ESCUELA PERIÓDICO PROFESIONAL ESCUELA ESPAÑOLA • FUNDADO EN 1941
España Potenciar vocaciones STEM
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www.periodicoescuela.es
Entrevista Mar Romera
NÚMERO 4.081 • 14 DE ENERO DE 2016 • PRECIO 6,10 EUROS
Hecho en la escuela Educación mediática
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24 Fracasar por arriba Reportaje •
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España
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¿Qué hacer con el acoso escolar? Durante las fiestas navideñas, un joven transexual se suicidó debido al acoso recibido por parte de sus compañeros de centro. El bullying está aumentando en los últimos años según las cifras de no pocos informes, mientras el Plan de Convivencia del Ministerio sigue esperando. Como el Observatorio de la Convivencia, paralizado hace años.
Andalucía
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1.810 plazas para 2016 Educación presentó a los sindicatos esta cifra, así como informó que 177 plazas quedarán reservadas para 2017. CCOO criticó la medida, pues supone un incumplimiento del compromiso de ofertar el 100% de la tasa de reposición.
Canarias
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Se aplazan las oposiciones de Primaria Sindicatos y Administración acordaron a finales de diciembre de dejar para 2017 las oposiciones de Primaria y convocar este año 500 plazas para Secundaria. La intención, al parecer, es evitar la afluencia masiva de opositores de comunidades como Madrid o Andalucía, donde tampoco habrá convocatoria de Primaria.
Marco es un niño de altas capacidades. Con sus 4 años tiene el mismo desarrollo intelectual que alguien con el doble de edad. Esta situación ha sido un problema durante algunos cursos para sus padres, que han tenido que remover cielo y tierra para conseguir una educación que se adaptase a las necesidades del niño El de Marco es un caso entre varias decenas de miles. Según los últimos cálculos de la Administración, en España hay poco más de 12.000 menores detectados como de altas capacidades. Representan un porcentaje de entre el
3% y el 10% del total de niñas y niños con capacidades superiores. Muchos no las descubren nunca y otros tantos acaban engrosando las listas de fracaso escolar, en una dolorosa paradoja.
Comunitat Valenciana
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Educación eliminará conciertos en Bachillerato Miguel Soler, número dos de Educación, ha asegurado que se eliminarán los conciertos que sean innecesarios de la etapa de Bachillerato. También aseguró que los centros “que cumplan con sus obligaciones no tienen nada que temer”.
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Reportaje
14 de enero de 2016
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¿Apuesta la escuela por el talento? Nace la plataforma de Apoyo a las Altas Capacidades que agrupa a familias y profesionales para desmontar mitos e impulsar el talento en un sistema donde el 98% de este alumnado no tiene diagnóstico BEATRIZ LUCAS Marco es un auténtico “experto” en el cuerpo humano. Conoce cada órgano y cómo funciona. Su cerebro aprende, razona y piensa como si fuera un niño de 8 años, pero Marco apenas mide un metro y tiene tan solo 4. Su primera palabra, “papá”, la dijo con solo 5 meses, con un año ya tenía conversaciones casi normales con los adultos. Él solo ha aprendido a escribir el abecedario completo en mayúsculas, los números hasta el 20 o a sumar y restar con los dedos. Con 2 años hacía puzles de 25 piezas, podía hacer 5 o 6 seguidos sin cansarse. Y se preocupa bastante por temas sobre la vida y la muerte desde que tenía poco más de 2 años, además de tener una sensibilidad y empatía muy altas. A pesar de estos indicios, su profesora no tenía claro que la mente de Marco aprendía de forma más rápida. “En el colegio en el que cursó 1º de Infantil no tuvimos suerte. La tutora “no lo veía” y cuando llevamos un informe privado tampoco mejoró la situación. Además, ni el orientador ni el director nos dieron expectativas de que se le fuese a evaluar y a dar apoyo educativo”, explica hoy su madre, Silvia Martínez. Ella, que es superdotada, había pasado por lo mismo en su infancia, y enseguida reconoció lo que le estaba pasando a su hijo. “Hablamos con la tutora para exponerle cómo era el niño en casa y lo que había aprendido él solo, pero ella no consideraba que pudiera tener altas capacidades, ya que en clase se comportaba como cualquier otro niño y nos llegó a decir que a veces, incluso, se equivocaba”, explica esta Química por la Universidad de Oviedo y postdoctorado en Stanford (California).
Estereotipos Los estereotipos pesan mucho en la mente de los profesores que no suelen contar con la formación adecuada, y eso parece que le ocurrió a la maestra de Marco. “Nos dijo que no se portaba mal, que estaba bien integrado con los compañeros, no hacía preguntas extrañas ni aparentaba aburrimiento, así que, a juicio de la tutora, todo iba bien. Pero nosotros sabíamos que tarde o temprano habría problemas, pues en clase pasaban el primer trimestre estudiando el número 1 cuando él ya contaba hasta 20; o el color rojo, cuando a él le interesaban las mezclas, y el círculo, cuando él conocía ya el cono, el cilindro o el prisma cuadrado. No podría aguantar mucho tiempo así. Y como en clase no se atrevía a preguntar nada, después por las tardes nos acribillaba a nosotros con dudas de todo tipo, nos pedía fichas, que le compráramos libros sobre números o letras, aunque nosotros le decíamos que eso lo tenía que aprender en el colegio y que por las tardes tenía que jugar, ir al parque…”, recuerda su madre. Recurrieron a un centro privado para evaluarle. Por entonces ya habían empezado los problemas. “Empezó a llorar a diario a la hora de ir al colegio, era muy duro verle así cada día y tener que obligarle a
quedarse allí. En casa, intentaba que todas las preguntas que nos hacía sobre el cuerpo humano o los planetas se las hiciese a la maestra para que viera cómo es el niño en realidad, pero él respondía “no mamá, me da vergüenza”. Y tampoco se atrevía a pedirle más fichas u otras tareas cuando se aburría, él simplemente disimulaba y se portaba bien, porque es bastante tímido. Cada día salía del colegio más apagado, no contaba nada de lo que hacía, con quién había jugado… y seguía llorando por las mañanas”, explica su madre. El informe psicológico del centro Huerta del Rey de Valladolid, realizado tras dos entrevistas y 8 días de pruebas, concluyó que Marco era un niño “con superdotación intelectual e inteligencia excepcional, un CI de 161 y percentiles superiores al 92% en todas las áreas evaluadas, la mayoría de ellas más del 99%”. Les aseguraron que el niño tenía una necesidad de apoyo educativo pues su edad mental era el doble de la cronológica, y había que mantener su motivación, desarrollar su potencial y evitar problemas en el futuro.
Atención a la diversidad Cuando se lo plantearon al colegio, tampoco se mostraron dispuestos a ayudarles porque el niño no daba problemas, así que optaron por cambiarle de centro, después de hablar con un equipo de Atención Temprana (EAT), en el que sí se comprometieron a ayudarle. “En el nuevo centro, donde comenzó 2º de Infantil, todo cambió. En el primer trimestre lo evaluaron y lo incluyeron en la ATDI (fichero de atención a la diversidad), y prepararon un plan de intervención para él. Estamos muy contentos
tanto con la tutora del niño como con la psicóloga del EAT que le atiende. Cuenta con un plan de intervención personal, que también beneficia al resto de niños de su clase. El niño va feliz al colegio, habla maravillas de su tutora y poco a poco va haciendo amigos. Ha sido un cambio muy positivo. Como padres, no podemos pedir más”, explica Silvia, de 41 años, que es una de las coordinadoras de la Plataforma de Apoyo a las Altas Capacidades que se presentó en sociedad a 23.000 centros educativos en octubre, donde se metió de lleno para intentar que los niños con altas capacidades no tengan que pasar por lo que ella pasó a su edad.
Detección Marco tuvo suerte. Lo habitual es que estos niños nunca sean detectados. De hecho, según las últimas estadísticas del MECD (curso 2013-2014) un 98% del alumnado con AACC no ha sido detectado, y en algunas autonomías, más del 99%. La detección es un primer paso imprescindible para prevenir problemas posteriores, según Silvia. “Si se tienen sospechas de que puede tener AACC, hay que acudir al colegio para intentar que le realicen una evaluación psicopedagógica y si allí no hay opción, se puede optar por un profesional privado. No hay una regla
Pistas para mejorar en clase la atención a las altas capacidades Profundizar y compartirlo. Hay que darles la oportunidad de acceder a campos nuevos con la profundidad a la que pueda llegar. Si los demás trabajan la alimentación durante una semana, pero él al primer día ya lo ha cogido, hay que permitirle que avance en otras dimensiones, como los riesgos de una alimentación inadecuada o que diseñe el menú perfecto para un deportista. Crear espacios de trabajo diversos en el aula. Se puede destinar un rinconcito para que ese alumno pueda ir desarrollando o profundizando un tema y que luego pueda compartirlo con los demás. Alumnos ayudantes. Es interesante que estos estudiantes se conviertan en alumnos ayudantes de vez en cuando para que ayuden a sus compañeros cuando se atascan. Variar las formas de presentación de los trabajos. Por ejemplo, que él tenga en un rinconcito donde pueda hacer tarjetas con preguntas de verdadero o falso del tema que los demás están tratando, para que cuando acabe la unidad didáctica se pueda hacer un concurso en clase.
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general ni una serie de puntos que todos ellos cumplan, sino que es necesario realizarles una evaluación para poder constatar si tiene o no altas capacidades”, explica. Se calcula que del 3% al 10% de los alumnos cuentan con altas capacidades, lo que en España implica que pueden llegar a ser unos 800.000, sin embargo, apenas hay identificados 12.490 con el agravante de que hay una gran desigualdad entre comunidades autónomas. Según el Ministerio, las comunidades con menos alumnos detectados serían Valencia con 1,32 alumnos con altas capacidades de cada 10.000, Cataluña con 2,10, Cantabria con 12,67 o Madrid con 13,66, todas por debajo de la media nacional que es 19,66 de cada 10.000. En el lado opuesto están Murcia, con 90 de cada 10.000 (apenas un 1%); Canarias, con 41, y Andalucía con 36. Pero aún queda una inmensa base de talento oculto que no se detecta y acaba engrosando las listas de fracaso escolar. Este fracaso en la detección se debe, según los expertos, a las carencias formativas de los docentes, que son quienes hacen un filtrado previo, y a la ausencia de pruebas de detección. Pero en algunas comunidades, como Andalucía, se están introduciendo los screenings en todo el alumnado, lo que ha permitido incrementar las detecciones desde la puesta en marcha hace cuatro años del plan de atención a las altas capacidades. “En Málaga han crecido cinco veces el número de casos localizados, pasando de 200 a 1.000 en cuatro años”, explica José Luis Sánchez, de la asociación ASA Málaga de atención al alumnado con altas capacidades y coordinador de la plataforma nacional. También en Cantabria el nuevo gobierno regional se ha comprometido a modificar el screening al que someten a todos los alumnos para detectar los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) para incluir también una evaluación que permita detectar las altas capacidades. Además, las asociaciones que trabajan con estos alumnos alertan de que se adoptan criterios diferentes. “Las comunidades autónomas que peores resultados obtienen son las que utilizan solo como referencia el CI del 130; es un error, porque el CI solo mide un tipo de inteligencia y deja fuera la creatividad u otros tipos de inteligencia que también son indicativos de altas capacidades”, explica Sánchez. Por eso defienden que los protocolos de detección sean más eficaces y no dependan de entrada del docente que normalmente no está preparado para hacer estas detecciones. Javier Tourón, experto en altas capacidades, vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR, catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas, explica en su blog (www.javiertouron.es) que se trata de una cuestión de voluntad política. “Si no existe una voluntad por identificar a todos los alumnos que necesitan una educación diferenciada, los niños más capaces seguirán siendo un incordio para sus profesores”, afirma el experto.
Atención adecuada Pero una vez detectados es necesario que los profesores sepan cómo actuar y para ello se debe reforzar su formación y la de los orientadores. “La ley los reconoce
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como alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, por eso es necesario darles un apoyo como que se hace con las discapacidades o los trastornos del comportamiento, que se adapte a su ritmo y estilo de aprendizaje, a sus intereses. No existe una solución para todos, no son todos iguales ni tienen las mismas necesidades. Por eso es importante la evaluación psicopedagógica por parte del orientador, y que se determinen las necesidades”, añade la madre de Marco. Entre las alternativas que la ley reconoce se encuentra el enriquecimiento curricular, que permite ampliar los conocimientos en función de las necesidades o la flexibilización, que permite avanzar de curso en determinadas materias. Aunque existen hasta 30 medidas diferentes de flexibilización. “Entre la masificación de las aulas, y los pocos recursos tanto personales como materiales de los centros educativos, no es fácil avanzar. Pero incluso en estas circunstancias, existen centros que sí toman medidas adecuadas, y muchos profesores que se esfuerzan cada día en mantener motivados a estos alumnos, en conseguir lo mejor de ellos. Con buena voluntad e interés, se pueden lograr muchas cosas”, apunta Silvia.
Coles donde miman el talento A pesar del desalentador panorama, desde la plataforma destacan que se va avanzando como demuestran ciertas iniciativas puestas en marcha en algunas comunidades, muchas disponibles en su web. Por ejemplo, el plan de actuación de altas capacidades de Andalucía fomenta la aparición de proyectos como Adita, en el IES José Cadalso, de San Roque, en Cádiz. Han creado un aula de desarrollo para alumnos con especial talento, donde realizan talleres interdisciplinares fuera del aula dos o tres veces a la semana. Otra de las propuestas es la del IES San Fulgencio, de Écija, donde el alumnado participa en un proyecto de investigación científica. Adscrito al programa Profundiza, y aunque es muy útil para estos alumnos, no es exclusivo para alumnos con talento especial. En otros centros como el Colegio Público Sierra Nevada de Granada llevan más de una década enriqueciendo
las mentes inquietas de su alumnado con el programa de enriquecimiento. Les ha llevado a convertirse en una referencia en Andalucía y hoy el 5% de los 700 alumnos tienen altas capacidades. A este alumnado se le ofrece la oportunidad de salir del aula y participar en proyectos de investigación, mientras sus compañeros repasan o refuerzan contenidos. La profesora que puso en marcha estas aulas, Teresa Gómez, explica que la clave para atender a un niño con altas capacidades en una clase convencional es estimularle con retos o permitirle profundizar mientras el resto de alumnos sigue a su ritmo. Este modelo de aulas de diversificación se ha implantado en Aragón de forma institucional, donde unos 30 colegios participan en el proyecto de Desarrollo de Altas Capacidades. María Jesús Ordás es una de las maestras del Colegio Escuelas Pías de Jaca, un centro adherido al programa. En este programa, según explica, se trabaja para lograr una mayor identificación de este alumnado tanto con los docentes como con los orientadores. Además, se realizan con estos alumnos talleres fuera del aula de alta exigencia intelectual, en horario escolar, realizados con el asesoramiento de la Asociación Aragonesa de Altas Capacidades Sin Límites. Otra de las intervenciones son las actividades de ampliación de conocimientos en el contexto del aula con todos sus compañeros. “Sorprende ver cómo alumnos que no habrían participado jamás en actividades fuera de aula se implican en tareas de ampliación y presentan un ren-
dimiento magnífico, muchas veces con gran creatividad. Además, a veces identificamos a otros que posiblemente tengan altas capacidades, que habían pasado desapercibidos, y que están siendo objeto de evaluación”, explica la profesora. Y por último organizan con todo el centro proyectos globales que involucran a todos los alumnos y en los que el trabajo en equipo es fundamental. “Cada grupo participa con tareas concretas y colaborativas para que el resultado final sea de autoría colectiva. Hemos rodado el corto Un cole divino (https://www.youtube.com/watch?v=da2VCJMKD) un trabajo de investigación etnológica sobre Jaca, Fiestas de Guardar u organizado lanzamientos de cohetes de agua, todas experiencias muy estimulantes e integradoras”, concluye.
Otra escuela es posible Para el experto Javier Tourón, otra escuela es posible, y no es tanto cuestión de recursos como de voluntad. “Necesitamos una escuela que promueva la equidad, que supone darle a cada uno lo que necesita. Una escuela flexible, que permita a cada niño acceder al conocimiento que necesite de forma inclusiva. Gracias al trabajo por proyectos, al aprendizaje cooperativo y a la tecnología esto hoy es posible, solo hay que tener el interés por aplicarlo, porque si los alumnos no quieren aprender nadie les puede ayudar; pero, si están determinados a aprender, nadie les podrá parar”, concluye. •
6 mitos y realidades de las altas capacidades MITO 1. Tienen elevado rendimiento. 2. Sienten interés por todo. 3. Nunca fallan en las tareas.
REALIDAD 1. Tienen elevado potencial. 2. Se desmotivan con facilidad. 3. En ocasiones fallan en tareas sencillas por querer hacerlas rápido. 4. Aprenden “sin darse cuenta” y no 4. No suelen adquirir buenos hábitos de estudio por su facilidad para aprender. necesitan estudiar. 5. Siempre sacan buenas notas. 5. Pueden tener fracaso escolar. 6. Son muy maduros y no necesitan 6. Su madurez emocional no suele ir ayuda. acorde con su edad mental.
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José Luis Sánchez. Coordinador de la Plataforma de Apoyo a las Altas Capacidades
“No queremos dar pena, sino que nuestro talento sea un bien social” BEATRIZ LUCAS José Luis Sánchez es un asesor fiscal y contable al que le costó algunos años “salir del armario” de las altas capacidades. Después de haber recorrido el tortuoso camino que debe afrontar un alumno con especial potencial no detectado, se pasó a la “lucha activa”. Tras ser durante dos años presidente de la asociación malagueña de apoyo a las altas capacidades, ASA Málaga, hoy es uno de los coordinadores de la plataforma que reúne a padres y profesionales de toda España. ¿Por qué nace esta plataforma? Había una importante inquietud en grupos de padres, profesores y profesionales interesados en las altas capacidades. Pero ya no bastaba con informarse, había que pasar a la acción para dar más visibilidad al fenómeno y ofrecer a los docentes una formación básica con un banco de recursos en línea (apoyoac.blogspot.com.es) donde pudieran informarse sobre cómo detectar a un alumno con altas capacidades y cómo atenderlos en clase. Ahí les ofrecemos recursos y materiales para trabajar en el aula. Nuestra idea es que no queremos dar pena, sino alegrías, y que nuestro talento nacional sea un bien social. ¿Cómo debe tratar un profesor a un alumno con altas capacidades? Lo primero sería conocer el perfil de capacidades del alumno. Ver en qué destaca y dónde flojea para ofrecer la estrategia adecuada. Puede ser un talento simple como las matemáticas, o el verbal, y en ese caso se le puede ofrecer una mejora o una ampliación curricular respecto a su clase y darle más contenidos para estimular su aprendizaje en su contexto: esto se denomina adaptación curricular vertical. En el caso de que se trate de un alumno superdotado, que destaca en todas las áreas cognitivas (verbal, emocional, matemática…) eso significa que el estudiante tiene una manera de ver el mundo más compleja, con conexiones más elaboradas y con un modo de aprender completamente distinto, por lo que necesita contenidos adecuados, flexibilizar el período de escolarización, pasándole de curso, o con una adaptación curricular horizontal. En nuestra web ofrecemos recursos e información para realizar estos dos tipos de adaptaciones, pero también es interesante que los docentes se formen adecuadamente. ¿Qué recursos ofrece la Administración para este tipo de alumnos? Depende de las comunidades autónomas. Hay una legislación nacional que establece que estos alumnos pueden optar a medidas específicas. Lo más habitual es la flexibilización. Muchos niños incluso la reclaman, pero hay que tener en cuenta el equilibrio, la madurez del alumno y, cómo no, a la familia, porque es importante respetar el entorno de socialización. Por
otro lado, existen iniciativas interesantes como programas de enriquecimiento, como los que hay en Aragón con aulas de desarrollo de capacidades. Hay otras que van más allá, como los centros preferentes o de referencia que hay en Murcia. En otros países, como EEUU o Alemania, existen centros específicos con el mismo modelo que las escuelas de alto rendimiento deportivo. ¿Qué problemas puede generar a un alumno con altas capacidades no recibir la atención adecuada? Según estudios publicados por el Ministerio en 2000, en España existían unos 300.000 alumnos potenciales superdotados en la educación obligatoria. Un 70% tenía bajo rendimiento escolar, y entre un 35% y un 50% estaba fracasando, la mayoría no estaba debidamente detectado ni evaluado y, por consiguiente, no era atendido. Esas cifras no han variado mucho en estos años y es habitual que lleguen a las asociaciones niños con problemas en el entorno escolar. A veces mal diagnosticados como TDAH o Asperger, acuden con cuadros de depresión o ansiedad o con tratamiento farmacológico, y cuando se les hacen una evaluación psicopedagógica resulta que tienen altas capacidades. Por eso la detección precoz es clave. ¿Cómo se pueden detectar en el aula? Hay indicios que se dan con mucha frecuencia: son niños con un desarrollo lingüístico muy avanzado, gran empatía y sensibilidad. Sufren mucho más con la injusticia. Están muy interesados por temas existenciales como la muerte, la vida, de dónde venimos, etc. Es habitual que hagan relaciones impropias para su edad, con razonamientos originales, como si vivieran en otra dimensión. Muchas veces en la escuela pasan inadvertidos porque quieren camuflarse, por eso es muy importante escuchar a las familias, porque en casa se retienen menos, buscan información por su cuenta y hacen muchas más preguntas y más difíciles. Pero más allá de estos indicios, lo adecuado sería que hubiera un protocolo que se activara cuando los padres observan esas señales y se lo comentan al profesor, que se lo comunica al orientador, que se encargaría de las pruebas completas para determinar la presencia de altas capacidades. Cuando ocurre todo esto si tienes formación es más fácil detectarlo, pero en alguna comunidad autónoma como Madrid la ley establece que es el tutor quien decide si ese niño tiene altas capacidades, sin formación para detectarlo, por lo que se establece una barrera difícil de franquear. La plataforma quiere derribar mitos. ¿Cuáles les pesan? Que se confunda alta capacidad con alto rendimiento. Eso puede dar lugar confusiones y crear otro muro. Puedes tener una alta capacidad para aprender sobre temas que te interesan, pero si no
se impulsa se apaga y muchos chicos acaban siendo introvertidos, o se aburren y desmotivan generando el fracaso. Pero el potencial para aprender permanece y cuando salen del cole son una esponja. Otro mito que les hace mucho daño es el CI como elemento determinante. Para la mayoría de administraciones solo se tienen altas capacidades si llega o supera el 130, además de exigir una motivación enorme y una creatividad exacerbada. Pero el CI no engloba en absoluto todas las manifestaciones de la inteligencia sino un pequeño rango. Y, por último, el tópico de que los niños con altas capacidades son bichos raros y sin capacidad para socializar. Cada perfil tiene sus características y algunos pueden tener más dificultades para socializar, como podría ocurrir con un perfil de talento simple lógico-matemático, muy estructurado, pero que no conoce las claves sociales o los dobles sentidos, lo que les dificulte socializar. Sin embargo, existen otros que permiten a los niños ser líderes, en tanto que otros aprenden sobre fútbol para integrarse en el grupo y sobrevivir. ¿Qué consecuencias puede tener no abordar las altas capacidades? Negar un fenómeno como este puede generar en los niños problemas de identidad. Muchos adultos identificados tardíamente cuentan experiencias desagradables de su juventud y cuando lo descubren empiezan a “encajar piezas” y a
encontrar explicaciones a episodios de su pasado, y lamentan no haberlo sabido. Si a un pequeño le niegas su ser le privas de la oportunidad de desarrollar su potencial y puede acabar deprimido, crispado o pensar que no vale para nada. En casos graves de falta de asimilación pueden surgir problemas serios de salud: ansiedad, baja autoestima, dolores de cabeza, problemas estomacales, piel atópica, etc. ¿Por qué muchas familias optan por negar? Socialmente se desconoce este fenómeno o se confunde con el estereotipo que se ha generado a través de medios, centros, profesionales… Hay también unas expectativas que dificultan la detección de un talento. La imagen mental de que tener altas capacidades es ser una mezcla de Einstein, Mozart, Gandhi y Steve Jobs, con respuestas para todo y capacidades casi sobrehumanas no ayuda a naturalizar el fenómeno. Es como si al pensar en un futbolista solo pudiéramos ver a Messi y Ronaldo, y concluyéramos que los cientos de miles de deportistas que despliegan sus potenciales en diversas categorías del fútbol nacional “no son futbolistas realmente”. Así que las familias temen que en la escuela los miren mal, los rechacen o les generen unas expectativas irreales de rendimiento. También temen la reacción de su entorno, porque podría ser visto como un modo de “fardar”. •