FORM CAP PSICO OBS 1

Formaciรณn de Capacitadores en Psicoprofilaxis Estimulaciรณn Temprana y Medicina Prenatal

Mรณdulo I

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

GUIA DE APRENDIZAJE

NOMBRE DEL MODULO I: METODOLOGIA EDUCATIVA EN LA FORMACION DE CAPACITADORES EN EDUCACION PRENATAL: Motivación y liderazgo

RESPONSABLE: OBST. MARIA DEL PILAR ASAN VELASQUEZ

LIMA – PERÚ

MODULO I

2

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

1.

PRESENTACION DEL MODULO

En la actualidad nos encontramos transitando de un modelo de sociedad en la que solamente aprendía un pequeño grupo a otra en la que todos aprenden. Nos encontramos a travesando de una sociedad en la que lo que se aprendió durante los primeros años de vida valía para siempre a otra en la que los conocimientos tienen un periodo de caducidad cada vez más corto. La información se multiplica, cambia de tal forma, que se hace necesario estar constantemente construyendo y reconstruyendo el conocimiento.

En este primer Módulo, nos dedicaremos a analizar las ideas más comunes que se tiene sobre como aprenden las personas adultas, para ello conoceremos las principales teorías del aprendizaje que servirá de fundamento para organizar un plan de clases. La finalidad es acompañar a cada uno de ustedes para que conozcan los elementos que constituyen los modelos de aprendizaje de los adultos.

2.

COMPETENCIAS

3. COMPETENCIA GENERAL 1. 1.

Analiza los modelos teóricos de aprendizaje, mostrando capacidad de síntesis.

1)

2. Reconoce los diferentes momentos y componentes del proceso de enseñanza aprendizaje y las diferentes estrategias didácticas que se pueden utilizar, mostrando trabajo en equipo.

2)

3. Aplica los modelos pedagógicos y selecciona las estrategias necesarias para la preparación de un silabo, sesión de clase y guía del aprendizaje con el enfoque de interculturalidad y educación en salud.

3) Competencia específica: 1) Conoce y reflexionar sobre los diferentes enfoques de aprendizaje que se pueden usar en el campo de la educación para la salud.

2) Conoce las estrategias didácticas que se pueden utilizar en los diferentes momentos de desarrollo de una sesión de clase.

3) Redacta una sesión de clase y guía de aprendizaje para trabajar un tema del programa de Psicoprofilaxis aplicando estrategias activas.

MODULO I

3

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

4) ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS METODOLOGIA EDUCATIVA EN LA FORMACION DE CAPACITADORES EN EDUCACION PRENATAL

I UNIDAD Teorías del aprendizaje

1. El aprendizaje 1.1. Definición 1.2. El aprendizaje humano 1.3. Estilos de aprendizaje 1.4. Tipos de aprendizaje 1.5. Teorías del aprendizaje 1.6. El conductismo 1.7. El cognitivismo 1.8. El constructivismo.

1.9. El adulto constructor de aprendizaje.

1.10. Etapas de la edad adulta 1.11. Teorías del desarrollo adulto.

1.12. Aprendizaje del adulto

MODULO I

II UNIDAD El proceso de enseñanza aprendizaje

2.1. El proceso de enseñanza aprendizaje.

2.2. La formulación de objetivos de aprendizaje.

2.3. Los recursos didácticos 2.4. Los instrumentos de evaluación.

2.5. El rol del facilitador.

III UNIDAD Las estrategias de enseñanza aprendizaje

3.1. Las estrategias de enseñanza aprendizaje 3.2. Las dinámicas grupales.

3.3. El trabajo cooperativo.

2.4. La clase magistral 3.5. Las clases prácticas.

3.6. La enseñanza en pequeños grupos.

3.7. Las estrategias centradas en el aprendizaje.

3.8. El método de caso 3.9. Elaboración del silabo 3.10.. Elaboración del plan de aprendizaje

4

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

I UNIDAD TEORIAS DEL APRENDIZAJE 1. El proceso de aprendizaje 1.1. Definición El aprendizaje se define como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia1. En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual.

En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).

Además, Knowles2 se basan en la definición de Gagné, Hartis y Schyahn, para expresar que el aprendizaje es en esencia un cambio producido por la experiencia, pero distinguen entre: El aprendizaje como producto, que pone en relieve el resultado final o el desenlace de la experiencia del aprendizaje. El aprendizaje como proceso, que destaca lo que sucede en el curso de la experiencia de aprendizaje para posteriormente obtener un producto de lo aprendido. El aprendizaje como función, que realza ciertos aspectos críticos del aprendizaje, como la motivación, la retención, la transferencia que presumiblemente hacen posibles cambios de conducta en el aprendizaje humano.

Gallego y Ongallo3 hacen notar que el aprendizaje no es una definición reservada a maestros, pedagogos o cualquier profesional de la educación ya que todo ser humano en algún momento de la vida laboral u organizativa, tienen que enseñar a otros y aprender de otros:  Por ejemplo: al momento de incorporarnos a un nuevo puesto de trabajo.  Cuando realizamos una presentación a otras personas: dar a conocer informes, al realizar charlas educativas, consejería.  Al pedir informes, o al rendir informes, en el trabajo, la escuela, la Universidad u otra organización.

1.2. El Aprendizaje humano El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una información que nos ha sido “enseñada”, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estímulo y respuesta.

En el ser humano, la capacidad de aprendizaje consiste en el cambio de conducta en función del entorno. De modo que, a través de la continua adquisición de conocimientos, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades.

1.3. Estilos de aprendizaje: 1.3.1. Definición: Los estilos de aprendizaje son el conjunto de características psicológicas, rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de aprendizaje4.  Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes o los participantes de un programa estructuran los contenidos, forman y utilizan

MODULO I

5

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico). 

Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje.



Los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del participante.

1.3.2. Características:  No existe un estilo de aprendizaje puro, las personas utilizan los diversos estilos de aprendizaje, pero uno de ellos predomina.  Los estilos de aprendizaje que tiene una persona se pueden modificar; porque, son flexibles, lo que tiene que hacer el facilitador o docente es crear estrategias de aprendizaje para que cada uno amplíe y refuerce sus propios estilos.  Cada estilo de aprendizaje tiene un valor neutral, es decir, ninguno es mejor que otro.

1.3.3. Tipos de estilos: Existen muchas clasificaciones de estilos de aprendizaje, una de las que más se utiliza es la de Honey y Mumford (5), que los agrupa en cuatro estilos: a) Activos: Busca experiencias nuevas, son de mente abierta, nada escépticos y asumen con entusiasmo las tareas nuevas. Es aquella persona que tiene las características de: Animador, Improvisador, Arriesgado y Espontáneo. b) Reflexivos: Es aquella persona que antepone la reflexión a la acción observan con detenimiento las distintas experiencias. Es aquella persona que tiene características de: mesurado, sensato, concienzudo, analítico. c) Teóricos: Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. Presenta las siguientes características: metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado. d) Pragmáticos: Son aquellas personas que les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen.

Características: Experimentador, Práctico, Directo y Eficaz.

1.3.4. Ejemplos para mejorar el aprendizaje en cada uno de los estilos:    

Activos: compitiendo en equipo, resolviendo problemas, representando roles, con actividades diversas.

Reflexivos: investigando detenidamente, escuchando, observando a un grupo mientras trabaja, intercambiando opiniones.

Teóricos: participando en temas abiertos, en situaciones complejas, en sesiones de preguntas y respuesta, en sesiones estructuradas.

Pragmáticos: imitando modelos, elaborando planes de acción, con indicaciones prácticas y aplicando técnicas.

1.4. Tipos de aprendizajes:  Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto solo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.  Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

MODULO I

6

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

 Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el sujeto memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.  Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.  Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo.  Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo para manifestarlo.

1.5. Teorías del aprendizaje: En la búsqueda de explicar el aprendizaje de los seres humanos los científicos en áreas relacionadas con la educación (pedagogos, psicólogos, etc.), han elaborado teorías que intentan explicar el aprendizaje. Estas teorías difieren unas de otras, pues, ninguna de las teorías es capaz de explicar completamente este proceso (6).

Pérez Gómez considera que la mayoría de las teorías del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, que hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que pueden explicar relativamente el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del que se hace en el aula. Además, expresa, que toda teoría del aprendizaje debería ofrecer una explicación del aprendizaje y dar cuenta de los siguientes procesos (7):  Bases bioquímicas y fisiológicas del aprendizaje: donde es necesario explicar la fisiología de la sensación, percepción, asociación, retención y acción.  Fenómenos de adquisición: que son todas aquellas dimensiones, variables y factores que pueden explicar las peculiaridades en la adquisición de un nuevo aprendizaje.  Fenómenos de transferencia: toda teoría del aprendizaje debe afrontar el tema de la transferencia, del valor de un aprendizaje concreto para la comprensión y solución de nuevos problemas.  Fenómenos de invención, creatividad: son un tipo particular de transferencia o uno entre tantos tipos de aprendizaje (de destrezas, simbólico, de conceptos, de principios y de solución de problemas).

Una clasificación completa de teorías de aprendizaje es la propuesta por Alonso y Gallego, donde realizan una clasificación de acuerdo a la importancia pedagógica en ocho tendencias(8).  Teorías Conductistas  Teorías Cognitivas  Teoría Sinérgica de Adam  Tipología del Aprendizaje según Gagné  Teoría Humanista de Rogers  Teorías Neurofisiológicas  Teorías de Elaboración de la Información  El Enfoque Constructivista De dicha clasificación se buscaron las distintas corrientes y de acuerdo con García Cué se ha hecho una síntesis de las ideas principales que se describen en los siguientes párrafos (9). a) El Conductismo  Pavlov investigó sobre el desarrollo de asociaciones y el condicionamiento clásico.  Thorndike estudió sobre el condicionamiento instrumental y su teoría del refuerzo.

MODULO I

7

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

 Skinner formuló diferentes conceptos del Condicionamiento Operante y de la Enseñanza Programada. b) El Cognitivismo, hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción interpretación y pensamiento. En el campo del aprendizaje aparecieron diferentes teorías entre las cuales se destacan las del grupo de la Gestalt, Piaget, Ausubel, la Teoría Sinérgica de Adam, Gagne, Carl Roger, las Corrientes Neurofisiológicas y las Teorías de la Información. c) El grupo de la Gestalt expresó un principio fundamental “el todo es más que la suma de las partes”. La Aplicación de este principio se debe a dos importantes procesos psicológicos: la percepción y el pensamiento. Alonso (10) explica que la influencia de la Gestalt ha sido notable, muchos de sus conceptos y problemas se han incorporado, y han sido reformulados en otras corrientes psicológicas, principalmente en la psicología cognitiva y en la psicología social. d) Piaget centró sus estudios en la psicología del desarrollo y en la Teoría de la Epistemología Genética. Ausubel planteó que el aprendizaje del sujeto depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información. e) La Teoría Sinérgica de Adam aportó interesantes sugerencias en el campo del aprendizaje de los adultos y en el aprendizaje colaborativo.

Gagné ofreció fundamentos teóricos para guiar al docente en la planificación de la instrucción. La teoría de Carl Roges se basó en que “toda teoría se construye a partir de otras teorías, o bien de algunos principios de orden filosófico, o bien de la observación empírica”. f) En la era de la información y la globalización a principios del siglo XXI las Corrientes Neurofisiológicas explican sobre todos los componentes neurológicos, fisiológicos y sobre la manera en que trabajan los dos hemisferios cerebrales. En las Teorías de la información cualquier comportamiento es analizado en términos de un intercambio de información entre el sujeto y el medio, intercambio que se consigue mediante la manipulación de símbolos, teorías actualmente aplicadas en la Inteligencia Artificial y en redes neuronales en el campo de la informática. g) También, es importante resaltar que en algunas teorías hay muchos puntos en común. Las teorías de Piaget, Skinner y Gagné coinciden en que el organismo es naturalmente activo y que el aprendizaje ocurre debido a tal actividad. Las tres teorías expresan en que se debe dar atención a cada uno de los sujetos y sus diferencias para orientar de manera más individualizada su aprendizaje. También expresan que el aprendizaje debe llevarse en una secuencia ordenada y lógica. Skinner hace notar más este punto ya que expresa que el aprendizaje debe realizarse secuencialmente con una serie de acciones previamente estructuradas, es decir, ha de seguir un programa, de forma que al final del mismo haya aprendido lo que se pretendía. Las teorías de Skinner tienden más al individualismo del aprendizaje y las de Piaget se encaminan al empleo de integración de grupos dinámicos.

Ampliaremos la información en relación a 3 principales teorías de aprendizaje que han tenido mayor impacto en el proceso de enseñanza aprendizaje.

MODULO I

8

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

1.6. La teoría conductista (11): 1.6.1. Origen y fundamentos: El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en la educación. Esta es la primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano.

Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método llamado "introspección" en el que se les pedía a los sujetos que describieran qué era lo que estaban pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al método de "introspección" y con la propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a través de fenómenos observables.

Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De acuerdo con Watson " para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo Watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.

En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la materia y rápidamente se asoció a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo.

Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa 1.6.2. Ideas principales: El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles.

Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo respuesta". Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigación científica del aprendizaje. El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.

El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de “premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos puede fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría.

Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo, esto presenta una limitación importante: que la repetición no garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabe multiplicar, pero no sabe cuándo debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero

MODULO I

9

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicación), esto indica que la situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones.

También los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparación "estímulo-respuesta" es útil e incluso imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una línea área para afrontar una situación de emergencia, en la cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el éxito y lleva consigo un adiestramiento estímulo-respuesta.

1.6.3. Rol del que aprende (estudiante o participante) Se ve al estudiante o participante como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables. El estudiante sólo desarrolla la memoria porque tiene que almacenar la información sin procesarla.

1.6.4. Rol del que enseña (docente o facilitador) El trabajo del docente o facilitador consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar. El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y de mayor tradición. Y aún cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista, aún tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prácticas que todavía se utilizan en muchos sistemas escolares. No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la consolidación de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavía entre nosotros.

1.7. La teoría cognitivista (12): 1.7.1. Origen y fundamentos: Los estudios de la teoría cognitivista surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces la psicología. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo", por citar a los más reconocidos. Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre ellos.

Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintas facetas de la cognición.

Por lo tanto, se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.

En la actualidad, es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma.

MODULO I

10

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

1.7.2. Ideas principales: La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento.

Esta teoría muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.

Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas.

En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a través de una visión cognitivista es mucho más que un simple cambio observable en el comportamiento.

Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos, son las que señalan que la educación debería orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje.

1.7.3. Rol del que aprende (estudiante o participante) El estudiante o participante es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.

1.7.4. Rol del que enseña (docente o facilitador) El docente o facilitador parte de la idea de que un estudiante o participante activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. No debe desempeñar el papel protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los estudiantes o participantes. Lo que tiene que hacer es crear las actividades y aplicar las estrategias necesarias para que el estudiante o participante desarrolle sus capacidades.

1.8. La teoría constructivista (13): 1.8.1. Origen y fundamentos: El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.

El constructivismo es en primer lugar una epistemología, es decir, una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo

MODULO I

11

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

asume que nada viene de nada. Es decir, que el conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

1.8.2. Ideas principales: El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales.

La información nueva es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario, es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias.

El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del estudiante que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe.

El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas, que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.

Por ello el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.

Así "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.

1.8.4. Constructivismo psicológico Desde esta perspectiva el aprendizaje es fundamentalmente un asunto individual.

Existe el individuo con su cerebro generando hipótesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia personal e individual.

El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo.

Así, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento.

Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo.

1.8.3. Constructivismo social En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo.

Es decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interacción social.

El intercambio social genera representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo

MODULO I

12

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico, sin embargo, considera que está incompleto.

Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción social. El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una época histórica.

1.8.5. Rol del que aprende (estudiante o participante) El estudiante o participante juega un rol imprescindible para su propia formación, un protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su futuro. Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores más importantes que han aportado al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicológico" y Vigotsky con el "constructivismo social 1.8.6. Rol del que enseña (docente o facilitador) En este proceso de aprendizaje constructivo, el docente o facilitador cede su protagonismo al estudiante o participante quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación. Es el estudiante quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.

Es el propio estudiante quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales.

2. El adulto constructor de aprendizaje (15) Por mucho tiempo se ha manejado la idea que las personas de edad adulta tenían más dificultades para aprender que en la infancia y adolescencia, porque se pensaba que la inteligencia decrecía conforme aumentaba la edad. Esa idea se sustentaba en numerosos estudios psicológicos, orientados por paradigmas que ignoraban la capacidad de todas las personas para aprender y generar conocimientos pertinentes al contexto.

En los últimos tiempos, la idea de que el adulto tiene dificultades para aprender, ha sido superado por investigaciones del aprendizaje adulto, además, la sociedad de la información nos hace ver, que tenemos que necesitamos estar no sólo actualizados (informados), sino estar involucrados en un proceso de formación permanente, que incida en nuestra satisfacción personal y en el mejoramiento de nuestro desempeño profesional para así generar la trascendencia social.

2. 1. Definición de adulto Tradicionalmente, se ha definido al adulto conforme a su edad; es decir, a toda persona comprendida entre los dieciocho y setenta años. La Real Academia Española de la Lengua señala que el término “adulto” deriva de la voz latina “Adultus”, que designa a la persona que ha llegado a su mayor estado de crecimiento o desarrollo, también acota que es la persona que ha llegado a cierto grado de perfección y señala como característica de la edad adulta a la plena capacidad reproductora. Se precisa así las características biológicas, físicas e intelectuales de la persona adulta. Malcom Knowles (14), plantea que el adulto es: • Biológicamente hablando, la persona que llega a una edad en que es capaz de reproducirse (inicio de la adolescencia).

• Legalmente, es aquella que llega a la edad en que asume ciertas responsabilidades sin necesidad de ser respaldadas por sus tutores o el consentimiento de sus padres. Ejerce su derecho a votar, a obtener licencias, a cumplir con obligaciones como ciudadano.

MODULO I

13

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

• Socialmente, es aquella que comienza a desempeñar papeles de adulto, así tenemos la facultad de trabajar en tiempo completo, asumir la paternidad, etc.

• Psicológicamente, es la persona que se forma un autoconcepto, y ejerce una autodirección y autocontrol de su vida. Este proceso comienza pronto y aumenta progresivamente mientras se madura biológicamente, cuando comienza a tomar su lugar como adulto y a responsabilizarse por sus decisiones.

2.2. Etapas de la edad adulta:  Edad adulta temprana (que se ubica entre los 20 y 40 años). Es la fase caracterizada por cambios que se refieren al aprendizaje de roles requeridos para la ejecución de tareas y demandas sociales tales como el comienzo de una ocupación, aprendizaje de la convivencia en pareja, cuidado de los hijos, el gobierno y la dirección del hogar, etc.  Edad adulta intermedia (que se ubica entre los 40 y 65 años). Se caracteriza por la gran productividad especialmente en el área intelectual.

Otros autores la denominan etapa de la “generatividad”, creatividad en los ámbitos de la política, arte, etc. Se orienta hacia una actitud frente a la vida más seria y reflexiva acompañada de eficacia y éxito.  Edad adulta tardía (a partir de los 65 años). Se caracteriza por la decadencia biológica que influye en la psicología de la persona, cabe citar la presencia de cierto cansancio general, depresión, sentimiento de inferioridad y pérdida de plasticidad.

2.3. Teorías del desarrollo del adulto: Asumir al adulto como una unidad biológica, psicológica y social nos invita a conocer distintas miradas que han surgido a través de la historia para poder caracterizarlo. Existen numerosos aportes para realizar la tarea de caracterizar al adulto.

A. Teoría del cambio Describe los cambios que experimentan los adultos, no se basa en etapas fijas y no hay un orden implícito sino una secuencia de sucesos. El desarrollo de los adultos se da en múltiples dimensiones simultáneas. El reto del educador es entender suficientemente el desarrollo para reconocer qué dimensiones son las más relevantes para un grupo, en una situación de aprendizaje.

B. Teorías del desarrollo del ciclo vital Estas teorías comparten la siguiente premisa “hay ciertos cambios predecibles en la vida del adulto. El cambio de vida es, con frecuencia, una fuerza primaria de los adultos aprovechable para el aprendizaje” (Knowles). Entender estos cambios y transiciones en la vida del adulto permite a los docentes o facilitadores: • Anticiparse a las necesidades de aprendizaje que surgen en varios momentos de la vida.

• Entender cómo los sucesos de la vida facilitan o inhiben el aprendizaje en situaciones particulares.

• Preparar a los adultos para los cambios de la vida.

• Dar importancia a los “momentos propicios para la enseñanza” para acelerar el aprendizaje.

• Planear experiencias de aprendizaje más significativas.

Erikson (1998), desde otra perspectiva, propuso la “Teoría del desarrollo de la identidad del adulto”; según esta teoría el ser humano se desarrolla con la solución de ocho crisis o dilemas, siendo las tres últimas las que corresponden a la etapa adulta:

MODULO I

14

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Edad 0-1

Etapa Oral sensorial

1-3

Muscular anal

4-5

Locomoción genital Latencia Pubertad y adolescencia Juventud Edad adulta

6-12 13-18 19-25 25-65

Etapa final

65 a más

Tema principal Confianza básica o desconfianza.

Autonomía o vergüenza y duda.

Iniciativa o culpa.

Diligencia o inferioridad.

Identidad o confusión de papeles.

Intimidad-aislamiento Generatividadestancamiento Integridad o desesperación.

C. Teoría del desarrollo cognitivo La premisa fundamental de esta teoría es “que ocurren cambios en el proceso de pensamiento con el paso del tiempo”, cambios que pueden afectar al adulto: • Al modificar la manera en que interpretan la información.

• Al alterar su disposición para enfrentar experiencias distintas de aprendizaje.

• Al crear concepciones e interpretaciones distintas del material.

• Al generar grados de significados para distintas personas.

• Al crear distintas tareas de aprendizaje para el desarrollo.

La mayoría de las teorías del desarrollo cognitivo de los adultos derivan del trabajo de Piaget, quien formuló cuatro etapas de pensamiento: 2.4. Aprendizaje del adulto: Hoy en día se asume que la persona adulta no debe dar por cerrado su ciclo de formación, siempre puede considerar la posibilidad de continuar aprendiendo.

En ese sentido, una de las preocupaciones que siempre han tenido quienes trabajan con personas adultas ha sido el poder identificar las características o singularidades en la construcción de aprendizajes que realiza el adulto.

Una revisión histórica de la preocupación por conocer el aprendizaje en el adulto nos permite apreciar las experiencias de los tiempos antiguos. Entonces, los maestros eran guías de adultos y no de niños. El aprendizaje era un proceso de indagación mental, no la recepción de los contenidos que se trasmiten. En ese proceso se inventaron diferentes técnicas de acuerdo con sus necesidades, para incitar a indagar a los aprendices. Un ejemplo de ello lo podemos apreciar en el siguiente cuadro: Referente Antiguos Chinos

Técnica Estudio de casos

Griegos

“Diálogo socrático”

Romanos

Debates

MODULO I

Descripción Presentación de un caso en forma de parábola y en equipo se exploraba características y posibles soluciones.

El líder o miembro del grupo proponía una interrogante o dilema y los integrantes expresaban sus pensamientos y experiencias para encontrar solución o respuesta.

Eran más polémicos: se retaban en debates y forzaban al grupo a 15

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

mantener una posición y defenderla

2.5. Principios y factores del aprendizaje en el adulto: A. La necesidad de saber Cada aprendiz adulto debe darse cuenta o tomar conciencia de la “necesidad por aprender”. Este principio apunta a la necesidad que tiene el adulto de conocer el cómo, el qué y los motivos para comprometerse con el aprendizaje.

Según algunas investigaciones sobre capacitación, este principio apunta a tres dimensiones: • Saber cómo transcurrirá el aprendizaje, Es conocer el deseo de los estudiantes/participantes y planear en forma compartida. Permite acentuar la dedicación y la motivación por aprender.

• Qué aprendizaje ocurrirá, Es la posibilidad que el adulto con mayor libertad de decisión pueda estar informado y más motivado para aprender y realmente aprende más.

• Por qué éste es importante, A partir del conocimiento de algunos resultados anteriores, los participantes alcanzan más metas que aquellos que no lo conocieron.

B. El autoconcepto en el adulto Los adultos tienen un conjunto de creencias, ideas e imágenes acerca de sí mismos con respecto a los demás. Este autoconcepto puede ser positivo o negativo dependiendo de las vivencias de cada persona. Por ejemplo, frente a un aprendiz adulto, quien asume la responsabilidad de sus propias acciones y de su vida se evitarán situaciones que lo coloquen en posición de dependencia.

C. El papel de la experiencia Todo adulto llega a las actividades educativas con un bagaje de experiencias que varían en cantidad y calidad.

Knowles señala los efectos que ejerce la experiencia en el aprendizaje: • Acentúa las diferencias individuales.

• Proporciona una riqueza de recursos para el aprendizaje.

• Crea predisposición que inhibe o da forma al nuevo aprendizaje.

• Proporciona las bases para la identidad del aprendiz.

Esto justifica centrarse en la individualización de la enseñanza y en las estrategias de aprendizaje con énfasis en técnicas experimentales como grupos de discusión, ejercicios de simulación, actividades de solución de problemas, autorreflexiones.

Conforme acumulemos más experiencias, tendemos a formar hábitos, tendencias y prejuicios que se contrastarán con las nuevas ideas.

2.6. Actitudes del adulto respecto al aprendizaje El aprendizaje en el adulto está condicionado por características fisiológicas, psicológicas, culturales y sociológicas. Se necesita comprender y controlar una serie de actitudes, unas positivas y otras negativas, que forman parte de nuestra especial psicología del adulto.

Algunas de estas actitudes del adulto respecto al aprendizaje serían:  Resistencia: Tiende a oponer resistencia al cambio de personalidad que supone la educación. A menudo de manera inconsciente, el adulto ve la novedad como una amenaza. Por lo que se tiene que tratar de vencer esa resistencia viendo los beneficios que reporta el cambio.  Interés: Si el adulto asiste a cursos o eventos de capacitación por propia convicción, este es un elemento positivo, pero también supone que nuestro MODULO I

16

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA



   



nivel de exigencia es mayor. El adulto tiende a abandonar el aprendizaje si no ve claro el fin o si cree que el evento o la fuente no responden a sus necesidades.

Curiosidad: El adulto recurre a un programa de capacitación o formación en la medida en que éste responde a una necesidad y por ello exige conocer la conexión entre las tareas que realiza y el objetivo. Requiere economía de esfuerzo.

Impaciencia: El adulto en respuesta a su sentido de la economía del tiempo y el esfuerzo, tiende a ser más cuidadoso con los tiempos que dispone.

Responsabilidad: Es muy elevada en el adulto y se resiste a ser elemento pasivo en su formación, ya que está habituado a asumir la responsabilidad de sus acciones.

Emotividad: Las emociones juegan un papel fundamental en la formación del adulto. El miedo a la frustración y al ridículo es grande, y se acentúa en aquellos que tienen un menor nivel de formación.

Motivación: Podríamos definirla como la tensión que mueve al individuo hacia una meta. Estaría integrada por tres componentes: la expectativa (¿soy capaz de hacerlo?), el valor (¿por qué lo hago?) y lo afectivo (¿cómo me siento al hacerlo?). En el adulto las motivaciones pueden ir desde el deseo de promoción profesional a la satisfacción de frustraciones. Así, el poder motivador de una actividad formativa será mayor cuanto más conecte con nuestras necesidades.

Verificación o Evaluación: Se preocupa por verificar la eficacia de su esfuerzo, de forma continuada. Para que los aprendizajes resulten significativos es necesario que el adulto aprenda a evaluar sus propias características y las consecuencias de aquello que le agrada o no de la metodología utilizada.

MODULO I

17

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

II UNIDAD EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 2.1. El proceso de enseñanza aprendizaje: 2.1.1. La didáctica: La palabra didáctica etimológicamente deriva del griego didaktiké, que significa enseñar o enseñanza. Por lo que, definimos a la didáctica como la ciencias que estudia el proceso enseñanza-aprendizaje. La enseñanza se hace en función de un fin, que es aprender.

La didáctica tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje; La enseñanza significa dirigir con técnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los estudiantes/ participantes en la asignatura o curso de capacitación. Es decir, se les encamina hacia los hábitos de aprendizaje auténtico, que los acompañarán a través de la vida. Siendo la enseñanza, en su más auténtica y moderna acepción, la dirección técnica del proceso de aprendizaje, enseñar significa concretamente (16): a) Planificar la marcha del proceso de enseñanza aprendizaje, imprimiendo una organización funcional al programa de trabajos y reuniendo el material bibliográfico. b) iniciar a los estudiantes/participantes en el estudio de la asignatura o programa de capacitación, estimulándolos, entregándoles la información necesaria, guiándolos en su razonamiento, aclarando sus dudas y fortaleciendo el dominio en los temas tratados. c) dirigir a los estudiantes/participantes en actividades concretas, apropiadas y significativas, que los/las conduzcan a adquirir experimentalmente un creciente dominio reflexivo sobre el tema, sus problemas, causas, consecuencias y sus relaciones. d) Observar en todo momento de la clase las causas de dificultad, frustración y fracaso que los estudiantes/participantes puedan encontrar en el aprendizaje de la temática, y ayudándolos a superarlas, rectificándolas oportunamente. e) ayudar a los estudiantes/participantes a consolidar, integrar y sistematizar mejor lo que hayan aprendido, de forma que puedan modificar sus actitudes y estilos de vida. f) Por último, comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por los estudiantes/participantes en la experiencia del aprendizaje, y las probabilidades de transferencia de esos resultados en la mejora de la calidad de vida.

Por lo que podemos concluir que, la enseñanza consiste en la aplicación de un “conjunto de actividades directoras” realizadas por el docente/facilitador con criterio y sentido de la realidad; la asignatura o curso es solamente la sistematización del campo en que se realizan esas actividades. La enseñanza es una de las variables que componen el proceso enseñanza-aprendizaje, es muy importante, por cierto, pero no la única ni la principal.

Como instrumento para la enseñanza se considera a la didáctica, cuya esencia de estudio es de índole social y como ciencia investiga, experimenta y crea teorías sobre cómo enseñar, sobre cómo el docente debe actuar en la enseñanza.

Por ello, la didáctica se entiende como un área del saber que no sólo nos dice lo que se debe saber hacer (cómo), sino por qué hacerlo de determinada manera. Esto implica que la didáctica es también prescriptiva y normativa. Tiene un cuerpo teórico

MODULO I

18

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

que dice cómo interactúan sus componentes estructurales. La figura siguiente expresa esta interacción: Figura N° 1 : Interacción entre el objeto de estudio de la didáctica y sus elementos estructurales.

Elaborado por Ruth Santivañez Vivanco (17) En la figura N°1 se observa como el núcleo de la didáctica y a la vez su objeto de estudio es el triado aprendizaje –estudiante, docente –enseñanza- y el saber científico que se transpone en conocimiento enseñado. Este núcleo u objeto de estudio de la didáctica es desarrollado por los elementos estructurales de la didáctica: Los objetivos, competencias, capacidades (justifican en proceso),los contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes (el saber, la información), las estrategias de enseñanza/aprendizaje (articulación del proceso de enseñar con el de aprender), los materiales creados o adaptados (recursos de aprendizaje), la estructura: tiempos, espacios (organización de la enseñanza), Objetos, instrumentos y criterios (evaluación).

Por lo que podemos asumir lo que algunos autores consideran que, la didáctica es ciencia que trata la práctica docente, analizando la metodología de la enseñanza.

2.1.2. Elementos estructurales de la didáctica que soportan al proceso de enseñanza aprendizaje: Tal como hemos revisado en el gráfico anterior el proceso de enseñanza aprendizaje está compuesto por el triado aprendizaje –estudiante, docente –enseñanza- y el saber científico, pero, para su puesta en práctica se apoya en otros elementos como:  Los objetivos, competencias, capacidades  Los contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes  Las estrategias de enseñanza/aprendizaje  Los materiales creados o adaptados  La estructura: tiempos, espacios  La evaluación

MODULO I

19

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Los estudiantes/participantes y los docentes/facilitadores constituyen los elementos personales del proceso, siendo un aspecto crucial, el interés y la dedicación de docentes/facilitadores y estudiantes/participantes en las actividades de enseñanzaaprendizaje. a) Los objetivos, competencias y capacidades: son aquellos que sirven de guía en el proceso, y son formulados al inicio de la capacitación. b) Los contenidos: constituye la sustancia, el conocimiento, la información que es necesario que el estudiante/participantes aprenda, y que debe ser asimilada. c) Las estrategias de enseñanza aprendizaje: es el conjunto de procedimientos dirigidos a un objetivo determinado, que es el aprendizaje significativo. Está constituido por las técnicas de enseñanza-aprendizajes, que planifica el docente/facilitador para que el estudiante/participantes se apropie e interiorice la información o contenido. d) Los materiales: Son aquellos que sirven de apoyo y se elaboran con la intención de facilitar al docente/facilitador su función y a su vez la del estudiante/participante. e) La estructura, tiempo y espacio: Está constituido por el ambiente, el tiempo para realizar las sesiones planificadas, y por las condiciones necesarias para que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo y se logren los objetivos planificados. f) La evaluación: es el proceso de verificación sistemático del mérito, valor y el significado de algo o alguien en función de unos criterios respecto a un conjunto de normas permitiendo tomar decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada (19) 2.1.3. La acción didáctica: La enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos que están relacionados entre sí, y que transitan por tres etapas donde se evidencia la acción didáctica: a) Planificación: En esta etapa se formulan los objetivos, competencias o capacidades a nivel de currículo, sílabos y planes o sesiones de aprendizaje. La formulación de un plan implica la toma de decisiones anticipada y la reflexión con anterioridad a la puesta en práctica.

En esta etapa de planificación el docente/facilitador realiza un esquema de trabajo con anterioridad a la iniciación del curso o programa, y que requiere una programación. La planificación, orienta y dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje y es una responsabilidad del docente/facilitador, donde se planifican los estímulos necesarios y se propicia la motivación para que el aprendizaje se realice con el mínimo esfuerzo y la máxima eficacia.

La planificación se realiza a dos niveles: un nivel macro que es el currículo y sílabo y a un nivel micro es la preparación del trabajo que se va a desarrollar en cada sesión de clase en particular. Tanto las clases teóricas como las prácticas requieren de una planificación específica que determine las distintas etapas a desarrollar, así como la ordenación y coordinación de las actividades a realizar.

La planificación se concreta en un documento escrito o plan, que implica la elaboración del silabo de la asignatura. Podemos definir el silabo como: El conjunto de especificaciones y estrategias que realiza el docente/facilitador de cara al aprendizaje y mejora de actitudes de los estudiantes/facilitadores en el ámbito específico de una asignatura o programa de capacitación.

El proceso de planificación requiere de un cuidadoso análisis y la toma en consideración de unos principios para su aplicación eficaz. La planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe poseer las siguientes características (19):  Flexibilidad: Todo plan debe ser posible de adaptar a las circunstancias y prever alternativas.  Realista: Adecuado a las restricciones materiales, temporales, capacidades de los estudiantes y a las condiciones concretas en las que se desarrolla la enseñanza.

MODULO I

20

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA



Preciso: El plan ha de ser detallado, incluyendo indicaciones exactas sobre el modo de proceder. Las líneas generales de actuación y los objetivos generales deben ser precisados en una secuencia de acciones concretas. b) Ejecución. Luego de haber planificado el programa o capacitación, el docente/facilitador pone en práctica los recursos, materiales, estrategias, infraestructura, desarrollándose el proceso de enseñanza-aprendizaje, según los tiempos establecidos. c) Evaluación. Es la etapa en la que se verifican los resultados obtenidos con la ejecución, materializándose en el proceso de evaluación, donde se verifica el logro de los objetivos planteados en la etapa de planificación.

Por lo que concluimos que, el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla en varias etapas, e incluye un proceso de comunicación entre el docente/facilitador que enseña, que imparte unos conocimientos y a quien se enseña- el estudiante/participante.

2.1.4. Principios para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivos Los autores de este artículo manifiestan que aprender no es necesariamente un resultado de enseñar. “La investigación cognoscitiva revela que, incluso con lo que se considera una buena enseñanza, muchos estudiantes, incluidos aquéllos de talento académico, comprenden menos de lo que se piensa. Con determinación, los estudiantes que presentan un examen son comúnmente capaces de identificar lo que se les ha dicho o lo que han leído; sin embargo, un sondeo cuidadoso con frecuencia muestra que su comprensión es limitada o distorsionada, si no del todo errónea. Este hallazgo sugiere que la parsimonia es esencial para establecer metas en educación: las escuelas deben recoger los conceptos y las habilidades más importantes que deben destacarse, a fin de que puedan concentrarse en la calidad de la comprensión más que en la cantidad de la información presentada; los resultados obtenidos por los autores (20), son los siguientes:  Lo que los estudiantes/participantes aprenden recibe la influencia de sus ideas preexistentes Las personas tienen que construir sus propios significados independientemente de la claridad con la que enseñen libros o docentes. Una persona lleva a cabo esta tarea sobre todo al conectar nueva información y conceptos con lo que ya conoce. Los conceptos las unidades esenciales del pensamiento humano que no tienen vínculos múltiples con lo que un estudiante piensa sobre el mundo no es probable que se recuerden o sean de utilidad. O, si permanecen en la memoria, se quedarán en un lugar etiquetado; los conceptos se aprenden mejor cuando se encuentran en una variedad de contextos y se expresan en diversas formas, pues ello asegura que haya más oportunidades para que entren en el sistema de conocimiento del estudiante/participante.

Pero el aprendizaje efectivo con frecuencia requiere más que sólo hacer múltiples conexiones de las ideas nuevas con las antiguas; a veces necesita que los estudiantes/participantes reestructuren su pensamiento radicalmente.

Esto es, para incorporar alguna idea nueva, los estudiantes/participantes deben cambiar las conexiones entre las cosas que ya saben o incluso descartar algunas creencias arraigadas sobre el mundo. Las alternativas a la reestructuración necesaria son distorsionar la nueva información para ajustarla con las viejas ideas o para rechazarla por completo. Los estudiantes/participantes llegan a la escuela o a los programas de formación con sus propias ideas, algunas correctas y otras incorrectas, sobre prácticamente cualquier tema. Si la intuición y las concepciones erróneas de los estudiantes/participantes se pasan por alto o se descartan sin ninguna explicación, sus creencias originales tienden a prevalecer, aun cuando puedan dar las respuestas de la prueba que quieren sus docentes/facilitadores. La mera contradicción no es suficiente; se debe

MODULO I

21

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA











estimular a los estudiantes/participantes para que desarrollen nuevas perspectivas para lograr una mejor visión del mundo.

El avance en el aprendizaje va generalmente de lo concreto a lo abstracto Los estudiantes/participantes jóvenes pueden aprender con más facilidad acerca de cosas tangibles y directamente accesibles a sus sentidos visual, auditivo, táctil y kinestésico. La experiencia, incrementan la capacidad para comprender conceptos abstractos, manipular símbolos, razonar lógicamente y generalizar. Sin embargo, estas destrezas se desarrollan con lentitud, y la dependencia de la mayoría de las personas de ejemplos concretos de nuevas ideas persiste por toda la vida. Las experiencias concretas son más efectivas en el aprendizaje cuando ocurren en el contexto de alguna estructura conceptual pertinente. Las dificultades que muchos estudiantes tienen para comprender las abstracciones se enmascaran con frecuencia por su capacidad para recordar y repetir términos técnicos que no entienden.

Los estudiantes/facilitadores aprenden a hacer bien solamente aquello que practican. Si se espera que los estudiantes/participantes apliquen ideas en situaciones novedosas, entonces deben practicar aplicándolas en situaciones de este tipo. Si practican solamente calculando respuestas para ejercicios predecibles o "problemas de palabras" no realistas, entonces eso es todo lo que probablemente aprenderán. De manera similar, los estudiantes/participantes no pueden aprender a pensar críticamente, analizar información, comunicar ideas científicas, formular argumentos lógicos, trabajar como parte de un grupo y adquirir otras destrezas deseables a menos que se les permita y anime a realizar dichas tareas una y otra vez en muchos contextos.

El aprendizaje efectivo de los estudiantes/participantes requiere retroalimentación La simple repetición de las tareas por parte de los estudiantes/facilitadores ya sean manuales o intelectuales es poco probable que conduzca a la excelencia. El aprendizaje con frecuencia se lleva a cabo mejor cuando los estudiantes/facilitadores tienen oportunidades para expresar ideas y obtener retroalimentación de sus compañeros. Pero para que ésta sea más útil, debe consistir de algo más que una provisión de respuestas correctas. La retroalimentación debe ser analítica, sugestiva y llegar en el momento en que los estudiantes/participantes están interesados en ella. Y entonces, debe haber tiempo para que los estudiantes/participantes se reflejen en la retroalimentación que reciben, para hacer ajustes e intentar de nuevo un requerimiento que se niega, no significa nada en la mayor parte de los exámenes, especialmente en las pruebas finales.

Concentrarse en reunir y utilizar la evidencia. Los estudiantes/participantes responden a sus propias expectativas de lo que pueden y no pueden aprender. Si creen que son capaces de aprender algo, ya sea resolver ecuaciones o montar en bicicleta, generalmente logran avances. Pero cuando no tienen confianza en si mismos, no consiguen aprender.

Los estudiantes/participantes desarrollan autoconfianza a medida que obtienen éxito en el aprendizaje, igual que la pierden si enfrentan fracasos repetidos. Así, los docentes/facilitadores necesitan dar a los estudiantes tareas de aprendizaje que entrañen un reto pero que sean asequibles y que los ayuden a alcanzar el éxito.

Es más, los estudiantes están prestos a recoger las expectativas de éxito o fracaso que los demás tienen de ellos. Las expectativas positivas y negativas que muestran los facilitadores, familiares, padres, consejeros, directores, compañeros y de manera más general algunos medios de comunicación, afectan las expectativas de los estudiantes/participantes y, por tanto, su

MODULO I

22

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

conducta de aprendizaje. Por ejemplo, cuando un maestro expresa su falta de confianza en la capacidad de los alumnos para comprender ciertas materias, éstos pueden perder la confianza en su capacidad y tener un rendimiento menor del que tendrían de otra manera. Si este fracaso aparente refuerza el juicio original del docente/facilitador, puede resultar en una espiral desalentadora de confianza y rendimiento decrecientes.

2.1.5. Concepciones sobre el aprendizaje: En el último siglo diversas teorías han buscado explicar cómo aprendemos; son teorías descriptivas que presentan diversos planteamientos, pero en todas ellas aún podemos encontrar algunas perspectivas clarificadoras de estos procesos tan complejos. Destacamos aquí las siguientes (21): Concepciones La perspectiva conductista.

Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.Skinner hacia mediados del siglo XX y que arranca de Wundt y Watson, pasando por los estudios psicológicos de Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.

Teoría del procesamiento de la información (Phye). La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus planteamientos básicos, en líneas generales, son ampliamente aceptados.

Considera las siguientes fases principales: Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre MODULO I

Leyes, propuestas Condicionamiento operante. Formación de reflejos condicionados mediante mecanismos de Estímulo-respuesta-refuerzo. Aprendizaje = conexiones entre estímulos y respuestas.

- Ensayo y error con refuerzos y repetición: las acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden a ser repetidas.

- Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo asociaciones entre los estímulos que se captan. Memorización mecánica.

- Enseñanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando los contenidos están muy estructurados y secuenciados y se precisa un aprendizaje memorístico. Su eficacia es menor para la comprensión de procesos complejos y la resolución de problemas no convencionales. Los primeros ejemplos están en las máquinas de enseñar de Skinner http://www.bfskinner.org/ y los sistemas ramificados de Crowder - Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el medio.

- Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada en esta información, se realiza un reconocimiento y codificación conceptual.

- Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aquí la información podrá ser recuperada cuando sea necesario

- Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.

- Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras.

- Práctica de la inducción: de lo concreto a lo 23

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

la realidad.

Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz.

Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Enfoque cognitivo.

Psicología cognitivista. El cognitivismo (Merrill, Gagné...), basado en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje, distingue:

Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemología genética, en los que determina las principales MODULO I

abstracto, de los hechos a las teorías.

- Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente.

- Currículum en espiral: revisión y ampliación periódica de los conocimientos adquiridos.

Condiciones para el aprendizaje: ... significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos previos) ... significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno) ... actitud activa y motivación.

- Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas.

- Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar.

- Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización comprensiva.

- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles - El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.

El estudiante representará en su mente simbólicamente el conocimiento, que se considera (igual que los conductistas) como una realidad que existe externamente al estudiante y que éste debe adquirir. El aprendizaje consiste en la adquisición y representación exacta del conocimiento externo.

La enseñanza debe facilitar la transmisión y recepción por el alumno de este conocimiento estructurado.

Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarán las fases: recuerdo, generalización o aplicación (si es el caso) y ejecución (al dar la respuesta, que si es acertada dará lugar a un refuerzo) - Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivación, captación y comprensión, adquisición, retención.

- Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didácticos y que el profesor procurará que favorezcan al máximo los aprendizajes.

- Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor 24

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

fases en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.

Socio-constructivismo.

Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce.

Tiene lugar conectando con la experiencia personal y el conocimiento base del estudiante y se sitúa en un contexto social donde él construye su propio conocimiento a través de la interacción con otras personas

MODULO I

importante para el desarrollo de la inteligencia.

- Construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención. El profesor es un mediador y su metodología debe promover el cuestionamiento de las cosas, la investigación...

- Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio desequilibrio _ reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento).

Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento.

Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Asi pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.

El constructivismo considera que el aprendizaje es una interpretación personal del mundo (el conocimiento no es independiente del alumno), de manera que da sentido a las experiencias que construye cada estudiante. Este conocimiento se consensúa con otros, con la sociedad Importancia de la interacción social y de compartir y debatir con otros los aprendizajes.

Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importantes y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos).

- Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.

Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen

25

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

(a menudo con la orientación del docente). Enfatiza en los siguientes aspectos:

estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto...

Según Trigwell y Prosser (22), los docentes/facilitadores que conciben el aprendizaje como información, conciben la enseñanza como transmisión de la información y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el profesor. Por el contrario, los que conciben el aprendizaje como el desarrollo y cambio en las concepciones de los estudiantes/participantes, conciben la enseñanza como la ayuda a los estudiantes/participantes a desarrollar y cambiar sus concepciones, y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el estudiante.

El aprendizaje colaborativo se basa en la labor que realizan los estudiantes/participantes para aportar información, orientar su proceso de aprendizaje y dar forma a los contenidos que adquieren. Trabajan en grupo para construir conocimiento compartido en un "proceso" organizado y supervisado por el docente/facilitador (guía, plantea cuestiones estimulantes... pero no da las respuestas directamente).

El aprendizaje cooperativo pone más el acento en el producto que se obtiene en el proceso de aprendizaje que se realiza en grupo y donde la planificación y dirección del docente tiene un papel más importante. Ambos aprendizajes se distinguen del aprendizaje tradicional:  Están centrados en el estudiante (no en el docente)  Existe una motivación intrínseca (no extrínseca)  Se centran en la construcción del conocimiento por los estudiantes (no la transmisión y reproducción del mismo).  La responsabilidad del aprendizaje recae sobre todo en el estudiante (no hay un fuerte autoritarismo y gran control del proceso y de los resultados).  Hay una mayor motivación  Desarrollo de razonamiento de orden superior, metacognición.  Se desarrollan más capacidades del tipo: investigación, trabajo en grupo, resolución de problemas, presentaciones públicas, habilidades sociales, prevención y mediación de conflictos.... interacción social.

El aprendizaje distribuido consiste en un conjunto de actividades educativas (individualizadas y en pequeño grupo), con un soporte TIC que permite la interacción desde diversos puestos de trabajo, hogares..., y que se basa en una síntesis de las pedagogías expositivas y constructivistas (aprendizaje colaborativo, orientación de trabajos de investigación, tutorías...)

En suma, el estudiante/participante aprende lo que se propone aprender, aprende siempre y cuando construya su conocimiento, y ya sea que asimile la nueva información o que modifique sus esquemas previos, el resultado de su aprendizaje siempre es una modificación de su estructura cognoscitiva.

MODULO I

26

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Los docentes/facilitadores necesitan considerar cómo se manifiestan los procesos mentales durante el aprendizaje y los factores que influyen. Hoy se busca centrar el modelo educativo en el aprendizaje mismo. El cual deberá ser perseguido y propiciado por el docente, implicando en ello todo su profesionalismo. En el siguiente esquema se muestran los factores de aprendizaje (22) :

Las actividades del docente/facilitador y del estudiante/participantes en este modelo son diferentes. Contrastemos con el cuadro anterior. (12) El Profesor El Alumno • Diseña actividades de aprendizaje

• Realiza actividades

• Enseña a aprender

• Construye su propio aprendizaje

• Evalúa

• Se autoevalúa

MODULO I

27

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

2.1.6. Principios metodológicos de la educación de adultos: La construcción de aprendizajes significativos. Se parte de que el aprendizaje es un proceso de construcción de significados y que por tanto se construye, no se adquiere. Dicha construcción debe realizarse partiendo de los conocimientos previos, cuestión que en el caso de los adultos adquiere una importancia capital. Por otra parte, la significatividad del aprendizaje debe referirse a una doble dimensión, la lógica y la psicológica. Quiere decirse que los aprendizajes resultan significativos para los adultos si guardan coherencia con los restantes dentro del campo epistemológico al que pertenezcan. Aunque esta es una condición necesaria pero no suficiente, porque para ello es preciso que los aprendizajes se integren en la estructura psicológica personal del adulto.

La funcionalidad del aprendizaje. Parece un principio universal, pero es específico de las personas adultas que han abandonado los circuitos de la formación inicial y que, por tanto, no son profesionales del aprendizaje como antes. Cuando un trabajador, un ama de casa, un profesional o un jubilado deciden dedicar una parte de su tiempo libre a mejorar su educación o formación en sistemas reglados o no reglados lo hacen impulsados por una necesidad funcional clara que si no es satisfecha les lleva al abandono del sistema.

La actividad. Se parte de la idea de que una actividad intensa por parte de la persona que aprende contribuye mucho más significativamente a la construcción de los aprendizajes que una pura actitud receptiva hacia un conocimiento que viene de fuera.

La participación. La metodología participativa constituye un activo imprescindible sin el cual no podría llevarse a cabo ninguna acción educativa con este tipo de personas. Dejando a salvo los elementos técnicos, debe extenderse a todos los momentos del proceso: planificación, desarrollo y evaluación.

El aprendizaje autónomo. Puede decirse que el aprendizaje autónomo es una condición intrínseca de la condición adulta. Sin embargo es preciso tener en cuenta que cuando nos referimos a aprendizajes formales, en los que es preciso contar con un bagaje de conocimientos anteriores para llevarlo a cabo de forma adecuada, el aprendizaje autónomo se ve limitado por el nivel académico de partida, por lo cual debe interpretarse que el aprendizaje autónomo será tanto más factible cuanto mayor sea el nivel de partida.

El aprendizaje cooperativo. Este principio es uno de los más hondamente arraigado en la tradición de la educación de adultos española; supone primar el aprendizaje con los otros y de los otros, así como darle importancia al establecimiento de lazos afectivos entre los componentes del grupo de aprendizaje, en la consideración de que para aprender, además de poner en funcionamiento mecanismos de tipo intelectual, es preciso activar mecanismos afectivos de aceptación del contenido que se aprende y del contexto en el que se está produciendo el aprendizaje. Además, este tipo de aprendizaje ayuda a las personas adultas, sobre todo a aquéllas con bajos niveles de instrucción, que inicialmente viven su situación de aprendizaje con una cierta ansiedad.

La utilización de los conocimientos previos de los adultos que aprenden. Se trata de una herramienta metodológica esencial, en cuanto permite valorar y aprovechar por parte de la institución saberes y destrezas ciertos, independientemente del procedimiento de adquisición. Además de ello facilita claramente la significatividad del aprendizaje.

MODULO I

28

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

La horizontalidad. Se trata de un principio que se refiere no solo a aspectos episódicos como puedan serlo el trato igualitario entre adultos, sean estos estudiantes o docentes, sino a cuestiones más profundas como la consideración de estudiantes y docentes como artífices en la construcción de su propio conocimiento y no de éstos como detentadores de un saber que traspasan a un estudiante esencialmente receptivo.

2.2. La formulación de objetivos de aprendizaje (17): 2.2.1. Definición: Según el Diccionario de la Real Academia, entre las distintas acepciones, “objetivo” se define como el fin o intento, siendo el fin, término, remate o consumación de una cosa. El objeto o motivo con que se ejecuta una cosa. Un objetivo es, el comportamiento esperado en el estudiante/participante como consecuencia de determinadas actividades entre -docentes y estudiantes.

Comportamiento que debe ser susceptible de observación y evaluación.

2.2.2. Formulación de objetivos.

La formulación de los objetivos precisa la toma en consideración de unos principios básicos para su eficaz aplicación. Los objetivos, para que sean operativos y útiles en el proceso de enseñanza, deben cumplir unos requisitos mínimos: a. Explícitos: Los objetivos deben ser puestos por escrito de forma explícita para poder ser analizados y comunicados. b. Precisos: El establecimiento de objetivos generales se concretan en otros más precisos y detallados. El grado de precisión difiere en función del tema y de la actividad a desarrollar. c. Definidos en el tiempo: Los objetivos precisan de un horizonte temporal. Algunos vendrán marcados por la duración de la asignatura, y otros más concretos relacionados, por ejemplo, con temas y trabajos específicos- serán fijados para un periodo más corto. d. Alcanzables: La programación docente necesariamente se establece en términos realistas. Los objetivos, por tanto, resultaran estimulantes a la vez que alcanzables, puesto que de otro modo no motivan, sino que al contrario, desaniman si se ven como imposibles de lograr. La motivación de los estudiantes precisa objetivos que a la vez de suponer un reto, se perciban como alcanzables. e. Observable: Los objetivos de la enseñanza universitaria interesa que se trate de conductas observables y medibles, para poder controlar los resultados obtenidos y el grado de cumplimiento de los objetivos. f. Evaluable: El conocimiento del cumplimiento de los objetivos requiere que éste pueda utilizarse como criterio de evaluación. El necesario control de la actividad precisa la comparación entre los objetivos iniciales y la medida de los resultados mostrados a través de conductas observables y evaluables. El objetivo debe servir como criterio de evaluación a aplicar, para considerar alcanzado el objetivo a través de ciertas conductas. g. Comunicado: La definición de objetivos sirve de instrumento de comunicación, de manera que el estudiante tenga conocimiento de lo que se espera de él, sirviéndole de puntos de referencia y guías para sus actividades estudiantiles.

2.3.3. Tipos de Objetivos La determinación de los objetivos sirve de reflexión para que el docente/facilitador precise sus intenciones pedagógicas, así como para que clarifique las metas que se quieren alcanzar. Sirven de guía para el estudiante/participante y punto de comparación para determinar su nivel de rendimiento.

La formulación de objetivos es una tarea fundamental dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pudiéndose distinguir entre objetivos generales y unos más

MODULO I

29

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

específicos. Dichos objetivos deben estar bien delimitados y darse a conocer a los estudiantes/participantes. Los objetivos se necesitan como metas en el aprendizaje.

Cuando las metas son demasiado remotas, hay una tendencia a no hacer el trabajo, en la creencia de que podrá hacerse más tarde; si las metas no están claramente definidas, el resultado puede ser muy bien la apatía y la inactividad.

El logro de una serie de objetivos es la causa principal por la que se planifica la enseñanza. Ahora bien, esos objetivos deben estar definidos de manera precisa para que sean de utilidad a la hora de llevar a cabo la planificación. Los objetivos deben definirse comenzando por aquellos más generales, y a partir de estos objetivos más genéricos ir descendiendo de una forma coherente hacia metas más concretas. Este proceso requiere coherencia y compatibilidad entre objetivos.

La identificación de los propósitos que se persiguen en el curso que dará comienzo, es el primer paso para precisar los objetivos que se quieren conseguir. Los propósitos describen lo que se espera de los estudiantes/participantes después de la enseñanza. Es más, el enunciado del objetivo persigue el comunicar qué tipo de capital humano quiere uno que se aprenda, y más concretamente que el enunciado en general, su verbo principal.

Este establecimiento de objetivos debe tener en cuenta la situación de partida y el entorno en que se va a desarrollar la actividad docente, y ser previo a la programación concreta de la enseñanza. El conocimiento preciso de la situación de partida constituye una primera etapa de la planificación. La realización de una prueba al comienzo de curso permite identificar el nivel de conocimiento de una clase concreta y las deficiencias en su formación. La adecuada formulación de los objetivos, de las metas que se intentan lograr, facilita la programación docente. A la hora de planificar la enseñanza, la mejor forma de hacerlo es comenzar por los resultados que se pretenden conseguir, para de ahí, ir descendiendo a niveles inferiores.

Podemos clasificar los objetivos educativos en tres categorías: a. Generales. b. Específicos. c. Operativos o de conducta.

Los objetivos específicos de las distintas áreas se derivan y son compatibles con los objetivos generales. Estos objetivos específicos son dados a conocer a los estudiantes al comienzo el curso o programa de capacitación, tanto por escrito junto con el silabo de la asignatura o programa, como de manera oral, explicados durante la presentación de la asignatura.

Además, se requiere establecer objetivos operativos que indiquen con una mayor concreción lo que se espera que los estudiantes/participantes aprendan. Estos, que se establecerán para cada parte o tema que componen la asignatura o programa, deben igualmente ser establecidos y comunicados desde el comienzo del curso, y recordados durante su desarrollo conforme se avanza en el curso.

Como expresan Gagné y Briggs (23): “Los objetivos de la educación consisten en las actividades humanas que contribuyen al funcionamiento de la sociedad y que pueden adquirirse por aprendizaje”.

MODULO I

30

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

La fijación de los objetivos partirá de los más generales, para posteriormente precisar otros más concretos compatibles con los de nivel superior y coordinados entre sí.

Podemos clasificar los objetivos de la educación en tres categorías: a. Conocimientos: El estudiante/participante, al final de un curso, programa, capacitación, debería conocer la terminología básica del curso o asignatura, así como las leyes, principios y teorías por las que se rige la disciplina, sus aplicaciones y limitaciones. Los fenómenos más importantes a través de los modelos que los describen, así como los conceptos y la evolución histórica de los fenómenos analizados por el área de conocimiento. b. Habilidades: Habilidad para obtener y analizar información con eficiencia, así como la capacidad de comunicarse, expresarse y establecer relaciones con profesionales de la misma u otras áreas. Igualmente, la habilidad para realizar juicios y pensar creativamente, para resolver los problemas que se le planteen. El estudiante/participante debe desarrollar la capacidad de adaptarse al entorno de trabajo realidad concreta de su entorno, y hacer frente a los cambios en las técnicas y los conocimientos de la asignatura. De especial importancia en los últimos tiempos es la habilidad para cooperar con otros de modo creativo y eficaz, siendo esta capacidad de cooperar y trabajar en equipo un aspecto especialmente demandado por el campo laboral. c. Actitudes: Un objetivo de especial relevancia es desarrollar en los estudiantes/participantes el entusiasmo por la asignatura o curso, por aprender y por profundizar en los estudios. La inquietud por aprender, conocer nuevos aspectos de la temática o disciplina y convertirse en un profesional o persona preparada y responsable. El desarrollo de una actitud crítica ante la realidad, de coherencia en sus planteamientos y de juicio propio. El respeto a los distintos componentes de los equipos de trabajo y una orientación clara a la cooperación con otros.

2.3.4. Normas para redactar los objetivos: Es por esto deseable un alto nivel de concreción en la redacción del silabo y su plasmación en un documento escrito que sirva de instrumento de comunicación, de vía de diálogo e información. Los objetivos educativos que se establecen han de cumplir una serie de normas comunes: a. Hacer referencia a un comportamiento del estudiante de forma explícita o implícita. b. En todos los casos se observa una asincronía entre la formulación y su logro, como consecuencia del carácter hipotético de su consecución. Se trata así de una anticipación deseable de resultados. c. Son susceptibles, en distinto grado, de comprobación externa. Los comportamientos enunciados suponen la posibilidad de una observación por parte de una persona ajena al que ha de conseguir tales resultados.

Una adecuada selección de objetivos y una precisa, aunque flexible planificación, es requisito para una buena evaluación no improvisada o por sorpresa. Los objetivos van a ser la base de cualquier prueba de evaluación, de forma que el docente/facilitador y los estudiantes han de tener muy claros los objetivos de la asignatura o curso. Los estudiantes tienen derecho a recibir información con tiempo y precisión, sobre qué y cómo se les va a avaluar, y por tanto, a tener definidos con antelación objetivos, contenidos y normas de evaluación.

2.3.5. Los objetivos de aprendizaje en una concepción de competencias (24)

MODULO I

31

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Los objetivos de aprendizaje insertados en una concepción de aprendizaje que busca el desarrollo y logro de competencias.

Una competencia es un saber hacer, pero que supone mucho más que pericia ya que quien lo posee no sólo puede hacer algo bien, sino que también puede dar razón y justificar lo que hace y posee, además de la disposición a buscar permanente la calidad en el proceso y en los resultados de su quehacer.

Una persona competente es aquella que posee las cualidades, los requisitos necesarios, la disposición y la creatividad para hacer algo cada vez mejor y para dar razón y justificar lo que hace. En ese sentido se le considera idóneo para hacerlo y experto. Una persona bien informada y poseedora de técnicas, aun cuando su información sea muy actualizada y su manejo muy técnico, no siempre es competente, porque puede carecer de la disposición para buscar permanentemente la calidad en lo que hace, o puede no saber cómo explicar y justificar lo que hace.

Entender la competencia de esta manera y si nos concentramos en la adquisición y el desarrollo de competencias, es claro que lo que buscamos es que los estudiantes/participantes evidencien su «saber hacer eficiente». Por esto, se pone especial atención al momento de diseñar los objetivos de aprendizaje en las acciones de los estudiantes/participantes (que pueden ser mentales y/u observables). Porque, lo que los estudiantes/participantes han aprendido se debe evidenciar en lo que hacen y no sólo en lo que dicen saber.

Los objetivos de aprendizaje, para que sean precisos y observables deben indicar: • el plazo de tiempo en el que se realizará la acción; • los sujetos que van a llevar a cabo dicha acción; • algunas condiciones importantes para su ejecución; • la acción que el estudiante/participante ejecutará demostrando lo que aprendió y el producto observable de dicha acción; • finalmente, los criterios de esa acción - producto. Es decir, las características que dicha acción - producto debería tener para lograr que los estudiantes alcancen el máximo nivel posible.

Veamos un ejemplo: «Al término de la una sesión del taller los participantes, trabajando en grupos de dos integrantes y con la ayuda de la guía didáctica diseñarán un sesión de aprendizaje señalando con precisión los momentos que la componen».

Al descomponer este objetivo en sus partes constituyentes, podemos identificar las siguientes:  Un plazo de tiempo: «Al término de una sesión de taller…»  Unos sujetos que ejecutan: «los participantes…»  Unas condiciones bajo las cuales los sujetos realizan esta acción: «trabajando en grupos de dos integrantes y con la ayuda de la guía didáctica…»  Una acción - producto que es ejecutada por estos sujetos: «diseñarán una sesión de aprendizaje…»  Unos criterios que especifican las características del resultado que se presenta: «señalando con precisión los momentos que la componen…»

2.3.6. Componentes de los objetivos: A continuación, analizaremos detenidamente cada una de estas partes: 1. El tiempo hace referencia al plazo dentro del cual se cumplirá el aprendizaje: «Al finalizar el curso...» «Al finalizar la sesión de aprendizaje...» Al cabo de la sexta semana...»

MODULO I

32

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

2. Los sujetos son quienes aprenden y no quien enseña (docente, facilitador o capacitador). En este sentido una formulación del tipo: «Dar a conocer al estudiante los principios y aplicaciones de los amplificadores de sonido» es incorrecta, en la medida en que se centra en el que enseña y no en el que aprende.

3. Las condiciones constituyen diversos aspectos vinculados al proceso de aprendizaje del sujeto, que no siempre se pueden observar en el producto.

Por ejemplo:  La puntualidad, la asistencia, el cumplimiento de las tareas asignadas, etc.  Los materiales o instrumentos que un estudiante utiliza para desarrollar el producto requerido («utilizando la calculadora», «utilizando los instrumentos de medición», «utilizando los textos», «con las separatas»...)  Loa estudiantes/participantes (los sujetos) involucradas(os) en la realización del producto («trabajando en parejas», «trabajando en grupos de 4 integrantes», «trabajando individualmente»...)  Los procedimientos que el sujeto utilizará («oralmente», «por escrito»...). En síntesis, nos referimos a todas aquellas circunstancias que acompañan a la acción del sujeto y que en algunos casos son condiciones necesarias sin las cuales la acción producto no podría llevarse a cabo.

4. La acción-producto es lo que los sujetos harán para demostrar que han aprendido. Así por ejemplo podrían ser acciones - producto las siguientes: «diseñarán objetivos producto», «resolverán problemas con dos incógnitas», «explicarán los fundamentos del constructivismo», «elaborarán un ensayo académico». El verbo, indica la acción que el estudiante ejecutará demostrando lo que ha aprendido. Por ello, deberá emplearse en la formulación, verbos que expresen acciones observables: señalarán, describirán, explicarán, prepararán, seleccionarán, construirán, cantarán. Así, deberá igualmente evitarse el uso de verbos que no expresen acciones observables: conocerán, entenderán, apreciará, valorarán, contribuirán.

5. Los criterios hacen referencia a las características que la acción-producto de los estudiantes/participantes deberá tener para corresponder con el resultado esperado.

Es decir, características del producto que damos a conocer a los estudiantes/participantes para que puedan obtener el máximo nivel posible.

Proporcionamos, a manera de ejemplos, algunos objetivos formulados en función de los elementos y las características señaladas:

MODULO I

33

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

2.3.7. Verbos a usar para redactar objetivos (25): Presentamos una lista de verbos correspondientes a distintas capacidades, basada en la Taxonomía de Bloom. Estos son sólo algunos ejemplos que pueden servir de ayuda para redactar los objetivos de aprendizaje de un sílabo o sesión de aprendizaje:

2.3. Los recursos didácticos o materiales de aprendizaje: Se llama materiales de aprendizaje a aquellos medios o recursos que apoyan la labor de instrucción y sirven para facilitar la comprensión de conceptos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Permiten: Presentar los temas o conceptos de una manera objetiva, clara y accesible, proporcionar al estudiante medios variados de aprendizaje, estimulan el interés y la motivación del grupo; acercan a los participantes a la realidad y a darle significado a lo aprendido; permiten facilitar la comunicación, complementan las técnicas didácticas y economizan tiempo.

MODULO I

34

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

2.3.1. Clasificación de los materiales de aprendizaje: Los materiales de aprendizaje se dividen en: a. Materiales para el docente/facilitador: Son los recursos que el docente/facilitador emplea para presentar un tema y que apoyan o ilustran la exposición de este.

Sus requisitos son: - Que tenga un propósito definido.

- Que realmente sirva para apoyar este propósito. b. Materiales para el participante: Son aquellos que se entregan al participante para que este los emplee a lo largo del evento.

Este material también es elegido, diseñado y elaborado por el instructor o diseñador del curso. Pueden clasificarse en: -Material de lectura y consulta.

-Material de trabajo.

Otra clasificación es la siguiente: a. Materiales Didácticos: Algunos ejemplos son: Láminas, transparencias, videos y grabaciones, juegos didácticos y apoyos verbales. b. Herramientas de apoyo: Pizarra, franelógrafo o panel de figuras, tarjetas o carteles y materiales de escritura o dibujo. c. Instrumentos de trabajo: Rotafolios, afiches, folletos, muestrarios, mapas, insumos, fichas de registro, etc. Asimismo, es importante tener presente que la ausencia de materiales educativos de apoyo a los procesos de enseñanzaaprendizaje o su entrega indiscriminada sin tratamiento pedagógico, limitan la autonomía de los y las participantes en el proceso de aprendizaje. Los materiales educativos cumplen la función de motivar, desencadenar y/o profundizar los aprendizajes propuestos por el programa de capacitación. Por ello deben traducir la ruta del proceso pedagógico y facilitar la recreación de los contenidos de aprendizaje en diferentes contextos.

Cuando el docente o facilitador planifique el uso de materiales de aprendizaje, debe usar criterios técnicos en su diseño y uso para que haya pertinencia en la acción educativa, al momento de seleccionar y diseñar sus materiales. Estos criterios se desprenden de los objetivos y estrategias de los programas de formación y de las características de la población.

2.3.2. Diseño y uso de materiales educativos: Para la aplicación de los materiales de aprendizaje es necesario conservar un procedimiento ordenado en su preparación y uso. Se sugiere tener en cuenta las siguientes recomendaciones: a. Respecto a la preparación: Hay que elegir y preparar un material de acuerdo al objetivo deseado y las condiciones de uso (tiempo, cantidad y espacio).

MODULO I

35

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

b. Respecto a la forma de uso: Dependiendo del material a utilizar, se explica el procedimiento y se organiza la aplicación (formación de grupos, acondicionamiento del local, distribución de ejemplares, etc.), se aplica el material y se asesora si es necesario y siempre se debe comprobar el aprendizaje deseado.

2.3.3. Materiales Didácticos a. Rotafolios y láminas: Son hojas grandes de tela, cartulina o papel que ilustran objetos, personas, lugares y situaciones que queremos mostrar a los participantes.

Las láminas pueden formar un rotafolio, fijando las hojas en una secuencia lógica. Se usan para estimular descripciones, comentarios y discusión en torno al tema tratado.

PreparaciónExisten rotafolios y láminas ya hechas, pero se pueden elaborar, siguiendo los siguientes criterios: - Haga dibujos grandes que ilustren los conceptos: El dibujo debe ocupar, por lo menos las ¾ partes de la lámina. No deben haber más de 3 dibujos por lámina.

- Haga dibujos grandes que ilustren los conceptos: El dibujo debe ocupar, por lo menos las ¾ partes de la lámina. No deben haber más de 3 dibujos por lámina.

- Si hay frases que resuman el concepto, escríbalas en letras grandes.

- Haga dibujos completos, identificables y dentro de un contexto real. Por ejemplo el dibujo de un útero puede ser difícil de identificar si no está dentro del cuerpo humano o con suficientes detalles para facilitar su ubicación.

- Si la lámina muestra personajes, cuide que la expresión del rostro y el cuerpo refuercen el mensaje que quiere comunicar.

- Si hay láminas, ordénelas en secuencia lógica.

- Sujete las láminas con anillos de cortina, soguilla o clip grueso, si quiere armar un rotafolio.

Forma de uso - Pegue la lámina en la pared, en un lugar alto y visible para todos. También sostenerla en alto y circular entre los participantes. El rotafolio puede colgarse en la pared o en el respaldo de una silla colocada en alto.

- Proceda a la discusión de cada lámina: Descripción: Pida que observen la lámina con atención y describan lo que ven, haga preguntas para lograr el mayor nivel de detalles.

Sensación: Pregunte que han sentido al ver la lámina y si la imagen o situación es conocida o familiar para ellos.

Interpretación: Pregunte que enseña la lámina y si están de acuerdo con el mensaje. Explique el contenido y aclare dudas.

Decisión: después de analizar la última lámina pregunte si lo que han visto puede ser útil para su vida personal y el trabajo comunitario. Pida propuestas y ejemplos concretos de aplicación.

- Haga un resumen del tema, resaltando los puntos más importantes.

Sugerencias El material gráfico debe ser trabajado a través del diálogo. La simple exposición de láminas y contenidos, puede aburrir sin lograr el objetivo didáctico deseado. No use

MODULO I

36

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

láminas o rotafolios en auditorios grandes y con mucha gente, en estos casos use multimedia. b. Presentación en Power Point: Es una presentación con texto esquematizado, con animaciones de texto e imágenes, es un recurso muy útil y que mantiene la atención del público, se necesita de un equipo multimedia y una computadora. Se usa para apoyar la exposición o síntesis, estimulando descripciones, comentarios y opiniones en torno al tema tratado. También pueden ser utilizadas por los participantes para resumir y presentar los resultados de un trabajo.

Preparación - Realice una breve introducción al tema Proyecte las presentaciones que preferentemente no deben tener mucho texto, sino imágenes; una por una procesada a la discusión siguiendo este esquema: Descripción: Pida que observen la presentación con atención y describan que ven. Haga preguntas para lograr el mayor nivel de detalles.

Sensación: Pregunte que han sentido al ver la presentación. Pregunte si la imagen o situación es conocida o familiar para ellos.

Interpretación: Pregunte qué opinan o qué nos enseñan las imágenes. Explíquele el contenido a través de frases cortas y claras. Pregunte si está de acuerdo con el mensaje, aclare dudas y repita la información más importante.

Decisión: Al finalizar la proyección pregunte si lo que han visto puede ser útil para la vida personal y el trabajo comunitario. Pida propuestas y ejemplos concretos de aplicación.

- Haga un resumen del tema resaltando los puntos más importantes.

Sugerencias Acompañe la proyección con preguntas y respuestas para no cansar a los asistentes.

No proyecte durante 15 minutos sin interrupción, porque la proyección y la oscuridad pueden adormecer al público. c. Grabaciones y Videos: Son historia, testimonios, entrevistas o cualquier tipo de información sonora o audiovisual que se presenta para ser escuchada o vista y discutida posteriormente. Se pueden usar en el paso de introducción para presentar un tema y en el paso de desarrollo para analizar contenidos, inspirarse en ellos para dramatizaciones, juegos educativos y para proponer ideas para el trabajo comunitario.

Preparación - Visione o escuche el material para verificar que sea adecuado al perfil del público: imágenes claras y representativas, contenidos relacionados al tema de la sesión.

- Analice el material y haga un listado de preguntas que puedan orientar la discusión.

- Verifique que todo esté en orden para el uso del material.

MODULO I

37

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

 En caso de grabaciones: Que haya un equipo de buena calidad para que se escuche bien, que haya electricidad o que el aparato tenga pilas nuevas. Que la cinta este en buen estado.  En el caso de videos: -Que haya equipos disponibles (TV y videograbadora) y en buenas condiciones.

- Que haya electricidad y un cable suficientemente largo para conectar el equipo en el lugar deseado.

- Que el televisor sea grande, pueda colocarse en alto, a buena distancia y sin reflejos para permitir una buena visibilidad.

- Que el salón pueda oscurecerse.

- Qua haya comodidad para que los participantes.

- Que haya privacidad en el ambiente donde se desarrollará la actividad porque caso contrario se interrumpe la atención en los Mensajes.

Forma de uso - Explique brevemente el tema general que aborda el video o grabación.

- Proyecte el video o haga escuchar la grabación hasta el final. Si el material es extenso o tiene capítulos diferenciados, puede alternar presentación y discusión de cada parte.

- Proceda a la discusión.

Descripción: Pida que observen y escuchen con atención y describan la situación, los personajes y mensajes.

Emoción- sensación: Pregunte que han sentido durante el video o grabación. Que personajes les gustaron más, si la situación es conocida o familiar para ellos.

Interpretación: Pregunte que enseña el video o grabación y u cual es la importancia de los mensajes. Que parte les parece más interesante y por qué.

Decisión: Pregunte si lo que han visto o escuchado puede ser útil para su vida personal y su trabajo comunitario. Pida propuestas y ejemplos concretos de aplicación.

– Haga un resumen del tema resaltando los puntos más importantes.

Sugerencias Use grabaciones y videos de corta duración. Si son muy largos se pierde la concentración y decae el interés. Puede presentar el video o grabación hasta un punto de conflicto, luego proceda a la discusión y pida que propongan conclusiones posibles.

d. Juegos didácticos: Son juegos de mesa, previamente elaborados de acuerdo a formas conocidas como tableros de ludo, naipes, dominós, juegos de tarjetas, etc. Se usan para practicar y evaluar de manera motivadora e interactiva, para aprender sin sentir que está “estudiando”.

MODULO I

38

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Preparación - Revise y practique el juego para asegurarse que las reglas son claras.

- Defina entre cuantas personas se va a jugar y prevea la cantidad necesaria.

Forma de Uso - Explique con claridad las reglas del juego y verifique que todos hayan entendido.

- Forme los grupos de juego, entregue el material y señale la duración de la actividad.

- Durante el juego, asesore a los grupos para aclarar dudas, resolver conflictos y verificar que el objetivo de aprendizaje se cumpla.

Sugerencias La elaboración de un juego es complicada ya que se necesita una combinación equilibrada de diversión y aprendizaje. Por eso es mejor elegir juegos ya elaborados y probados. e. Apoyos verbales: Son relatos, canciones, historias incompletas, que se presentan a los participantes o que crean ellos mismos. Pueden ser relatos conocidos o publicados y también pueden crearse de acuerdo con el tema y situación a tratar. Se usan para expresar ideas o situaciones, analizarlas y proponer soluciones posibles.

Preparación - Prepare y escriba el relato en una hoja para ser leído en clase.

Puede prever interrupciones en el relato para que los participantes lo completen con la información que tienen.

- Si se trata de canciones, escriba algunas frases claves que servirán de base a la composición en clase.

Forma de uso - Si se trata de un relato, léalo o cuéntelo y proceda a la discusión de la misma manera que con una grabación.

- Si se trata de una historia incompleta, cuente una parte del relato y pida que los participantes continúen la historia. Intervenga de vez en cuando para asegurarse que el relato no se desvíe del tema y del objetivo propuesto.

- Si se trata de una canción, presente las ideas clave a ser musicales.

2.3.4. Herramientas de Apoyo: Son recursos que ayudan a la representación y elaboración de contenidos. a. La pizarra: Es una herramienta que sirve para escribir información importante, datos valiosos, necesarios y oportunos, a ser destacados, recordados o copiados.

Distribuya adecuadamente el espacio, dividiendo la superficie en dos o más áreas para escribir la información de manera ordenada. Cualquiera sea la división, reserve MODULO I

39

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

un espacio secundario para anotaciones puntuales y de interés momentáneo.

Ejemplo: Forma de uso - Antes de empezar, verifique que la superficie esté limpia. Los restos de escritura anterior son fuente de distracción.

- Escriba el título del tema en la parte superior de la pizarra y no lo borre durante toda la sesión. Eso ayudara a recordar y mantener en “foco” el motivo de la sesión.

- Escriba con letra grande y legible. Recuerde que se escribe para los alumnos, no para usted. No la recargue de información.

- Use primero el espacio de la izquierda y luego el de la derecha, ya que el reflejo de lectura sigue ese orden.

- Tome distancia de la pizarra de vez en cuando, para ver si lo escrito es visible para todos y el orden es adecuado.

Sugerencias Procure no hablar mientras escribe para no dar la espalda por mucho tiempo.

Explique y luego escriba.

No permita que copien mientras usted habla, no le prestarán atención. Dé un momento para el copiado si fuera necesario.

Escriba siempre los términos técnicos y toda palabra nueva e importante a ser recordada. b. Franelografo o panel de figuras: Es un panel grande de cartón grueso, teknopor o madera, forrado con franela o papel., donde se pegan figuras o mensajes cortos.

Las figuras de cartulina se prenden con alfileres o chinches o se adhieren a la franela pegando papel lija por el reverso. Se usa para ilustrar una exposición y para que los participantes expresen de manera visual sus aprendizajes.

Preparación - Seleccione las figuras relacionadas con el tema a desarrollar y prevea figuras suplementarias que permitan aportes creativos.

- Pegue las figuras recortadas en cartulina, dejando un ojalillo para prenderlas en el panel con un chinche o alfiler. Si su panel es de franela, pegue al reverso de sus figuras un trozo de lija gruesa para que se adhieran a la franela.

Forma de Uso - Si la usa para presentar o exponer: valla colocando las figuras en el panel de manera que ilustre lo que va diciendo.

- Si las usa para practicar o evaluar: entregue las figuras a los participantes o colóquelas a la vista sobre una mesa.

- Haga una pregunta al grupo y pida que respondan mientras una persona elige y coloca en el panel, las figuras que ilustran la respuesta.

- Si las usa en un ejercicio de creatividad: entregue un conjunto de figuras a cada grupo y pida que creen una pequeña historia inspirada en las figuras y referida al tema tratado.

Al momento de contarla, el grupo colocará las figuras en el panel para ilustrar su historia.

MODULO I

40

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Sugerencias Plastifique las figuras si quiere conservarlas para otra oportunidad.

Prevea una buena cantidad de figuras polivalentes como personajes, lugares, animales y objetos para estimular la creatividad. c. Tarjetas o carteles: Son pedazos de papel o cartulina de cualquier forma y tamaño. Se usan para dibujar o escribir palabras, frases o textos cortos.

Preparación - Defina el tamaño de sus tarjetas o carteles de acuerdo con las necesidades: si contienen palabras o dibujos y van a ser manipuladas de manera individual, pueden ser pequeñas (media hoja A4); si van a contener textos mas largos, dibujos, palabras o frases a ser vistas a distancia, el tamaño recomendable es el una hoja de papel A4.

- Escriba o dibuje sus tarjetas o déjelas en blanco si van a ser elaboradas durante la sesión.

Forma de uso - Pueden usarse: - Para presentar casos a ser analizados, presentar dibujos a ser clasificados, presentar palabras o frases a ser ordenadas formando un texto.

- Para responder a preguntas con palabras, frases o dibujos.

- Para recoger información y presentar esquemas gráficos.

Sugerencias Tenga siempre a la mano una buena cantidad de tarjetas en blanco para cualquier uso. d. Papelería, material de escritura y dibujo: Es todo material que se utilizará en la ejecución de técnicas y que es necesario prever una cantidad suficiente para facilitar la ejecución.

Por ejemplo: Pliegos de papel sábana, hojas de papel en limpio y borrador.

Lapiceros, plumones, tijeras, cinta adhesiva, goma, tarjetas – solaperas para identificación de los participantes, etc.

Preparación - Defina el tipo y cantidad de material a utilizar, de acuerdo a las necesidades de cada técnica y al número de participantes.

- Prepare y ordene el material para no perder tiempo durante la sesión.

MODULO I

41

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Forma de Uso - Úselo de acuerdo a cada técnica.

- Para reducir gastos, ponga papel borrador (escrito por un solo lado) a disposición de los participantes, para sus ejercicios y ensayos. Reserve el papel limpio para resultados definitivos.

2.3.5. Instrumentos de trabajo: Son materiales que el estudiante aprender a usar para aplicarlos durante sus actividades prácticas con la población. Por ejemplo: - Manuales, rotafolios, afiches y folletos.

- Mapa comunal (PAEL) - Muestrarios de métodos anticonceptivos con láminas e insumos.

- Stock de métodos anticonceptivos: tarjetas de control de usuarias, fichas de referencia, hojas de control de stock, formatos de plan de acción, etc.

Preparación - Prepare los instrumentos de acuerdo con las tareas que los participantes deberán ejecutar en su trabajo práctico.

- Revise si son comprensibles y fáciles de manejar.

- Prevea la cantidad suficiente para que cada `participante pueda disponer por lo menos de un ejemplar.

En caso de fichas de registro, prevea varios ejemplares para que cada persona pueda entrenar el llenado varias veces. Si tiene acceso a un retro-proyector. Prevea una transparencia por instrumento que usted proyectará e irá llenando a mano, para que todos puedan ver e imitar el procedimiento.

Forma de uso - Explique el contenido del instrumento y señale en que situaciones se usa.

- Muestre como se usa y permita que todo el grupo lo replique y se entrene en su uso.

2.4. La evaluación de los aprendizajes: 2.4.1. Definición: La evaluación es una forma muy específica de conocer una situación en estudio.

Consiste en un proceso de recolección, análisis y comparación de datos. Sirve para tomar decisiones y proponer planes de mejora. A continuación, presentamos algunas definiciones que se han dado a la evaluación.

Corresponde, mencionar que la evaluación es un “proceso sistemático y permanente de valoración e interpretación de la situación educativa en diversos aspectos, en base a informaciones válidas, con el propósito de adoptar acciones medidas para optimizar la formación integral de los estudiantes” (26) 2.4.2. La evaluación como proceso pedagógico Durante el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje se puede observar, recoger, analizar e interpretar información relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logros de aprendizaje de los estudiantes/participantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor, tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar la enseñanza y por consiguiente el aprendizaje de los estudiantes/participantes.

MODULO I

42

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Fig. N° 2: Dinámica de los procesos de evaluación Seleccionar información Recoger información EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Sujetos, procesos, elementos Toma de decisiones











Análisis de información

Juicio de valor

2.4.3. Característica de la evaluación (27) Para la carrera de educación Inicial la evaluación no es un proceso aislado y ajeno al proceso educativo, sino que es parte de él y contribuye a mejorarlo. Por ello la evaluación tiene además las siguientes características: Continua: Porque es un quehacer permanente, realizado durante todo el proceso de aprendizaje y no sólo al final. Esta continuidad nos permite tomar decisiones en el momento oportuno, sin esperar la culminación del proceso, cuando ya no es posible mejorar las cosas.

Flexible: Porque da un amplio margen para la administración de la evaluación y para la selección de los instrumentos a utilizar, de acuerdo a las características de las asignaturas o módulos, a las diferencias individuales de los estudiantes y a los objetivos de la evaluación. Es decir, se adecua a las necesidades y características de los estudiantes y el medio educativo.

Integral: Porque valora cuantitativa y cualitativamente el progreso formativo y académico del estudiante. Este progreso se revela en sus distintas capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices y el comportamiento actitudinal del estudiante en función de las competencias que debe demostrar.

Sistemática: Porque se realiza de manera planificada y por etapas. Es decir, es acumulativa, porque proporciona información sobre los distintos procesos y productos del aprendizaje de los estudiantes. Esto demanda del docente un registro de las apreciaciones más significativas respecto del desempeño de los estudiantes, integrando estas a las apreciaciones y juicios anteriores y, a su vez, a los que se hagan en el futuro. Esta información permite diseñar con mayor pertinencia las actividades de aprendizaje y organizar y desarrollar por etapas la evaluación.

Criterial: Porque el proceso de evaluación debe basarse en precisiones previamente formuladas que sirven como criterios o referentes en el proceso y permiten evaluar los resultados. Los puntos de referencia son los criterios o estándares definidos que brindan la base de comparación para determinar el grado de adquisición o desarrollo de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Este carácter de la evaluación implica que se expliciten claramente los objetivos de aprendizaje que se desean lograr.

MODULO I

43

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Además, busca medir r e s u l t a d o s , v a l o r a r l o s y retroalimentar el trabajo pedagógico en pos del logro de la calidad en la formación profesional. El docente universitario, el currículo y el modelo didáctico de la ULADECH Católica son instrumentos que ayudan al proceso de formación profesional que conlleva a una toma de decisiones de manera pertinente y oportuna.

2.4.4. Clasificación de la evaluación: La evaluación es continua en todo el proceso educativo; podemos diferenciar la diversidad de tipos de evaluación, así mismo la evaluación se puede clasificar según los siguientes criterios, como refiere Ruiz (28) a) La finalidad:

Evaluación

Según su finalidad

FORMATIVA valora todo el proceso de enseñanza - aprendizaje. Permitiendo asegurar la calidad de los logros en las metas previstas.

Facilita la información de inmediato y permite intervenir en el acto, lo cual desencadena información de retorno o retroalimentación que orienta permanentemente el proceso.

SUMATIVA Su finalidad es la valoración del grado de realización de las metas previstas, determina el valor del producto, de los resultados del aprendizaje, sirve para tomar decisiones oportunas y se realiza al final del proceso educativo.

b) Localización del sujeto:

c) La localización temporal del proceso evaluativo La evaluación según la localización del sujeto nos permite agruparlas en tres categorías: MODULO I

44

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Categoría Autoevaluación

Descripción Consiste en la implicación del propio estudiante en la valoración de sus aprendizajes. Los procedimientos e instrumentos se aplican en situaciones en las que éste pueda observar su propio desempeño

Coevaluación

Referida a la responsabilidad compartida de la evaluación por todos los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros.

Heteroevaluación

Es fundamentalmente la apreciación a través de los diversos procedimientos e instrumentos desde una posición externa a los estudiantes. Es decir como consecuencia de la información obtenida y la toma las decisiones pertinentes. Brinda información basada en el conocimiento acumulado para generar una propuesta comprometida.

d. La metacognición: Es la capacidad que muestra el estudiante para autorregular el propio aprendizaje a través del uso de técnicas de aprendizaje, es decir, la capacidad de identificar las estrategias que usa en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluar sesgos e identificar oportunidades de mejora para una nueva actuación. Esto implica en primer lugar que el estudiante sea capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su forma de aprender y comprender los factores que explican los resultados de la actividad, sean estos, positivos o negativos, y en segundo lugar, la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados; esto ocurre de acuerdo a las situaciones operativas específicas; generando como consecuencia la toma de conciencia aludida. “El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el estudiante se vuelva estratégico”.

2.4.5. Técnicas e instrumentos de evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes(29) 2.4.5.1. PRUEBAS O EXÁMENES 1 Orales.

Requieren menor trabajo de preparación y estructuración, pero a su vez son de realización individual y poco prácticas para evaluar grupos numerosos. La adjudicación de calificaciones es poco objetiva. Se puede alterar con facilidad el resultado según el estado emocional del examinado y el manejo del examinador.

2 Escritas.

Suponen una preparación más detallada que las orales y requieren el apego a ciertos principios técnicos, desde su diseño hasta su corrección. La adjudicación de calificaciones es más objetiva. Permiten muestrear equilibradamente la totalidad de los contenidos por evaluar y se presiona menos emocionalmente al estudiante/participante.

MODULO I

45

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

3 Prácticas.

Se observa el desempeño del estudiante/participante al ejecutar una determinada actividad motora o manual para comprobar el dominio de ciertas habilidades, destrezas, aptitudes, así como la aplicación de conocimientos. Por lo tanto, deben ejecutarse en presencia del docente y realizarse en un tiempo preestablecido.

4 Con base en normas El rendimiento de cada estudiante se interpreta primero individualmente y luego se compara con los resultados del resto del grupo en el cual se encuentra, es decir, se “normaliza”.

Los resultados finales no indican lo que el estudiante ha aprendido sino su posición con respecto a sus compañeros del grupo, es decir, su aprendizaje relativo, no absoluto.

5 Con base en criterios Mide al estudiante/participante con base en un estándar preestablecido, independientemente del desempeño del resto del grupo. Los criterios proporcionan al docente una norma de desempeño con la cual puede comparar el resultado de cada estudiante. La norma indica el comportamiento que se espera del estudiante. Se evalúa a cada estudiante según cumpla o no con los criterios establecidos.

6 Estandarizadas Son elaboradas por especialistas tanto del contenido como de la forma. Están garantizadas porque han sido objeto de un tratamiento estadístico gracias al cual se puede decir que son altamente válidas y confiables.

7 Construidas por el docente Son para consumo interno y eventual. Cumpliendo algunos requisitos mínimos de carácter técnico, estas pruebas llenan un cometido importante e inmediato en la evaluación, sobre situaciones y oportunidades planteadas por el trabajo cotidiano en el aula.

8 Individuales Se aplican a cada estudiante en lo individual. Se basan en cuestionarios y guiones de entrevista o pautas de exposición oral o escrita.

9 Grupales Se aplican a toda la clase en igualdad de circunstancias y al mismo tiempo. La ventaja es que la mayoría de las variables intervinientes en el proceso de evaluación, tales como tiempo, duración, espacio, instrucciones generales, entre otras, están controladas.

10 Aprovechamiento académico Se administran en las instituciones educativas para medir el aprendizaje de un curso o un ciclo escolar. Demuestran el cumplimiento de un programa académico. El estudiante debe demostrar sus conocimientos sobre una determinada materia.

11 Personalidad Ponen al estudiante en una situación ficticia referente a una conducta social, para que explique qué haría o dejaría de hacer en esas circunstancias con el fin de que proyecte sus actitudes en relación con conductas sociales específicas. En las

MODULO I

46

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

diferentes respuestas que los estudiantes señalen, el maestro tendrá material suficiente para valorar la actitud de los mismos hacia las situaciones en que todo el grupo está implicado.

12 Aptitudes Establecen el nivel de capacidad para aprender un determinado trabajo y predicen el desempeño futuro en aptitudes como: capacidad mecánica, aptitudes administrativas, atención y percepción aptitudes psicomotoras y espaciales. Una misma prueba puede evaluar las aptitudes académicas: cognitivas, verbales y matemáticas. La mayoría se enfoca en las dos últimas.

13 Inteligencia Pruebas estandarizadas que miden la capacidad mental muy general de razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. La inteligencia no constituye un simple conocimiento enciclopédico. Existen diversos tipos de tests de inteligencia, pero todos ellos miden la inteligencia de manera muy similar. Algunas pruebas presentan palabras o números y requieren un conocimiento cultural específico; otras incluyen formas y diseños que sólo exigen conocimientos universales simples. o De ubicación (Placement test) Un examen de ubicación es una prueba con función diagnóstica, que determina el nivel de dominio o desempeño del sustentante en una materia. El primer paso es el examen; el segundo es la ubicación propiamente dicha en el curso adecuado al nivel.

El examen se basa en el currículum global de la materia. o De competencias Los instrumentos de medición de competencias emiten demostraciones de cada una de las competencias previamente determinadas. Las competencias no pueden evaluarse directamente, las pruebas evalúan sólo la actuación, aunque partiendo de esa evidencia se pueden inferir las competencias que subyacen. En conjunto se evalúan conocimientos, habilidades y conductas.

Los tipos de competencias que se evalúan: académicas, laborales, profesionales, técnicas, previas, formales e informales.

Entre los instrumentos para la evaluación de competencias podemos citar las listas de cotejo, pruebas objetivas de opción múltiple, cartas de respaldo, productos del trabajo y la entrevista. Se busca identificar el déficit en la ejecución de funciones y tareas. La información que arrojan estos instrumentos de evaluación se integra en un portafolio de evidencias.

En el mundo laboral, existe el concepto “certificación de competencias” desarrollado por organismos gubernamentales y empresariales, para que las personas puedan ejercer un oficio o profesión. o De dominio lingüístico La evaluación del domino es la evaluación de lo que alguien sabe o es capaz de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real. Una evaluación de dominio se compone de elementos lingüísticos y de tareas comunicativas. El dominio de una lengua, materna o extranjera, se evalúa a través de exámenes estandarizados y mediante otros adaptados al sustentante, en términos de su nivel de dominio, sus necesidades e intereses comunicativos. También se evalúa mediante autoevaluaciones. Estas últimas se recomiendan para que los sustentantes se midan previamente por cuenta propia, antes de presentar el examen definitivo. Los resultados se someten a escalas de domino o escalas de valoración.

MODULO I

47

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Otros instrumentos de evaluación de dominio son las listas de control y la observación.

Las etapas de un examen de domino lingüístico se enfocan, a partir de una entrevista, en la comprensión lectora, la comprensión auditiva, la producción escrita. o De actitudes y valores Para evaluar actitudes hay que observar la forma de proceder, ya que las conductas y las decisiones finales nos dan la información necesaria para tal propósito.

La observación sistemática es la técnica fundamental para evaluar las actitudes y los instrumentos de la observación: registro anecdótico, escalas de observación listas de control pautas de observación, diario de clases. Las escalas de actitudes y de valores, entrevistas, intercambios orales con alumnos, debates, asambleas, juegos, simulación, juego de roles, son otros medios para evaluar las actitudes y los valores.

Una perspectiva de evaluación continua, más consistente por supuesto, indica el seguimiento de la incidencia de la acción educativa en el cambio progresivo de actitudes y por supuesto, en el desarrollo y construcción del juicio moral. No todo puede observarse en el aula. La evaluación de actitudes y valores también se lleva a cabo mediante encuestas de opinión y de comportamiento.

La perspectiva tradicional sostiene que la mejor manera de asegurar los buenos resultados de la evaluación de actitudes y valores es enseñar con el ejemplo, ser modelo de las virtudes que se quiere fomentar.

14 Objetivas Se construyen con reactivos cerrados y específicos, de modo que las respuestas no requieren elaboración, sino solo señalamiento o mención. Aquí el criterio del corrector prácticamente no cuenta, y las pruebas pueden ser calificadas por cualquiera que conozca las respuestas correctas, sin diferencia en el resultado.

15 Subjetivas A partir de preguntas de cierta amplitud, el estudiante construye libremente las respuestas, sin restricciones de extensión o forma. Son adecuadas para evaluar la creatividad o las habilidades comunicativas, o bien contenidos de gran complejidad.

16 Parciales Se administran periódicamente antes del cierre de un curso. Aportan información oportuna sobre el rendimiento del estudiante, para mejorar el proceso enseñanzaaprendizaje.

17 Finales Se aplican al final de un curso o ciclo escolar. Aportan los resultados globales del desempeño en todo el curso o ciclo correspondiente.

18 Batería de pruebas Conjunto de instrumentos cuyos resultados complementan una evaluación integral del estudiante. Se aplican en forma individual o colectiva. En la aplicación colectiva, las pruebas se seleccionan en función del grupo al que se aplicará. La duración es variable en función de la batería escogida.

MODULO I

48

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

2.4.5.2. TAREAS DE EJECUCIÓN 19 Proyectos Consiste en diseñar, ejecutar y evaluar proyectos que deben surgir ante una necesidad real o un problema observado. La idea de un proyecto debe estar limitada a los temas del programa y los objetivos del curso, pero a la vez estar abierta a la imaginación y posibilidades de aprendizaje que docentes y estudiantes encuentren en llevarlo a cabo.

20 Organizadores gráficos Son herramientas visuales que permiten evaluar el conocimiento de acuerdo con la forma como se estructura, se organiza, se relaciona y se presenta. Los mapas conceptuales, cuadros sinópticos, diagramas de flujo, diagramas de redes, gráficos, mapa, matriz, tablas, organigramas, líneas de tiempo, son formas de evaluación que se denominan organizadores gráficos.

21 Dibujos La elaboración de dibujos permite evaluar principalmente la creatividad. La evaluación es subjetiva. Pueden tomarse en cuenta factores artísticos, tales como, uso del color, técnica la expresión que refleja el dibujo. Al mismo tiempo, la combinación y disposición de elementos, la complejidad del contenido, la calidad de los trazos, la originalidad de la expresión. Alternativamente puede evaluarse el conocimiento científico y la capacidad de representarlo.

22 Tirillas (secuencias, procesos) Los estudiantes construyen historias, secuencias lógicas o tirillas cómicas para representar el aprendizaje de un tema. Se prestan para evaluar todas las materias (lenguaje, matemáticas, biología, historia, etc.).

23 Demostraciones La evaluación en las ciencias experimentales como la física y la química puede basarse en demostraciones en el laboratorio. Se pueden demostrar leyes, principios, teorías, funciones, etc.

24 Simulaciones Las simulaciones tienen como objetivo ofrecer un espacio que modele la realidad. El juego de roles, el sociodrama son técnicas asociadas a la simulación. Son muy populares en la actualidad las simulaciones por computadora, que comprenden la creación de espacios simulados en escenarios virtuales. Uno de los primeros ejemplos de este tipo fueron los simuladores de vuelo. Pueden evaluarse habilidades para la ejecución de procedimientos, para tomar decisiones, para la exploración, la capacidad de análisis de la realidad desde diferentes perspectivas; actitudes y valores como la responsabilidad, la motivación. Se evalúa además la capacidad para aplicar los conocimientos. Aun los errores son oportunidades de aprendizaje.

25 Portafolios Con esta técnica se trata de desarrollar la capacidad del estudiante para documentar día con día las pruebas de su aprendizaje. El portafolios le brinda la oportunidad de reflexionar sobre su propio aprovechamiento y al mismo tiempo, el docente puede valorar su evolución a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje. El estudiante puede observar palpablemente tanto lo que ha logrado como lo que necesita mejorar

MODULO I

49

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

en su desempeño. El docente puede conocer más a fondo las ideas, expectativas, percepción del curso y visión del mundo del estudiante.

26 Informes orales Con el propósito de guardar pruebas y dar objetividad a la calificación, se recomienda que los informes orales se presenten ante varios profesores o en situaciones formales se forme un jurado o tribunal. También es pertinente grabar el examen; que el estudiante presente un esquema, índice o resumen de su informe; Conservar por escrito el registro de los comentarios u observaciones de los docentes, preguntas y correcciones que incidirán en la calificación. Algunos criterios que pueden aplicarse al evaluar los informes orales son: organización y contenido del informe; esfuerzo investigativo, uso del lenguaje apropiado, contacto visual, interacción con la audiencia del estudiante; tiempo de presentación y medios audiovisuales de apoyo a la presentación.

2.4.5.3. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN: 1. Registros anecdóticos Los registros anecdóticos son notas escritas y/o grabadas acerca de actitudes, conductas, reacciones, respuestas no usuales, espontáneas, que sean altamente significativas en el momento de integrar datos para emitir juicios de valor.

De acuerdo con Moreno (1995), se anotan en un registro anecdótico situaciones como: el empleo de determinada técnica grupal. o compañero.

Los datos de un registro pueden servir para encontrar la clave de un problema, pues lo realmente significativo no pasará desapercibido por un buen observador.

Desde el momento en que el docente empieza a acumular y a clasificar información sobre hechos o conductas de sus estudiantes está traduciendo la realidad en datos analizables e interpretables. Este trabajo implica una sistematización de la información y al mismo tiempo una selección de conductas observables, a medida que la información se acrecienta y acumula.

Esto se puede hacer desde la observación pasiva (no sistemática, con falta de precisión en los objetivos, sin hipótesis) o desde la activa ( altamente sistematizada, precisión rigurosa de objetivos).

A partir de los objetivos de la observación, deberá implementarse un sistema de registro, ya sea escrito o grabado que facilite el almacenamiento de la información.

También se necesitan formatos y pautas de registro que guíen la secuencia, orden y temporalidad de lo registrado.

Modalidades de registro  Registros narrativos Textos en que paso a paso va informando de lo ocurrido, con muy escasa o nula sistematización, ya que pueden presentarse lagunas o faltas de ordenación.

Habitualmente corresponde al período de observación preliminar que tiene de por sí un carácter informal.

Estos textos pueden tener forma de diarios, escritos por el propio estudiante o por el docente; registros de muestras, que se refieren a situaciones concretas y aisladas; de incidentes críticos, que consignan eventos singulares en forma detallada, a manera de anécdotas; de notas de campo, que se utilizan principalmente en la

MODULO I

50

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

observación participante, cuando el observador interactúa regularmente con los observados, en un mismo espacio y durante un determinado tiempo.  Registros descriptivos A diferencia de los narrativos, los descriptivos muestran la evolución y avance en el comportamiento observado. Por lo regular, utilizan medios automáticos de grabación.

Se lleva a cabo en dos formatos: el registro topográfico, que describe acciones y el funcional, que describe las conductas que generan consecuencias.  Listas de control Son el mejor recurso para el registro esquemático de conductas o hechos. Una de sus variantes es el ecograma, catálogo o repertorio conductual de la persona o grupo en observación.  Formatos de campo Registros en que se tomen simultáneamente diversos indicadores de conducta. Por ejemplo, la ubicación espacial, las reacciones, el tiempo, etc.

2. Listas de cotejo (Check list) Están formadas por listados de conductas, elementos, características, secuencias de acciones, atributos o aprendizajes por evaluar. Son mecanismos de revisión de indicadores que deben marcarse positiva o negativamente, según se encuentren presentes o ausentes a la observación.

También son apropiadas para registrar acciones físicas o destrezas motoras.

Permiten evaluar resultados o productos de actividades de campo, en el taller, o en el laboratorio; actividades técnicas, científicas o artísticas. El resultado de las observaciones es de “todo o nada”, pues lo observable no tiene más que dos posibilidades: estar o no estar presente.

Las listas de cotejo son muy útiles para registrar la evaluación cualitativa. Tienen un amplio rango de aplicaciones por su flexibilidad y adaptabilidad a diferentes situaciones de evaluación. Poseen al menos dos componentes: un listado de indicadores y un rango de criterios de evaluación, que pueden colocarse en una o más columnas. Los indicadores permiten sistematizar los distintos niveles de logro de cada alumno.

3. Escalas de comportamiento Comprenden pruebas de tipo no cognitivo. Son instrumentos con ítems que describen comportamientos a lo largo de una escala. Pueden ser numéricas (los grados en que se aprecia el rasgo observado se representa por números, no más de cinco, a los cuales se les asigna una equivalencia de juicios de valor), gráficas (apropiadas para representar aspectos afectivos y de sociabilidad como las actitudes, intereses y sentimientos. Se representan mediante casilleros con conceptos opuestos en sus extremos) o descriptivas (constan de categorías que se describen en forma breve, clara y exacta, lo cual evita que el observador les otorgue significados personales). El observador debe puntuar ciertas conductas observadas a lo largo de un periodo. Están diseñadas para medir la frecuencia observada de una conducta determinada. Entre las ventajas de las escalas de comportamiento se encuentran la rapidez con que pueden contestarse, la facilidad de obtener datos de muy diversas situaciones así como de recoger comportamientos espontáneos, naturales. Sin embargo el sesgo en la interpretación es una posibilidad siempre presente.

4. Expedientes o registros acumulativos Los registros anecdóticos de situaciones especiales y particulares pueden agruparse por individuos o situaciones convirtiéndose así en registros acumulativos.

MODULO I

51

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Helvetia Cárdenas nos remite a Díaz, quien se refiere a los expedientes acumulativos como carpetas que proporcionan evidencias tangibles y comprensibles del desarrollo del estudiante que promueven la reflexión y el análisis del desarrollo de habilidades a lo largo del tiempo. Así mismo, Cárdenas adapta la siguiente definición de expediente acumulativo: “Es el instrumento utilizado para recopilar datos referentes al desarrollo integral del educando, sus intereses, necesidades, habilidades, hábitos, aptitudes, actitudes y otros que permitan diagnosticar y detectar progresos, potencialidades, ritmo de aprendizaje y limitaciones, con el propósito de realizar acciones de seguimiento y determinar, el grado de orientación requerido. Se emplea para recopilar y actualizar en forma ordenada la información. Acumulativo porque es un acervo de datos, que ofrece una visión global y objetiva de la persona”.

El expediente es un recurso pedagógico para identificar y comprender las necesidades individuales de los estudiantes. Gracias a que es continuo, permite distinguir entre tendencias pasajeras y estables en la conducta y descubrir los factores causantes. Además, según Cárdenas, ayuda al personal docente a concienciar a los padres y a las madres para que tengan una noción más objetiva y precisa de las acciones, aptitudes especiales y necesidades concretas de los y las infantes.

5. Inventarios de actitudes y valores La evaluación basada en la observación de conductas en situaciones naturales con técnicas como los inventarios tiene como objetivo determinar el grado de adquisición de las actitudes y valores necesarios para el desarrollo humano. Un excelente ejemplo de esta técnica lo ofrece el Inventario Hall-Tonna desarrollado en DEUSTO. Los inventarios, al igual que las escalas y los cuestionarios se definen como el conjunto de preguntas o afirmaciones ante las que un estudiante debe dar una respuesta dicotómica (si/no o verdadero/falso) u ordenar los distintos elementos de una lista según las preferencias del sujeto. Estas técnicas se caracterizan por su carácter estructurado, por la presentación anticipada de conductas o manifestaciones de actitudes y por la referencia a eventos habituales; miden el modo de hacer algo y se enfocan en el descubrimiento de la persona. Los instrumentos son test estandarizados y no estandarizados.

Las actitudes se evalúan usualmente mediante inventarios que son listas de afirmaciones asociadas con el objeto de la actitud, a las cuales el estudiante responde, indicando en una escala su disposición positiva o negativa hacia esa afirmación.

Existen los inventarios de personalidad que colocan al alumno en una situación ficticia referente a una conducta social para que explique qué haría o dejaría de hacer en esas circunstancias; todo esto con el fin de que proyecte sus actitudes en relación con conductas sociales específicas. En las diferentes respuestas que obtiene, el profesor encuentra material suficiente para valorar la actitud del estudiante hacia las situaciones en que todo el grupo está implicado.

Existen también inventarios de rasgos de personalidad, inventarios de intereses, actitudes y auto-eficacia.

MODULO I

52

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN PERSONAL 6. Entrevista La entrevista es un encuentro en el cual una persona dirige el diálogo y otra u otras cuentan su historia o responden preguntas en torno de un tema o problema. Es una forma oral de comunicación interpersonal que busca información de acuerdo con un objetivo, un procedimiento, en un ambiente adecuado y con una estrategia que permita obtener todos los datos necesarios para tomar decisiones acerca del alumno entrevistado. La interacción entre el entrevistado y el entrevistador se basa en los estímulos que ambos emiten.

Recoger testimonios de hechos, informar, motivar, provocar reacciones que se desea analizar, son algunos de los usos más frecuentes de la entrevista, pero en general, la entrevista sirve para averiguar algo acerca del entrevistado.

Según su propósito, hay entrevistas de admisión o selección, de evaluación, consejo, salida o confrontación; según la forma de conducción, la entrevista puede ser planificada, semi-libre o de tensión; de acuerdo con el número de participantes, puede ser individual, grupal, 7. Cuaderno (Journal) Un Cuaderno constituye un sistema de recopilación de información científica o técnica mediante el cual se organizar y da seguimiento a la información.

Hay varios tipos de Cuadernos, entre otros: Cuaderno de prácticas, Dossier de clases, Cuaderno memoria Cuaderno de investigación Cuaderno de prácticas En un Cuaderno de prácticas los alumnos anotan observaciones, calendarios, contenido de reuniones con su equipo de trabajo, entrevistas a expertos y reflexiones a lo largo del proceso de aprendizaje. Cada tipo de registro en el Cuaderno debe tener una estructura. Por ejemplo, las observaciones sobre los temas del programa académico, presentarán objetivos, descripciones de procesos, pasos de experimentos, resultados y/o conclusiones, problemas observados y posibles soluciones personales. Pero la actividad en el Cuaderno de prácticas son los ejercicios que propone y una vez resueltos, califica el docente.

El Cuaderno de prácticas debe ser congruente con el plan de prácticas que especifica el programa del curso. Además de la congruencia, entre los criterios para evaluar el contenido del Cuaderno de prácticas se pueden mencionar la relevancia de los datos registrados, la variedad del contenido (vivencias, situaciones, actividades, tareas, soluciones), las habilidades y destrezas desarrolladas, hábitos de trabajo, consecuencias de las acciones realizadas; capacidad de síntesis, aportaciones personales, presentación adecuada. También se deberán evaluar el desarrollo de los ejercicios y soluciones correctas obtenidas, Dossier de clases El Dossier de clases es un auxiliar más práctico adecuado que el libro de texto en un curso. Es preparado por el docente. Contiene textos referenciados (lecturas), gráficos, tablas, problemas.

Cuaderno memoria El Cuaderno de práctica se convierte en Cuaderno memoria al final del curso como medio de evaluación. Cuando no hay el antecedente del Cuaderno de prácticas, entonces el Cuaderno memoria consiste en la recopilación de búsquedas y consultas bibliográficas, así como en una guía de preguntas sobre los diferentes temas del programa, que deben contestar conforme se imparten las clases.

Cuaderno de investigación El Cuaderno de investigación se desarrolla a partir de un problema o tema en estudio. Por lo regular consta de fichas de trabajo, tanto de consulta bibliográfica como de observaciones de campo, visitas y entrevistas. La primera es el diagnóstico que permite evaluar los conocimientos previos sobre el tema.

MODULO I

53

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

El Cuaderno de investigación se realiza en forma o individual o en equipo. Antes de la evaluación del docente, el esstudiante o el equipo en su caso, evalúan el Cuaderno. El docente complementará la calificación del estudiante con la evaluación de puestas en común sobre el contenido registrado en los cuadernos y de los productos de la investigación.

8. Diario El Diario es una técnica de expresión personal y auto-análisis. Se realizan en torno de un proyecto sobre el cual hay que reflexionar constantemente. En el Diario se registran las actividades que se van realizando para completar un proyecto y las reflexiones cotidianas sobre los hallazgos (y los fracasos si es el caso). Se consigna también nueva información que cambia la visión personal ante el problema o tema en estudio. Es además un modo de registrar las experiencias personales y los descubrimientos.

El contenido del Diario no se califica sino más bien la calidad del proceso de reflexión y seguimiento del avance personal, los cambios y perspectivas personales. De todos modos al evaluar se toman en cuenta aspectos cuantitativos como la cantidad de registros y de temas alusivos desarrollados; aspectos cualitativos como la presentación, la organización, la limpieza; las habilidades del alumno para recordar, resumir, contestar, comentar, conectar los conocimientos.

El beneficio del Diario es más bien formativo, a partir del principio de que el aprendizaje significativo implica un ejercicio personal de reflexión sobre el aprendizaje, las prácticas, las actividades, los experimentos, las observaciones, etc.

Su elaboración inicia el primer día de clases y se prolonga hasta la última sesión. De más está decir que es un trabajo individual.

9. Bitácora y "blog” electrónico El término bitácora se define como una especie de armario, fijo a la cubierta e inmediato al timón, en que se pone la aguja de marear. El cuaderno de bitácora es el libro en el cual se apunta el rumbo, velocidad, maniobras y demás accidentes de la navegación. En el también llamado “diario del navío” se anotaban los comentarios de los acontecimientos diarios, buenos o malos del viaje. En la actualidad, se ha trasladado el sentido al registro de los acontecimientos más importantes de una sesión, evento, entrevista, jornada de trabajo, etc.

Para que las bitácoras aporten los beneficios formativos que se requieren deben elaborarse lo más inmediatamente posible en relación con los hechos. El docente debe determinar con anticipación el tiempo que debe dedicarse a la elaboración, así fomenta la perseverancia y los hábitos de trabajo. Deben formar parte de la rutina diaria del estudiante.

El contenido de una bitácora puede referir los acontecimientos de mayor relevancia para el alumno, sus descubrimientos, nuevas ideas (no importa qué tan extrañas parezcan) y reflexiones, pensamientos, sentimientos.

Una bitácora electrónica o weblog es una página web con aportaciones sobre un tema de personas de cualquier parte del planeta que tengan acceso a la red. Las aportaciones se van colocando en orden cronológico inverso, dando el primer espacio a la más reciente. Cuando surgen por la iniciativa de una persona el estilo es informal y sus puntos de vista subjetivos. Hay también bitácoras colectivas y desarrolladas por instituciones.

Las bitácoras se pueden evaluar desde diferentes perspectivas. Por ejemplo, la organización, la cronología, los temas, el sistema de hipertexto, el estilo narrativo, la estructura del relato, etc. Se han hecho populares las bitácoras que parafrasean o comentan noticias, reportajes, rumores, discusiones sobre temas álgidos, entre otros contenidos.

MODULO I

54

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

10. Inventarios  de Intereses Los inventarios de intereses son útiles para el auto-conocimiento del individuo, quien puede organizar lo que le gusta y lo que no le gusta en categorías y determinar sus temas de interés. Hay inventarios de intereses vocacionales para explorar intereses académicos y preferencias profesionales y laborales. Con esta técnica se pueden identificar los rasgos predominantes de sus inclinaciones ocupacionales y educativas. Se utilizan escalas para marcar las respuestas.  Opinión Los inventarios de opinión se encuentran entre las pruebas de personalidad. Tiene variantes, como son los que se dirigen a captar las percepciones y las creencias de los sustentantes. También forman parte de este tipo de pruebas los inventarios de personalidad y de ajuste que miden dominancia, sociabilidad, introversión, autoestima, etc. Las escalas de rating, del mismo tipo, exigen que el sujeto se compare con otros respecto de ciertos rasgos. Ejemplo de afirmación (enunciado) incluida en un inventario de opinión La educación debe cumplir 2 3 4 5 fines extrínsecos 25% de acuerdo 50% de 75% de 100% de acuerdo destinados a preparar a la acuerdo acuerdo persona para el trabajo en la sociedad. 1 0% de acuerdo

11. Autobiografía o reminiscencia La autobiografía es un documento que reconstruye la historia personal a partir de sucesos, hitos y etapas de la vida. Es el punto de partida para definir el perfil de ingreso del alumno. Es el relato de la vida del autor. Implica un ejercicio retrospectivo, remembranzas, reconstrucción mental, revisión del tiempo. En la elaboración intervienen aspectos subjetivos y objetivos, aunque el escribirla y compartirla son procesos y momentos cargados de subjetividad.

La técnica autobiográfica es un recurso formativo en cuanto propicia el autoreconocimiento y la reconstrucción de lo que se vivó y aprendió. Es al mismo tiempo un recurso para aprender el método biográfico y la investigación narrativa. Escribir la autobiografía es un ejercicio de honestidad.

La redacción de la autobiografía ofrece dificultades en cuanto a los aspectos formales y el contenido. La toma de decisiones acerca de lo que se dice y lo que se guarda genera el riesgo de perder autenticidad. Aquí el autor asume la responsabilidad de hacerse conocer por los otros.

Una variación de esta técnica la constituye la entrevista autobiográfica.

Cuando se habla de reminiscencia no necesariamente se trata de autobiografía. La reminiscencia es el proceso de evocación narrativa del contenido de la memoria.

Evoca información almacenada a lo largo de la vida.

MODULO I

55

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

12. Autorretrato El autorretrato ayuda a describirse uno mismo a manera de auto-evaluación. La evaluación puede determinar niveles de autoconcepción y autoestima. De esta manera, el auto-concepto se abstrae para convertirse en autorretrato. Se trata de que el estudiante que se autorretrata entienda el funcionamiento de su personalidad y se haga consciente de sus fortalezas y debilidades.

El autorretrato incluye descripciones físicas y psíquicas, los rasgos intelectuales y la estructura de la personalidad; reacciones, estilo de vida, actitudes ante el fracaso y los retos de la vida diaria, así como la escala o jerarquía de valores personales.

También se evalúan cualidades como la autonomía y la capacidad de autorregulación. El autorretrato puede redactarse a partir de preguntas. Por ejemplo: ¿Cómo me veo? ¿Cómo me ven los demás?

Esta técnica completa el diagnóstico de candidatos o aspirantes tanto en el campo académico como laboral.

13. Sociograma El sociograma es una técnica que pone de manifiesto la influencia y preferencias de socialización de los miembros de un grupo. Permite específicamente determinar el grado de aceptación de cada estudiante en el grupo y el grado de cohesión social.

El sociograma es un medio de observación que se utiliza para explicar la participación y la interacción de un grupo en el salón de clases. Ayuda a identificar a los estudiantes más activos, a los líderes, a los rechazados por el grupo. Permite descubrir los subgrupos al interior del grupo, aprovechar esta información para canalizar los liderazgos e impulsar los rezagos.

El sociograma aporta al docente las bases para organizar los equipos de trabajo en el grupo, asignar tareas individuales y grupales de forma más efectiva. Puede aprovechar las buenas influencias para que los alumnos se ayuden unos a otros.

Estas observaciones son luego muy valiosas cuando se relacionan o se comparan con los resultados de los exámenes y otras evaluaciones académicas.

14. Sociodrama El sociodrama es la representación o dramatización, por lo regular improvisada, de acciones, reacciones o actitudes humanas que el docente desea poner en evidencia para que el grupo observe y analice en forma objetiva. Con pequeños diálogos y gestos, los estudiantes escenifican una situación problemática o un hecho histórico relacionado con el tema de la clase, para que sea analizado en sus alcances por el grupo, que hace las veces de audiencia. Las reacciones que provoca el sociodrama revelan características de la personalidad de los estudiantes.

Tanto en la planeación como en la puesta en escena, los estudiantes desarrollan la imaginación y la creatividad, ejercitan el lenguaje y la expresión corporal.

El sociodrama es una técnica de evaluación sencilla y natural del área afectiva. En el área académica, el docente puede evaluar la comprensión de la conducta de personajes (políticos, científicos, artistas); los juicios sobre un problema social, político, económico; las habilidades histriónicas y el manejo de la comunicación verbal y no verbal, etc.

15. Juego de roles La técnica del juego de roles consiste en reproducir una situación crítica en la que los estudiantes juegan papeles representativos de arquetipos, estereotipos, personajes o imágenes. En un segundo momento, el grupo puede analizar, discutir, sacar conclusiones, proponer otros juegos, etc. Al final los estudiantes pueden elaborar una síntesis. El docente proporciona la guía de análisis y modera la discusión. Si el análisis se hace grupalmente, el docente también lo conduce.

MODULO I

56

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

La evaluación del juego de roles se enfoca en la capacidad de representación, la comprensión de posturas ideológicas, la solución de problemas previstos o emergentes, la capacidad de emular comportamientos ante situaciones críticas, trabajo en equipo, interactividad del grupo, además de la creatividad individual. La auto-evaluación del estudiante se enfoca en los comportamientos propios y la comprensión de situaciones reales.

Representar a las Naciones Unidas, a los gobernantes de las provincias, a los niños del país, son ejemplos de situaciones adecuadas para el juego de roles. A diferencia del sociodrama, en esta técnica los participantes tienen una tarea concreta por cumplir, más que un papel por representar, aunque no tienen la posibilidad de vestirse, desplazarse, inventar o imaginar libremente todo tipo de intervenciones y reacciones como en el sociodrama.

En la actualidad los sistemas computarizados ofrecen programas que permiten “jugar” con excelente control de las situaciones emuladas en la realidad virtual.

Una variante es el juego de roles múltiple en el cual varios equipos de estudiantes representan el mismo problema o trabajan con la misma situación, de manera que al final se puede comparar el proceso y los resultados obtenidos entre los juegos.

2.5. El rol del facilitador: El facilitador promueve y crea condiciones técnicas, emocionales, grupales y comunicacionales, para que circule, se procese y se desarrolle el aprendizaje. Para actuar como facilitador, se necesita la adquisición de las herramientas en base a las condiciones antes mencionadas y fundamentalmente, el saber escuchar lo que el otro necesita, con la posibilidad de anticiparse en el pedido y el ofrecer una respuesta que pueda ser escuchada.

Para poder cumplir esta función, el facilitador precisa conocer el contexto en el cual va a actuar, que está atravesado por elementos personales, institucionales, culturales y socio–económicos que determinarán su desempeño.

Es necesario tener en cuenta, además, como aprenden los adultos en la participación de talleres. La experiencia de vida del adulto, las configuraciones ideológicas, los prejuicios, las formas de acercarse y percibir la realidad, pueden ser facilitadoras u obstaculizadoras de los procesos de enseñanza. El facilitador debe estar atento a las ansiedades y defensas que se ponen en juego en toda situación de aprendizaje, la tolerancia del alumno de la “posición de ignorancia”, condición indispensable para adquirir nuevos saberes.

Ante la propuesta de teorías innovadoras, el adulto suele en primera instancia adscribir verbalmente a sus postulados. Sin embargo, lleva más tiempo remover prácticas arraigadas en el transcurso de muchos años, para apropiarse de las nuevas.

El facilitador es la persona que conduce un proceso de capacitación y quien guiará a los estudiantes hacia el logro de sus aprendizajes 2.5.1. Perfil del facilitador.

El Facilitador debe tener un perfil que integre los siguientes elementos: 1. Interés por los problemas humanos y sociales. Conocedor de la situación por la que atraviesa su país y amante de su Patria. Conocedor y practicante de la Misión, Visión y Código de Ética de la institución a la que pertenece. (Nuestros Valores) 2. Seguridad personal.

3. Aceptación de sí mismo y de sus circunstancias.

4. Entusiasmo y motivación.

MODULO I

57

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

5. Búsqueda constante de su propia superación.

6. Vocación de formador.

7. Preparación pedagógica.

8. Liderazgo 9. Transmite un estilo de vida.

10. Acompaña a cada uno en su proceso de SER. 11. Detecta e intuye las necesidades del grupo y es sensible a ellas.

12. Metas e ideales claros y definidos.

13. Puntualidad 2.5.2. Aspectos que debe cuidar el facilitador: En general el Facilitador debe cuidar los siguientes aspectos: 1. Apariencia personal. EI Moderador debe tener mucho cuidado con su presentación personal. EI vestido, el comportamiento corporal en el grupo, la manera de manejar sus ademanes, son factores que debe estar revisando constantemente durante su actuar. Un vestido no adecuado al auditorio, un comportamiento corporal que denote pereza o apatía y un ademan brusco o grosero, puede terminar mal con la mejor pieza de oratoria.

2. Puntualidad. Es muy bien vista y además, que el Facilitador llegue a tiempo a sus sesiones de tenga la oportunidad de revisar: instalaciones, equipo de apoyo, la disposición de la mesa de trabajo y el material de los participantes.

3. Facilidad para relacionarse. Las relaciones humanas venturosas, son un factor de éxito en cualquier campo de la vida de los individuos, de ahí que el Facilitador debe buscar la cordialidad y el vínculo social con sus participantes.

4. Manejo de ejemplos aplicables. No hay que perder de vista que al adulto le gusta ver la aplicación en su campo laboral, familiar o social de los conocimientos que está adquiriendo; de ahí que el Facilitador deberá buscar ejemplos, casos, estudios, lecturas y ejercicios de aplicación tangible e inmediata, adecuados al nivel sociocultural de los participantes.

5. Facilidad para comunicarse. EI perfecto manejo del proceso completo de la comunicación, es un factor de relevancia en un Moderador. EI lograr que los participantes aprendan, el mover sus voluntades, se debe en gran parte a la facilidad que el emisor tenga, con ello se lograra llevar el mensaje al receptor eliminando, en la medida de lo posible, las barreras de la comunicación.

6. Flexibilidad. La habilidad que se tenga para negociar un tema, una dificultad o diferencia con el grupo, llevará al instructor a subir otro peldaño en la escalera que lo conducirá al triunfo. AI inicio de cualquier curso, se deberá establecer con mucha precisión las reglas del juego a seguir; sin embargo, estas deberán ser lo suficientemente flexibles, de tal manera que permitan la negociación, sin llegar con ello al libertinaje.

7. Manejo de conflictos. En todo grupo sometido a los procesos de instrucción, surgen conflictos que el Facilitador debe saber enfrentar y resolver. No hay que olvidar que el participante es la razón de existir del Facilitador y por lo tanto habrá que conducirlo correctamente.

8. Respeto a los participantes. Otro elemento de éxito en los cursos consiste en respetar la individualidad de los participantes, sus formas de pensar y de sentir. Es

MODULO I

58

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

muy peligroso abordar temas, adoptar actitudes, e incluso utilizar vocabulario que ofenda a la gente. Por ello, para la impartición de la capacitación no se deben tocar aspectos de tipo religioso, político o laboral, ni adoptar posturas de prepotencia o de superioridad ante los participantes.

9. Dominio del tema. EI estar frente a un grupo se gana por medio del conocimiento.

La gente que tiene algo que aportar, algo que compartir porque conoce a fondo los contenidos de algún tema, 2.5.3. Principios éticos del facilitador.

Los principios éticos son reglas que te ayudaran a mejorar tu comportamiento frente al público y reforzaran tu imagen de profesionalismo, estos son: 1. Competencia. Debes ser un gran conocedor de tu tema y de distintas técnicas educativas que te permitan transmitir tus conocimientos. Debes ser lo suficientemente competente para pararte frente a tu grupo. No se vale que no tengas un dominio absoluto de tu tema.

"Ignorar es mas que errar".

2. Respeto. Deberás demostrar un trato amable, excelencia en el servicio para las personas sometidas al proceso formativo. Nunca considerar a tus participantes como simples objetos o recipientes que hay que llenar de conocimientos. TRATALOS COMO PERSONAS. 3. Lealtad. EI Facilitador debe ser leal a sí mismo, a su grupo y a la institución, no debe darle "patadas al pesebre", hablando mal o quejándose de la organización. No deberá actuar a espaldas de nadie, ni deberá prestarse para ser un instrumento de manipulación.

2.5.4. Reglas de oro del facilitador.

1. Mantén tu cuerpo erguido, pero sin rigidez.

2. Procura no actuar fuera de las normas sociales establecidas, no utilices ademanes grotescos, miradas de odio, ni palabras altisonantes.

3. Mantén la mirada tranquila pero firme, sin que se demuestre inseguridad o miedo.

4. Ten cuidado con tus movimientos, procura que estos sean flexibles y naturales.

5. No camines de un lado a otro, desplázate pero con discreción.

6. Procura que tus movimientos sean acordes con lo que estás diciendo, es decir, debe haber congruencia entre lo que se habla y lo que se actúa.

7. Da vida a tus expresiones corporales de acuerdo con tus expresiones verbales.

2.5.5. Reglas para hablar en público.

1) Revisa tu apariencia personal, tu atuendo y tu arreglo. Procura estar siempre bien vestido y acorde con el auditorio. No provocar barreras psicológicas utilizando vestuario que ofenda a sus participantes. Habrá que ser congruente entre lo que se dice y la forma como se está vestido.

2) Utiliza los ademanes adecuados a tu mensaje. Si por algún motivo se tienen problemas para manejar los ademanes, es preferible que no se usen. Tu actuación será mejor de esta manera que si intentas mover las manos, el cuerpo y la cabeza por el simple hecho de hacerlo.

3) La voz es lo más importante en el proceso educativo. Es poco trascendente si es bonita o no, lo relevante es que tenga intensidad, que sea escuchada por todos de

MODULO I

59

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

manera natural y sin esfuerzo; que sea clara, con buena pronunciación; y, que se utilice el lenguaje apropiado, sencillo y entendible en términos generales.

4) Mantén la serenidad, la mejor fórmula para mantenerse tranquilo es dominar el tema, por lo tanto, procura estar bien preparado.

5) Respira profundamente, pero hacia la parte baja del pulmón, así se liberará el corazón y podrá latir sin presiones.

2.5.6. Consideraciones para la voz 1. Volumen. Regular el tono de voz, de tal manera que todos y cada uno de los participantes escuchen el mensaje que se desea compartir. Deberá ser lo suficientemente fuerte, pero no a tal grado que moleste al auditorio. Se recomienda evitar los gritos.

2. Dicción. EI hablar correctamente el idioma y pronunciarlo con la mayor pureza posible, facilita la comunicación con los participantes. Frente a los grupos de enseñanza es necesario que las expresiones sean precisas; procura utilizar la pronunciación generalmente aceptada par el castellano para evitar caer en regionalismos que, en muchas ocasiones, impiden que se dé una comunicación adecuada generando barreras semánticas o lingüísticas. Cuando utilices alguna palabra de uso poco frecuente, verifica que los participantes han comprendido su significado, de no ser así, explícala de inmediato. EI mejor lenguaje que puede emplearse es el más sencillo, el de uso común, no el rebuscado que solamente es para unos cuantos.

3. Tono. De tal manera que se den modulaciones, altibajos adecuados, evitando el mismo sonido monótono durante todo el tiempo, con ello disminuye considerablemente el aburrimiento de los participantes.

4. Ritmo. La velocidad al hablar deberá ser de tal manera que no sea tan lenta que cause pereza en los participantes, ni tan rápida que no se entienda el mensaje. Un promedio de 100 a 120 palabras por minuto, es un buen indicador de ritmo al hablar.

Los temas sencillos o de poca profundidad, podrán exponerse a velocidad mayor que aquellos que requieran mayor tiempo para reflexionarlos. Así también, haz pausas con cierta frecuencia y observa la reacción de tus participantes.

2.5.7. Consideraciones para la postura Tu audiencia emitirá un juicio sobre ti antes de que digas una palabra. Esto lo harán con solo observar la forma en que te paras y pones tus brazos. Por esta razón te recomendamos cuidar las siguientes posturas al pararte: EI soldado. Esta postura consiste en cruzar tus manos detrás de la espalda como si te hubieran dado la orden de "descanso" en un colegio militar. Esta posición significa a menudo que no sabes que hacer con tus manos, y te hará parecer nervioso.

La postura desafiante. Esta postura consiste en cruzar los brazos sobre el pecho.

Alguno interpretara esto como desafiante o defensivo. Otros lo interpretaran como falta de apertura y honestidad.

La postura de Adán y Eva. Esta es cuando se cruzan las manos frente a ti como si tuvieras una hoja de parra. Parece como si ocultaras algo.

La postura de maniquí. Es poner las manos en la cintura como si estuvieras modelando ropa en una vitrina de una tienda de departamento. Esto deja notar inexperiencia y nerviosismo.

MODULO I

60

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

EI parado apropiad. Párate con los pies ligeramente separados y las manos a los lados. En esta posición neutral siéntete libre de moverte y gesticular con naturalidad.

Si te descubres a ti mismo en una postura equivocada de las que hemos mencionado o te sientes inseguro de qué hacer con las manos, recupera la posición neutral.

2.5.8. EL FACILITADOR ES UN LÍDER "La fuerza legítima de un líder transformador se manifiesta cuando éste logra comprometer a sus seguidores y, con su presencia o sin ella, los seguidores se mueven con fuerza propia hacia los objetivos previamente señalados por el líder. En síntesis, podríamos señalar que un líder llega a convertirse en un auténtico líder transformador cuando logra inspirar en sus seguidores un espíritu de compromiso de tal dimensión que sus objetivos quedan garantizados a través de la convicción individual y de grupo de sus seguidores, cuando cada uno de estos identifica su contenido existencial en el compromiso adquirido”.

MODULO I

61

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

III UNIDAD LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 3.1. Las estrategias de enseñanza aprendizaje 3.1.1. El aprendizaje activo: El aprendizaje activo consiste simplemente en: mantener a los estudiantes/participantes involucrados en una actividad que los obligue a pensar y comentar sobre la información que se les presenta. Los estudiantes/participantes no se limitarán a escuchar, sino que, además, estarán desarrollando habilidades para el manejo de los conceptos propios de nuestras disciplinas. Ellos analizarán, sintetizarán y evaluarán la información a través de la discusión con otros estudiantes, el planteamiento de preguntas, o la elaboración de trabajos escritos. Resumiendo, los estudiantes/participantes estarán comprometidos en actividades que los obliguen a reflexionar sobre las ideas y sobre cómo ellos mismo están utilizándolas.

3.1.2. Definición de estrategia Por método o estrategia entendemos el camino escogido para llegar a la meta propuesta. Esta meta puede ser el aprendizaje de conceptos y procedimientos, de interpretaciones, el desarrollo de capacidades intelectuales propias del pensamiento social o de habilidades comunicativas y sociales, y también la adquisición de valores, de actitudes o de hábitos. De hecho, los métodos pautan una determinada manera de proceder en el aula, es decir, organizan y orientan las preguntas, los ejercicios, las explicaciones, la gestión social del aula o las actividades de evaluación que se realizan de acuerdo con un orden de actuación orientado a conseguir los fines propuestos.

3.1.3. Clasificación de las estrategias: Las estrategias se clasifican en estrategias de aprendizaje y estrategias de enseñanza.

MODULO I

62

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

3.1.4. Características Generales de las estrategias: Estrategia/técnica didáctica Exposición

Método de Proyectos

Método de Casos

Método de preguntas

MODULO I

CARACTERÍSTICA GENERALES Exposición de información ordenada y organizada principalmente por el docente, sin importar el tamaño del grupo para casos en que hacer una introducción a la revisión de contenidos, presentar una conferencia de tipo informativo, exponer resultados o conclusiones. Es recomendable estimular la interacción entre los participantes y que el expositor desarrolle actividades para interesar y motivar al grupo. El expositor debe poseer el conocimiento, transmitirlo y evaluar.

Este método se encuentra en la enseñanza individualizada que permite el desenvolvimiento individual más eficiente, propiciando la socialización del estudiante.

Es en suma, el método de determinar una tarea y pedirle al estudiante que la lleve a cabo. Tiene que ver con una realidad concreta relacionada con la carrera profesional para la solución de un problema, generando motivación para aprender y resolver situaciones reales. Aplicado a casos terminales de la carrera profesional, integra diferentes áreas del conocimiento aplicado a asignaturas donde se definen claramente los aspectos cognoscitivos y afectivo motivacionales. El docente identifica el proyecto, plantea la participación de los estudiantes, ofrece asesoría y seguimiento a los estudiantes, facilita y motiva la participación de los estudiantes. Los estudiantes investigan, discuten, proponen, y comprueban sus hipótesis.

Consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen”. De esta manera, se pretende entrenar a los estudiantes en la generación de soluciones.

Su aplicación como estrategia o técnica de aprendizaje entrena a los estudiantes en la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura.

Acerca al estudiante a una realidad concreta por medio de un caso real o diseñado Desarrolla la habilidad de análisis y síntesis permitiendo que el contenido sea significativo para los estudiantes y útil para iniciar una discusión del tema. Promueve la investigación sobre ciertos contenidos. Por ello el caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los estudiantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados. La actividad del docente es la de diseñar o recopilar el caso, presentarlo, y facilitar y motivar su solución. Los estudiantes activos, investigan, discuten, proponen y comprueban sus hipótesis.

Esta técnica permite conocer al estudiante y resaltar sus aspectos positivos que, una vez estimulados y fortalecidos, puedan llegar a anular los negativos, es una de los mejores instrumentos del campo didáctico como auxiliar en la acción de educar, esta técnica es la del interrogatorio, cuando adquiere el aspecto del diálogo, de conversación y que va llevando al profesor a un mejor conocimiento del estudiante.

El docente tutor planifica preguntas para llevar a los estudiantes a 63

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

la discusión y análisis de información pertinente a la tarea. Deben estimular el pensamiento crítico y el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información. Los estudiantes utilizan la información para la construcción de conocimientos y principios.

Al docente tutor le es útil en las actividades para: iniciar la discusión de un tema, guiar la discusión, promover la participación, y para generar controversia creativa en el grupo.

Para ello se requiere que el docente tutor desarrolle habilidades para el diseño y planteamiento de las preguntas y evitar ser repetitivo. El rol del docente tutor es de guía para el descubrimiento ofreciendo pistas y eventos futuros. Los estudiantes toman las pistas, investigan y buscan activamente las evidencias.

Método Juego de Roles El docente tutor promueve el aprendizaje significativo simulando y Simulación escenarios y asignando roles reales, favoreciendo una divertida interacción y comunicación. Se aplica cuando los contenidos requieren vivencias para hacerlos significativos, desarrollar habilidad especifica para enfrentar y resolver situaciones y estimular el interés por un tema específico al participar en el juego. Requiere que el docente tutor tenga experiencia para controlar el grupo, guíe un buen análisis de la experiencia que debe ser congruente con los contenidos de la tarea para que los roles de los participantes se identifiquen claramente promoviendo su rotación. Le corresponde al docente tutor establecer la simulación o la dinámica del juego, manejar y dirigir la situación e interrogar sobre la situación. Por su parte los estudiantes participan activamente en la experiencia, situación o juego y reaccionan a condiciones variables emergentes.

Método del aprendizaje Es entendido como una técnica didáctica que se está utiliza como basado en problemas estrategia en diferentes áreas de conocimiento, en el aprendizaje basado en problemas es el estudiante quien resuelve el problema planteado, identifica las necesidades de aprendizaje y realiza la búsqueda de la información que él considera necesaria. Desarrollando habilidades y capacidades que contribuyen a la mejora de la formación personal y profesional del estudiante, llegando a la conclusión que el aprendizaje es más significativo y se promueve la colaboración del estudiante como miembro activo de un grupo de trabajo.

El docente tutor presenta una situación problemática tomada de la realidad de la carrera profesional para que los estudiantes construyan el aprendizaje organizados en pequeños grupos donde rotativamente asumen funciones de gestión del mismo. De esta forma se favorece el análisis y la síntesis de información que requieren para encontrar alternativas, permitiendo el desarrollo de actitudes positivas ante problemas; desarrollo cognitivo, de socialización y trabajo en equipo. Para tal efecto el docente tutor debe retroalimentar constantemente a los grupos en la solución del problema, reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores mostrados por la forma de trabajo.

El docente tutor planifica en el SPA el problema y las acciones a realizar en la actividad, en la ejecución presenta la situación problemática con ejemplos, asesora y facilita; toma parte en el proceso integrándose a cada grupo como un miembro más. Por

MODULO I

64

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

su parte el equipo juzga y evalúa sus necesidades de conocimientos delegándolas a miembros del equipo para que en su momento las aclaren al grupo; desarrollan hipótesis y las contrastan; plantean alternativas de solución y concluyen.

Finalmente, presentan los resultados a toda el aula. Al gestionar el equipo se practican roles de dirección del grupo; registro de los avances; delegación de funciones y revisión y oportunidades de mejora.

3.2. Las dinámicas grupales: 3.2.1. Definición: Una buena dinámica grupal es una experiencia social de aprendizaje

integral, en la que se conjugan aprendizajes de distinto orden y se propicia la trasferencia de los aprendizajes a la práctica cotidiana. Es una experiencia grupal que dinamiza internamente a cada integrante, promoviendo introspección y reflexión.

Se diferencian de otras técnicas reflexivas por su foco experiencial compartido en grupo. Ellas constituyen una buena manera de establecer una relación entre el conocer, ser, convivir y hacer.

Las dinámicas grupales apuntan a producir una disposición hacia el aprendizaje basada en el logro de estados emocionales positivos. En general, sus objetivos apuntan a lograr una reestructuración del sujeto en términos de la manera como se ve a sí mismo, la realidad o los demás. Dinámicas grupales pueden, por ejemplo, ayudar a evaluar la propia capacidad de escucha, poner en ejercicio la capacidad de ser empático, darse cuenta que las personas tienen perspectivas distintas acerca de las cosas, entre otras. (31) 3.2.2. El Ciclo de Aprendizaje En una Dinámica Grupal el aprendizaje logrado a través de la técnica de las dinámicas grupales tiene el carácter de un proceso inductivo, es decir, las conclusiones que se obtienen de ellas son construidas y extraídas a partir de una experiencia. Para que éste ocurra de manera exitosa, debe respetar un ciclo determinado.

El proceso que debe seguir una dinámica grupal está basado en el planteamiento de Kolb (1975) acerca de lo que constituye un ciclo de aprendizaje. Este autor plantea que el aprendizaje requiere de una experiencia concreta que sirva de base para la observación y reflexión. Estas observaciones se generalizan y se hacen más abstractas constituyéndose en teorías rectoras que permiten mirar la realidad de nuevas maneras, lo que permite inducir nuevas implicaciones para la acción. De ese modo se puede hincar un nuevo proceso, profundizando los aprendizajes.(31) A. Fase de motivación: esta fase implica captar la atención de las personas e involucrarlos con la actividad que se realizará y con los objetivos a los que ella apunta (no siempre comunicados de manera explícita). Es un primer paso central que busca crear un contexto propicio para el trabajo conjunto, desde la generación de una predisposición personal favorable hacia la actividad.

Para producir el “enganche” con una dinámica grupal se requiere que los participantes logren conectar sus necesidades con la actividad a ser realizada. Esto permitirá a los actores sentir que es relevante y significativo para ellos participar en ella.

MODULO I

65

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Este enganche se puede producir: • Explicitando el objetivo de la actividad (por ejemplo “Lo que van a hacer les servirá para saber si están siendo buenos “escuchadores de sus hijos o compañeros”) • Produciendo disonancia cognitiva: ello significa dejar a los participantes “curiosos” o “inquietos”, expectantes ante lo que se iniciará. (Por ejemplo: “¿saben qué es lo más difícil de trabajar en un grupo? Esta actividad va a permitirles reconocer si ustedes cometen los mismos errores que la gente suele cometer” o, “ustedes creen saber leer bien; esta actividad les mostrará los probablemente grandes problemas que tienen con su lectura”.O bien, “al final de esta actividad podrán reconocer supuestos con los que ustedes operan y que está demostrado empíricamente que están equivocados”) B. Fase de experiencia o vivencia: se refiere al desarrollo de la actividad propiamente tal. Este es el paso que frecuentemente es asociado con “juegos” o “diversión”.

En esta fase el facilitador debe cuidar especialmente que los participantes entiendan el proceso que están realizando, se involucren activamente en la realización de la dinámica y se sientan cómodos con su realización. Muchas veces el proceso se detiene o limita a este paso y ello es grave: toda la enseñanza se puede perder y no se dará el aprendizaje.

C. Fase de comunicación de la experiencia: después de “vivir” la dinámica, los participantes se encuentran listos para comunicar la vivencia y lo pensado y sentido durante la misma. La intención de esta fase es hacer que el grupo aproveche y se enriquezca de las experiencias de otros.

Esta etapa puede ser llevada a cabo mediante plenarios, diálogos de dos o tres personas, anotaciones en papelógrafos, etc. La idea es que con la experiencia de otros, se enriquezca la propia.

D. Fase procesamiento de la experiencia: esta fase es de análisis y reflexión de las experiencias. Sus objetivos son: • Identificar los elementos comunes de las distintas vivencias.

• Identificar lo distinto de la experiencia.

• Identificar relaciones entre las distintas visiones Esto es lo que constituye el “aprendizaje de la experiencia”.

Algunas técnicas de procesamiento son: • La discusión guiada por el facilitador • La discusión en grupo • Cuestionarios individuales de análisis E. Fase generalización a la vida cotidiana: luego que se ha reflexionado y comprendido más acerca de un determinado fenómeno, es necesario trasladar lo aprendido a la realidad de la vida cotidiana.

F. Fase aplicación: una vez que reconocemos un determinado patrón en la vida cotidiana que se relaciona con la vivencia de la dinámica, estamos en condiciones de tomar decisiones acerca de lo que haremos la próxima vez en que este patrón aparezca en la vida real. En ese sentido, las personas pueden explicitar la manera en que aplicarán, pueden hacer guías de compromiso, role-playing de situaciones que efectivamente les toca enfrentar como un ensayo de cómo lo harán en la vida cotidiana, etc.

MODULO I

66

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

3.2.2. Dinámicas de presentación (30):  CORAZONES Objetivo: Ejercicio rompe hielo al integrar un grupo nuevo Participantes: para 40 personas.

Preparación: En 20 hojas blancas se dibuja en el centro un corazón, utilizando marcador rojo.

Las hojas con corazones se rasgan en dos. Deben rasgarse de manera que queden sus bordes irregulares, haciendo así un total de 40 partes, uno para cada participante.

Reglas: a- Se colocan los papeles en el centro, (bien mezclados) sobre una mesa b- Se pide a los participantes que cada uno retire un pedazo de papel c- Luego, buscan al compañero o compañera que tiene la otra mitad, la que tiene coincidir exactamente d- Al encontrarse la pareja, deben conversar por 5 minutos sobre el nombre, datos personales, gustos, etc., experiencias, etc. e. Al finalizar el tiempo, vuelven al grupo general, para presentarse mutuamente y exponer sus experiencias  PRESENTACIÓN PARA CONOCERSE Y APRENDERSE LOS NOMBRES Reglas: Se explica que va a haber una fiesta, y que cada cual debe llevar algo, pero que empiece con la inicial de su nombre.

El primero comienza diciendo su nombre y lo que va a llevar a la fiesta. El segundo repite lo que dijo el anterior, y luego dice su nombre y lo que va a llevar a la fiesta.

Por ejemplo: 1. Yo soy Pablo y voy a llevar la música 2. Él es Pablo y va a llevar la música y yo soy Ricardo y voy a llevar los refrescos.

3. Él es Pablo y va a llevar la música, él es Ricardo y va a llevar los refrescos y yo soy Juana y voy a llevar el pastel Y Así se repite sucesivamente hasta completar la cantidad de participantes.  IDENTIFICACIÓN CON UN ANIMAL Destinatarios: Niños, jóvenes y adultos Objetivo: Todas estas actividades ayudarán al grupo a conocerse e integrarse un poco más.

Material: Dibujos o recortes de revistas con figuras de animales. Se pegan en la pared para ambientar el lugar. Algunos letreros con frases como éstas: "Porfiado como mula", "Lento como tortuga", etc.

Desarrollo: 1.- El animador invita al grupo a observar los dibujos y letreros y comenta: A veces asociamos a las personas con animales por su forma de actuar o su aspecto físico. Los animales pueden ayudarnos a describir un poco lo que somos nosotros.

Hoy queremos que cada uno piense en aquel animal con cuyas características se siente de alguna manera identificado.

2.- En un momento de silencio, cada uno piensa en el animal con el cual se identifica.

3.- Se reúnen en equipos si el grupo es muy numeroso. Aquí cada uno se presenta y luego da a conocer el animal con el cual se siente identificado. Los demás aprovechan la ocasión para preguntar las razones por las que se sienten identificados con determinado animal.

4.-Juntos intentan identificar a personajes conocidos por todos con algún animal. También pueden intentarlo con algunos grupos o instituciones, incluso pueden hacerlo con el mismo grupo.

5.- También pueden realizar una pequeña competencia entre los equipos, elaborando la mayor cantidad de mensajes donde utilicen animales en lugar de palabras. En una reunión plenaria los equipos presentan sus mensajes y los demás tienen que descifrarlos.

MODULO I

67

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Evaluación: Esto se puede hacer apoyándose en estas preguntas: ¿Cómo se sintieron durante la dinámica? ¿Qué fue lo que les resultó más sorprendente? ¿Qué descubrieron de sus amigos? ¿Qué podrían hacer para seguir integrándose?  LA MALETA CON SOMBREROS Observación: Para realizar con chicos durante una convivencia. Material: Una maleta (Valija o bolso) - Sombreros, gorros, pañuelos, gorras, etc., en abundancia - Organización: Se pone en medio de un cuarto, una maleta llena de sombreros y pañuelos para la cabeza.

Reglas: Cada participante, uno tras otro, sucesivamente, se acerca a la maleta, la abre y hace una presentación de su persona en función del sombrero o pañuelo que escoja. Con él se cubre la cabeza.

(El animador también debe hacer su presentación). Lo que se espera - Formar un grupo - Crear ambiente - Percibir los distintos caracteres de unos y otros.

Otros posibles usos: Una posible variante es que, en el propio micro en que se dirigen a la convivencia, cada cual es invitado a presentar a su vecino de asiento: un detalle característico, un aspecto de su vestimenta, etc.

Es una estupenda y divertida manera de empezar a conocerse.

Algunas dificultades: Procurar que todo el mundo se presente, ayudando especialmente a los más tímidos y defendiendo discretamente a los que suelen ser objeto de más burlas.

El animador nunca debe presentarse el primero.

Reflexión: El animador deberá apuntar cuidadosamente la forma en que cada cual se expresa y se presenta ante los demás. En este juego, efectivamente, se manifiesta lo que cada uno quiere ser y la facilidad (o la torpeza) para expresarlo ante los demás, especialmente al comienzo de la adolescencia. Se manifiesta lo que cada uno es y lo que el grupo nos hace o nos obliga a ser.  LA PELOTA PREGUNTONA El animador entrega una pelota a cada equipo, invita a los presentes a sentarse en círculo y explica la forma de realizar el ejercicio. · Mientras se entona una canción la pelota se hace correr de mano en mano; a una seña del animador, se detiene el ejercicio. · La persona que ha quedado con la pelota en la mano se presenta para el grupo: dice su nombre y lo que le gusta hacer en los ratos libres. · El ejercicio continúa de la misma manera hasta que se presenta la mayoría. En caso de que una misma persona quede más de una vez con la pelota, el grupo tiene derecho a hacerle una pregunta.  LOS SALUDOS CON PARTES DEL CUERPO El animador invita a formar dos círculos (uno dentro del otro) con igual número de personas y pide que se miren frente a frente. Es recomendable tener una música de fondo.

Pide que se presenten con la mano y digan su nombre, qué hace, que le gusta y que no le gusta.

Inmediatamente el animador da la señal para que se rueden los círculos cada uno en sentido contrario, de tal forma que le toque otra persona enfrente.

El animador pide que se saluden dándose un abrazo y pregunten a la otra persona las mismas preguntas que hicieron antes, después vuelven a girar de nuevo y esta vez se saludan con los pies, posteriormente con los codos, los hombros, etc.

MODULO I

68

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

3.2.3. Juegos de confianza:  CUIDADO OBJETIVO: Favorecer la confianza en el grupo.

DESARROLLO: Se hace un circuito con los objetos. Tres voluntarios que entrarán de uno en uno. El voluntario recorre el circuito con los ojos abiertos. Vuelve a recorrerlo, pero esta vez, con los ojos vendados. Sin que él se entere, quitamos los objetos del suelo. Los compañeros le dirigen simulando que aún están los objetos.  CONTROL REMOTO Se divide el grupo en dos subgrupos y se forman parejas, de modo que cada componente de las parejas se encuentre en subgrupos diferentes. Se disponen bien en dos filas enfrentadas o bien una mitad ocupando el centro del círculo que forma a su alrededor la otra mitad del grupo. La pareja no podrá estar frente a frente (esto es, los miembros de cada pareja no deben estar uno frente al otro).

Los jugadores de un subgrupo llevan los ojos vendados. Los otros son los lazarillos, que no podrán moverse. Los ciegos tendrán que alcanzar a su lazarillo, quienes sólo podrán llamarles una y otra vez por su nombre.  EQUILIBRIO DEFINICIÓN Se trata de que, por parejas, se consiga alcanzar el punto de equilibrio, y hacer movimientos cooperando.

OBJETIVOS Favorecer la confianza e uno/a mismo/a y el otro/a. Estimular la cooperación y el sentido del equilibrio.

PARTICIPANTES Grupo, clase, ... a partir de 10 años.  CONSIGNAS DE PARTIDA Es importante invitar a que las parejas se formen entre personas desproporcionadas físicamente: bajas con altas, gordas con delgadas, ... Siempre es posible alcanzar el equilibrio.

DESARROLLO Las personas participantes se reparten por parejas. Dentro de cada pareja los integrantes se ponen frente a frente, dándose las manos, juntando los pies y uniendo las punteras. A partir de esta posición y sin despegar los pies del suelo, cada integrante va dejándose caer hacia atrás con el cuerpo completamente recto. Así hasta llegar a estirar completamente los brazos y conseguir el punto de equilibrio dentro de la pareja.

Una vez alcanzado el equilibro se pueden intentar hacer movimientos cooperando y sin doblar los brazos: una de las integrantes de la pareja dobla las piernas mientras la otra la sostiene, las dos bajan, ...

EVALUACIÓN ¿Cómo nos sentimos? ¿Fue fácil encontrar el equilibrio? ¿Qué ocurrió con parejas muy desproporcionadas?  EL NUDO DEFINICIÓN Se trata de hacer un nudo, a partir de un corro, lo más complicado posible.

OBJETIVOS Estimular la cooperación, la flexibilidad y el sentido del equilibrio.

MODULO I

69

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

PARTICIPANTES Grupo, ... de cualquier edad a partir de 6 personas.

CONSIGNAS DE PARTIDA Un participante se aleja de grupo para no ver como los demás desde corro se enredan lo máximo posible.

DESARROLLO Las personas de corro se enredan pasando por encima y por debajo de las manos del compañero.

Cuando ya no puedan complicarlo mas llaman al compañero que esta alejado y este intenta deshacer el nudo indicando al grupo que deben hacer.

EVALUACIÓN ¿Cómo nos sentimos al hacer el nudo? ¿Hubo colaboración?  Voleyvoz DEFINICIÓN Dos grupos que simulan ser jugadores o jugadoras de voleibol. El balón es la voz. Se hacen los gestos de golpear pero diciendo el nombre de la persona a la que envías el balón.

OBJETIVOS Desinhibición, Conocimiento de los compañeros y compañeras. Participación lúdica PARTICIPANTES A partir de los 6 años Grupos de seis personas, dispuestos, o no, en el terreno, como los jugadores/as de voleibol CONSIGNAS DE PARTIDA Hacer los gestos de voleibol.

DESARROLLO Se simula con gestos que se golpea la pelota, pero se hace con la voz.

EVALUACIÓN Sentados/as comentamos lo experimentado, si ha habido vergüenzas, o que alguien no ha participado por que no han dicho su nombre, si alguien se ha reí do del resto, etc.  PONLE LA COLA AL BURRO DEFINICIÓN Intentar poner la cola a un burro pintado con los ojos vendados.

OBJETIVOS Estimular la confianza.

PARTICIPANTES Grupo, ... de 4 años de edad en adelante.

MATERIAL pintar el burro con tizas de colores o crayolas, recortar en papel una cola en la punta poner cualquier material que pegue y una venda para los ojos.

CONSIGNAS DE PARTIDA No pueden decir si puso o no la cola correctamente.

DESARROLLO Se venda los ojos al niño, se le da la colita del burro y se le da 3 vueltas y si el niño está acertando hay que decirle "ponle la cola al burro" si no decirle "el burro no tiene cola", para que sepa si lo está haciendo bien.  LAZARILLO DEFINICIÓN Es un juego de confianza donde un lazarillo debe llevar a un invidente a un lugar previamente establecido OBJETIVOS MODULO I

70

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Que los niños se integren, que sepan que sus compañeros confían tanto en ellos que se arriesgan a que los dirijan, que generen comunicación no solo oral, porque lógicamente no pueden permanecer en silencio, aunque se les diga en las instrucciones, que se imaginen lo que es ser invidente y de ese modo comprendan a personas con capacidades diferentes PARTICIPANTES Tiene que ser un número par porque deben ser parejas, de cualquier edad, porque aun los niños lo pueden hacer.

MATERIAL Puede hacerse dentro o fuera del salón, necesitamos las vendas o mascadas o velillos para cubrir los ojos y el material a traer de regreso o los papelillos que comprueben que se llegó a la meta o lugar establecido CONSIGNAS DE PARTIDA El lazarillo no debe quitarse la venda hasta que llegue de regreso con el material o papelillo, o hasta que llegue a su asiento, el que le guía ha de procurar estar en silencio y evitar que caiga su invidente en ningún momento DESARROLLO En un grupo de cualquier tamaño se aplica al separar a los integrantes por parejas, se vendan los ojos de uno de los participantes y el otro lo tiene que llevar a un lugar sin decir nada, el niño con los ojos vendados puede darle la mano a su lazarillo o solo ponerla sobre su hombro, como desee, así que solo presionando el brazo o llevándole de la la mano lo puede guiar, de preferencia que sea fuera del aula hacia ella o a la dirección, se puede pedir que traigan algo para comprobar que llegaron al lugar,

por ejemplo, un papelito o un material de un área del salón. Puede durar cuanto quiera el docente o hasta que se logre llegar a un lugar determinado donde se puede pedir que el lazarillo sea ahora el invidente EVALUACIÓN Comentarios en el grupo de las sensaciones, incidencias, si se logró el objetivo, como se sentirían al ser invidentes y que han de hacer si se encuentran con uno NOTAS: Es divertido ver como los niños intentan explicar que hay escaleras o que hay alguna pendiente en el terreno, escalones o cualquier desnivel u objeto con el que pueda golpearse su invidente  TÚNEL OSCURO DEFINICIÓN Confiar en tus compañeros mientras vas debajo de sus piernas con ojos cerrados OBJETIVOS Favorecer la confianza entre sus compañeros, conseguir un ambiente distendido y tomar conciencia de la noción de izquierda y derecha.

PARTICIPANTES: De seis años en adelante, unas 20 personas CONSIGNAS DE PARTIDA No se pueden cerrar las piernas y mucho menos engañar al compañero dándole indicaciones incorrectas DESARROLLO Se divide a los chicos/as en grupos de siete personas que cada grupo se colocara en fila india con las piernas abiertas a un metro de distancia unos de otros.

El último de la fila se colocara a gatas con los ojos cerrados o tapados y se le dirá que es un tren que tiene que pasar por un túnel muy oscuro.

Sus compañeros mediante las indicaciones de izquierda derecha y centro deberán indicar al tren para que llegue por debajo de las piernas hasta el principio.

MODULO I

71

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Cuando acabe se colocara como sus compañeros y el último de la fila realizara el mismo proceso EVALUACIÓN ¿Cómo se han sentido? ¿Han confiado en todo momento de sus compañeros?

3.2.4. Juegos de comunicación:  GRAN FIESTA Esta actividad deberá realizarse en un espacio amplio. Se necesitarán sillas, una por persona.

Además también se emplearán cartulinas o papel contínuo, diferentes lápices de colores (rotuladores, lápices de madera, ceras ,etc.).

DEFINICIÓN: Trabajar por grupos una idea que debe de ser plasmada mediante el dibujo.

Terminando en una puesta en común.

OBJETIVO: Potenciar la relación entre los miembros del grupo. Promover el trabajo en grupo.

Respeto hacia el trabajo de los demás. Desarrollar la capacidad de representación.

Desarrollar la creatividad e imaginación.

CONSIGNAS DE PARTIDA: El grupo deberá saber antes de comenzar la actividad, que deberán respetar el turno a la hora de hablar, a la misma vez que todos los componentes del grupo deberán aportar su opinión, es decir, todos deberán de participar.

DESARROLLO: Se hará un circulo entre todos los componentes del grupo y se empezará con una historia. Esta historia tratará de ponerles en situación, contándoles que vivimos en un reino, en el que el rey quiere realizar una fiesta por la entrada de la primavera; pero como este rey ya ha hecho muchas fiestas no tiene ni remota idea de como realizarla. Por lo que ha pedido a su pueblo que le entreguen ideas para realizarla. Esto deberá presentarse antes de la fecha de la fiesta ,así el rey realizará la fiesta que mas le guste. Con todo el mundo y una vez explicada la situación, se realizarán pequeños grupos de cinco personas aproximadamente. Los grupos se harán atribuyendo a cada persona una palabra, estas serán: ancianos del pueblo, hombres, mujeres, niños y animales. Los ancianos formarán un grupo y así todos. Cada grupo deberá intentar plasmar en el papel grupal, teniendo en cuenta el papel que le ha tocado representar dentro del reino.

EVALUACIÓN: El/la responsable de la actividad irá observando como los grupos trabajan, si la gente participa, los comentarios realizados entre los niños y las niñas, viendo las diferentes intervenciones, quienes son los que intervienen.  INTERFERENCIAS OBJETIVO: Valorar las dificultades de la comunicación si no se hace en unas condiciones adecuadas.

DESARROLLO: Se redactarán, antes de empezar la dinámica por parte del educador, cuatro frases que luego tendrán que ser trasmitidas por los participantes en la técnica. Se forman cuatro grupos y de cada grupo hay uno/a que emite el mensaje, otro/a que lo recoge escribiéndolo, otro/a que hará de repetidor del mensaje y otros/as harán interferencias a la comunicación de otros equipos.

En una sala los cuatro equipos se disponen de la siguiente manera: El emisor subido en una silla y de frente a una distancia relativamente corta el receptor también subido/a en una silla. A mitad de camino entre ambos está el repetidor que intentará ayudar a los dos anteriores en la transmisión del mensaje.

El resto de participantes que harán de interferencia se colocarán en fila entre el emisor y el receptor de los equipos contrarios, manteniéndose en el medio el repetidor que no pueden moverse de su sitio. Las interferencias se harán dando voces y moviendo las manos de tal forma que eviten que el equipo contrario transmita el mensaje de forma adecuada.

Se da un tiempo determinado para que transmitan cada uno el mensaje asignado que debe tener más o menos la misma dificultad y luego se leen los mensajes para ver si se ha MODULO I

72

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

transmitido adecuadamente. Se establecerá un pequeño debate sobre las dificultades que han tenido al transmitir los mensajes.  PASEO EN LA JUNGLA DEFINICIÓN Consiste en decidir la posición y el orden para atravesar una jungla imaginaria.

OBJETIVOS Potenciar la comunicación del grupo simulando situaciones difí ciles. Desarrollar la toma de decisiones.

PARTICIPANTES Grupo, clase, ... a partir de 8 años.

DESARROLLO Todo el mundo imagina que está en la jungla. Para atravesarla, dada la dificultad y los peligros, tienen que dividirse en hileras de cuatro personas. Cada jugador/a elige una posición según sus preferencias: primera, segunda, tercera o última posición. Luego, el animador/a indica que cada participante tiene que ir a una de las cuatro esquinas, que se corresponden con las cuatro posiciones elegidas. Es decir, todos/as los que eligieron la primera posición estarán en una esquina, y así sucesivamente. En cada grupo se habla de por qué se tomó esa decisión.

EVALUACIÓN ¿Qué argumentos se utilizaron para tomar la decisión? ¿Cómo se toma la decisión en la variante?

NOTAS Una variante puede ser que cada participante elija individualmente su posición. A continuación se forman grupos espontáneamente, en los que probablemente se repitan las posiciones. Cada grupo tiene que discutir y concretar en qué posición atravesarán la jungla  ¿CÓMO ESTOY? DEFINICIÓN Observación del compañero, mediante el tacto, para conseguir descifrar la posición que adopta.

OBJETIVOS Mejora de la percepción espacial. Promover la comunicación táctil.

PARTICIPANTES Grupo, clase, ... a partir de 8 años.

MATERIAL Vendas para los que hacen de ciegos.

CONSIGNAS DE PARTIDA El/La ciego/a no debe abrir los ojos o quitarse la venda hasta adoptar la postura del compañero/a estatua.

DESARROLLO Por tríos un ciego/a, una estatua y la otra evalúa. El ciego/a, palpando, debe colocarse en la misma posición que la estatua; cuando crea que ya está abre los ojos y corrige sí es preciso.

Puede ser una postura exacta, una simétrica, o libre pero conservando uno o varios elementos de la estatua. Rotación de papeles.

EVALUACIÓN Durante: La que observa debe comprobar la semejanza entre ambas posturas, la del ciego/a y estatua.

Al final: Dificultades surgidas. ¿Cómo se solucionaron?.

NOTAS MODULO I

73

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

Una variante puede ser hacerlo por parejas eliminando el papel del/a observador/a.  GRAN FIESTA DEFINICIÓN Trabajar por grupos una idea que debe de ser plasmada mediante el dibujo. Terminando en una puesta en común.

OBJETIVOS Potenciar la relación entre los miembros del grupo.

Promover el trabajo en grupo.

Respeto hacia el trabajo de los demás.

Desarrollar la capacidad de representación.

Desarrollar la creatividad e imaginación.

Pasarlo bien.

PARTICIPANTES El número de participantes rondará entre los 20-25 personas. Esta actividad se podrá realizar con niños a partir de 12 años.

MATERIAL Esta actividad deberá realizarse en un espacio amplio. Se necesitarán sillas, una por persona.

Además también se emplearán cartulinas o papel amplio como por ejemplo el papel de estraza, diferentes lápices de colores (rotuladores, lápices de madera, ceras ,etc.).

CONSIGNAS DE PARTIDA El grupo deberá saber antes de comenzar la actividad, que deberán respetar el turno a la hora de hablar, a la misma vez que todos los componentes del grupo deberán aportar su opinión, es decir, todos deberán de participar.

DESARROLLO Se hará un circulo entre todos los componentes del grupo y se empezará con una historia.

Esta historia tratará de ponerles en situación, contándoles que vivimos en un reino, en el que el rey quiere realizar una fiesta por la entrada de la primavera; pero como este rey ya ha hecho muchas fiestas no tiene ni remota idea de cómo realizarla. Por lo que ha pedido a su pueblo que le entreguen ideas para realizarla, Esto deberá presentarse antes de la fecha de la fiesta ,así el rey realizará la fiesta que más le guste. Con todo el mundo y una vez explicada la situación, se realizarán pequeños grupos de cinco personas aproximadamente. Los grupos se harán atribuyendo a cada persona una palabra, estas serán: ancianos del pueblo, hombres, mujeres, niños y animales. Los ancianos formarán un grupo y así todos. Cada grupo deberá intentar plasmar en el papel grupal, teniendo en cuenta el papel que le ha tocado representar dentro del reino.

EVALUACIÓN El/La responsable de la actividad irá observando como los grupos trabajan, si la gente participa, los comentarios realizados entre los niños y las niñas, viendo las diferentes intervenciones, quienes son los que intervienen.

NOTAS Con los más mayores, en la puesta en común se discutirá los diferentes estereotipos en los que han sido divididos y el por qué de sus representaciones.  VAMOS A VENDER DEFINICIÓN Todos los participantes se sientan formando un circulo. Un compañero empieza cogiendo al compañero que se encuentra al lado y debe presentarlo como un producto, habiendo de persuadir a los otros compañeros de que es el mejor producto existente en el mercado, explicando cual es su función, comodidades, ventajas, forma de uso, dando ejemplos de su utilización.

MODULO I

74

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

OBJETIVOS Desarrollar la imaginación y creatividad de los niños. También ayuda a la expresión verbal y corporal ante un público que son los propios compañeros.

PARTICIPANTES A partir de 7-8 años y un número indefinido CONSIGNAS DE PARTIDA Los participantes deben de valerse de su habilidad para dar credibilidad al producto que intentan vender.

DESARROLLO Los alumnos empiezan presentándose y posteriormente presentan el producto. Por ejemplo un alumno coge al compañero y lo presenta como una cama que hace masajes. Este debe demostrar cuales son las cualidades de la cama con ejemplos de su funcionamiento y uso, así como su fantástico precio y sus facilidades de pago.

EVALUACIÓN Con este juego podemos conocer mejor al grupo con el que estamos trabajando, conoceremos a aquellos niños más tímidos y a los que no tienen ningún problema a la hora de hablar delante de otros compañeros.

NOTAS Podemos marcar un producto específico, como por ejemplo solo valen productos de limpieza o muebles de la casa....  EL SUBMARINO DEFINICIÓN Este juego consiste evitar chocar con los compañeros.

OBJETIVOS La participación en grupo.

La escucha.

Afinar el sentido del oído PARTICIPANTES A partir de los 7 años y ¡ mientras más mejor!.

CONSIGNAS DE PARTIDA Que se respeten a todos y que todos participen DESARROLLO los niños se sientan en el suelo separados aproximadamente un metro, otro tiene que ir a gatas con los ojos vendados, pasando por medio de estos y cuando esté a punto de chocar los que están sentados deberán decir "pi, pi, pi" EVALUACIÓN El que menos choque y el que más participe gana  PELOTA IMAGINARIA DEFINICIÓN En corro pasamos una pelota imaginaria. Cada uno hará algo con ella, distinto a lo hecho hasta el momento y los demás lo imitarán.

OBJETIVOS Desarrollar la creatividad y la imitación gestual.

PARTICIPANTES Para educación infantil y el primer ciclo de primaria ( de 3/4 a 6/7 años) y menos de 30 participantes.

CONSIGNAS DE PARTIDA Seamos originales. Realizar los gestos con la pelota con rigor.

DESARROLLO Los alumnos se sitúan en corro cogidos por las manos. Nos soltamos. El profesor pasa la pelota imaginaria a uno de los alumnos, quien tendrá que hacer algo con ella (botar con la MODULO I

75

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

mano derecha, izquierda, lanzarla al aire y recogerla, mantenerla en equilibrio en la cabeza, recorrer con ella el cuerpo, darnos un masaje,...). Todos los alumnos imitan esta acción. El alumno pasa esta pelota al siguiente compañero y continuamos el juego hasta pasar todos.

EVALUACIÓN Los criterios para la evaluación de la actividad serían: Es creativo Acepta las consignas del juego Es respetuoso con sus compañeros

MODULO I

76

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

3.2.5. Estrategias de enseñanza (32):

MODULO I

77

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

MODULO I

78

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

MODULO I

79

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

MODULO I

80

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

MODULO I

81

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

MODULO I

82

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

MODULO I

83

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

MODULO I

84

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

DESARROLLO DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE DESARROLLO DE LA SESION DE APRENDIZAJE Para iniciar una sesión educativa se debe considerar las siguientes recomendaciones generales con la finalidad de optimizar el desarrollo de la misma 

En primera instancia se debe revisar la asistencia de las y los participantes, hacerles entrega de un sola pero con el nombre de cada participante para su respectiva identificación durante el desarrollo de la sesión



Seguidamente deberá realizar la presentación el facilitador y darle la bienvenida al grupo, además se debe explicar brevemente el o los temas a desarrollar y los objetivos a alcanzar.



Se da inicio a la respectiva sesión teniendo en cuenta el esquema de los cuatro pasos:

Primer paso: Introducción: a. Haga una dinámica de animación para que los asistentes se presenten y se conozcan. Si es una sesión intermedia, la dinámica puede servir para relajar tensiones, estimular la atención, formar grupos o desarrollar actitudes de cooperación entre las y los participantes. b. Presente de manera general el tema a tratar durante la sesión, resaltando su importancia para el desarrollo personal y comunitario. c. Informe brevemente, pero en forma clara y concisa sobre la dinámica de trabajo a seguir durante el desarrollo de la sesión.

Segundo Paso: Desarrollo a. Recoja información y experiencias previas: A través del diálogo o de una técnica de recojo, rescate la información y experiencia que los participantes tengan sobre el tema a tratar.

Identifique y anote los errores y vacíos de información, para tomarlos en cuenta durante el siguiente paso. b. Dé la información nueva: A través de una técnica expositiva presente de manera clara y amena los nuevos conceptos animando al grupo a descubrirlos a través de preguntas. Confronte los nuevos conceptos con la información previa del grupo, reforzando lo correcto y corrigiendo los errores.

Compruebe la comprensión de la nueva información, haciendo preguntas y pidiendo ejemplos. Aclare las dudas que surjan o que usted descubra.

C. Proponga ejercicios prácticos: Forme grupos de trabajo y proponga alguna técnica para aplicar la información recibida. Si se trata de conocimientos, la técnica debe permitir el análisis y la interpretación de datos para tomar decisiones y resolver un caso planteado. Si se trata de desarrollar habilidades y destrezas, proponga una técnica de demostración de procedimientos.

Asesore a cada grupo para orientarlo hacia una práctica correcta.

Proponga la exposición de resultados de la práctica ordenándolos, integrándolos, corrigiendo errores y aclarando dudas.

Tercer Paso: Resumen. a. A través del diálogo o una técnica de síntesis, recapitule los puntos importantes del tema tratado, refuerce los conceptos más importantes a ser recordados. Verifique la comprensión y aclare cualquier duda que aún exista.

MODULO I

85

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

b. Proponga una comparación entre lo que sabían antes y lo que saben después de haber desarrollado la sesión. c. Si es pertinente, vincule el tema de la sesión actual con el de la anterior y la siguiente, para dar una imagen global y coherente.

Cuarto Paso: Evaluación Para este paso tenga en cuenta lo siguiente: a. Los conocimientos pueden evaluarse durante el proceso o al finalizar la sesión b. Las habilidades se evalúan durante la práctica o al final, repitiendo la demostración. c. Las actitudes deben observarse y evaluarse durante el desarrollo de la sesión.

Para finalizar el evento no se olvide de felicitar al grupo por su interés mostrado en el desarrollo de la actividad y los acuerdos o compromisos que se están acordando.

MODULO I

86

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

BIBLIOGRÁFICAS 1.

Feldman, R.S. Psicología; 2005 [Internet].

Recuperado http://www.buenastareas.com/ensayos/Aprendizaje/470347.html

de:

2. Knowles S., Holton F., Swanson A. Andragogía, El Aprendizaje de los Adultos. Ed. Oxford, México; 2001.

3. Gallego, D.; Ongallo, C. Conocimiento y Gestión. Madrid: Pearsons Prentice Hall.

4. Gobierno de Canarias. Estilos de aprendizaje. [Internet]. 2003. Recuperado de: http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fc5.pdf 5. Honey y Mumford. Estilos de aprendizaje. [Internet] 1992. Recuperado de: http://www2.udg.mx/muralmta/sara/Archivos/cuestionario.htm 6. Escamilla, J. G. Selección y Uso de Tecnología Educativa. México: Trillas; 2000.

7. Pérez Gómez, A. Análisis didáctico de las Teorías del Aprendizaje. Málaga: Universidad de Málaga; 1988.

8. Alonso, C.; Gallego, D. Aprendizaje y Ordenador. Madrid: Editorial Dickisnon; 2000 9. García Cué, J. L.; Santizo, J. A.; López Rosette, E. Informática y BASIC. Cuaderno de prácticas Vol. 1. México: Universidad La Salle, A.C., México, D.F; 1992.

10. Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero; 1994.

11. Teorías del aprendizaje. Conductismo. [Internet]. Recuperado de: http://uocticgrupo6.wikispaces.com/Conductismo#x5.%20Rol%20docente 12. Chadwick B.C. Teorías del aprendizaje para el Docente, ed Universitaria Santiago de Chile 1984.

13. Hernández R G. Maestría en Tecnología Educativa. Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases sociopsicopedagógicas) ILCE. México 1993.

14. Knowles, Malcolm y otros. “Andragogía. El aprendizaje de los adultos”. México.

Oxford University Press Harla; 1973.

15. Universidad Peruana Cayetano Heredia. El aprendizaje del adulto profesional.

Módulo 2. Perú, 2014. Pp. 15-21 16. Alves Mattos. Luis. Compendio de didáctica general (adaptación). Con la autorización de Editorial Kapelusz.

[Interner].

Recuperado de: http://apli.wordpress.com/2007/09/12/la-ensenanza/ 17. Santivañez Vivanco, Ruth. Didáctica. Texto compilado. Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, pp 12.

18. CASANOVA, M.A. Manual de Evaluación Educativa. Madrid: La Muralla.1995 p.55 19. VELARDE FUERTES, J. “La formación de los economistas en España” Revista de Economía. 1991. Nº 8.

20. American Association for the Advancement of Science. Ciencia, conocimiento para todos. Aprendizaje y enseñanza efectivos. [Internet]. 1990, recuperado de: http://www.project2061.org/esp/publications/sfaa/online/sfaatoc.htm

MODULO I

87

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

21. Márquez G., Pere. Didáctica, los procesos de enseñanza aprendizaje. 2005.

[Internet].

Recupeado de: http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/TIC/PROCESOS%20DE %20EA.pdf 22- Trigwell, K. y Prosser, M. Development and use of the Approaches to Teaching Inventory.

Educational Psychology Review, 2004 16, 409–424. Recuperado de: http://www.ugr.es/~recfpro/rev161ART5.pdf 22. s/a. Concepciones de enseñanza aprendizaje. [Internet]. Recuperado de: http://www.unter.org.ar/imagenes/10061.pdf 23. GAGNE, R. M. y BRIGGS, L. J. (1987) La Planificación de la Enseñanza: sus principios Editorial Trillas, S. A. México D. F, 1987. Pp.31 24. PUCP- Los objetivos de aprendizaje. Elaborado por Comisión de Modernización Pedagógica. PUCP; 2002.

25. Adaptado de: - Eduteka. «Cómo se establece el Propósito de los Objetivos de Aprendizaje», Disponible en http://www.eduteka.org/ListaVerbos.php3 -ROMAN PEREZ, M. «Currículo y enseñanza. Una didáctica centrada en procesos», p.76.

-Para mayor información sobre la Taxonomía de Bloom consulte la siguiente dirección www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3 26. Hidalgo, M. Nueva cultura evaluativa. Cómo evaluar aprendizajes. Lima: Amex.

2007.

27. Absi, G. y Sanchez,V. Evaluación e instrumentos. Enfoque Constructivista pedagógico. Lima: Publicolor, 2007.

28. Ruiz, L. La evaluación. Tipos de evaluación. [Internet]. 2002. Recuperado de: ()http://med.unne.edu.ar/revista/revista118/evaluacion.html18/04/14 29. Técnológico de Monterrey. Diseño de instrumentos de evaluación educativa.

Curso a distancia.

30. Sepal. Juegos y dinámicas para grupos juveniles. Pastoral Juvenil de Coyuca.

[Internado].

Recuperado de: http://200.7.175.130/agroumsa/sites/default/files/repositorio/dinamicas_y_juegos.pdf 31. Banz Liendo, Cecilia. Dinámicas grupales: una técnica de aprendizaje. Educar Chile, 2008.

[Internet].

Recuperado de: http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Formacion/Formacion_Integral%2006. pdf 32. Díaz Barriga, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

Editorial McGraw Hill; 1997.

Recuperado de: http://www.alames.org/documentos/estrat.pdf.

MODULO I

88

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL Desarrolle el siguiente cuestionario y entréguelo a nuestras coordinadoras académicas o envíelo a nuestras oficinas de enlace académico a nivel nacional.

CUESTIONARIO I 1. El ……………………………. se define como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia a. Conocimiento b. Aprendizaje c. Juicio crítico d. Escenario cognitivo e. N.A 2. Los estilos de aprendizaje son el conjunto de características psicológicas, …………………………………… que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de aprendizaje a. Rasgos cognitivos b. Rasgos afectivos c. Rasgos afectivos d. T.A e. N.A 3. Podemos mejorar nuestros estilos de aprendizaje a través de modelos : a. Activos b. Reflexivos c. Teóricos d. Pragmáticos e. Todas las anteriores 4. En la teoría del desarrollo cognitivo NO es una premisa fundamental: a. La premisa fundamental de esta teoría es “que ocurren cambios en el proceso de pensamiento con el paso del tiempo”, cambios que no pueden afectar al adulto. b. Se modifica el aprendizaje al modificar la manera en que interpretan la información. c. Se modifica el aprendizaje al alterar su disposición para enfrentar experiencias distintas de aprendizaje.

MODULO I

89

FORMACIÓN DE CAPACITADORAS EN PSICOPROFILAXIS, ESTIMULACIÓN PRENATAL Y MEDICINA ALTERNATIVA

d. Se modifica el aprendizaje al crear concepciones e interpretaciones distintas del material. e. Se modifica el aprendizaje al generar grados de significados para distintas personas.

5. Son actitudes del adulto respecto al aprendizaje, EXCEPTO : a. Resistencia. b. Interés c. Curiosidad d. Paciencia e. Responsabilidad 6. Tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje: a. La motivación b. La enseñanza c. La metacognición d. La didáctica e. Ninguna de las anteriores 7. El proceso de enseñanza aprendizaje está compuesto por: a. El aprendizaje –estudiante, docente b. La enseñanza c. El saber científico d. Solo a y b e. Todas las anteriores 8. El proceso de enseñanza- aprendizaje NO se apoya en elementos como: a. Los objetivos, competencias, capacidades b. Los contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes c. El tiempo de la estructura curricular programática d. Los materiales creados o adaptados e. La estructura: tiempos, espacios 9. El proceso de ………………………….. requiere de un cuidadoso análisis y la toma en consideración de unos principios para su aplicación eficaz. a. Ejecución b. Evaluación c. Acción didáctica d. Planificación e. Ninguna de las anteriores 10. El ………………………….. postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. a. Aprendizaje cognitivo b. Aprendizaje significativo c. Aprendizaje filosófico d. Aprendizaje holístico e. Ninguna de las anteriores

MODULO I

90