiciones formativas que, finalmente, han conseguido legitimarse usando la terminología que está actualmente en boga. Zeichner, en su clásico trabajo (1993), identificó cinco modalidades de práctica reflexiva, que aparecen en los programas reflexivos de formación del profesorado: • Académica. Orientada a preparar a profesores reflexivos sobre las materias que imparten, de modo que la transformen en estructuras comprensibles por el alumnado. • Eficiencia social. Se trata de conseguir una enseñanza eficaz mediante la aplicación de técnicas didácticas que se deducen de principios generales a los que ha llegado la investigación pedagógica. En este caso, la reflexión consiste en una decisión estratégica: «seleccionar entre la gama de técnicas disponibles la que se considere más eficaz». Ésta es la forma de proceder de la racionalidad técnica. • De desarrollo. La enseñanza se basa en los intereses y en el desarrollo del alumnado, al mismo tiempo, considera el desarrollo del profesor como docente y como persona. • Reconstrucción social. El objeto de la reflexión es el contexto social, económico y político, de manera que se fomenten las relaciones realmente democráticas en el aula, e igualitarias y justas en el ámbito social. • Genérica. Los programas aluden a la reflexión de manera genérica, pero sin especificar las pretensiones de los programas ni los contenidos sobre los que se debe reflexionar ni las estrategias para fomentar el aprendizaje reflexivo. Pero conceptualizar la práctica reflexiva con objeto de contribuir a que los docentes lleguen a comprender el significado original de ésta resulta una cuestión problemática. La ausencia de definiciones y de claridad conceptual en muchos de los trabajos realizados sobre este tema pone de manifiesto la
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dificultad para clarificar una noción realmente polifacética y multidimensional, adecuándola a contextos tan diferenciados como los de las facultades y aulas universitarias. En todo caso, la mayoría de definiciones consideran la reflexión como un acto en el que se dan los siguientes componentes o procesos intelectuales: •
La meditación sobre sucesos recientes, es decir, pensar sobre lo que hacemos durante su ejecución. Se incluye en este proceso la deliberación sobre el sentido y el valor ético de las actuaciones.
•
Una valoración posterior de la coherencia de las acciones seleccionadas en función de los objetivos pretendidos.
Una primera aproximación a la noción de reflexión podría realizarse teniendo en cuenta o bien el proceso, o bien el contenido u orientación de la misma. En este sentido, es preciso ser rigurosos con el significado que se da al término reflexión, ya que se puede estar haciendo referencia a dos cosas y a dos acciones simultáneas: a) una meta por conseguir (el alumnado como futuro profesional reflexivo); b) un medio para conseguir esta finalidad (la reflexión). La reflexión como proceso La reflexión como proceso ha sido tratada por la mayoría de autores que se han dedicado a esta temática, quienes conciben este proceso como una serie de tres fases más o menos diferenciadas: •
Conflicto entre los conocimientos y los sentimientos aplicados a una situación, y la situación misma. La primera fase del proceso reflexivo se activa cuando se toma consciencia de que, en una situación determinada, el conocimiento que se está aplicando («conocimiento en la acción», según Schön, 1983) no es suficiente por sí solo (ni encaja) para responder a la situación. Schön (1983) se refiere a ello como una experiencia de sorpresa, una sensación de incomodidad que inicia lo que él denomina «reflexión en la acción». Esta fase de conflicto y desafío entre lo que piensa, siente y prevé un/a profesor/a universitario/a y las características reales de la práctica docente se puede ejemplificar a través del siguiente caso experimentado por una docente en el transcurso de su asignatura: «Cuando la profesora Pla, que imparte la asignatura de Epidemiología, se enfrenta inicialmente a la tarea de planificar su materia y empieza a pensar en objetivos, materiales y
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recursos, organización y secuenciación del contenido a lo largo del curso (durante la planificación o fase preactiva), está elaborando hipótesis sobre lo que puede suceder. La profesora Pla inicia el curso con la puesta en acción de todas las decisiones que previamente había tomado. Transcurridas dos semanas, toma consciencia de que algunas previsiones se hacen realidad y otras no. Para un tema para el que había previsto una semana de trabajo, ve que necesitará dos; por otro lado, comprueba que el nivel medio del alumnado es más bajo del que había supuesto». •
Cuestionamiento de los conocimientos y los sentimientos. En la segunda fase se lleva a cabo un análisis constructivo de la situación, que implica una revisión de los sentimientos y conocimientos activados. En este momento se procede a contrastar el conocimiento disponible mediante la elaboración de comprensiones específicas durante el propio proceso de actuación. Volviendo de nuevo al ejemplo de la profesora Pla, esta fase tomaría la siguiente forma: «Todo lo que la profesora Pla vive en el aula lo anota en su diario de clase. Va introduciendo cambios en los planes iníciales en forma de soluciones tentativas a los problemas imprevistos, basadas en su experiencia: elabora un dossier con fuentes complementarias de información y retoca los cronogramas y los contenidos. En el aula proporciona un dossier de consulta con información complementaria, dedica dos sesiones a explicar conceptos que son requisitos previos para seguir adecuadamente la materia y decide simplificar dos temas del plan docente. Anota en su diario la evolución de los cambios realizados y efectúa una prueba de control para comprobar la utilidad de los cambios introducidos».
•
Modificación de la comprensión de la situación. La tercera fase implica la construcción de una nueva visión o perspectiva de la situación en términos de aprendizaje. Se da una transformación de perspectivas. En este momento reconstructivo se produce una reestructuración de los significados y las ideas previas, por lo que se adopta un nuevo marco teórico y se restable el equilibrio inicial cuestionado en fases anteriores. Continuando con el ejemplo utilizado como referencia en este apartado, esta fase se produce de la siguiente manera: «Durante las primeras semanas la profesora Pla va aprendiendo de su experiencia, hecho que le obliga a replantear ciertos aspectos de su docencia, a revisar algunos planteamientos que han orientado la planificación de su asignatura y a aceptar como válidas algunas acciones que había tenido que improvisar durante las clases. Este proceso de reflexión sobre su práctica formativa va modificando su manera de entender y de pensar la docencia y repercute en su forma de planificarla».
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CARACTERÍSTICAS UNIVERSITARIAS QUE DIFICULTAN LA FORMACIÓN REFLEXIVA Algunos de los modelos predominantes en la enseñanza universitaria tienen un carácter tecnicista, ya que enfatizan el desarrollo de competencias orientadas en la resolución instrumental de los problemas de la práctica profesional. En este sentido, y siguiendo a autores como Barnett (2000, 2001), Medina (2006) o Arnaus (1999), se pueden identificar cinco limitaciones que dificultan una aproximación reflexiva a la enseñanza universitaria. Son las siguientes: •
Separación entre la elaboración del conocimiento y su contexto de aplicación. Se considera que la elaboración y producción del conocimiento teórico, técnico y experto es patrimonio de la investigación académica universitaria; con lo que se separan así de los contextos en los que tiene sentido práctico. Desde esta concepción académica, se transmiten al alumnado los contenidos disciplinarios y se espera que él vuelva a reproducirlos lo más fielmente posible. Se concibe que el alumnado no necesite acceder al conocimiento científico, sino únicamente a sus deducciones técnicas elaboradas por los expertos. Desde esta perspectiva, la formación se basaría en la transmisión y entreno de los estudiantes en estas técnicas y en las competencias para aplicarlas.
•
Una concepción simplificada de los contenidos académicos. Al dejar a un lado la complejidad que genera el contexto donde el alumno desarrollará su profesión y al centrarse en la formulación de soluciones abstractas y apriorísticas, la enseñanza atribuye una certeza a los contextos profesionales que no tienen en la realidad. La fragmentación disciplinar entre áreas y asignaturas conduce a esta visión simplificada que dificulta un tratamiento complejo y global de los problemas profesionales. De este modo, la formación se convierte en una retórica de evidencias, donde se busca el dominio fragmentado de piezas de conocimiento en vez de explorar y cuestionar procesos y realidades complejas y conflictivas que estén orientadas a un tipo de pensamiento que no permanezca reducido a esquemas fijos de comprensión.
•
La disociación del conocimiento de la experiencia personal. Algunas veces el conocimiento técnico no sólo se separa de los contextos reales de la práctica, sino también del contexto y del conocimiento personal y experiencia de los estudiantes. Sin embargo, los alumnos no llegan en blanco a las aulas universitarias, sino que, desde su experiencia educativa previa y actual, tienen intuiciones, ideas, convicciones y valores que han ido construyendo tanto intelectualmente como emotiva y moralmente.
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•
La reducción de la comprensión de la profesión a lo individual. Una formación universitaria de carácter técnico, puesto que se centra en actuaciones concretas que tienen que llevar a cabo los futuros graduados, tiende a reducir el significado de las prácticas profesionales a las aplicaciones de un procedimiento u otro, a cada problema que se deba resolver. Esto conduce a una simplificación de la actuación profesional de los individuos, por lo que se pierde así la dimensión social y política que condiciona y da un significado a las prácticas profesionales.
•
La pérdida de lo problemático. Algunas veces, la conjunción de los cuatro puntos anteriores permite que la formación universitaria se caracterice por la escisión y la descontextualización. Se escinde el conocimiento de la experiencia personal e intelectual de los estudiantes y, además, se descontextualiza de las situaciones reales en las que se manifiesta y produce.
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Y METODOLÓGICOS PARA UNA FORMACIÓN REFLEXIVA Una formación crítico-reflexiva, propia del contexto universitario, requiere necesariamente fomentar la curiosidad y conseguir que tanto los estudiantes como el profesorado sean capaces de cuestionar las situaciones que los rodean recurriendo a la creatividad y a la innovación y valorando la incertidumbre como un aspecto potencial de la realidad (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995). Para promover un aprendizaje reflexivo y significativo en el nivel universitario es imprescindible potenciar el pensamiento crítico siguiendo las normas y principios de la disciplina y según los criterios que regulan su aprendizaje, pero al mismo tiempo superando los límites de la propia disciplina, aceptando y reconociendo la ineludible interdisciplinariedad presente en nuestra realidad y la relatividad de los saberes que la gobiernan. Desde este punto de vista, no es posible una formación universitaria basada únicamente en la materia de la asignatura o en proporcionar recetas metodológicas o técnicas que, más propias de una formación instrumental, no contribuyan a ayudar a los estudiantes a pensar sobre los contenidos y en su posible integración social y profesional. La enseñanza para la reflexión o la formación para la razonabilidad requiere necesariamente la existencia de profesores que actúen como intelectuales reflexivos (Bain, 2006); es decir, como profesionales capaces de utilizar su conocimiento cultural, disciplinar y pedagógico para analizar y examinar críticamente su propia actividad práctica y su manera de razonar en la disciplina y en las situaciones concretas del aula.
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Uno de los principios generales y metodológicos del diseño y desarrollo de programas reflexivos es la superación de la dicotomía teoría-práctica, tomando como principio organizador la indagación y reflexión sobre la propia práctica. En general, se entiende que los programas de formación con un enfoque de enseñanza reflexiva se orientan hacia la consecución de los siguientes objetivos: •
Formar a los estudiantes para analizar, debatir, cuestionar y modificar la propia práctica.
•
Potenciar el análisis y el conocimiento, por parte del alumnado, del contexto social y político en que desarrollarán su profesión.
•
Fomentar en los perfeccionamiento.
•
Facilitar el desarrollo de procesos de reflexión en la acción y reflexión sobre la reflexión en la acción.
estudiantes
una
actitud
constante
de
auto
Es preciso recordar que, en general, el objetivo final de cualquier programa que pretenda desarrollar la reflexión no ha de ser otro que el de fomentar en los futuros profesionales habilidades metacognitivas que les permitan interrogar, analizar, conocer, evaluar y modificar su propia práctica desde un punto de vista profesional, moral y social. Una formación que evite el peligro de caer en prácticas de enseñanza descontextualizadas y tecnificadas y que, al mismo tiempo, fomente el aprendizaje a través de la reflexión debería basarse, según autores como Bain (2006), Imbernon y Medina (2005) o Knight (2005), en los rasgos que pasamos a ver a continuación. Integrar la formación inicial y la formación permanente La formación de cualquier profesional implica un proceso continuo, con diferentes fases y momentos de aprendizaje. Por este motivo, la formación inicial no debe aspirar a que los alumnos finalicen sus estudios universitarios como «profesionales expertos», sino que esta etapa ha de entenderse como la primera fase de un proceso de desarrollo profesional. La formación inicial tiene que articularse necesariamente con los procesos de desarrollo profesional que se implementan en los contextos profesionales y ocupacionales y que, en definitiva, constituyen el contexto idóneo para la formación y perfeccionamiento de los profesionales.
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Desarrollar una concepción del conocimiento teniendo en cuenta la evolución de la sociología del conocimiento y de la epistemología contemporánea Con frecuencia, el conocimiento se entiende como un saber objetivo, es decir, como una representación descriptiva de la realidad tal cual es. Esta objetividad se fundamenta en la supuesta ausencia de valores, que conduce a una neutralidad y a la independencia del conocimiento respecto a los seres humanos. Esta visión es, sin embargo, obsoleta desde un punto de vista epistemológico y conduce a la inevitable confusión de que el contenido que se presenta en las aulas se basa en la realidad profesional y que esta realidad es de la misma índole que lo que los alumnos aprenden en las aulas. Es decir, parece ignorar que, a partir de los fecundos trabajos de Kuhn y Habermas, entre otros, la epistemología contemporánea ha visto que es imposible su funcionamiento normativo basado en la ideología cientificista y en la abstracción epistemológica. Por este motivo, es necesario incorporar una visión problematizada del conocimiento que se transmite, o sea, reconocer que el conocimiento es provisional, plural e incierto. El valor del conocimiento reside en la posibilidad que nos ofrece para indagar en la realidad (pero siempre a modo de tentativa) en busca de formas más profundas de comprensión, y no tanto en su capacidad para prescribir cursos de acción. Entender así el conocimiento disponible supone una perspectiva pedagógica que implica, por parte del profesorado universitario, una actitud de distanciamiento crítico respecto al saber que poseen y a sus perspectivas de comprensión de la realidad. Problematizar el conocimiento significa que el profesorado acepta que su saber es cuestionable y discutible, actitud que permite a los estudiantes repensar e interpretar el conocimiento en el momento de su transmisión, en vez de, simplemente, reproducirlo en las aulas. Integrar los componentes disciplinarios y pedagógicos del conocimiento profesional en la enseñanza universitaria Desde los ya clásicos trabajos de Shulman (1986, 1987), se acepta de manera generalizada que el elemento que debe actuar como eje estructuránte del pensamiento y conocimiento base del profesorado ha de ser el denominado conocimiento didáctico del contenido. Con este sintagma se intenta explicar qué conocen de su materia los profesores y cómo trasladan este conocimiento a sus acciones formativas. El conocimiento didáctico del contenido implica la capacidad del profesor universitario para transformar el conocimiento que posee de la materia en formas pedagógicamente útiles y adaptadas a los diversos niveles y habilidades de los estudiantes. Dicho en otros términos, es la capacidad de un profesor para transformar pedagógicamente el conocimiento del contenido Módulo IV
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disciplinar que posee en formas y estructuras comprensibles para los alumnos. De este modo, por ejemplo, tener un profundo conocimiento de matemáticas no es suficiente para poder representar la materia de manera comprensible a los alumnos que participen en la licenciatura de Matemáticas. Cualquier formador, con mayor o menor grado de consciencia, intenta transformar la materia en contenido enseñable, y lo hace seleccionando los materiales que va a utilizar, los ejemplos, las analogías, las explicaciones y las metáforas más adecuadas, teniendo en cuenta las concepciones, la edad, los intereses, etcétera, de los alumnos. Esta operación implica una comprensión que no es exclusivamente técnica ni reflexiva. No es únicamente el conocimiento del contenido ni el dominio de las técnicas didácticas; es una mezcla de todo ello, orientada pedagógicamente. Cabe destacar que la naturaleza experiencial, personal e idiosincrástica de este conocimiento indica que su elaboración y desarrollo se realiza en el ejercicio profesional y a través de procesos de reflexión en la acción. Integrar teoría y práctica a través de la reflexión Hoy en día está ampliamente aceptado que los profesionales, como consecuencia de su actividad, desarrollan un conocimiento práctico que les sirve de guía y orientación de la práctica (Schön, 1983, 1992). Para desarrollar este tipo de conocimiento, es necesario que se puedan integrar conocimiento teórico y conocimiento práctico en acciones de formación orientadas a la reflexión sobre la propia práctica. El conocimiento práctico no es una mera reproducción acrítica de los esquemas y rutinas empíricas que modelan la práctica profesional, sino que supone una integración de la teoría y de la práctica mediante actividades de análisis y reflexión sobre la propia práctica. Este conocimiento práctico, así como su construcción, puede explicarse a través de tres procesos que se sustentan mutuamente (Schön, 1983): •
Conocimiento en la acción. Las actividades que realizamos a diario se basan en un saber tácito o conocimiento implícito del que no siempre tenemos un control específico. Se producen sin razonamientos previos conscientes y se adoptan cursos de acción sin que seamos capaces de determinar las reglas o procedimientos que seguimos. Este conocimiento en la acción es fruto de la experiencia y de las reflexiones pasadas y se convierte en un conocimiento semiautomático y preconsciente. El conocimiento no es anterior a la acción, sino que reside en ella. Este conocimiento no predetermina la acción; por eso es conocimiento en la acción, se revela a través de ella, pero, paradójicamente, somos incapaces de formalizarlo y verbalizarlo.
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Reflexión en la acción. En las actividades prácticas no sólo existe un conocimiento espontáneo en la acción. Muchas veces, como consecuencia de un resultado inesperado, podemos pensar sobre lo que hacemos incluso durante la misma acción. Esto es lo que Schön (1983) denomina reflexión en la acción. Pensamos, ideamos y probamos nuevas acciones con las que exploramos la situación problemática y con las que, al mismo tiempo, verificamos nuestra comprensión provisional de ésta. Gracias a tal experimentación in situ (Schön, 1983), reestructuramos nuevas estrategias de actuación al mismo tiempo que transformamos y modificamos nuestra comprensión de la situación. Ahora bien, la reflexión en la acción difiere de la reflexión sobre la acción. El segundo caso se da cuando reflexionamos sobre la acción, bien cuando pensamos a posteriori sobre lo que hemos hecho, bien cuando detenemos la acción para pensar en ella. Lo que la distingue de la reflexión en la acción, además de su carácter diacrónico, es que la reflexión sobre la acción se relaciona con la acción de modo diferente a como lo hace la reflexión en la acción. Esta acción de «pensar durante» sirve, a diferencia de la reflexión sobre la acción, para reorganizar lo que estamos haciendo en el instante de su realización.
Por otro lado, este proceso de razonamiento es común en la especie humana y no sólo en los profesionales. Es una manera de reflexionar que está presente en cualquier actividad de la vida cotidiana, sin necesidad de que se requiera un contexto especializado para que se produzca. No obstante, la diferencia entre la reflexión que realiza un profesional y un principiante radica en que el primero se enfrenta a diario a casos y situaciones que son muy similares y el conocimiento que utiliza suele ser más especializado, fruto de reflexiones previas sobre situaciones similares. De todo ello se puede derivar una nota distintiva de la reflexión en la acción que llevan a cabo los profesionales durante su actividad: se realiza sobre casos o problemas similares. Un profesional es aquella persona que aborda repetidamente casos parecidos que forman parte del dominio de su especialidad. Como producto de estas experiencias repetidas, va desarrollando conocimientos, estrategias, imágenes, expectativas y técnicas que le permiten valorar las situaciones a las que se enfrenta y decidir las acciones más adecuadas. A medida que va conociendo nuevos casos y situaciones, va aumentando su conocimiento práctico, por lo que lo va haciendo más implícito y espontáneo. •
Reflexión sobre la reflexión en la acción. Tras la reflexión en la acción pueden realizarse procesos de análisis sobre los procesos y resultados implicados en ella. De manera más sosegada y sin las demandas de inmediatez de las situaciones prácticas, el profesional puede reconstruir
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y comprender retrospectivamente sus procesos de reflexión en la práctica. En este caso, el análisis no se centrará únicamente en las características de la situación o contexto del problema, sino que también se cuestionarán los procedimientos llevados a cabo para designar el problema y determinar su naturaleza, la formulación de objetivos, la selección de los cursos de acción y, sobre todo, las teorías implícitas y los modos de entender y de representar la realidad durante la acción. El análisis supone, en definitiva, una metarreflexión en torno al conocimiento en la acción y la reflexión en la acción. Ahora bien, ¿cómo trasladar estas ideas a la enseñanza universitaria? ¿Cómo puede el profesorado universitario mostrar a los estudiantes los procesos reflexivos que él lleva a cabo para solucionar los problemas de comprensión e interpretación propios de su disciplina? El profesor, como experto, puede mostrar su conocimiento práctico ante los estudiantes, por ejemplo, describiendo los pasos que sigue en la resolución de un problema matemático o los argumentos y opciones que toma para identificar una preparación biológica concreta. Sin embargo, es complicado que el principiante pueda hacer suya esta manera de pensar y que razone de una forma simple y mecánica. La resolución efectiva de los problemas complejos de la práctica y el desarrollo de un pensamiento cada vez más elaborado, en este caso hacia las matemáticas y la biología, requieren un ensayo reflexivo 1 de las instrucciones proporcionadas por el profesor. Por este motivo, es mucho más probable que los estudiantes puedan comprobar las indicaciones y la manera de razonar de sus profesores cuando lleven a la práctica sus explicaciones, cuando asuman, por sí mismos y a través de un proceso de indagación, la fragilidad de su propio pensamiento y cuando, por medio de conexiones razonadas de ensayo/error, lleguen a resolver un problema matemático o biológico de manera correcta. En resumen, para desarrollar el conocimiento práctico que muestra el docente en el aula, no basta con que los estudiantes atiendan a su explicación, sino que han de implicarse en el «aprender haciendo», junto a una persona que actúe de orientador o guía. Desarrollar métodos de formación reflexivos, dialógicos y colaborativos El profesor universitario se enfrenta al reto de integrar en la enseñanza de su disciplina habilidades y competencias que van desde la resolución de problemas prácticos relacionados con la profesión, hasta el dominio de habilidades cognitivas y lingüísticas relacionadas con las estructuras de su propia disciplina. Pero además de garantizar con su intervención una serie de aprendizajes académicos que tengan cierta repercusión en la futura práctica profesional de los estudiantes, el profesor debe incluir en la enseñanza 1
Esta «imitación reflexiva» exige al estudiante una disposición a hacer lo que hace el docente y, simultáneamente, a reflexionar sobre lo que él está haciendo. Se produce aquí una suerte de atención flotante que se dirige al mismo tiempo hacia una especulación introspectiva y al campo de los hechos y procedimientos.
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acciones que refuercen la dimensión personal de los estudiantes, la autonomía en la gestión del aprendizaje y el desarrollo de actitudes críticas y reflexivas ante la acelerada profusión de información y conocimiento existentes en la sociedad actual. Es evidente que estas habilidades sólo se adquirirán con la práctica. Por este motivo será preciso que las modalidades y estrategias de formación incluyan actividades en las que se ejerciten estas habilidades. La clave de la buena docencia no consiste únicamente en saber transmitir la información de manera adecuada, sino que tiene que ver con la habilidad de recrear ambientes formativos que fomenten la autonomía de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. En definitiva, enseñar consiste en hacer posible que los estudiantes aprendan; para ello hay que conseguir que los alumnos perciban al profesor como alguien ante el cual sientan la libertad y oportunidad de aprender. Así, las actividades de enseñanza-aprendizaje deberán estructurarse en torno al diálogo reflexivo, al debate y a la deliberación. Desde el punto de vista metodológico, este diálogo reflexivo se desarrolla escuchando de manera activa, con el encuentro entre participantes, profesores y alumnos, comprometidos todos en la búsqueda de la subjetividad del otro y abiertos a la cuestión del sentido (Greene, 1987).Empleando la deliberación, deben buscarse las palabras que revelen el sentido y enriquezcan la comprensión mutua. No obstante, el diálogo reflexivo no es una simple conversación; es estar-en-el-mundo con otros a través del lenguaje y la experiencia. El diálogo ha de convertirse en una reflexión común sobre el sentido del acontecimiento, mediante la profundización en la experiencia de todos los participantes; es hablar, generar cuestiones y compartir posibilidades de interpretación por medio de la interacción de los significados que se producen en él. ESTRATEGIAS PARA UNA FORMACIÓN PRÁCTICO REFLEXIVA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO Es un error pensar que el desarrollo de una exposición oral ante un grupo grande implica que el docente esté hablando constantemente y los estudiantes en actitud de recepción, más o menos pasiva, donde la reflexión es inexistente. El contenido de una sesión oral se puede presentar de manera que se generen procesos de reflexión altamente individualizados en cada miembro del grupo. Asimismo, resulta una equivocación creer que en las metodologías participativas, el papel del docente es más bien pasivo. Esta manera de trabajar, consistirá en fomentar procesos grupales reflexivos con estrategias que faciliten al estudiante tomar su pensamiento como objeto de análisis e indagación.
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A continuación se detallan de forma breve algunas de las estrategias más usadas para fomentar la práctica reflexiva en el contexto universitario. Se trata de estrategias para potenciar procesos de reflexión a lo largo del desarrollo de exposiciones orales en grupos numerosos. En las páginas siguientes centraremos nuestra atención en tres estrategias de formación reflexiva: el diálogo reflexivo, la interrogación didáctica (o «cómo enseñar preguntando») y la traducción dialógica. Además de ofrecer una explicación e interpretación contextualizada de estas estrategias, mostraremos también fragmentos de episodios reales de docencia universitaria que, protagonizados por profesores y profesoras de la Universidad de Barcelona, refuerzan y ejemplifican las estrategias abordadas. Estos fragmentos proceden de las observaciones realizadas en el contexto de la investigación «Conocimiento didáctico del contenido y buenas prácticas en la educación superior. Génesis e influencias mutuas entre los saberes disciplinarios y pedagógicos del profesorado universitario». En esta investigación identificamos un grupo de profesores y profesoras de la Universidad de Barcelona (UB) reconocidos como «buenos profesores/as» por parte de sus compañeros de facultad y del alumnado. Para identificar y seleccionar el profesorado participante, recurrimos a diversas estrategias y fuentes de información. Distribuimos un cuestionario semiabierto tanto al profesorado experimentado y novel de la UB como al alumnado de los últimos cursos de la diplomatura o licenciatura. La información obtenida en los cuestionarios fue minuciosamente analizada y comparada con las encuestas de opinión del alumnado de algunos profesores que habían sido identificados como «buenos docentes» en los cuestionarios iníciales. Es preciso señalar la participación activa de la Unidad Organizativa de Información, Evaluación y Prospectiva (IAP) de la Universidad de Barcelona en esta fase, pues contamos con su colaboración para acceder a las encuestas de opinión del alumnado; lo cual permitió una selección más ajustada y rigurosa de la muestra. Tras identificar y seleccionar al profesorado que participaría en la investigación, se inició un estudio de casos múltiple con el que se pretendía analizar las fuentes y manifestaciones del conocimiento didáctico del contenido.2 Tomando la observación en el aula como principal estrategia de recogida de datos, pero El conocimiento didáctico del contenido implica la capacidad del docente para encontrar nuevas representaciones del contenido que tengan virtualidad didáctica, fruto de un largo proceso que algunos autores consideran como propio del profesorado experimentado. Construido desde la práctica y a través de un proceso de organización y transformación, incluye la comprensión de lo que significa la enseñanza de un tópico particular y de los principios, técnicas y maneras de presentar didácticamente dicho contenido. Se traduce en una habilidad para comprender todos los niveles y formas de la materia, de tal modo que el profesorado pueda volverla luego comprensible para el alumnado. No solo incluiría la comprensión de la disciplina en sus niveles sintáctico (los procesos de investigación propios de cada disciplina) y substantivo (los hechos, fenómenos, conceptos, teorías, modelos y paradigmas de cada disciplina), sino también en su ubicación en el plan de estudios, su relación con otras materias, elementos que potencian o dificultan su aprendizaje, preconcepciones del alumnado, etc. Dicho conocimiento se construye mediante una síntesis idiosincrásica entre el conocimiento de la materia, el conocimiento pedagógico general y el conocimiento del alumnado, y se ve afectado también por la biografía personal del profesor o profesora.
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sin desestimar las aportaciones procedentes de otros instrumentos, como las entrevistas en profundidad al profesorado, las entrevistas grupales al alumnado y el análisis de documentos, la investigación ofreció, entre otras cosas, información relevante sobre las manifestaciones del conocimiento didáctico del contenido de algunos buenos profesores y profesoras en la fase interactiva de la enseñanza universitaria, y sobre los razonamientos prácticos y fundamentos teóricos3 que impulsaban y acompañaban a su práctica docente. En las páginas siguientes mostramos algunas de las estrategias de carácter reflexivo que algunos de los profesores y profesoras participantes usaron durante de las sesiones que impartieron a lo largo de un curso académico. La descripción de las estrategias y acciones que adjuntamos a continuación pertenecen a la docencia de dos profesores de la Facultad de Biología, un profesor de la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales y un profesor de la Facultad de Pedagogía. El diálogo reflexivo Cuando un docente imparte una sesión a un grupo de estudiantes, frecuentemente enuncia para sí mismo (con mayor o menor claridad, con un nivel de conciencia mayor o menor) la finalidad que busca con aquella clase, lo que desea que los alumnos aprendan, el significado que tienen para él los diferentes conceptos de la sesión, sus relaciones con otros conceptos de la materia y de la titulación y sus posibles usos profesionales. Asimismo, es posible que ya tenga decidido cómo va a desarrollar la sesión, partiendo de sus experiencias anteriores. El docente, con esta sesión, pretende una finalidad y espera que el alumnado pueda identificarla. Sin embargo, suele suceder que todos los aspectos mencionados anteriormente permanecen implícitos, ocultos al docente, y, por tanto, no se manifiestan con claridad al alumnado. 4 El docente puede impartir el tema porque forma parte de su asignatura y siempre lo ha hecho así.
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Entendemos como razonamientos prácticos el conjunto de premisas o argumentos que, referidos a un episodio de clase o a una actuación didáctica concreta, aportan información sobre los objetivos del profesor y las condiciones y razones que, explícita o implícitamente, sustentan u orientan la acción analizada. Normalmente, a un razonamiento práctico le sucede una secuencia de acción. Cuando un profesor comparte, de manera explícita, su razonamiento con otros, en este caso con un/a investigador/a, aporta un reflejo aproximado de su razón y de aquellas teorías que ha construido y que le motivan a hacer lo que hace en la enseñanza y de qué manera. 4 Los resultados de algunas investigaciones hechas en este ámbito muestran que el docente que es reconocido como «experto» posee un elevado dominio de los saberes disciplinarios y pedagógicos y además de otros saberes (razonamiento práctico, detección de problemas, etcétera) que acaban conformando el cuerpo dinámico de pensamientos, habilidades, destrezas y actitudes que le permiten actuar con eficacia en el aula. En este caso, podemos hablar de una sabiduría práctica, entendida como un saber complejo, de carácter holístico, que se readapta y reorganiza de manera intencional en función de las exigencias que puedan aparecer ante las intervenciones de los alumnos (Berliner, 1986; Leinhardt y Green, 1986; Pendlebury, 1998; Shulman, 2005; Knight, 2005; Bain, 2006). Sin embargo, gran parte de este saber es tácito, y cuanto más experto se vuelve el docente, más intuitivas y automáticas tienden a ser sus respuestas. Este conocimiento implícito e inherente a la propia práctica procede tanto de conocimientos explícitos formales (públicos, objetivados y científicos) como de conocimientos implícitos (experiencias previas de aprendizaje, experiencia docente, biografía, creencias, etc.) y orienta los juicios y las acciones rápidas e intuitivas de los expertos ante los imprevistos de las situaciones docentes. Es en este punto donde el docente experto puede convertirse en un excelente modelo si desarrolla su disposición para examinar y convertir su conocimiento tácito e intuitivo en un conocimiento explícito que pueda ser mostrado al alumnado.
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Además, puede suceder que, aun teniendo previsto un curso de acción, aparezcan situaciones imprevistas que obliguen a modificar la acción docente. El diálogo reflexivo (respecto al profesor, más adelante aludiremos a lo que corresponde al estudiante) trata de explicitar todas las cuestiones anteriores. Al hablar del uso del diálogo reflexivo en la docencia universitaria, se alude a la estrategia que utiliza el profesor o profesora para hacer explícito el procedimiento con el que está trabajando. No consiste únicamente en comunicar al alumno la tarea (lo que está haciendo), sino el procedimiento (cómo lo está haciendo) y la justificación de las decisiones que orientan su intervención (por qué lo está haciendo). Y al dar voz al «cómo hace lo que hace y por qué lo hace» y al conseguir una «explicación» de todo ello, el profesor se hace explícito como profesional ante los estudiantes. Un ejemplo de esta estrategia lo encontramos en el cuadro de la página siguiente, en el que se muestra cómo un profesor de la Facultad de Biología de la Universidad de Barcelona comenta a los estudiantes de su asignatura (estudiantes de tercer curso) que va a empezar su explicación por «la regulación del tejido adiposo» porque se trata de un proceso más sencillo que el que se produce en el músculo esquelético o en el hígado. Dicho profesor, tal como observamos en las sesiones posteriores, tenía la intención de abordar los tres modelos, pero decidió, y así lo explicitó abiertamente a los estudiantes, su razonamiento didáctico: empezar por el que resultaba metabólicamente más sencillo. A través de esta estrategia, el docente transmitió a los estudiantes la idea de que conseguir entender la regulación que se producía en el primero les permitiría comprender con mayor facilidad procesos más complejos de regulación, como los que se producen en el músculo esquelético y en el hígado; una indicación que, en este caso, consiguió captar la atención de los estudiantes hacia el nuevo contenido de aprendizaje.
02A2P3, 14-27 [Diálogo reflexivo. Explicitación de la finalidad de la enseñanza] P: Si recordáis, nuestro objetivo era estudiar la regulación del metabolismo en mamíferos siguiendo el eje del ciclo alimentario. La primera parte ya la hemos hecho. Lo que nos queda por ver es lo que trataremos durante este segundo parcial. En los temas 6, 7, 8 y 9 estudiaremos el papel de los principales tejidos que utilizan los nutrientes. (El profesor comenta que los principales tejidos son el hígado y el músculo esquelético y da las razones por las que se consideran principales.) [Diálogo reflexivo. contenidos]
Explicitación
del
procedimiento
pedagógico:
secuencia
de
P: El músculo esquelético y el hígado, por diferentes motivos, se llevarán la mayor parte de nutrientes energéticos. Pero su regulación es muy compleja. Empezaremos por el
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DOCENCIA UNIVERSITARIA tercero, también muy interesante pero sin comparación con ninguno de los dos, que es el tejido adiposo blanco. Es un tejido metabólicamente muy simple, con el que no perdemos el objetivo. ¿Qué hace el tejido adiposo? O fabrica grasa o elimina grasa. Metabólicamente es muy sencillo y se basa en una regulación muy sencilla. Esto nos permitirá ver mecanismos de regulación que luego iremos extendiendo al músculo esquelético y al hígado. Y cuando lleguemos al hígado y a la lipogénesis, no estudiaremos la lipogénesis, sino que diremos que se comporta igual que el tejido adiposo blanco, excepto aquí y aquí. El tejido adiposo blanco nos servirá como entreno.
Como acabamos de ver, si el docente explicita en el aula qué sentido tienen para él los distintos temas y conceptos abordados, qué es lo que el alumno ha de aprender y hacer con el contenido, está empezando a tomar más consciencia de su propia práctica y está ayudando al estudiante a conocer las «claves» que le facilitarán enormemente la asimilación significativa de los contenidos. Pero, además, esta explicitación que el docente realiza de la reflexión sobre su propia práctica (más allá del contenido de la sesión) refuerza la posibilidad de que el alumno participe de la práctica reflexiva, en cuanto que, al explicitar su procedimiento, el docente «revela y muestra» en el aula un ejemplo de profesional reflexivo. En definitiva, el diálogo reflexivo consiste en poner a disposición del alumnado todo lo que el docente piensa y hace y sobre todo por qué lo piensa y lo hace. Otro ejemplo de esta estrategia de enseñanza reflexiva lo encontramos en el siguiente fragmento, que corresponde a un episodio de clase de la asignatura troncal Formación y Actualización en la Función Pedagógica, de la titulación de Pedagogía. El profesor explicita a los alumnos el enfoque esencial que adoptará un tema concreto que pretende desarrollar, así como los motivos que justifican los contenidos y los materiales que ha seleccionado para desarrollarlo. Por lo tanto, el docente muestra en el aula sus procesos de razonamiento (en este caso, pedagógico) que han hecho que la sesión se enfocara de una forma concreta y no de otra.
O7P5, 20-33 P: Cuando empecé a impartir este taller hace un par de años, me planteé un dilema que seguro que vosotros os plantearéis cuando empecéis vuestra actividad profesional como formadores y formadoras. Sobre el tema que nos ocupa, «el aprendizaje colaborativo a través de la metodología participativa», existen muchas páginas escritas, tratados teóricos y estudios empíricos. Sin embargo, yo sólo puedo destinar tres sesiones de clase para desarrollar esta temática. ¿Qué opciones tenía?: a) presentar una visión panorámica a costa de conseguir una mayor profundidad (sería una visión superficial, por supuesto, pero los alumnos podrían verlo todo); o bien, b) presentar una visión mucho más analítica, entrar en detalle en los contenidos, pero presentando sólo una parte del contenido. [Diálogo reflexivo. Explicitación del procedimiento pedagógico: selección del contenido] Me decidí por la primera opción «sistémica» A porque, para una comprensión adecuada de estos procedimientos pedagógicos, es necesario que os apropiéis simultáneamente
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DOCENCIA UNIVERSITARIA de otras nociones que van más allá del simple procedimiento y que son las que asignan un sentido y evitan transformarlo en un saber meramente instrumental. Es decir, las acciones que se llevan a cabo en un determinado procedimiento didáctico se sustentan en conceptos o nociones que, con frecuencia, no están contenidas en el discurso normativo que describe el procedimiento. Si estos saberes no se presentan de manera simultánea al procedimiento, estaríamos formando a profesionales «metododependientes».
Finalmente, en el siguiente episodio de clase se observa cómo un profesor de matemáticas de la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales comunica a los estudiantes los objetivos que persigue en la asignatura Matemáticas Empresariales II, al abordar el tema de los regímenes financieros, y qué tipo de aprendizaje pretende promover. A través de estas indicaciones, el profesor no sólo está compartiendo sus intenciones como docente, sino que está contribuyendo a que los estudiantes sean conscientes de la finalidad de su aprendizaje y de los procesos y mecanismos que han de desarrollar para su consecución; en este caso, procesos orientados no sólo al cálculo y al conocimiento descontextualizado de una serie de fórmulas, sino a la integración y uso comprensivo de todo ello para la resolución efectiva de operaciones matemáticas financieras.
O4P1, 11-20 (El docente da una definición de régimen financiero: expresión formal del conjunto de pactos y acuerdos que rigen una operación financiera en el mercado financiero.) [Diálogo reflexivo. Explicitación de la finalidad de lo que se enseña] P: El tema formaliza (fórmula matemática) lo que cualquier pacto financiero implica. Este tema es central porque está en medio, pero es el más importante porque estudia todos los posibles ejercicios y trata la realidad. Este tema nos ofrece herramientas para simplificar. El tema 3 refuerza el tema 2, pero no es tan importante como este tema. Y no lo apuntéis. Explicaremos el interés compuesto. Al final, donde quiero llegar es a «qué es el interés simple, qué pactos implica y todo ello cómo se traslada a la fórmula y de dónde viene la fórmula ». No quiero saber la fórmula, sino de dónde viene. No estamos haciendo cálculo financiero, estamos haciendo operaciones matemáticas financieras. Estamos en un nivel universitario.
En síntesis, cuando un profesor manifiesta abiertamente el proceso que desarrolla en sí mismo como docente para lograr que un contenido sea comprensible, está empezando a capacitar a los estudiantes para que ellos se muestren también explícitos con este proceso y reconozcan, al mismo tiempo, los mecanismos y estrategias que están utilizando para aprenderlo. Es decir, a través del diálogo reflexivo, el docente contribuye a que los estudiantes empiecen a reflexionar sobre cómo están aprendiendo; por lo que refuerza, de este modo, el aprendizaje sobre su propio aprendizaje.
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La interrogación didáctica o «cómo enseñar preguntando» Sin duda, uno de los recursos de aprendizaje más poderosos que pueden usarse en la enseñanza reflexiva es la interrogación. Cuando, durante el desarrollo de la sesión, un profesor plantea una pregunta sobre un hecho, sobre un conjunto de ideas o sobre un tópico concreto, nos hallamos ante un caso de interrogación didáctica. En general, la pregunta es un medio a través del cual el profesor puede hacer partícipe al estudiante en el proceso de construcción del conocimiento. Sin embargo, en realidad, el modo concreto que usa el profesor al plantear la pregunta es lo que determina el grado de autonomía del alumnado para indagar en su conocimiento previo, para aventurarse a realizar hipótesis o conjeturas o para realizar construcciones de conocimiento que le permitan poner en contacto diversas áreas experienciales y disciplinares entre sí. Por este motivo, las operaciones cognitivas que el profesor provoca en sus alumnos mediante la formulación de preguntas pueden ser muy variadas e ir desde el simple recuerdo hasta procesos más complejos como la comparación y el cotejo de ideas, la observación o la formulación de hipótesis de comprensión5. A grandes rasgos, se pueden identificar tres tipos de preguntas: la pregunta retórica, la pregunta de respuesta corta o monosilábica y la pregunta con fines constructivos. Estas preguntas responden a diferentes propósitos que van desde la valoración de los conocimientos elaborados por los estudiantes hasta la construcción de significados compartidos en el aula. Suelen presentarse en un patrón de actividad más amplio, y antes de ser formuladas se sustentan en una exposición preliminar o en la generación de un contexto donde las mismas tienen un sentido y finalidad. La pregunta retórica es la que formula el profesor en clase sin intención de obtener respuesta por parte de los alumnos. No se corresponde con el deseo de obtener conocimiento y esconde en sí una afirmación tácita. Los profesores formulan la pregunta y, antes de que los estudiantes puedan contestar, integran la respuesta en su discurso como si se tratara de un elemento semántico más, dirigido a explicitar el significado de lo que trataba de explicar. Como ejemplos de este tipo de preguntas, adjuntamos el siguiente cuadro: (O3P1, 293-295) Profesor de Matemáticas (UB) P: La definición es idéntica. ¿Cómo se calculan los límites? Es muy sencillo. Para calcular el
(O1P2, 181-185) Profesora de Biología (UB) P: En el nervio central está el floema y el xilema. ¿Qué es lo que hay? Es tejido
(O7P1, 251-256) Profesor de Matemáticas (UB) P: ¿Alguien dice algo de esta matriz? (Un alumno Responde: «Es simétrica».)
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Denominamos hipótesis de comprensión a los intentos del alumnado de dar sentido personal a su propio aprendizaje. Se trata de conjeturas que realiza a partir de sus conocimientos actuales para tratar de hacer inteligible el contenido de la materia. Como se verá más adelante, en el enfoque reflexivo, estas ideas se constituyen como el material de trabajo del docente.
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DOCENCIA UNIVERSITARIA límite de una función vectorial tienes que calcular cada una de las funciones que la componen.
esquelético de ayuda a los vasos. En mi equipo de prácticas repartí hojas. Al cortar, podríamos haber encontrado esto.
¿Pura coincidencia o siempre será así? Cuando las funciones sean normales, las matrices serán simétricas. ¿Qué significa que salgan simétricos? Que el orden de la derivación no influye en el resultado final.
Estas preguntas, combinadas con otro tipo de cuestiones y actividades, tienen un claro sentido formativo porque pueden ayudar a los estudiantes a reafirmar los conocimientos. También el profesor, a través de ellas, puede dar respuesta a los vacíos de contenido que los estudiantes puedan tener respecto a un tema. Las preguntas de respuesta corta exigen a los estudiantes respuestas referidas a aspectos puntuales del contenido y los conducen a una situación de alerta en la que deben activar procesos básicamente memorísticos. Además de esta función claramente instructiva, el encadenamiento de este tipo de preguntas puede ayudar al alumnado a construir conocimientos junto al profesor. Fomentan la participación de los estudiantes y, en algunas ocasiones, se convierten en un buen mecanismo para recuperar a aquellos estudiantes que han perdido el hilo de la sesión, para comprobar los conocimientos que tienen respecto a un tema y los que necesitan adquirir para comprender los nuevos contenidos de aprendizaje. A modo de ejemplo: O7P2, 89-102. Profesora de la titulación de Biología (UB) P: No haré mucho énfasis, porque este modelo ya os lo explicaron en Citología. ¿Qué debemos completar aquí? A: El microvillus está en continuidad. P: ¿El microvillus está en continuidad con qué? A: Glicocáliz. P: Recordad esto. Lo voy a explicar. El glicocáliz es el nombre específico que tiene ¿Qué? Si no quiero decirlo con tanta propiedad, diré matriz extracelular, que es propia de todas las células animales. En el caso de la cara apical del enterocito, se llama glococáliz. P: Entre microvillus hay 0,1 micras. 0,1 ¿qué es? ¿Es un número mágico? A: Diámetro capilar. P: Los capilares son más anchos. A: Es la medida de las proteínas. P: No, lo dejo en suspense.
A diferencia de las dos anteriores, las preguntas con fines constructivos, o diálogo reflexivo, requieren respuestas que partan de la construcción e interpretación de los estudiantes. Suscitan la inquietud cognoscitiva y el esfuerzo intelectual del alumnado y se orientan, en gran medida, al análisis y expresión del propio pensamiento en torno al contenido.
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De hecho, cuando un alumno desarrolla una argumentación ante el docente y éste le hace preguntas del tipo «Qué significa lo que dices? ¿Qué te ha hecho decir eso?», se pone en marcha un proceso reflexivo, del que suele ser poco consciente, en el que el estudiante toma su propio pensamiento como objeto de escrutinio. Este proceso podría entenderse de la siguiente manera. El diálogo reflexivo exige al alumno examinar su propio pensamiento y, más concretamente, las ideas y conceptos que acaba de formular. De forma más consciente, se ve abocado a examinar las dimensiones y propiedades teóricas y/o empíricas de esas ideas y a buscar en su conocimiento previo otras ideas análogas o líneas de argumentación similares que le permitan explicar en otros términos lo que acaba de decir. Dicho proceso le ayuda a tomar mayor consciencia de sus conocimientos y de las relaciones que va estableciendo entre ellos. Con el objetivo de conseguir una docencia realmente reflexiva, es importante subrayar que, a la vez, los argumentos que el alumno desarrolla se han de entender como sus «hipótesis de comprensión». Estas hipótesis muestran al docente cómo el alumno trata de asignar un significado al contenido (a partir de los conocimientos previos que ya posee) para hacerlo comprensible. Estas ideas elaboradas por el alumno son la «materia prima» con la que debe trabajar el docente. En ese momento, el profesor ha de tener en cuenta que lo que le muestra el alumno es, precisamente, su forma de entender el contenido, y es, por lo tanto, un momento idóneo para que el estudiante tome consciencia de sus propios procesos de elaboración de conocimiento. El siguiente fragmento es un ejemplo de este tipo de dinámica. En este caso, un profesor de la Facultad de Pedagogía de la UB intenta ayudar a los estudiantes a construir la noción de «aprendizaje significativo» por medio de la emisión de preguntas con fines constructivos. O2P5, 71-81 (El alumnado ofrece su definición sobre el concepto de «aprendizaje significativo».) A: El aprendizaje significativo es la integración consciente de determinados contenidos. P: En tu definición has utilizado una palabra muy interesante: «integración». ¿Qué significa para ti? ¿Por qué has usado este término? A: Cuando aprendes algo de forma significativa ya forma parte de ti, lo puedes aplicar, pero no sólo en las clases, sino que lo puedes usar en tu práctica cotidiana, tanto profesional como personal. P: Entonces el aprendizaje significativo implica conocer, comprender, pero también la habilidad de aplicar lo que se ha aprendido y quizás también de usarlo para continuar aprendiendo.
Una manera de orientar a los estudiantes, a través de la pregunta, hacia unos objetivos de aprendizaje concretos es mediante el desarrollo de conversaciones socráticas. Éstas consisten en el encadenamiento de preguntas y respuestas, gracias a lo cual se guía el pensamiento del alumnado hacia el descubrimiento de las ideas y/o los procedimientos que el docente desea mostrarle. En este tipo de conversaciones se puede recurrir a una
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multiplicidad de preguntas y a la emisión de orientaciones que, a modo de pistas, ayuden al alumnado a construir nuevos conocimientos. Cuando estos diálogos funcionan bien, el alumno reflexiona sobre lo que ha dicho el docente y sobre el conocimiento tácito que él ha construido basándose en la idea o tópico que se esté abordando. Y el profesor, a la vez, se pregunta, mientras dirige la conversación, sobre aquello que el alumno muestra y manifiesta en cuanto a conocimientos, disposiciones o dificultades, y busca y piensa en las preguntas que puedan ayudarle a orientar su pensamiento hacia el aprendizaje deseado. Para finalizar este apartado, adjuntamos un ejemplo de este tipo de conversación, que tuvo lugar en una asignatura obligatoria de la licenciatura de Biología. Se observa que el profesor pretende, por medio de la emisión de una pregunta, acceder a los significados e interpretaciones que los estudiantes ha construido sobre el efecto de los aminoácidos sobre la secreción de la insulina y el glucagón. Puede observarse también que, al plantear diferentes preguntas, el docente intenta aproximar los significados de los estudiantes (quizás aún no interiorizados en su estructura cognitiva) a los significados que pretende comunicar en el aula. 09ª2P3, 205-276 P: Los aminoácidos estimulan tanto la secreción de insulina como la de glucagón. La hiperglucemia impide el efecto sobre la secreción del glucagón. En el contexto de los efectos de las dos hormonas, ¿podéis explicar el sentido fisiológico del efecto de los aminoácidos sobre la secreción de las dos hormonas? Para explicarlo, es muy relevante el hecho de que los aminoácidos estimulan la secreción de glocagón si la concentración de glucosa no es elevada. A1: Puede ser significativa la relación que puede haber entre el glucagón y la insulina. P: Sí, pero… ¿qué marca esta relación? Enfocadlo por el papel que desempeñan los aminoácidos. A2: El aminoácido puede venir de la ingesta o no. P: Esta respuesta me gusta más, vamos bien. La respuesta es correcta, pero hay que matizarla un poco más. ¿Cómo sabe la célula alpha o beta si este aminoácido viene de la dieta o del músculo? A2: La hiperglucemia. P: ¿Cómo sabe el páncreas que el aminoácido no viene de la dieta, sino del músculo? Porque en situación de ayuno ni habrá hiperglucemia… ¿Y qué sentido tiene que los aminoácidos provoquen la secreción del glucagón? (Una alumna no responde de manera correcta.) P: No… ¿De qué manera el hígado puede producir glucosa cuando se ha ventilado el glucógeno? A3: Con la glucomeogénesis. P: La glucomeogénesis es la gran función del glucagón. Se fabrica glucosa a través de los aminoácidos que vienen del músculo.
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Traducción dialógica Una de las finalidades de la enseñanza universitaria es que el alumnado «comprenda» aquellos aspectos de los ámbitos disciplinares que el docente trata de vehicular. El proceso de comprensión es similar a la interpretación de un texto. Cuando el alumnado trata de comprender algunos de los aspectos tratados en el aula, se aproxima a ellos con una serie de significados, creencias y expectativas previas, que interaccionan con el significado que el docente intenta comunicar, de manera que este contenido le resulte más comprensible o significativo. Este proceso de interpretación se da cuando profesores y alumnos no coinciden en el significado que otorgan a las palabras. De esta divergencia se deriva otro elemento constitutivo: la negociación de significado, que se desarrolla necesariamente en la interacción comunicativa entre los participantes. Cuando un profesor y un estudiante se comunican, activan sus marcos de referencia o de interpretación. A partir de aquí, cada uno atribuye un significado a la información en función de su marco interpretativo, pero también según su capacidad de acceso a la estructura con la que el otro sujeto interpreta sus propios pensamientos, sentimientos y acciones. Únicamente la negociación del significado a través del diálogo (interacción comunicativa) les permitirá alcanzar una comprensión no arbitraria sino fundada en el acuerdo intersubjetivo. A medida que esta interacción va avanzando, algunas de las perspectivas individuales del docente pasan a ser compartidas intersubjetivamente por los alumnos que conforman el grupo. De este modo, cada miembro se va acercando a la perspectiva de los otros y se produce una relativa correspondencia entre los diferentes puntos de vista individuales, aunque éstos no sean idénticos. Las ideas precedentes constituyen la base hermenéutica-dialógica de la «traducción». Con este método reflexivo, el docente conduce la conversación de modo que se va progresando desde las definiciones y concepciones que elaboran los alumnos a las que el profesor va construyendo a partir de las primeras. Usando la pregunta y en un esfuerzo consciente (si se explicita al alumno, se trataría de diálogo reflexivo), el profesor, partiendo de las intervenciones de los alumnos, trata de «traducir» las líneas de argumentación que los estudiantes ofrecen a otras más cercanas a lo que él intenta mostrar. Este enfoque «socrático» ayuda al alumnado a desarrollar aprendizajes significativos, ya que el profesor se ve obligado a partir de los conocimientos previos de los alumnos y, en «traducciones» sucesivas, ayudarlos a elaborar un pensamiento más próximo a los aprendizajes que se vayan a desarrollar. Por ejemplo, esta dinámica se manifiesta en el siguiente fragmento de clase, protagonizado por un profesor de la Facultad de Pedagogía y sus alumnos. En este episodio, que es la continuación de otro analizado con anterioridad, el
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profesor busca nuevas formas de ayudar a los alumnos a acercarse a la comprensión del concepto de aprendizaje significativo según los razonamientos de la propia disciplina. A través de la emisión de preguntas, intenta lanzar pistas que ayuden a los estudiantes a reducir la distancia que existe entre sus marcos de referencia y los que el docente ha construido por su dilatada trayectoria en el ámbito del estudio y la investigación pedagógica. O2P5, 81-105 P: Seguimos con lo que habéis escrito en vuestros papeles con la finalidad de que os apropiéis del concepto de aprendizaje significativo. (Los asistentes leen sus definiciones.) A1: Tiene un sentido personal para el alumnado y no lo olvida. A2: Aparece cuando entiendes la nueva idea que tienes que aprender; cuando asimilas en tu conocimiento previo conceptos nuevos. A3: Tiene su origen en el interés del individuo y aparece cuando lo que se aprende se valora como algo importante y útil. A4: Se produce cuando, al llegar a nuestra mente un nuevo conocimiento, lo hacemos nuestro y podemos aplicarlo en la práctica. P (refiriéndose a una de las definiciones que ha leído uno de los asistentes): Ahora te haré una pregunta. Cuando en una parte de tu definición hablas de aplicación práctica, ¿crees que podríamos afirmar que uno de los rasgos del aprendizaje significativo es que tiene un elevado potencial de transferencia? ¿Podríamos reemplazar el término de «aplicación práctica» por el de «transferencia»? (El alumno asiente con la cabeza.) P: ¿Por qué? A: Quiero decir que cuando se aprende algo de manera significativa, el estudiante es capaz de aplicarlo en su vida personal y profesional. P: Por lo tanto, podemos decir que una de las características del aprendizaje significativo es su elevado nivel de transferencia. Hablamos de la transferencia que el alumno realiza de cualquier situación de aprendizaje vivida. El hecho de usar el término «transferencia» nos invita a ir más allá de las causas y los efectos, es decir, nos invita a aproximarnos al mundo de los significados y los sentidos, a considerar la complejidad misma del aprendizaje desde la realidad compleja de cada sujeto. El término transferencia tiene su origen en el campo de la psicología, en particular del psicoanálisis, para el que significa la proyección que un sujeto hace de un sentimiento individual sobre un objeto o sobre una persona diferente […]. ¿Y por qué crees que se da este nivel de transferencia? A: Porque se produce un cambio en el sujeto, en su estructura cognitiva. Es aquello que vimos al relacionar los conocimientos, las ideas previas con los nuevos contenidos de aprendizaje. El estudiante es capaz de otorgar significado al nuevo contenido porque existe la posibilidad de vincularlo a su experiencia, conocimientos previos, etc. P: Has dicho cosas muy interesantes. «Significativo» quiere decir un vínculo no arbitrario. Para que un aprendizaje sea significativo, la recepción no puede ser pasiva, sino que ha de darse un proceso activo e interno de construcción de significados.
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DOCENCIA UNIVERSITARIA Se produce la integración de la estructura cognitiva y ya no se olvida porque ha cambiado la manera de entenderlo, ya forma parte de su background. Esto es aprendizaje significativo. Decid más cosas.
Como se puede comprobar en el diálogo anterior, usando la pregunta de manera inductiva y la negociación de significados, el profesor parte de los conocimientos previos de los alumnos y, a través de traducciones sucesivas, contribuye a que los estudiantes elaboren un pensamiento más cercano a los aprendizajes reales que han de desarrollar. El profesor actúa, pues, como un traductor que interpreta el discurso de los estudiantes, que comprende el contexto del que parten y que, teniendo en cuenta todo ello, intenta acercar el conocimiento especializado. El docente, ahora como mediador, convierte el conocimiento científico en códigos que sean próximos y comprensibles para los estudiantes, de modo que éstos puedan dar significado y sentido al nuevo contenido de aprendizaje. Es decir, a partir de los términos propios de alguien que aprende una nueva terminología o una nueva manera de entender la realidad, el profesor hace de intérprete y acerca el contenido de aprendizaje a los alumnos ofreciendo términos propios de su campo disciplinar. En definitiva, se trata de «educar la mirada», de ofrecer una terminología especializada, pero partiendo de lo que los alumnos saben, para conseguir finalmente que ellos desarrollen su propia comprensión de la materia. Este proceso no es, sin embargo, unidireccional. Se trata de una «conversación reflexiva» que permite que los estudiantes puedan mostrar, de manera más consciente, el proceso de construcción de su propio aprendizaje y las transformaciones que realizan con sus propias percepciones e ideas. De hecho, cuando un alumno argumenta una cuestión ante el profesor, está mostrando lo que sabe (o lo que no sabe), pero al mismo tiempo está mostrando cómo está entendiendo el contenido. En cualquier argumentación siempre hay un esfuerzo para entender algo, hay un intento para clarificarse. Por este motivo, es necesario que el profesor se pregunte, mientras el estudiante habla, qué hay en su marco conceptual que se parezca a lo que está diciendo el alumno para poder buscar y ofrecer las estrategias y los recursos que le ayuden a hacer las conexiones necesarias entre sus conocimientos previos y el nuevo contenido de aprendizaje. Otro proceso de traducción, en el que únicamente interviene el profesor, es el uso de analogías, utilizadas, en este caso, para acercar a los estudiantes a los significados y estructuras conceptuales que el docente tiene respecto a un tópico o concepto que esté abordando en clase. La potencialidad de las analogías en la enseñanza reside en la capacidad que tienen para guiar a los
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estudiantes en la comprensión de nuevos conceptos basándose en algo familiar. Mediante este recurso, el docente establece un juego de comparación entre dos dominios, uno familiar para el estudiante (denominado «fuente» o «análogo») y otro menos conocido (concepto que se quiere transmitir, denominado «concepto», «blanco» o «target»). Como muestra de este recurso, recogemos a continuación dos episodios de clase en los que un profesor de Biología usa las analogías para ayudar a los estudiantes a comprender un tópico concreto de su asignatura. Es preciso señalar que en todo este proceso es necesaria la intervención del profesor, que debe orientarse a ayudar a los estudiantes a identificar las similitudes que se dan entre los diferentes conceptos. De no ser así, las analogías en la enseñanza universitaria pueden conducir a situaciones poco provechosas para el aprendizaje, ya que los estudiantes pueden mostrar dificultades en separar el contenido científico de la forma de diálogo en que se ha expresado en un momento dado. Es decir, existe el peligro de que el alumno interiorice la analogía sin llegar a construir una comprensión del mensaje que implícitamente vehicula.
O5A2P3, 90-101 P: Los transportadores activos tienen una característica más. Tienen que estar acoplados a un gasto energético, a algún proceso que suponga un gasto energético. Usando esta última característica, tenemos dos tipos de transportador activos: a) primario y b) secundario. Los dos son transportadores con peaje. En el primero, cuando pasas, tienes que pagar en metálico; en el segundo tienes que pagar con tarjeta de crédito. En este segundo caso posponemos el pago, pero pagamos. -Blanco: Tipo de transporte a través de una membrana. -Análogo: Peaje.
O10A1P3, 62-108 (El profesor plantea un problema en el aula: en una célula el receptor a-adrenérgico activa la fosfolipasa C […]. ¿Provocará su activación los mismos efectos en las dos células?) A: No, porque la concentración de calcio será diferente. P: Vale, hay un poco de trampa. Si os fijáis en el retículo endoplasmático, tendremos una concentración de calcio diez veces superior a la del citosol. Por lo tanto, tienes toda la razón. El gradiente de calcio cuando venimos por esta vía y cuando venimos por esta otra es muy diferente […]. Cuando el calcio salga aquí, no habrá 5 micromoles de calcio. Estoy totalmente de acuerdo contigo, pero aquí quizá sí que hay una pequeña zona que llega a concentraciones de 1 o 2 micromoles.
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DOCENCIA UNIVERSITARIA Puntualmente en esta zona, pero localmente, la concentración de calcio puede llegar a aumentar considerablemente. […] Tienes toda la razón; la diferencia de concentraciones genera respuestas diferentes, pero no porque lo que ocurra sea diferente, sino porque el periodo de acción es muy diferente. Un último comentario antes de pasar a la insulina: la desconexión. Como decíamos en nuestro magnífico esquema de siete puntos (lo que debe ser un sistema de comunicación de células), llegamos al punto 7, último punto del sistema de comunicación. Tenemos que colgar el teléfono porque, mientras no cuelgues, este sistema queda inutilizado. Todos los sistemas receptores celulares también tienen un sistema para colgar al acabar la comunicación. Si no cuelgo, no recibiré otras llamadas. Es exactamente lo que sucede aquí [señala un esquema dibujado en la pizarra]. La activación de la PKA, lógicamente fosforilará a mil otras proteínas de la célula. Después, el mensaje se ha entendido. Vale, ya lo sé. Hay fiesta en la célula. Ahora, por favor, cuelga, porque si tengo que recibir otro mensaje, necesito acabar esta señal para dejar el receptor listo para un nuevo mensaje. A este fenómeno lo llamaremos desensibilización. Todos los receptores vinculados a proteínas G tienen el fenómeno de la desensibilización. -Blanco: Comunicación entre células. Desensibilización. -Análogo: Teléfono.
En síntesis, la traducción dialógica es un buen recurso para hacer comprender nociones abstractas y poco familiares a través de otras ya conocidas y, por lo tanto, más accesibles al sentido y nivel de comprensión de los estudiantes. El modelo mental que el alumno posee del dominio conocido le permite efectuar la transposición didáctica, es decir, le ayuda a convertir los saberes eruditos, en un principio alejados y desconocidos, en algo conocido y susceptible de ser asimilado en sus estructuras cognitivas. Si el estudiante no consigue esta conexión, el modelo no tiene valor. Por eso no se trata de lanzar la analogía de manera arbitraria, sino que lo importante es que los docentes justifiquen ante los estudiantes las razones de la analogía y los lugares donde se hallan las semejanzas entre un dominio y otro. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE UNA FORMACIÓN REFLEXIVA Antes de elegir una u otra estrategia hay que tener en cuenta que para aplicar la estrategia es preciso conocer sus ventajas e inconvenientes y tener claro el objetivo y la pauta de trabajo de la sesión. En resumen, a la hora de escoger una estrategia se debe tener en cuenta: a) El tamaño del grupo. La enseñanza reflexiva es posible con un número de alumnos inferior a cincuenta. b) La experiencia de los estudiantes. En los primeros cursos, como los estudiantes tienen que aprender el lenguaje de la disciplina, la estrategia más eficaz es la traducción dialógica. El diálogo reflexivo puede
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utilizarse en segundo o tercer curso de diplomatura o licenciatura, o en los posgrados. c) La madurez del grupo. Si el grupo no está acostumbrado a trabajar con una metodología de tipo reflexivo, es aconsejable empezar generando un ambiente de clase sensible al diálogo, al intercambio de ideas y sensaciones y al establecimiento de dinámicas que potencien la reflexión individual y colaborativa sobre la disciplina. d) Un elevado dominio del contenido por parte del profesorado. Este aspecto permitirá a los profesores y profesoras pensar y hablar en el aula sobre su manera de razonar en la materia. El desarrollo de una enseñanza reflexiva requiere que el profesorado domine los conceptos, conexiones y relaciones entre los diferentes temas de la asignatura y tenga la habilidad de identificar y definir los contenidos y teorías nucleares de las materias que enseña u otras materias o disciplinas afines. Por otro lado, un buen dominio del contenido permite al profesorado reconducir con mayor facilidad las aportaciones de los alumnos y responder a preguntas y argumentos inesperados. e) Una tendencia a la práctica reflexiva. La enseñanza reflexiva requiere profesores que actúen como intelectuales reflexivos y como investigadores de su propia práctica, es decir, como profesionales capaces de usar su conocimiento cultural, disciplinario y pedagógico para analizar y examinar críticamente su actividad práctica y su modo de razonar sobre los actos concretos de su docencia. Requiere también docentes con una elevada capacidad para enfrentarse a situaciones que se caracterizan por la imprevisibilidad y complejidad, y con habilidad para reconocer y definir las situaciones problemáticas del aula, los aspectos relevantes de las mismas, para poder luego relacionar las características de las situaciones del aula con los conocimientos que disponen y escoger la forma de acción que mejor responda a la situación problemática.
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INTRODUCCIÓN Al hablar del uso del tic en la docencia universitaria, se suele limitar su radio de acción a una cuestión didáctica: cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje mediante el uso de herramientas nuevas. Creemos que es muy importante que se planteen cuestiones didácticas en el entorno universitario, ya que durante mucho tiempo (en algunos casos, ¡siglos!) ha parecido, precisamente, que el tiempo se había parado y que los importantes avances en la producción de conocimientos nuevos, la investigación, no se reflejaban en su transmisión docente, Quizá el motivo principal es un prejuicio antipedagógico, muy arraigado, que tiende a considerar que, para un profesor universitario, es más importante saber que saber enseñar, y que, en cualquier caso, saber enseñar es consecuencia, directa y natural, de un saber previo, que no requiere una reflexión específica o una planificación demasiado diferenciada. Quizá por esto, las cuestiones aparentemente pequeñas, casi de táctica, permiten cuestionar los prejuicios con los que todos nos movemos en nuestra práctica diaria, ya que simplemente no tienen una solución fácil, ni única, ni consensuada. Las tic pueden remitir, en esta encrucijada que nos obliga a torcer en alguna dirección, no sólo a las «tecnologías» en su más vago sentido, sino también a un contexto más amplio y global que no sólo ha transformado a la sociedad, sino que llega a muchos de los parámetros aparentemente inamovibles de la relación educativa (espacio, tiempo, fuente de información) y los cuestiona. Aunque también se encuentren situadas en el largo y falso camino de las promesas tecnológicas que resuelven los problemas educativos, las tic de manera genérica, pero especialmente el ordenador personal, por un lado, con lo que comporta de herramienta propia y extensiva de las capacidades de cada uno, y por otro la creación de una red de información y comunicación generalizada como es Internet, han reavivado y resituado el debate sobre la influencia de la tecnología en la historia y, de manera más concreta y modesta, también en los cambios y modalidades educativas. Por eso mismo, sin creer que sean en absoluto una solución automática, ni que puedan sustituir formas educativas consideradas obsoletas, ofrecen un sustrato adecuado para un conjunto de cambios educativos más generales que se han gestado y han intentado desarrollarse durante mucho tiempo y que se dan, también, en la universidad. Existen, por tanto, varios contextos de cambio; el más global e histórico, parecido a aquellos momentos que algunos historiadores, como Chartier en el caso de la lectura, han identificado como grandes etapas o momentos de cambio, con un carácter progresivo pero irreversible, que configuran grandes épocas. Todo parece indicar que el cambio en la sociedad digital es uno de Módulo IV
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estos momentos en que estamos inmersos. Otro contexto, inscrito en lo que es más general pero también en los cambios sociales que se habían producido antes de las revoluciones tecnológicas digitales, es aquel en el que se ha visto inmersa la universidad y su relación con las grandes funciones que le fueron encomendadas. Noam las definía como la creación y validación del conocimiento, la preservación de la información y la transmisión a otros de este cono- cimiento. Es decir, procesos de investigación, de catalogación y archivo, y de enseñanza – siempre en relación al conocimiento–. Es evidente que estas funciones cambian por el impacto digital y que, a la vez, se redefinen para la sociedad, de manera continua, y las mismas universidades están reacomodando su lugar. Si volvemos al principio, vemos que la pregunta didáctica comporta muchas problemáticas más amplias en las que se inscribe. Aunque, al final, sigue siendo una pregunta concreta que hay que intentar resolver, aunque no siempre se pueda. Ya desde mediados de los años ochenta, y de manera ininterrumpida, se producen en la universidad ejemplos de prácticas docentes que utilizan las TIC, con planes de formación del profesorado y soportes para profesores o equipos. Evidentemente, no todos han sido innovadores o han llevado a cambios o a mejoras, pero en conjunto se puede decir que ha habido una trayectoria de implicación institucional importante, y también de grupos de profesores a lo largo de estos últimos años. Dos ejemplos de todo esto, que reflejan nuestro contexto particular pero también otros más amplios como los que hemos mencionado, se pueden ver en esta publicación: uno ejemplifica, con el formato de una conferencia, una revisión rápida y de conjunto de las distintas aplicaciones educativas de las tecnologías, y también una reflexión más general sobre cómo los cambios generacionales, y sociales, nos inducen a cambiar a nosotros mismos. Desde el punto de vista del interés que tienen, Anna Escofet hace una revisión muy pertinente destacando los más actuales, mostrando cómo están relacionadas con el diseño pedagógico de las actividades docentes, y terminando con los campus virtuales, que son el elemento aglutinador de la mayor parte de las propuestas pedagógicas en estos momentos. El otro artículo de Gemma Vilà y Anna Alabart, es una descripción bien articulada de una experiencia interesante, en la que la tecnología no ocupa el papel central, sino que es simplemente el incentivo, o el desencadenante de un proceso de indagación basado en proyectos y/o problemas. El artículo trata más de los cambios metodológicos del curso que del papel de la tecnología (en este caso, la producción de un disco Módulo IV
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compacto, utilizado como continente de datos), pero constituye, como obra en curso, una respuesta práctica a la cuestión didáctica inicial. Muchas de esta «buenas prácticas», tanto aplicadas como teóricas, concretas o sistemáticas, deberían publicarse de manera habitual, para ver lo que hacen o piensan unos de otros, aprender o criticarlo y, quizá, copiarlo, mejorarlo o adaptarlo a nuestras necesidades.
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LAS TIC EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA NUEVAS TECNOLOGÍAS, NUEVOS RETOS Un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero apenas nadie pone en duda su importancia histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar, de consumir y de morir. Castell, 1986. Las TIC han pasado a ser un elemento muy presente en cualquier ámbito de la sociedad actual. Uno de estos ámbitos es el académico y, a pesar de los muros que separan al mundo académico de la sociedad, nadie puede obviar el impacto que tienen las TIC en las aulas. Las TIC han entrado en las aulas de la mano de los estudiantes. Al igual que los estudios (Informe Red.es, 2005) muestran cómo los ordenadores y las conexiones a Internet llegan a casa por insistencia de los hijos, han sido ellos los que han conseguido plantear la necesidad –o la urgencia– de hacer lo mismo en las aulas, y eso a pesar de las reticencias del profesorado, que suele desconfiar de determinadas innovaciones. Pero lo cierto es que la llamada generación Nintendo ha llegado a las aulas universitarias y esto ha comportado un cambio en la manera en que los estudiantes se enfrentan al proceso de aprendizaje. La generación Nintendo es aquella formada por jóvenes que desde muy pequeños han tenido como recurso lúdico videoconsolas y ordenadores, que han usado Cd-ROM –más o menos interactivos– para buscar información, que han dejado en disquetes –de más o menos capacidad– sus trabajos… En resumen, que han desarrollado habilidades nuevas relacionadas con la alfabetización digital. UNA NUEVA SOCIEDAD, NUEVAS MANERAS DE ENSEÑAR Y APRENDER La sociedad de nuestros días es conocida como la sociedad de la información y la comunicación por la relevancia que las TIC han tomado en ella. Nuestra función como educadores consiste en convertir este modelo de sociedad en la sociedad del conocimiento, una sociedad que permita a cualquier individuo convertir la avalancha de información y de posibilidades comunicativas en conocimiento, adquirido de manera crítica y con la colaboración de la comunidad que le rodea. Ésta no es una tarea fácil y tampoco es un proceso que se deba producir de manera lineal, pero consideramos que, como educadores que somos, no podemos obviar las nuevas realidades a las que sociedad y TIC nos enfrentan; sino que hay que hacer una reflexión sobre las implicaciones educativas que tienen. En el marco de esta conversión hay que hacer mención de distintos procesos de transición: Módulo IV
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– del profesor al facilitador del aprendizaje. El profesor debe dejar de tener el papel tradicional, de fuente de sabiduría y conocimiento, y debe tomar parte activa en un proceso de facilitación de aprendizaje, en el que tan importante es lo que se sabe y se explica como la manera de hacer que esté vivo y presente entre sus alumnos. – del alumno receptor al alumno constructor. El alumno no debe ser un receptáculo que se va llenando de todo lo que se le explica para que lo memorice posteriormente, sino que debe tomar parte activa en un proceso de construcción de su conocimiento. – del individuo aislado al grupo que colabora. Una buena manera de construir el conocimiento es a través de la interacción y la colaboración con los compañeros, con aquellas personas que forman parte de la misma comunidad de aprendizaje. – del uso de las tecnologías para la enseñanza al uso de las TIC para el aprendizaje. Las TIC no son sólo un instrumento de enseñanza, dirigida por el profesor en un proceso diseñado para él, sino que permiten al estudiante y/o grupo de estudiantes tomar un papel activo en la construcción de su conocimiento. TIC, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Ninguna de las transiciones apuntadas en las líneas anteriores es fácil. Sabemos que el cambio de mentalidad que piden es complejo, pero también nos parece irreversible. Sociedad y tecnología crean una fuerte alianza que llega a todos los ámbitos, como varios estudios (Castells, 2000) se han ocupado de analizar. Uno de estos ámbitos es el universitario y una de nuestras preocupaciones debe ser de qué manera las TIC se pueden usar en el proceso de enseñanza/aprendizaje. En este sentido, es necesario plantearse objetivos alcanzables, basarse en enfoques pedagógicos, conocer distintos componentes tecnológicos y perder el miedo al cambio. Enseñar y aprender con TIC implica plantearse el ordenador –de hecho, cualquier aplicación informática o cualquier medio electrónico, tanto en línea como fuera de línea– como una herramienta cognitiva. Este es un concepto (Jonassen, 1996) que pretende explicar cómo las TIC facilitan el proceso de conocimiento, dando soporte, guiando y extendiendo los procesos de pensamiento de sus usuarios. Desde esta perspectiva, las TIC funcionan como herramientas cognitivas por el hecho de que cuando los estudiantes las utilizan deben pensar e implicarse en el conocimiento de los contenidos que aprenden. Y, además, las TIC facilitarán el aprendizaje y la adquisición del significado de los contenidos. El concepto de herramienta cognitiva está muy relacionado con
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una distinción introducida por Salomon, Perkins y Globerson (1992) para explicar la diferencia de los efectos cognitivos entre aprender con la tecnología y aprender de la tecnología. Aprender con la tecnología se refiere a los aprendizajes producidos en el curso de la interacción con el ordenador, mientras que aprender de las tecnologías tiene que ver con los cambios estables que se producen en un sujeto después de hacer éste un uso prolongado. En el primer caso, se entiende que los sujetos aprenden con la tecnología a realizar acciones nuevas. En el segundo, se entiende que las tecnologías conllevan un cambio cognitivo, funcionando como extensiones de la mente, amplificando el conocimiento e incluso modificando las maneras de aprender y de conocer. La primera posibilidad –aprender realizando acciones nuevas– es la más habitual: un estudiante puede usar un programa para hacer bases de datos y aprender, por tanto, la mejor manera de introducir datos, la configuración de los distintos campos, la posibilidad de presentar los datos de maneras distintas… La segunda posibilidad –amplificar el conocimiento– es muy interesante para cualquier profesor. Siguiendo con el ejemplo anterior: cuando aprende a usar una base de datos, el estudiante elabora un dominio de contenido de una manera determinada. Por tanto, la herramienta informática se puede convertir en una herramienta de conocimiento. La constatación de las potencialidades de las TIC como herramienta cognitiva nos parece un punto clave. y es lo que nos lleva a plantear el uso de las TIC en las aulas universitarias. LAS TICS EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS Como se ha explicado, las TIC ofrecen oportunidades únicas a las aulas universitarias, pero hay que partir de la primera condición. La condición básica para conseguirlo es muy poco tecnológica: es necesario basarse en un diseño, y este diseño debe estar concebido como sistema educativo. Ello implica que, como mínimo, debe analizar y de- tallar los puntos siguientes: 1. Análisis de las necesidades de formación y propuesta de objetivos de aprendizaje. 2. Decisiones sobre la tecnología y selección y/o desarrollo de contenidos. 3. Actividades formativas y evaluativas.
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Análisis de las necesidades de formación y propuesta de objetivos de aprendizaje Cualquier diseño educativo universitario debe partir de la consideración básica de que el estudiante es un aprendiz adulto (Ference y Vockell, 1994). Como tal, es distinto al aprendiz infantil, tanto en lo que respecta a la situación del aprendizaje como en las características internas propias. De manera concreta, destacaríamos que el aprendizaje adulto se caracteriza por ser activo, autónomo, autodirigido, basado en la experiencia y muy centrado en dar respuesta a problemas y situaciones de reto personal. En segundo lugar, hay que destacar que el diseño educativo que defendemos se enmarca en una visión constructivista de la relación de enseñanza-aprendizaje. El constructivismo es un marco teórico que entiende que enseñar y aprender son partes de un mismo proceso cuya principal finalidad es desarrollar formas organizadas del conocimiento. Para conseguir este conocimiento, profesor y alumno colaboran de manera activa en un proceso de interacción y construcción del acto de enseñanzaaprendizaje. Hay varias ideas clave en este proceso de construcción. De manera muy resumida, la primera tiene que ver con la importancia de la experiencia previa de cada alumno en el conocimiento que se construye. La segunda está relacionada con la constatación de las diferencias individuales de cada estudiante y en cómo estas diferencias marcan la construcción del nuevo conocimiento. De la interrelación de ambas ideas, junto con la necesidad de acercar el nuevo conocimiento a la vida real del alum- no, surge la posibilidad de que este alumno pueda transferir el conocimiento elaborado. Pero para eso es necesario tener en cuenta un último concepto clave: la zona de desarrollo próximo, que es la capacidad de aprendizaje que tiene un individuo, delimitada por la linde entre lo que sabe y lo que puede saber con la ayuda de otro. Decisiones sobre la tecnología y selección y/o desarrollo de contenidos Las tecnologías al alcance del aula universitaria son muchas y variadas. En función de cuál de ellas se escoja, las situaciones de aprendizaje serán muy diferentes. Por tanto, ésta es una elección que se debe hacer una vez que se hayan analizado las necesidades formativas del grupo al que nos dirigimos. Hay tres dimensiones que varían en función de la tecnología utilizada y que están determinadas en las situaciones de aprendizaje que generan: – dimensión temporal – dimensión espacial – dimensión relacional
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Como se ve en el gráfico, la dimensión temporal se refiere al uso del tiempo que se hace. Este uso puede ser sincrónico –un chat– o asincrónico –un blog–. La dimensión especial está relacionada con el ámbito en el que se sitúan las intervenciones de los usuarios; así, puede ser un espacio público –un foro– o un espacio privado –el correo electrónico–. Finalmente, la dimensión relacional tiene que ver con el tipo de direccionalidad de la acción educativa, y puede ser unidireccional –el correo electrónico– o multidireccional–un foro. Un segundo elemento, pero no menos importante, tiene que ver con la estrategia que queremos seguir. Así, para proyectos pequeños, donde no hay una labor tutorial (ejercicios, dudas), puede ser suficiente con una aplicación que se pueda usar fuera de línea. En el caso de proyectos medios y con una labor tutorial no continua (compartir objetos, recoger por correo electrónico determinadas tareas…), podríamos plantearnos el uso de una página web. Finalmente, los proyectos que se plantean como semipresenciales y/o requieren tareas tutoriales continuas y que cuentan con un grupo de alumnos relativamente numeroso y disperso, se pueden basar en un campus virtual como tipo de comunicación y de gestión de la formación. En tercer y último lugar, hay que plantearse si los contenidos que se deben trabajar mediante las tecnologías deben ser fruto del trabajo de desarrollo de material propio o de una selección de material existente. Aunque no hay respuestas únicas y la respuesta puede estar muy relacionada con el área temática, pensamos que hay que usar los dos tipos de fuentes. En ciertos momentos el profesor está muy interesado en dar el enfoque propio sobre un tema, de manera que pueda centrarlo, destacar lo que es importante o básico, subrayar los interrogantes…; en definitiva, hacer oír su voz. En otros momentos, puede ser mucho más provechoso que el alumno vaya directamente a las fuentes originales, para apreciar las dificultades y los matices, para obtener una amplia visión acerca de un tema.
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Además la tecnología puede influir también en el tipo de contenidos. Así, si estamos en una sesión en un aula con conexión a Internet, nos puede interesar que el alumno navegue y busque información en fuen- tes distintas. En cambio, en la introducción de un tema en un aula vir- tual, será preferible que demos una visión propia. Actividades formativas y evaluativas Como ya se ha comentado, las TIC permiten crear distintos escenarios de enseñanza-aprendizaje. El primero está relacionado con el grado de presencialidad/virtualidad en que se plantea la clase, lo cual nos lleva- ría desde el aula presencial hasta el aula virtual. Pero no hay que pasar de un extremo a otro sin solución de continuidad, sino que podemos plantearnos un tercer escenario –un escenario donde convivan las cla- ses presenciales con las clases virtuales y/o el uso de otros medios electrónicos. Es el llamado aprendizaje mixto (blended learning). El aprendizaje mixto (Bersin, 2004) es aquel que combina distintos me- dios de formación –tanto tecnológicamente como por la tipología de las actividades– con el objetivo de crear el ambiente de aprendizaje adecuado. Este tipo de aprendizaje es el que enmarcaría la mayor parte de las situaciones que nos podemos encontrar en la universidad. El gráfico siguiente recoge algunas de las posibilidades:
En estos contextos, el profesor tiene un papel muy importante en todo el proceso y las actividades básicas que tiene que proponer (Adell y Sa- les, El profesor online: elementos para la definición de un nuevo rol docente) se fundamentan en los tres tipos siguientes: – Presentación. Son todas las actividades que permiten que profesor y grupo se conozcan y pongan en común las expectativas mutuas que tienen. Se pueden hacer en situaciones presenciales orales, en pequeño o en gran grupo, a través de un foro electrónico… Lo más importante es romper el hielo y crear un clima apropiado para el aprendizaje.
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– Recuperación de información. Anteriormente ya se ha hecho referencia al hecho de que la información puede ser presentada por el profesor o puede haber sido elaborada por los estudiantes a partir de distintas fuentes de información. Aprender a buscar y a seleccionar información con los distintos medios de que podemos disponer se convierte en una pieza clave del proceso de aprendizaje; y el profesor debe tener ahí un papel activo. – Análisis crítico. Hay que convertir la información en conocimiento. Para que eso pase es necesario que cada estudiante analice reflexiva- mente la información, la reelabore y la haga suya, desde su perspectiva y a partir de sus valores: aportando ideas, dudas y sugerencias. Se trata de que el contenido tome significado y no sea sólo información para memorizar. En este marco, el profesor debe tener distintos papeles. El gráfico siguiente) los muestra: (adaptado por Goodyear y otros, 2001 Como ya se ha comentado, el profesor pasa de ser transmisor de contenidos a ser guía del proceso de aprendizaje, y así puede potenciar la actividad del estudiante. Eso se consigue encontrando el equilibrio entre una tarea de facilitador –tanto del proceso de aprendizaje como del acceso a los contenidos–, una orientación individual y la asesoría de todo el proceso. Finalmente, el cierre de todo el proceso de aprendizaje pasa por la valoración de los progresos del estudiante, por el reconocimiento por su parte de las dificultades y posibilidades con que se ha encontrado para poder autorregular su aprendizaje. Las TIC permiten plantear diferentes situaciones (Barberà, 1004) para evaluar todo este proceso, como los talleres virtuales, que se plantean cuando se quieren valorar conocimientos de tipo práctico; los análisis de casos virtuales, para valorar la capacidad de hacer análisis y establecer relaciones multicausales, mediante la resolución de actividades; los diarios –en la versión electrónica, blogs–, para poder ver la capacidad del estudiante de situarse ante un tema y valorarlo críticamente y de manera reflexiva; los hipertextos, con los que el estudiante puede mostrar su capacidad de establecer relaciones, y los dossieres de aprendizaje, colección organizada digital- mente de actividades seleccionadas mediante un criterio conocido, con los que el
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estudiante puede mostrar lo aprendido. Un caso especial: las aulas virtuales Hasta aquí la descripción de una situación que puede resultar familiar a los docentes universitarios y que puede llevarles a plantearse la incorporación de las TIC en su práctica docente. Los interrogantes que se abren en este momento son diversos: ¿qué tecnología?; ¿con qué objetivo?; ¿en qué momento? Responder a estas preguntas sobrepasa la finalidad de estas páginas, pero no queremos dejar de hacer referencia a un caso paradigmático: las aulas virtuales. Un aula virtual es un entorno de aprendizaje virtual pensado y diseñado desde una perspectiva global. Es un espacio educativo y telemático. Como espacio educativo, está formado por los componentes básicos de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, para un profesor y un alumno o grupo de alumnos unidos por un mismo interés y con unos objetivos similares: el estudio, el análisis, en fin, la aproximación intelectual a un tema. Como espacio telemático, el aula virtual permite romper las barreras espaciales y temporales. Técnicamente, crear aulas virtuales es una tarea relativamente fácil gracias a la existencia en el mercado internacional de herramientas que permiten crear campus (o aulas virtuales, según el alcance del proyecto educativo que se plantee) sin que sea necesario tener conocimientos especializados en programación informática. Hay varias herramientas que ayudan a generar un aula virtual. Una de las más populares es Moodle (http://moodle.org). Moodle es un paquete de programas para la creación de cursos basado en una visión constructivista de la educación que se distribuye gratuitamente como programas libres. Incorporar las TIC en las aulas universitarias es un reto para todos: profesores y estudiantes. Para el profesorado, por los cambios que introduce en la dinámica habitual y por las dificultades que puede implicar su uso, pero también –estamos seguros de ello– por los aspectos de innovación docente que puede llevar asociados. Para los estudiantes, por las potencialidades interactivas en las construcción de nuevo conocimiento, pero también para vencer hábitos erróneos de reproducción de información sin criterio. Queda lejos de nuestros propósitos hacer un planteamiento tecno fílico y mostrar las tecnologías como la solución a cualquier problema educativo; pero también nos alejamos de una posición tecno fóbica, que quiera cerrar los ojos ante una realidad que ya ha estallado. Es tan importante huir de la irrealidad
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tecnológica como de la inocencia pedagógica. y para conseguirlo, nada mejor que empezar a usar las TIC en nuestras prácticas pedagógicas.
Página principal de Moodle UNA EXPERIENCIA DE SOCIOLOGÍA URBANA Proyecto de Aplicación La experiencia que se expone a continuación tiene como origen, por una parte, el esfuerzo por superar las limitaciones que se detectaron en el desarrollo de un seminario práctico que se impartía en la asignatura de Sociología Urbana, una asignatura que, como muchas otras, se caracteriza por su complejidad documental. Por otra, la voluntad de emprender nuevas metodologías didácticas que representen más implicación por parte del alumnado y el desarrollo de destrezas profesionales, incentivando así la participación directa del alumnado y del trabajo en equipos multidisciplinarios. Con la voluntad de llevar a cabo estos objetivos, se elaboró un proyecto de aplicación de las nuevas tecnologías cuyo título era Diseño de recursos interactivos para la elaboración y análisis de la planificación territorial desde la sociología.6 Aquí expondremos: a) los objetivos sobre los que se guió todo el proyecto, b) el diseño del proyecto y la manera de hacerlo operativo, c) la aplicación y el funcionamiento de la experiencia y d) su evaluación (puntos fuertes y puntos débiles) y las posibilidades futuras. Además, y en primer lugar, informaremos brevemente del contexto en que se desarrolló, teniendo en cuenta que este conocimiento es esencial para hacer posible la adecuación a otras circunstancias. 7 6
El proyecto se presentó en la Convocatoria de Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad docente 2001, hecha por la Universidad de Barcelona dentro de la categoría «B-5: diseños interactivos con soporte Cd-ROM» y ha sido desarrollado por las profesoras Anna Alabart y Gemma Vilà, en el periodo comprendido entre abril de 2002 y enero de 2003. 7
Lo que aquí se presenta cuenta con dos antecedentes previos elaborados a raíz del proyecto: por una parte, la memoria descriptiva del proyecto en sí, y por otra, la comunicación «El soporte Cd-ROM y el dossier electrónico para el
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OBJETIVOS DEL PROYECTO; CAMBIO DE LA PERSPECTIVA DIDÁCTICA Los Objetivos del Proyecto A partir de la experiencia descrita, y con el incentivo de la convocatoria de Proyectos para la Innovación y Mejora de la Calidad docente, se decidió probar un nuevo modo de enseñanza y aprendizaje que introduje- se las posibilidades que ofrecen los recursos interactivos. Los objetivos eran esencialmente tres y estaban estrechamente relacionados: 1. Por una parte, probar y explotar las potencialidades que podían ofrecer los nuevos recursos informáticos para mejorar la gestión de la información y de los materiales de base, y hacer más eficaz la transmisión de toda esta información al alumnado. Nuestro objeto de estudio, la planificación territorial, comporta la consulta y el tratamiento necesarios de una gran cantidad de fuentes diversas y complejas. La idea fue recopilar y sistematizar todo este material en un Cd-ROM, de manera que resultase fácilmente accesible al alumnado. Así, a partir de este disco compacto, se podría reelaborar la información y fundamentar tanto su trabajo como los debates en torno a la temática estudiada. 1. Por otra parte, se pretendía implicar al alumnado en la misma elaboración de los materiales. Los datos inicialmente recogidos en el Cd-ROM podrían ser ampliados, completados y, como se ha dicho, reelaborados, de modo que el disco compacto fuese interactivo. Se trataba, pues, de incidir en el rol del alumnado: se pretendía que cambien su papel esencialmente receptivo para convertirse en protagonistas activos, coautores del material a partir del cual había que trabajar. La perspectiva era, por tanto, diferente. Las fuentes: complejidad, limitaciones y posibilidades. Detrás de los objetivos expuestos, había requisitos propios de la asignatura y que, muy especialmente, hacen referencia a las fuentes. En términos generales, la información existente es cada vez más amplia, completa y compleja. Esto plantea nuevos retos. Hay que preparar al alumnado para que sea capaz de acceder a la información existente, pero además, hay que darle criterios para escoger eficazmente la que le resulte más idónea para las necesidades del objeto de estudio. En el ámbito de la Sociología Urbana, las dificultades se derivan de:
aprendizaje de los contenidos prácticos y el desarrollo de las habilidades en el alumnado de sociología», elaborada conjuntamente con Montse Simó y Lídia daza y presentada en el III Congreso Internacional de docencia Universitaria e Innovación, que fue galardonada con el Primer Premio de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña a la mejor comunicación en formato póster.
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1. En primer lugar, la gran cantidad de materiales. El análisis desde la sociología de la ciudad y de su planteamiento precisa de una perspectiva multidisciplinaria que implica el uso de una gran cantidad de documentación. 2. En segundo lugar, cabe añadir la necesidad constante de actualizar la información. En la ciudad, los cambios se producen muy rápidamente y la información queda continuamente obsoleta. Por tanto, es necesaria una aplicación que permita ir añadiendo las nuevas informaciones sin perder de vista las anteriores para poder dibujar claramente no sólo la fotografía del momento o la estructura, sino también el movimiento, el proceso de cambio. 3. En tercer lugar, y estrechamente relacionado con los puntos anteriores, se plantean los problemas derivados de las características de este material. La documentación que requiere el análisis de la ciudad es, además de amplia, diversa en soportes y formatos en los que se presenta. Es necesario trabajar con mapas, estadísticas, etc. Los soportes tradicionales con que se cuenta para organizar la información (diapositivas, transparencias) responden con mucha eficacia a la proyección de imágenes estáticas, gráficos, diagramas y textos esquemáticos, pero en cambio, resultan poco operativos para trabajar de manera conjunta con otros documentos. Este es el caso de los planos de gran formato con un elevado nivel de precisión, vídeos y animaciones que reflejan los cambios acaecidos en un mismo ámbito, superposición de información sobre una misma base, tablas con información demográfica sucesiva, series fotográficas, referencias bibliográficas, etc. La cantidad de información que se utiliza desde la Sociología Urbana y sus particulares características nos sitúa en una disyuntiva que hay que resolver: o no tratar buena parte de la información por falta de posibilidades técnicas, o tratarla de manera «precaria», o bien plantear un cambio en la gestión del material y probar nuevos soportes que den salida a las nuevas exigencias. El diseño de un Cd-ROM nos permitiría superar todas estas limitaciones. El Cd-ROM representaba un soporte con capacidad y versatilidad suficientes como para alcanzar todos estos objetivos. A la vez, permitía ofrecer una gran cantidad de información previamente filtrada y ordenada en un único soporte, lo cual la hacía más inteligible y completa, la presentaba de manera amena y asequible. También permitía buscar la información específica para temáticas concretas. Módulo IV
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LA IMPLICACIÓN DEL ALUMNADO: CAMBIO DE ROL El disco compacto se quería también interactivo. Se utilizó el concepto interactivo en el sentido más amplio del término. Es evidente que nos encontrábamos en un momento de cambio en cuanto a la información y su gestión y transmisión. Momento que abría nuevos retos y también nuevas posibilidades. El diseño de esta aplicación, pensábamos, no tenía que ser sólo una tarea de los docentes, sino que también debía implicar activamente al alumnado. Valía la pena que los mismos alumnos, además de acceder con más facilidad a la información para poder elaborar sus trabajos (outputs), generasen materiales básicos (inputs). Esto permitiría que, además de adquirir una amplia visión de la investigación, tuviesen un rol más activo, ya que serían ellos mismos quienes buscarían información para aportarla a los demás y trabajarla entre todos. El proyecto originaba también externalidades positivas: por una parte, comportaba más responsabilización colectiva del alumnado (todos dependían de todos); y por otra, se esperaba que la dinámica fomentase el interés y la curiosidad intelectual del alumnado. En resumen, se trataba de implicar directamente al alumnado desde el mismo inicio del proceso y en todo el proceso. En pocas palabras: se pretendía seguir el método «de aprender haciéndolo». El aprendizaje debía ser colectivo, basado en la interacción entre el profesorado y el alumnado, y con un sistema de relaciones lo más horizontal posible. Este tipo de planteamiento conducía necesariamente hacia una dinámica de trabajo en equipo. Un equipo en el que debían intervenir docentes y discentes conjuntamente. DISEÑO DEL PROYECTO El objeto de estudio del seminario, a partir del cual se desarrolló la experiencia, era el análisis de dos operaciones urbanísticas hechas en la ciudad de Barcelona: el Distrito de Actividades 22@BCN y el Fórum Universal de las Culturas Barcelona 2004. De manera contextual, se proponía el estudio de la transformación del noreste de la ciudad. Eso significaba incluir otros proyectos, como la renovación del Front Marítim, la estación de Sagrera y el AVE, la renovación del sector de La Maquinista, etc. El alumnado debía elaborar un trabajo de investigación socio urbanístico. Ello implicaba la comprensión del plan aprobado, el análisis de su realización y el estudio de las implicaciones que pueden derivarse de las transformaciones, especialmente las que afectan a la población. Pero el alumnado también debía buscar la información adecuada. La búsqueda de
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inputs es una parte esencial de la investigación sociológica y, por tanto, pareció que debían ser ellos mismos los que buscasen la información, en lugar de serles ofrecida. Las clases prácticas estarían orientadas a superar los problemas técnicos que plantease la búsqueda de la información, en primer lugar, y su tratamiento y análisis, después. En este contexto es cuando adquirió la idea de elaborar un disco compacto interactivo, del cual el alumnado fuese su autor principal. El proyecto de trabajo permitía hacer frente a algunos de los problemas que en nuestra experiencia anterior habían quedado sin resolver. Concretamente: 1. Los que se derivaban de la amplitud y complejidad del objeto de estudio. Con la metodología tradicional, nos veíamos siempre obligados a tener que escoger entre dos estrategias: a) si hacíamos que cada alumno trabajase el proyecto globalmente, perdíamos la posibilidad de profundizar en la temática tratada. Los trabajos resultaban, en su mayoría, esfuerzos descriptivos de sistematización de la gran cantidad de información necesaria. Conseguían una visión holística, es decir, una visión de conjunto, pero eso iba en detrimento de una perspectiva más precisa que permitiese la crítica sustantiva; b) si, en cambio, les hacíamos trabajar sobre un aspecto concreto, la necesaria visión de conjunto se perdía y, por tanto, tampoco podían desarrollar una visión crítica del proceso documentada adecuadamente.
2. Por otra parte, la elaboración del trabajo completo requería una versatilidad, flexibilidad y disponibilidad horaria por parte del alumna- do que no se podía garantizar en todos los casos (ir al Ayuntamiento a consultar el plan, visitar el terreno, entrevistar a la asociación de vecinos, etc.). La introducción problemas:
de
técnicas
informáticas
permitía
paliar
ambos
a) En el momento en que se introducía un método interactivo, ¿qué sentido tenía que todos los que habían escogido un mismo trabajo desarrollasen exactamente el mismo esquema y se hiciese cargo de todo el proceso de manera repetitiva? El trabajo se podía subdividir y repartir entre los alumnos –cosa que implicaba poder trabajar cada cuestión con más precisión– y la información obtenida por cada uno quedaba al alcance de todos. b) Además el hecho de dividir el trabajo permitía que el alumnado escogiese aquel aspecto que más le interesaba y que más se adaptaba a sus circunstancias. Así se aseguraba que los alumnos con más Módulo IV
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disponibilidad horaria podrían obtener la información fuera del aula (ir al Ayuntamiento, entrevistar a los vecinos, etc.) y aportarla de manera que pasase a ser un material común para todo el equipo. Aun así, hay que tener presente que contábamos con alumnos de diversas enseñanzas, con distintos conocimientos y perspectivas de análisis. T rabajar interactivamente permitía ensayar la organización de grupos mixtos, compuestos por alumnos matriculados en las distintas carreras. Con los métodos tradicionales habría sido imposible conseguir la necesaria coincidencia horaria de todos ellos, pero en cambio, con el procedimiento planteado era factible intentar una experiencia. Se podían conectar personas de distintas formaciones y fomentar el intercambio de opiniones y conocimientos entre ellas. El disco compacto iba a ser el vínculo entre todos ellos. El Cd-ROM nos ofrecía incluso más posibilidades de las que se habían pensado. Es evidente que también tenía algunas limitaciones, y así lo comprobamos a lo largo de la experiencia, tal como se explica en el último apartado. El desarrollo de la experiencia Descripción de la experiencia El proyecto de innovación docente se desarrollaría a partir de los créditos prácticos que cursaba el alumnado matriculado en la asignatura de Sociología Urbana. Hacer este proyecto era una opción voluntaria que sólo implicaba a los que decidiesen trabajar sobre los planes del Distrito de Actividades 22@BCN en Poblenou o el Fórum Universal de las Culturas Barcelona 2004. Se integraba también al alumnado que quería trabajar aspectos del área del Besòs.8 En una primera sesión,9 se exponía todo el proyecto y la dinámica de trabajo. Se presentaba al alumnado el índice de trabajo que sigue y que representaba el primer input del disco compacto. La primera parte del índice se distribuyó entre el alumnado que quería trabajar el proyecto de manera sectorial.10 La segunda parte era de referencia obligada para cada uno de los alumnos y representaba la valoración global del proyecto. Era una 8
Los alumnos pueden escoger entre diversas alternativas: 1) el análisis de la planificación hecha por ellos en un municipio escogido por ellos; 2) el estudio de una intervención urbanística concreta en un municipio. Entre estas experiencias se encontraba el análisis de la planificación de la zona del nordeste de Barcelona a través de una metodología tradicional o bien a partir del cd-rom. Un total de 24 alumnos se apuntaron a la última posibilidad. Fue a partir de ellos que se puso en práctica la experiencia. 9 Esta primera sesión se repite para cada uno de los grupos de Sociología Urbana. La docente actúa de coordinadora entre los diferentes equipos de trabajo que a partir de aquí se estructuran. Los diversos equipos eran de alumnos matriculados en una misma licenciatura con la excepción del grupo de Economía tarde que era mixto. 10 Estos alumnos pueden trabajar cada punto de manera individual o en grupos de hasta cuatro personas.
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reflexión que necesariamente debía hacerse a partir de una visión de conjunto y que, por tanto, necesitaba todos los materiales el índice que se recogerían en el disco compacto.11 En la misma reunión, el alumnado escoge el aspecto y la actividad que más le interesa estudiar y realizar, poniéndose de acuerdo con los de- más compañeros. La docente se limita a la coordinación. Quedan así repartidos todos los trabajos.
Se informa también del calendario y se determina la fecha hasta la cual el alumnado tiene tiempo para hacer trabajos sectoriales. Estos trabajos 11
Por este motivo, se dejó librar esta reflexión con posterioridad a los trabajos sectoriales, teniendo en cuenta que para elaborarla cada alumno contaría con el conjunto de materiales para todo el equipo.
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sectoriales y los materiales adicionales deberán presentarse al resto de compañeros y compañeras para llevar a cabo un debate. También deben ser entregados a la docente que los revisará, editará y compilará en el Cd-ROM que será entregado al alumno que participe en el proyecto el último día de curso. Se fija la fecha para llevar a cabo y entregar la reflexión final a partir del conjunto de materiales, ya sea de manera individual o en grupo.
Desarrollo de las acciones de investigación En las clases prácticas, el alumnado tiene la posibilidad de buscar la información necesaria en Internet y de reunirse con su equipo para planificar el trabajo. Además, cuenta con el soporte y la tutorización de la docente. Se pretende que se consulte el mayor número y variedad de fuentes posibles y, por tanto, se prevé que, aparte de las estadísticas y documentos que se encuentran en Internet, se obtenga información por otras vías, desarrollando así técnicas de recogida de información igualmente distintas: a partir de la visita u observación directa de la zona de análisis; a partir de documentación gráfica; que se acuda al departamento de Urbanismo y a otras entidades; que se visite el Instituto de Estadística de Cataluña, el departamento de Estadística del Ayuntamiento, y que se hagan entrevistas a los agentes implicados (especialmente a técnicos, políticos y vecinos). Todas estas actividades estarán seguidas de cerca por la docente para así garantizar la coordinación y la buena ejecución de los procedimientos. Se ofrece el apoyo en cuestiones específicas, y también la formación individualizada necesaria para resolver aspectos técnicos propios de la asignatura y de las que el alumnado tiene un conocimiento escaso. Es una buena oportunidad para hacer aflorar las casuísticas y las problemáticas que sólo en la investigación pueden aparecer, y que es imposible tratar en las clases teóricas. Cuando el alumnado ha finalizado las tareas a las que se ha comprometido, es el momento de compartir los resultados. Se organiza, entonces, un breve seminario de una o dos sesiones. Cada alumno/equipo presenta la parte trabajada, los objetivos propuestos, la metodología empleada, las fuentes utilizadas y los procedimientos seguidos. Expone las dudas que tiene y que ha tenido, las dificultades con que se ha encontrado, las soluciones que ha tomado. Explica también el material que ha trabajado y lo pone a disposición del resto del grupo presentando, por tanto, los resultados de su búsqueda sectorial. De hecho, presenta una síntesis en su diario de investigación. Como complemento final, la docente propone en formato póster la reflexión y el debate de los planteamientos estudiados y sus implicaciones en la transformación de Barcelona, puntos fuertes/puntos débiles, y posibles Módulo IV
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efectos del planteamiento desde la parte que ha trabajado cada alumno/equipo.12 A partir de aquí, y después de que todos los materiales generados se entreguen a la docente,13 los grupos se disuelven. Con el conjunto de los materiales realizados se elabora un único Cd-ROM que se hace llegar a cada uno de los alumnos que han participado. Constituye una base para elaborar los trabajos finales, que son individuales. Una muestra de este disco compacto se puede encontrar en las páginas que siguen. Trabajar a partir del refuerzo del Cd-ROM permitió que los distintos grupos profundizasen en una cuestión específica, que respondiese a sus intereses intelectuales, sin perder la visión de conjunto. El disco compacto hacía posible el intercambio de información entre el alumna- do y la implicación de cada uno en la tarea conjunta. El planteamiento obligaba al alumnado a seguir unas pautas comunes, a respetar unos plazos y a responsabilizarse de la calidad de la información, ya que sus compañeros dependían de ella para llevar a cabo el trabajo final. Por otra parte, permitía trabajar de manera interdisciplinaria, a partir de la implicación del alumnado de distintas enseñanzas, y superar, en parte, las dificultades para coincidir todos. El alumnado elabora, pues, su trabajo a partir de la consulta de toda la información. En él, debe ser capaz de responder a las cuestiones planteadas en el debate. El informe final es un ensayo de lo que tendría que ser un trabajo profesional con rigor académico. Es, por tanto, un escrito en el que se cuidan tanto las cuestiones de contenido como las forma- les. Hay que aplicar todo lo que se ha aprendido en la
12
La función del póster es animar al análisis conjunto del alumnado en relación con las grandes cuestiones sobre las cuales ya han adquirido información suficiente para deliberar y opinar. 13
En este caso, fue la docente quien, con una supervisión previa, compiló todo el material en un Cd-ROM.
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asignatura pero también hay que hacer uso de los conocimientos adquiridos a lo largo de la licenciatura. A continuación, se muestra un cuadro resumen de la experiencia y de la estructura del disco compacto elaborado.
Como muestra, se presentan a continuación las fuentes principales básicas que consultó el alumnado por iniciativa propia y de la docente. Obviamente, no se recogen todas ellas. La dinámica de trabajo: un primer balance del funcionamiento de los grupos El proyecto se tenía que desarrollar adaptándolo a las dinámicas de los cinco grupos en que se impartía la asignatura (2 de Sociología, 2 de Economía y 1 de Geografía). Cada grupo tenía su perfil específico. Las diferencias quedaban determinadas por: – El tipo de asignatura: obligatoria para los de Sociología; optativa para los demás grupos. – La formación de base del alumnado: procedía de enseñanzas diferentes y, por tanto, los conocimientos y las habilidades con los que contaban eran diversas. – El grado de homogeneidad del grupo: en general, los grupos eran bastante homogéneos, aunque en uno de ellos confluían alumnos de dos enseñanzas: Sociología y Economía. Además, también había alumnos de Erasmus.14 La diversidad de situaciones hizo necesario adaptar el proyecto tipo a las características específicas de cada grupo y eso dio como resultado dinámicas distintas. Esta circunstancia resultó ser muy útil, porque permitió comparar los resultados y proporcionó pautas para valorar algunos de los puntos fuertes y débiles del proyecto. Todos los grupos desarrollaron el proyecto de acuerdo con lo que se había previsto: reparto del trabajo entre los equipos de alumnos de distintas carreras; puesta en común de toda la información y conexión a partir del Cd-ROM elaborado por ellos de manera sectorial. Pero el grupo más heterogéneo siguió una dinámica distinta: pidieron poder desarrollar ellos el análisis del plan del Fórum 2004 y el distrito de Actividades 22@BCN. Se accedió, lo cual permitió observar una dinámica diferente. Entre ellos se repartieron los dos proyectos completos. El trabajo de este equipo tenía la 14
La razón de esta heterogeneidad tiene que ver con el idioma en que impartían las clases: en este grupo había quienes preferían las explicaciones en castellano.
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ventaja de las relaciones directas, cara a cara, y por tanto facilitaba la interacción constante y la colaboración entre sus componentes. Los materiales generados se recogían también en el disco compacto final que se entregó a todo el alumnado, al igual que al resto de grupos. Comparando las dinámicas seguidas, se comprueba que: – El funcionamiento del grupo heterogéneo fue excelente: las clases prácticas permitieron asumir los objetivos planteados a la hora de buscar información y resolver dudas de manera personalizada y colectiva. Las últimas sesiones, en las que había que poner en común todo el trabajo hecho y debatir en torno a los dos proyectos, funcionaron igual de bien. En este sentido, la procedencia diversa del alumnado enriquecía las deliberaciones y ampliaba las perspectivas. Pudieron contrastar metodologías y puntos de vista; se respetaron los plazos y se creó una dinámica de grupo colaborativa y eficiente. También sus trabajos finales resultaron sólidos y bien formulados. – Los demás grupos, que procedían de licenciaturas distintas, funcionaron satisfactoriamente, pero pusieron de manifiesto algunos puntos débiles del proyecto. En primer lugar, el retraso de un equipo llevaba al retraso del conjunto, a no cumplir con los plazos y a la paralización parcial del proceso. En segundo lugar, el intercambio de información con los demás equipos sólo podía producirse a partir de la consulta del Cd-ROM, al menos durante todo el proceso de recogida de la información. El proyecto inicial no preveía ningún encuentro anterior a la puesta en común de la información recogida, y eso reflejó insuficiencias por falta de interconexión. En el transcurso de la experiencia, fue tomando relevancia la necesidad de un intercambio al inicio y durante el proceso, y no sólo al final. El grupo heterogéneo mostró que los resultados obtenidos son mucha más satisfactorios cuando las relaciones cara a cara potencian la cohesión. Se puede deducir que las nuevas tecnologías no pueden ser un sustituto de las relaciones directas; en cambio, son un buen refuerzo para las mismas. EVALUACIÓN DEL PROYECTO Una vez finalizado el proceso, por parte del equipo de profesorado que ha llevado a cabo el proyecto, hacemos una valoración positiva. La puesta en práctica ha permitido detectar las ventajas (puntos fuertes) y las desventajas (puntos débiles). También ha sugerido fórmulas alterna tivas y ha abierto nuevas posibilidades.
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Puntos fuertes A.1. Refuerzo de la motivación del alumnado. La experiencia ha sido recibida con gran interés por parte del alumnado. Las características del trabajo han actuado como elemento dinamizador de la búsqueda, aumentando la motivación del alumnado. A.2. Fomento de la colaboración y de la responsabilidad colectiva. La búsqueda, tal como se ha planteado, ha ofrecido la posibilidad de trabajar a partir de materiales creados por otros compañeros. Eso ha tenido efectos tanto sobre el grado de autoexigencia de cada uno de ellos como sobre el grado de responsabilidad. Una responsabilidad que, superando el individualismo, se convierte en colectiva: del trabajo de cada uno de- pende no sólo su nota final, sino también los resultados que obtiene el conjunto de compañeros y de compañeras. A.3. Intercambio de informaciones y conocimientos entre el alum- nado de distintas procedencias. Relacionado con el aspecto anterior, la experiencia ha permitido el contacto, a partir de un trabajo común, entre el alumnado de tres licenciaturas. En este sentido, la dinámica resulta inédita y tiene el valor añadido de superar los compartimentos estancos propios del actual sistema universitario. El desarrollo del proyecto ha permitido la creación de grupos de trabajo pluridisciplinarios que reflexionan desde distintos puntos de vista en torno a un mismo tema. Todo junto, ayuda a superar carencias derivadas de la configuración habitual de equipos de investigación profesional marcadamente unidisciplinarios y a abrirlos hacia el intercambio de aportaciones, cosa que se refleja en la manera de entender, explicar y proyectar la ciudad. A.4. Equilibrio entre la especialización y la generalidad. La organización en equipos de trabajo ha hecho posible alcanzar un equilibrio interesante entre la especialización y la generalidad. Como se ha expuesto antes, este era uno de los objetivos fundamentales del proyecto. También lo era que la visión global estuviese orientada hacia la interdisciplinariedad. Ambos objetivos se asumen a partir de la organización de los equipos, que trabajan aspectos concretos desde ópticas específicas, para, posteriormente, ofrecérselos al resto. Se obtiene, así, una visión global de la problemática y de los resultados. A.5. Integración de las nuevas tecnologías. Finalmente, y como pun- to positivo, este proyecto ha permitido integrar de manera natural las nuevas tecnologías y sus posibilidades en el entorno universitario. A la vez que el alumnado se ha familiarizado con las posibilidades que ofrece la informática, ha podido explorar, de manera autorizada para evitar la dispersión, la utilización de la información que ofrece la telemática. Módulo IV
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Puntos débiles B.1. Fallos puntuales en la implicación del alumnado. El principal problema que se ha presentado está vinculado con el funcionamiento del alumnado y su cumplimiento. El proyecto, como se ha visto, re- quiere un trabajo de equipo muy organizado, y se sustenta en el compromiso de todas las personas implicadas. El hecho de que uno de los alumnos/grupo en algún momento no elabore los materiales de manera adecuada o no explicite convenientemente el proceso seguido, afecta negativamente al conjunto. En la experiencia actual, estos vacíos han sido resueltos por los docentes, pero en el futuro, hay que prever que sea el mismo alumnado el que se haga cargo de las contingencias. B.2. Las dificultades en la selección de la información. Otro aspecto que hay que mejorar es el mismo tratamiento de la información por parte del alumnado. Los proyectos urbanísticos sobre los que se traba- jaba son complejos y obligan a consultar mucha información. Cuando el volumen de información es cuantioso, su tratamiento debe ser muy preciso. Es esencial saber separar lo que es importante y adecuado de lo que no lo es. Este era un ejercicio al que se enfrentaba todo el alumnado y que ha sido resuelto con éxito desigual. La tutorización permanente del alumnado pasa a ser imprescindible: hay que conseguir controlar la cantidad y la calidad de la información, y también el tratamiento que de ella se hace. B3. El conjunto de la información, las etapas de trabajo y las aplicaciones informáticas. La experiencia ha quedado condicionada por la dinámica propia del curso y por el calendario académico. Tres meses son muy poco tiempo para el cumplimiento del proyecto previsto, y eso obliga a dejar constancia de algunos aspectos que habría que revisar en futuras experiencias: 1. El alumnado no tuvo suficientes oportunidades de contrastar, revisar y corregir la información. El seguimiento tuvo que garantizarlo el equipo docente. 2. Por otra parte, los grupos, que trabajaban en paralelo, necesitaban a menudo los resultados obtenidos por los otros equipos. Como los equipos iniciaron simultáneamente la investigación, el desajuste no pudo resolverse. 3. El volumen de información que recibió el alumnado al final del proceso era considerable y le llegaba de golpe. Surgía la necesidad, por tanto, de tiempo para leer y analizar los materiales del disco compacto. De todo lo dicho se concluye que es necesario hacer una aplicación temporal Módulo IV
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precisa. Las experiencias venideras deberán esmerarse en elaborar un plan de etapas que gradúe la entrada de información proporcionada por los distintos grupos, de modo que el conocimiento pueda ser acumulativo, sin brechas. Al mismo tiempo, habrá que diseñar una aplicación informática ágil que ponga al alcance de todos, la información que los grupos van generando. La aplicación tiene que ser sencilla y debe estar al alcance de manera continua. En definitiva, la experiencia realizada muestra que todavía es necesario racionalizar aún más la metodología de trabajo. B.4. Déficit de las interrelaciones. Un tercer aspecto que habrá que mejorar en futuras ocasiones es la interrelación entre los alumnos. Vale la pena que, además de repartirse el trabajo de acuerdo con sus intereses y posibilidades, puedan intercambiar opiniones y resolver dudas entre ellos a lo largo de todo el proceso. Los contactos que se han establecido en esta primera experiencia han resultado insuficientes. El éxito diferencial del equipo que trabajaba a partir de relaciones cara a cara muestra de manera fehaciente la importancia de una buena dinámica de grupo. Reajustes que se proponen y posibilidades que se apuntan A partir del conjunto de pros y contras que evidencia la experiencia, ha sido posible reflexionar sobre algunas cuestiones y proponer posibles reajustes del proyecto. C.1. Reajustes que se proponen. Contando con las posibilidades que ofrece el CD-ROM interactivo, existirían tres maneras posibles de organizar el trabajo: a) Reformar las clases prácticas de manera que sea posible encontrar unos espacios de tiempo comunes donde coincidan todos los alumnos que trabajen los temas priorizados en cada curso de las distintas licenciaturas. Esta posibilidad permitiría reemprender algunas dinámicas propias de la enseñanza más tradicional (conferencias, visitas, etc.) fusionándolas con la nueva metodología. Los resultados serían sin duda excelentes, pero la adopción de esta estrategia es difícil de aplicar. b) Seguir con la dinámica de grupos fragmentados asumiendo la idea de que no es posible que todos los alumnos coincidan. En este caso, habrá que trabajar más intensamente en el aprovechamiento de las potencialidades de la coincidencia de los miembros implicados para el trabajo de equipo. El Cd-ROM seguirá siendo la herramienta esencial de conexión y el reflejo del trabajo conjunto de los equipos, pero habrá que reforzar las interrelaciones. Una de las posibilidades –creemos que interesante– podría consistir en la introducción de foros virtuales. Así, a través de Internet se podrían reforzar (o en este caso
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establecer) las relaciones entre los miembros de distintos equipos. Habría que diseñar un entorno virtual que permitiese el inter- cambio constante de información y la conexión del alumnado. c) Habría una opción intermedia, entre las dos anteriores. Se trataría de conseguir una dinámica mixta de presencia personal y encuentro virtual. Teniendo en cuenta las limitaciones apuntadas anteriormente, la propuesta sería la siguiente: •
Se trabajaría –tal como se ha hecho ahora– de manera sectorial.
•
Se aseguraría un mínimo de encuentros para poner en común los avances de todos los equipos de trabajo. Por ejemplo, se podrían fijar tres reuniones: una al principio para organizar y distribuir el trabajo; otra a mitad del proceso, para resolver dudas e intercambiar el estado de la investigación; y una o dos más al final, para la puesta en común de todo el trabajo y el debate sobre los contenidos.
•
Se incidiría en la revisión constante de la información y de los materiales.
•
Se propondría común.
•
Se diseñaría una nueva aplicación informática que permitiese la consulta de la información en las distintas etapas del proceso. Probablemente, tendría fuerza lógica la edición de una página web específica para el proyecto.
•
Se pondría un foro virtual a disposición del alumnado, de manera que la tecnología sirviese para reforzar las relaciones entre el alum- nado y no para sustituirlas.
•
Se elaboraría un disco compacto con todos los materiales que quedaría como memoria del curso.
•
Se buscarían maneras de editar y hacer público el material para que lo pudiesen consultar personas interesadas en la experiencia lleva- da a cabo. Se prevé colgar este material en Internet para que el resto de alumnos lo pueda consultar. Por otra parte, valdría la pena bus- car formas de difusión que permitiesen motivar al alumnado y di- fundir los materiales: una posibilidad sería editarlo como una experiencia práctica a partir del servicio de ediciones de la Universidad o, incluso, proponer artículos que se pudiesen publicar en revistas especializadas.
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a la organización de conferencias y actas de interés
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Dadas las características de las opciones planteadas y las circunstancias de la asignatura, la tercera opción parece ser la mejor de las tres. C.2. Posibilidades que se apuntan. Además de los posibles reajustes la reflexión sobre la experiencia ha permitido pensar en una ampliación de las posibilidades futuras. En primer lugar, queda patente que el proyecto se puede aplicar a la mayoría de las asignaturas. En segundo lugar, para futuras ediciones, también valdría la pena implicar a otras asignaturas que ofrecen herramientas metodológicas que son necesarias para llevar a cabo este trabajo, como las de técnicas de Investigación de la demografía y la Población. Habría que buscar la manera de plantear temas comunes que permitiesen aplicar el trabajo teórico del alumnado a un caso concreto con el objetivo de: a) implicar al alumnado de distintos cursos y asignaturas en un mismo trabajo; b) plantear una investigación longitudinal que comporte ir trabajando un mismo tema, curso tras curso, para llegar a una reflexión final que permita aplicar todos los conocimientos aprendidos. En definitiva, lo que se busca es una manera didáctica flexible que incida en un cambio de actitud y de motivación del alumnado. Pretendemos que el alumnado se acerque al análisis de la realidad que estudia, que se comprometa con la investigación y se acostumbre a trabajar en equipo, equipo que, además, se debe plantear como pluridisciplinario con el objetivo de responsabilizar al alumno, incidir en las relaciones y superar los compartimentos estancos propios de la docencia universitaria. En resumen, lo que pretendemos es dar herramientas al alumnado para un aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida. La metodología, claro está, se adapta al enfoque didáctico de acuerdo con los criterios de Bolonia y abre grandes posibilidades en la búsqueda de nuevas metodologías docentes.
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DOCENCIA UNIVERSITARIA PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL Desarrolle el siguiente cuestionario y entréguelo a nuestras coordinadoras académicas o envíelo a nuestras oficinas de enlace académico a nivel nacional.
CUESTIONARIO IV 1. ¿Qué entendemos por enseñanza reflexiva? 2. ¿Cómo podemos utilizar las preguntas como ayuda en la enseñanza reflexiva? 3. ¿Qué aspectos debemos considerar al elegir una estrategia para la enseñanza reflexiva? 4. Comente reflexiva
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la importancia del uso de las TICs en la enseñanza
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