Gimnasio infantil Las Villas by Carlos Andres Peñas Velandia

Gimnasio Infantil Las Villas Caracterización de la Propuesta Pedagógica y del Estilo Didáctico

Informe final del proceso de exploración

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

Propietario: Gimnasio Infantil Las Villas Aval como Obra Inédita: Ministerio de Justicia, Registro de Propiedad Intelectual DNA Concepto Intelectual: Carlos Andrés Peñas Corporación para la Calidad de la Educación Imágenes: www.123rf.com www.corbis.com Versión: Nº 1 DNA: 200.345.132 Colombia 2012

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

TABLA DE CONTENIDO

¡Ubiquémonos en el contexto!

Las Inquietudes que nos motivaron

Pág. 5

Pág. 6

En concreto: Fundamentos: ¿Qué ¿Desde dónde? pretendíamos? Pág. 7

Pág. 8

El Método: ¿Cómo lo hicimos?

Análisis de la información: ¿Qué encontramos?

Conclusiones

Bibliografía

Pág. 30

Pág. 22

Pág. 66

Pág. 71

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

RESUMEN

Con el propósito de fortalecer el proceso pedagógico, se adelantó un proceso de indagación para caracterizar la propuesta educativa y las experiencias didácticas empleadas para el aprendizaje. Para esto se analizaron las prácticas educativas de las Maestras, exploraron las expectativas de la comunidad educativa y acompañó el proceso de desarrollo escolar. Se concluyó que existe una propuesta pedagógica configurada desde las experiencias de las Maestras, el Jardín y diferentes iniciativas; sin embargo, es asistemática e imprecisa en varios aspectos. En relación con la didáctica, se conceptuó que está enmarcada en la expresión “Juego, Construyo y Aprendo”; pero de igual forma, no está consolidada y es necesario llevarla al nivel de aprendizaje organizacional para asegurar su sostenibilidad. Finalmente se presentan una serie de sugerencias orientadas al mejoramiento continuo y posicionamiento de la propuesta escolar. Palabras Clave: § Currículo § Propuesta educativa § Didáctica § Pedagogía

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1. ¡UBIQUÉMONOS EN EL CONTEXTO! La calidad de la educación no está en el resultado, realmente se encuentra en el camino. Es indispensable que analicemos las oportunidades y emprendamos planes de mejoramiento para afianzar la inclusión, efectividad y significatividad del currículo. Así garantizaremos que la educación responda a las necesidades de cada época y comunidad. Después de cumplir cuarenta años (40) de servicio, el Gimnasio Infantil Las Villas emprendió esta autorreflexión curricular. Nos motivó la necesidad de establecer las características de la propuesta educativa, las expectativas de la comunidad y las partes interesadas, así como proponer alternativas para el mejoramiento. Una mirada desde dentro para proyectar y construir alternativa para las próximas décadas.

La iniciativa se desarrolló en varias etapas: 1. Establecer los criterios y objetivos; 2. Recoger las experiencias pedagógicas de las Educadoras; 3. Entrevistar a las Educadoras, Familias, Directivos e Instituciones Educativas Aliadas; 4. Consolidar los resultados; 5. Caracterizar la propuesta educativa; 6. Proponer alternativas de mejoramiento. Cada etapa condujo a determinar el estado de arte y los desafíos para el futuro. Añoramos que éste documento nos invite a repensar la educación y formación inicial. Sin duda, hemos sido y somos exitosos. Pero la realidad es cambiante y debemos seguirle el ritmo al mundo. En palabras de María Montessori: “Si la ayuda y la salvación han de llegar sólo puede ser a través de los niños. Porque los niños son los creadores de la humanidad” (traducido de www.istitutomontesorri.it).

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2. “LAS INQUIETUDES QUE NOS MOTIVARON”

Después de cuarenta años muchas cosas se dan por sentadas. Ha pasado tanto tiempo y estamos tan inmiscuidos en lo que hacemos que creemos que es normal y común. Algunas actividades incluso “simplemente se hacen”, son exitosas, pero pocas veces nos detenemos a pensar qué, por qué y si quizá pueden ser de otra manera. Esto nos llevó a disertar sobre la esencia del Jardín: “su propuesta pedagógica”. La reflexión se enfocó en develar cuál es el sentido de la propuesta, incluso si existe una propuesta definida como tal. En suma nos preguntamos: ¿Existe una propuesta pedagógica institucional? De ser así: ¿Cuáles son sus características pedagógicas y curriculares? La pregunta pretendía develar lo evidente: día a día prestamos un servicio de educación inicial y preescolar a la comunidad. Pero queríamos saber por qué la acogen las familias, cómo la ven las educadoras y directivos, qué podríamos mejorar. Atender el proceso de mediación para el aprendizaje y el acompañamiento pedagógico. Luego, tratando de hilar un poco más fino, la atención se enfocó en una subpregunta: ¿Cuáles son las características de las estrategias didácticas utilizadas por las Maestras para mediar el currículo

teórico? En palabras más claras, cómo enseñan, bajo qué creencias y conceptos, cómo evalúan y qué prácticas educativas se podrían considerar destacadas; de qué forma se comunican y relacionan con los niños y niñas para alcanzar los aprendizajes esperados y necesarios. Si la pregunta por la propuesta pedagógica nos ilumina sobre la teleología (“los fines”) y la prospectiva (“el camino”), el cuestionamiento didáctico nos orienta hacia la práctica de lo anterior. Ahora bien, es importante delimitar. El proceso no pretendía crear una propuesta, buscábamos develar la ya existente. Tampoco consistía en calificarla o descalificarla, pretendíamos decir cómo es y en qué puede ser mejorada. Estos cuestionamientos pedagógicos son inacabados e irreducibles. Lo que de aquí se derive no es una sentencia, solo la respuesta temporal. A intervalos planificados o cuando los signos de los tiempos nos lo indiquen, debemos atender dónde estamos, cómo lo hacemos y de qué forma logramos responder de manera efectiva a las necesidad de los niños, sus familias y la sociedad.

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3. EN CONCRETO: ¿QUÉ PRETENDÍAMOS?

Atendiendo las preguntas planteadas procuramos dos objetivos: § Caracterizar la propuesta pedagógica Institucional del Gimnasio Infantil Las Villas. § Determinar las didácticas utilizadas para la mediación del aprendizaje.

Estos faros iluminaron el trabajo y nos permitieron tomar las decisiones pertinentes para asegurar los resultados. Lo que leerán a continuación es la descripción de los fundamentos, estrategias y conclusiones a las que llegamos con base en estos propósitos.

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4. FUNDAMENTOS: ¿DESDE DÓNDE?

Analizamos y consolidamos el proyecto con base en los siguientes fundamentos: legales, psicológicos, antropológicos, epistemológicos, sociológicos, ecológicos y pedagógicos. Eso si, tenga en cuenta que sólo citaremos las referencias: “por lo tanto queda cordialmente invitado(a) a buscar las fuentes primarias para ampliar los conceptos”. A. Fundamentos Legales Orden Nacional Abordamos éste trabajo desde los principios de calidad y universalizaron de la educación propuestos en la Constitución Política de Colombia. Especialmente sobre el marco de la Ley 115 de 1994 y el Decreto 2247 de 1997 que reglamenta lo concerniente a Educación Preescolar. Atendimos los Lineamientos Curriculares para Educación Preescolar (MEN, 1998). Dicha publicación nos brindó una meticulosa directriz sobre los fines educativos, aprendizajes, así como las estrategias más pertinentes para la mediación y educación de los niños y niñas. En cuanto a la primera infancia, es decir, lo concerniente a los niños

y niñas entre los cero (0) y cinco (5) años, seguimos las Directivas Ministeriales Nro. 8 y 10 de 2008, así como la Resolución 1064 del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). Orden Distrital Acogimos, dentro de las competencias de la Ley 715 de 2001 y la Ley 115 de 1994, los criterios de la Secretaria de Educación del Distrito de Bogotá establecidos en la Resolución 188 de 2007 y el acuerdo 138 de 2004. También articulamos sus disposiciones técnicas curriculares como los Lineamientos en primera infancia y la política de ciclos educativos (ver en www.sedbogota.gov.co). Orden Internacional Vinculamos algunas orientaciones de las Naciones Unidas como: “La Educación Encierre un Tesoro”, “Los Siete Saberes para la Educación del Futuro”, “Los Derechos Internacionales del Niño y la Niña”, “Las Metas de Desarrollo para el Milenio” y “Las Habilidades para la Vida”. Estas directrices nos permitieron pensar nuestra educación desde las necesidades de un ciudadano de la era planetaria.

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No consideramos la normatividad como una camisa de fuerza. Metafóricamente la podríamos equiparar a las señales de transito que informan al conductor cuando detenerse, qué está permitido y qué no. Pero no obligan al conductor para que vaya en una ruta determinada: ¡Tenemos la posibilidad de alcanzar lo mejor para nuestros niños y niñas! B. Fundamentos Antropológicos Comprendemos a los niños y niñas como seres biológicos, sociales y culturales, que heredan de sus antecesores las creencias, costumbres, comportamientos, valores y atribuciones del mundo. Imaginarios que descubren y apropian en su proceso de socialización, los cuales con seguridad resignificará e innovara en el desarrollo de su proyecto de vida. Valoramos la libertad de los niños y niñas para resignificar la herencia cultural humana y construir una historia personal única, diferente y valiosa; siempre y cuando reconozcan sus responsabilidades con sus congéneres, la humanidad y la naturaleza. Desde esta perspectiva es preciso abordar la propuesta cultural y la fundamentación antropológica de Franz Boas (Cuestiones Fundamentales de Antropología Cultural, 1964), donde se exalta el valor mutual entre los individuos y su medio. Esta perspectiva reconoce que es imposible hablar del ser humano, sin referirnos al

colectivo: “nacemos biológicamente humanos, pero aprendemos a ser humanos”. Parece ser que lo humano se contagia de humano a humano y esto nos pone de manifiesto la importancia que tiene la educación en la construcción y la transformación del mundo en que vivimos y la tierra que soñamos. Además, reconocemos en la perspectiva de la UNESCO (Desarrollo Humano, 1997) que los seres humanos (superando el antropocentrismo) tienen la capacidad -‐y en cierta medida el deber-‐ de ampliar las alternativas y aumentar las posibilidades de una vida larga, decorosa, satisfactoria para los individuos y sus comunidades, que les permita mejorar las condiciones de bienestar y disfrutar de los bienes de la cultura humana y la naturaleza. Esta concepción nos motiva a superar la visión de los niños como adultos pequeños. Estamos convencidos de sus derechos ciudadanos y la importancia de promover el desarrollo humano desde la primera infancia y a lo largo de la vida; en primera infancia es donde sembramos la semilla. C. Fundamentos Psicológicos Concebimos a los niños y niñas como seres con potencialidad socio-‐afectiva, cognitiva, cognoscitiva, motora y biológica, que, en ambientes favorables, logran construir y vivir asertiva y pertinentemente su proyecto de vida.

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Entre las diferentes fuentes se destacan: Psicogénesis Las perspectivas psicogenética del desarrollo humano propuesta por Jean Piaget (Seis Estudios de Psicología, 1964; La Formación del Objeto, 1972), sus estadios y la construcción del pensamiento: asimilación, acomodación y adaptación. Los procesos de maduración afectiva, moral y de interacción social propuestos por Henrri Wallon (Evolución Psicológica del Niño, 1941) y kohlgber (Evolución del Desarrollo Moral, 1934), donde encontramos la construcción de lo moral en perspectiva con el grupo social. La corriente psicogenética nos brinda el marco de referencia para comprender qué aprenden, cómo aprenden, en qué fases y de qué manera podemos promover estos procesos. Gracias a este referente comprendemos cómo evolucionan los seres humanos; también, de qué forma organizan las estructuras cognitivas, afectivas, sociales y motoras; lo cual nos lleva a buscar las estrategias pedagógicas más pertinentes para apoyar el desarrollo de esas cualidades que cada niño y niña tiene predispuestas y que pueden potenciar a lo largo de su vida. Interconductismo Si bien existe una primacía contemporánea hacia los procesos socio-‐cognitivos, la actividad física, las técnicas artísticas y otros

aprendizajes estético-‐creativos resaltan la importancia de la memoria neuromotora y la asociación. Debemos superar los límites entre lo conductista y lo cognitivista. Aunque son epistemológicamente diferentes, en la realidad los niños y niñas aprenden por asociación y repetición en contextos de significación cultural. En vista de lo anterior, nos acercamos a dos planteamientos: el aprendizaje vicario y el inter-‐conductismo. Desde la perspectiva vicaria resaltamos la importancia del modelamiento en el aprendizaje, así como la influencia que tienen los comportamientos del adulto y el medio social en la actuación de los niños y niñas (Albert Bandura, Teoría Social del Aprendizaje; 1976). En perspectiva del interconductismo, el cual supera los límites de los modelos estimulo-‐respuesta, refuerzo-‐castigo, resaltamos la importancia que tiene la asociación y cadenas de comportamientos en contextos de significación. Destacamos de forma especial el modelo moderado y relacional de Emilio Ribes puesto que reconoce la importancia del contexto y el proceso de significación para establecer las condiciones de los comportamientos (Aportaciones de la Psicología de la Conducta a la Educación, 2008).

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Procesos cognitivos Existen dos preguntas fundamentales en el proceso educativo: ¿Cómo aprenden los estudiantes? ¿Cómo aprenden a aprehender? Para abordar estos interrogantes recurriremos a tres referentes: los procesos cognitivos de Robert Gagne (Terramona, Teoría del Aprendizaje; 1997), la modificabilidad estructural cognitiva de Reuben Feurnstein (1989) y el proceso de aprendizaje significativo de David Ausubel (Sacristán, Comprender y Transformar la Enseñanza; 2002). Desde la perspectiva de Gagne resaltamos las fases del proceso de aprendizaje, las capacidades resultantes y las condiciones necesarias para promoverlo. Esta perspectiva exalta que los estudiantes deben alcanzar resultados en su educación, pero que estos son el resultante de un proceso. También, que dichos procesos son susceptibles de modificación por la interacción y disposición de las situaciones que regula el educador. Desde Feurstein reiteramos el valor del proceso, tal como en Gagne, pero encontramos dos elementos: la capacidad de los seres humanos para modificarse y adaptarse de forma pertinente a los diferentes contextos, gracias a la intervención en sus estructuras cognitivas para aprehender; así como la importancia de la experiencia de aprendizaje mediado donde una institución social, el mediador, escoge los estímulos del entorno y fortalece las capacidades de sus aprendices.

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Feurnstein imprime la esperanza, porque postula que las capacidades que utilizamos para responder al medio, pueden ser potenciadas a nuevos niveles de desarrollo. Aquello inexistente o poco previsibles en la persona, así como los nuevos modos, pueden ser modificados: es una potencialidad innata tendiente al mejoramiento. Él éxito o fracaso estará sujeto a la deprivación cultural y pericia del mediador (Feurnestin, 1989). Por último, aunque comúnmente se utiliza el concepto significativo para referirse al juego, en el sentido original de Ausubel, trata sobre la necesidad de relacionar lo que ya sé con lo asimilado. Consideramos que los niños y niñas aprenden en la interacción con el contexto, pero solo llegan al nivel de conciencia y el recuerdo funcional cuando el aprendizaje adquiere “significado”: integrar o acomodar lo nuevo y lo viejo para darle sentido a lo aprendido. Perspectiva socio-‐histórica Lastimosamente la geopolítica del Siglo XX postergó la divulgación de la obra de Vigotsky (Obras completas, 1980) en occidente. Es, sin duda, una de las contribuciones más significativas a la psicología y la educación. Esta perspectiva nos invita a reflexionar sobre lo siguiente: ¿Cómo se construye el conocimiento? ¿Cómo se interrelacionan el aprendizaje y el desarrollo? ¿Qué importancia tiene el contexto social e histórico? ¿Qué papel juega el lenguaje?

Aprender no es crear una copia del mundo en la cabeza. Es elaborar nuestra versión compartida para interactuar en la cultura y construir la historia personal. El Jardín y la familia deben aproximar a los niños y niñas a las situaciones, apoyando sus procesos de interpretación, organización y estructuración de lo real. Si bien estamos predispuestos para adaptarnos al entorno, necesitamos el apoyo y experiencia del grupo para lograrlo. Es por esto que el autor presta mucha atención a los procesos del lenguaje. Si la socialización es la vía para el desarrollo humano, el lenguaje es la herramienta que hace posible dicha interacción. Por esto Vigotsky, contrario a Piaget, cree que el lenguaje es la internalización del mundo en forma de pensamientos; es decir, el pensamiento es la comunicación de uno con uno mismo. En suma, la perspectiva socio-‐histórica resalta la importancia del otro, los otros y el medio en el aprendizaje. No vuelve al niño o la niña una victimas ante las adversidades de su medio, sino que pone en evidencia la necesidad de educar desde el mundo de los niños y niñas, para el mundo que todos anhelamos. D. Fundamentos Pedagógicos Pedagógicamente estamos orientados sobre la perspectiva socio-‐ cognitiva (adaptación de la categoría Progresista-‐Cognitivo de Posner, 1998). Es una directriz que pone en evidencia la relación entre la persona y el desarrollo histórico-‐social. Exalta la

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responsabilidad de la escuela para garantizar la transmisión cultural, pero las supera por medio del desarrollo de las potencialidades para la vida y la sociedad. En este sentido los contenidos no son el fin, son medios para el desarrollo de capacidades para la vida; la investigación, el taller y la construcción el medio. “Lo cognitivo” Desde el paradigma cognitivo centramos nuestra atención en los procesos de pensamiento de los niños y las niñas. Es una perspectiva que atribuye un alto valor al análisis y desarrollo de las estrategias mentales que utilizamos para procesar, construir y transformar la realidad. Visto así, los niños no van al Jardín a incorporar conocimientos, sino, a vivir experiencias que les permitan construir una versión de la realidad que comparten con sus congénere. La perspectiva cognitiva nos permite comprender el curso y desarrollo de las capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como atender, memorizar y razonar. Realza la participación activa del aprendiz y las diferencias individuales frente a cómo comprendemos y actuamos ante las situaciones. Así pues, el educador pasa de “enseñar” a acompañar y desarrollar experiencias que potencien las capacidades de sus dicentes; una tarea esencial en los primeros años de vida.

“El aspecto social” El proceso de aprendizaje necesita la intervención directa o indirecta de otro ser humano. La visión socio-‐histórica resalta la importancia que tiene el contexto y el grupo social para promover el desarrollo de los niños y niños. Afianza la importancia del “nosotros” en la adquisición y el fortalecimiento de las capacidades del individuo para comprender e interactuar en la cultura. Como resaltó Vigotsky la historia personal, el grupo social y el medio de contacto ambiental son variables que determinan el desarrollo de los seres humanos. Tampoco podríamos reducir a las personas en perspectiva del contexto o condenarlo a la repetición y el sometimiento cultural; debemos atender y cuidar su influencia y prestar especial atención al rol y proceso del mediador cultural. El sujeto, el objeto y el grupo están relacionados de forma abierta. Se influyen, pero en ocasiones se superan unos a otros. Queremos resaltar que el proceso de desarrollo y educación nos convoca a colocar a nuestros niños y niñas en contacto con la realidad. Atender que su actuación hacia el mundo no es pasiva, sino que demanda la reconstrucción de lo real y de su lugar en el mundo Limitaciones de la orientación sociocognitiva El paradigma cognitivo no agota al proceso de educación. Hay aprendizajes motores, afectivos y demás que está influenciados por

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lo que pensamos, aunque enfatizan especialmente lo que sentimos y hacemos. No podemos reducir la educación a una escuela instruccional y de pensamiento, escindirlo de la actuación o asumir como una verdad que es más importante el aprendizaje que la enseñanza. Comprender el aprendizaje es una invitación para asumir a los estudiantes como constructores del conocimiento y, en el caso de los niños y niñas, nos recuerda que debemos despertar la iniciativa, así como ayudarlos a descubrir cómo sirven e incluye lo que aprenden en su realidad. Los educadores debemos saber qué y cómo aprenden: “somos artistas de la enseñanza”. Necesitamos superar la transmisión de saberes y luchar por hacer aprehendibles los conocimientos (Transposición Didáctica, Chevallard; 1997), diseñar los medios didácticos y lograr que los niños y niñas desarrollen los aprestamientos que conduzcan a la formación para toda la vida. Por otro lado, también debemos tener en cuenta que la perspectiva sociohistórica no supone una aproximación física a todos los saberes. Tiende a considerarse que solo es posible aprender por la experiencia directa. Sin embargo, el algunos casos es imposible y en otros simplemente innecesario. Si los humanos heredamos la cultura humana a los demás, debemos buscar que nuestros estudiantes se aproximen sobre las situaciones que los desafían para que signifiquen sus aprendizajes y continúen

con el desarrollo de la era humana. No basta con darles las respuestas, así estén ya dichas, sino apoyarlos para que inquieran, exploren y busquen las preguntas que desencadenan el desarrollo. Además, desde el plano ético, creemos que la cultura dinamiza pero no somete el desarrollo de los niños y niñas. Acaso: ¿El pobre siempre será pobre? ¿El chico sin estímulos no tiene posibilidades? ¿Los hijos de padres sin educación jamás superarán a sus progenitores? ¿Estamos condenados a estar donde nacimos? El contexto nos fija unas condiciones iniciales, pero son nuestras decisiones las que configuran el destino. Enfoque por Competencias Consideramos que las competencias son un enfoque educativo, pero no califican epistemológicamente como un modelo o menos un paradigma (ver al final de éste aparte), ya que: sus bases teóricas son diversas, poco delimitadas y tienen una escaza aproximación metodológica. Realmente no es un concepto nuevo en educación y muchos consideran que es más un reflejo (Sacristán, 1998) de la intromisión de la sociedad económica contemporánea en la educación: tratando de encontrar ciudadanos productivos que respondan apropiadamente a la sociedad de la información, el servicio y la tecnología. Sin embargo el Proyecto Tunning (2007), el Proyecto DESECO (2008), incluso nuestro Plan Decenal de

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Educación (MEN, 2010) ratifican el compromiso de los estados y las organizaciones educativas en el mundo por el desarrollo de competencias. No pretendemos entrar en la pugna sobre la novedad, utilidad o pertinencia del concepto, pretendemos resaltar que: §

Cuando pensamos el currículo por competencias superamos la perspectiva del contenido acumulado, sumativo y repetitivo, para preocuparnos por el procesos y los resultados conducentes al desarrollo educativo de los estudiantes: “puede ser una oportunidad para aprender a aprender”.

§

Pensar las competencias es buscar alternativas que les permita sentirse incluidos. La escuela y el mundo real en ocasiones son distantes y los aprendizajes se deben aprender apelando a la tradición y acumulación.

§

Por último, al pensar en las competencias, siempre y cuando se supere el consabido “saber hacer”, puede afianzar las capacidades para la vida: saber ser, saber, hacer y convivir en un escenario o contexto dado.

El concepto de Competencia Debido a la multiplicidad de perspectivas sobre las competencias, debemos delimitarla de la siguiente manera:

“Son capacidades integrales, complejas, para adaptarse idóneamente a las situaciones y desafíos del contexto (personal, social, cultural y ambiental)”. Reconocerlas como capacidades imprime la potencialidad del aprender a aprehender y determina que priman tanto el proceso, como los resultados del aprendizaje. Al afirmar la integralidad estamos planteando la irreductibilidad, así como la necesidad de educar en la capacidad de saber ser, conocer, hacer y convivir. Al reconocer la complejidad, aceptamos que existen muchas variables, integradas, en cierta forma azarosas, para promover el desarrollo educativo. Por último, fijamos que la educación no se puede reducir a lo pragmático y dejar de lado la reflexión, criticidad, espiritualidad y otra serie de elementos desligados de los contextos productivos, pero afines al desarrollo integral de los seres humanos. En relación con los referentes del concepto, al no existir una teoría que agote el tema o un desarrollo formal que lo dinamice, asumimos la perspectiva propuesta por la Nación: “(…) Una competencia ha sido definida como un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensión del sentido de cada actividad y sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas” (Pág. 23, Estándares Básicos de Competencia; MEN, 2008).

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Límites. Las competencias no reducen a la educación ni los propósitos de la escuela. Responden a una necesidad de repensar el currículo, pero no podemos asumirlas como un “todo” que reinventa la escuela. Analicemos, las competencias cambian el objeto de atención del contenido, “por el contenido”, al desarrollo de las capacidades para aprehender y desarrollarnos idóneamente en el contexto. Tampoco podemos aceptar las competencias como un listado infinito de verbos o como la planificación para el control de los comportamientos en cada contexto de la vida human. Es preciso que las delimitemos en dos perspectivas: desde las propuestas en la política pública, siendo estas partes de los compromisos como Nación, así desde la dinámica del marco institucional. En suma, las competencias que debemos desarrollar son las que delimitan nuestro Perfil de Formación y currículo institucional: “Las capacidades para vivir los deberes de la vida”. E. Fundamentos Sociológicos Apreciamos la vida comunitaria y la socialización como factores definitivos en el desarrollo de los niños y niñas. Promovemos la conciencia y vivencia de las normas sociales para regular las interacciones humanas, sin menoscabo de la autonomía y la capacidad de discernir entre la afiliación y la obediencia ciega. También, reconocemos la importancia de la promoción de la

capacidad del estudiante para iniciar, mantener y terminar sus relaciones sociales de forma asertiva, reciproca y tolerante. Emile Durkeim (Educación y sociología, 1924) nos invita a reflexionar sobre lo siguiente: los hechos existen con anterioridad al nacimiento de un individuo en determinada sociedad; por lo tanto, son exteriores a él. Esto demanda que los hechos son colectivos porque son parte de la cultura de la sociedad, pero al mismo tiempo son coercitivos porque los individuos se educan conforme a las normas y reglas de esa sociedad. Sin embargo, Durkheim afirma que la sociedad es algo que está fuera y dentro del individuo al mismo tiempo; gracias a que este adopta e interioriza sus valores y su moral. El hecho social tiene una fuerte capacidad de coerción y de sujeción respecto del individuo. Por ende el hecho social no puede reducirse a simples datos psicológicos; incluso la conciencia colectiva llega a moldear el pensamiento individual. Por lo tanto, la educación no es solo una cuestión intrasujeto, es más del proceso de relación intersujeto y la dinámica del grupo social como un todo dinámico y cambiante. Consideramos que los niños y niñas NO deben aprender a socializar en comunidad, puesto que esto no se aprende en un tablero. Por el contrario, deben vivir en ambientes comunitarios dinámicos, incluyentes, inspirados en el buen ejemplo de los adultos, que los motive hacia el desarrollo personal, del conocimiento y la vinculación del otro.

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F. Fundamentos Epistemológicos La perspectiva del origen y naturaleza del conocimiento se apuntala en tres referentes básicos: la visión de la complejidad, la experiencia del mundo de la vida y la falseación racional. El Conocimiento como algo Complejo Más que una teoría sobre el conocimiento, sus propósitos y el desarrollo del pensamiento, Edgar Morin (Siete Saberes Fundamentales para la Educación del Futuro), nos muestra una instantánea del ser humano contemporáneo y nos invita a continuar en el proceso de desarrollo hacia una verdadera humanidad por medio de la complejidad. Por complejidad debemos entender la lógica generativa, dialética, en la cual el universo es una mezcla de caos y orden. Este relación nos invita a buscar una forma de reorganizar la realidad, en perspectiva ecosistémica, reconociendo que objeto y sujeto son inseparables. Es decir, que cuando tratamos de comprender, por ejemplo, la economía de nuestro País, no podemos observarla como un objeto aislado y conceptual, sino, que tenemos que comprenderla desde nuestra participación y en función de las variables directas, indirectas, antecedentes y prospectivas de dicho análisis: integración de los fenómenos en interacción y no en sustancia (Morin, 2007).

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El pensamiento de Morin conduce a un modo de construcción que aborda el conocimiento como un proceso que es a la vez, biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico, mientras que la epistemología tradicional asume el conocimiento sólo desde el punto de vista cognitivo. Este planteamiento tiene enormes consecuencias sobre qué aprenden y cómo aprenden los niños y niñas: la realidad o los fenómenos se deben estudiar de forma compleja, ya que dividiéndolos en pequeñas partes para facilitar su estudio, se limita el campo de acción del conocimiento. Tanto la realidad como el pensamiento y el conocimiento son complejos y debido a esto, es preciso usar la complejidad para entender el mundo. El conocimiento: nuestra experiencia en el mundo de la vida Otros aspecto de la perspectiva del conocimiento es su relación ecológica desde la perspectiva de “el mundo de la vida” (Husserl, 1936). El mundo de la vida prescribe que todo los valores, ciencias y desarrollos humanos tienen que ver directa o indirectamente con el mundo, en cuyo centro está la persona humana. Esto supone que hemos construido y heredado una visión del mundo de la vida, pero que en la interacción con los demás acordamos una mirada compartida del mundo, que no anula a la personal, para actuar en perspectiva del medio social, cultural y ambiental. El Mundo de la Vida es el que todos compartimos. Supera la perspectiva personal y nos muestra que solo formamos teorías

personales sobre un todo que nos incluye y sobrepasa. La ciencia no es más que la explicación formal de las lógicas de ese mundo, la religión sobre las metafísica y cosmología, así como de los individuos. Es un mundo común que perciben nuestros sentidos y alcanza a comprender nuestras ideas. Asumir el mundo de la vida en una perspectiva ecológica implica ponderar la construcción humana del conocimiento. No es posible transmitir verdades absolutas, sino, de posibilitar a los estudiantes la aproximación a los saberes de la cultura, comprenderlos, dudar y cuestionarlos para continuar en la evolución de nuestra especie. El conocimiento: una construcción por el camino de la falsiación racional Popper (Lógica de la Investigación Científica, 1934) nos alienta a pensar que entre más específico y complejo es un modelo de explicación de la realidad, más apegado debe estar al mundo: ya que la realidad es compleja y coexisten muchas explicaciones. Esta visión nos lleva a cuestionarnos sobre la importancia de los modelos y las teorías para tratar de organizar lo que sabemos, confrontarlo y construir nuestras propias certezas: satisfaciendo la necesidad de comprender lo real y por tanto nuestra existencia. Esta comprensión racionalista no excluye la verdad y mentira en la comprensión. Sabemos que existen explicaciones convincentes del mundo, pero no son totales, acabadas y necesariamente verdad.

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Por lo tanto, la falseación (Popper, 1934) nos recuerda que debemos cuestionar las teorías y con base en estas preguntas ayudar a afianzar la verdad o avanzar en la búsqueda de alternativas que llenen los vacíos actuales. Educativamente pone de manifiesto un problema de poder social: “no tenemos la verdad”. Es común que los niños asuman como verdad y absoluto todo lo que digan sus maestros, pero estamos invitados a motivarlos para que creen una versión del mundo; entonces, estamos llamados a aprehender durante toda nuestra vida y buscar alternativas veroscimiles sobre la realidad. G. Fundamentos Ecológicos La perspectiva socio-‐histórica tiene un marcado acento humano-‐ centrista, por esto es relevante que si bien individuo y grupo se influyen, también lo hace el medio en el cual interactúan. Las Naciones Unidas (Programa para el Medio Ambiente, 1997) recalcan sobre la importancia de la relación interdependiente entre las comunidades y su medio. Esto nos lleva a prestar atención a las

condiciones del entorno para determinar cuáles son los desafíos sociales, culturales y ambientales en los cuales debe discurrir el desarrollo de los niños y niñas. Afianza el desarrollo de las capacidades necesarias para interactuar en ese entorno, así como las responsabilidades que tenemos los seres humanos hacia el equilibrio y la sustentabilidad de los recursos naturales. Vivimos en un planeta con recursos limitados y condenamos su existencia en virtud del desarrollo y el crecimiento poblacional desproporcionado. Es más que un cliché o una ola “verde”, la humanidad está convocada a buscar soluciones energéticas, así como de producción y consumo, que permitan mantener nuestro nivel de calidad de vida, sin colocar en riesgo la sostenibilidad ambiental. Esta perspectiva ecologista supera el ambientalismo activista, puesto que nos lleva a repensar y optimizar nuestro estilo de vida para entregarles un planeta vivo a nuestros descendientes. Desde los primeros años, los niños y niñas deben llevar esta huella en sus corazones, cabezas y prácticas, para asegurar el crecimiento propio y del medio ambiente.

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5. EL MÉTODO: ¿CÓMO LO HICIMOS?

Para el desarrollo del proyecto transitamos varias etapas (ver imagen Nro. 1) que nos permitieron ir desde las prácticas educativas actuales, hasta la definición de las oportunidades de mejoramiento para la sostenibilidad del desarrollo pedagógico; a sabser:

Gráfica Nro. 1 Etapas del Desarrollo Metodológico

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De manera particular, las etapas contaban con los siguientes objetivos: Etapa Objetivo Pregunta Orientadora Acordar Convenir los tiempos, fases y objetivos para ¿Qué queremos?, ¿Cuándo y cómo?, el desarrollo del proyecto. ¿Quiénes son los responsables y qué responsabilidades debemos asumir? Caracterizar Explorar los procesos didácticos empleados ¿Cómo es nuestra didáctica en cada nivel y por las maestras para el desarrollo área de aprendizaje? ¿Qué experiencias educativo de sus dicentes. significativas queremos destacar? Entrevistar Explorar y enriquecer las prácticas ¿Cuáles son nuestras expresiones sobre las educativas de las maestras, así como las prácticas educativas? expectativas de las partes interesadas. Consolidar

Establecer las prácticas educativas y el estilo didáctico dinamizado para el proceso de aprendizaje.

Retroalimentar

Analizar el informe preliminar, establecer acuerdos y discutir las diferencias en la caracterización didáctica. Presentar con el equipo docente las conclusiones y proyectar las oportunidades de mejoramiento.

Publicar

Participantes Directivos Consultor Consultor Maestras

Maestras Colegios con convenios Familias Directivos ¿Cuáles son los rasgos didácticos comunes y Consultor estilo pedagógico de nuestra comunidad?, ¿Cuáles son las características de nuestra propuesta pedagógica? ¿Nos vemos reflejados como comunidad? Consultor ¿Qué se debería precisar? Directivos ¿Cuáles son los resultados documentales?

Consultor Comunidad escolar

Tabla Nro. 1: Proceso Metodológico

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6. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN: ¿QUÉ ENCONTRAMOS? Con base en la información recopilada (observación, registros de clase y entrevistas), exploramos los datos y llegamos a los siguientes hallazgos: § Caracterización de la propuesta educativa § Análisis curricular § Prácticas educativas § Entrevistas

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

6.1 CARACTERIZACIÓN DE LA PROPUESTA EDUCATIVA

Vamos a analizar con base en los documentos y la interacción con la comunidad educativa, ¿cuáles son los rasgos que definen y particularizan la propuesta educativa del Gimnasio Infantil Las Villas. ASPECTOS Nombre:

Nivel de Concreción:

Meta de la Formación:

DESCRIPCIÓN Juego, Construyo y Aprendo Análisis: La propuesta educativa no cuenta con un nombre formalmente establecido. Sin embargo, institucionalmente se atribuye la siguiente denominación: “Juego, Construyo y Aprendo”. Esa expresión da cuenta de la orientación didáctica, pero no del rasgo global de la propuesta. En suma, la denominación es insuficiente para expresar el sentido, diseño y desarrollo educativa del Gimnasio Infantil Las Villas. Propuesta Pedagógica no definida. Análisis: Existen elementos que permiten avizorar una propuesta, pero son asistemáticos. No cuenta con el nivelinvestigativo y teórico de un modelo. Tampoco existe un enfoque único que oriente el proceso formativo. En ese sentido, siguiendo a Posner (1989), los rasgos son los de un currículo en construcción que cuenta con experiencias exitosas que han perfilado el servicio educativo de Las Villas. Promover el desarrollo integral de los niños y niñas desde la primera infancia hasta la educación preescolar y aumentar las posibilidades de éxito en la educación básica primaria y la vida.

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ASPECTOS

Propósitos educativos:

Rasgos de la formación:

DESCRIPCIÓN Análisis: Ese objetivo es una deducción con base en el análisis del procesos y documentación de la formación. Sin embargo, sería pertinente tomar como meta educativa lo señalado en el alcance del sistema de gestión de calidad: “Construyendo aprendizajes para toda la vida”. 1. Promover el desarrollo humano integral de los niños y niñas para avivar su crecimiento sostenible a lo largo de la vida. 2. Afianzar los conocimientos, aptitudes y actitudes necesarios que aseguren el éxito educativo en la formación básica y media. 3. Brindar un ambiente acogedor, similar al de un hogar, que afiance el bienestar y la protección de los niños y niñas. Análisis: Los propósitos discrepan de los expuestos en el Proyecto Educativo. Estos fueron construidos desde la totalidad del proceso de formación, así como de la percepción de las maestros y directivos docentes sobre la teleología del currículo. § Énfasis en el aprendizaje en ambientes lúdicos y seguros que afianzan el desarrollo. Están diseñados para estimular integral y especialmente las dimensiones del desarrollo humano (circuito motor, por ejemplo). § Aproximación comunicativa y lúdica al desarrollo de los niños y niñas; posibilitando un clima educativo propicio para el desarrollo integral (Juego, Construyo y Aprendo). § Respeto por sus procesos de desarrollo y acompañamiento para asegurar la continuidad en el sistema educativo básico. Cabe resaltar el último elemento como una preocupación y acción auténtica de la comunidad escolar para asegurar la continuidad en el sistema de educación formal. § Formación con base en las necesidades y expectativas de los niños y niñas, sus familias y las instituciones donde continuarán su proceso de formación. § Fortalecimiento de las capacidades personales y sociales para “toda la vida”, tales como las habilidades comunicativas, interpersonales, atencionales, entre otras.

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ASPECTOS

DESCRIPCIÓN Énfasis en el desarrollo de las capacidades comunicativas, especialmente la alfabetización escrita, y la inmersión comunicativa en idioma extranjero. § Promoción de un clima escolar familiar. Se expresa en una comunicación abierta, acogedora ydinamizadora que afianza el equilibrio y bienestar de las personas insertas en el proceso de formación. § Preocupación y orientación hacia el uso de tecnologías de la información y comunicación en los espacios escolares. Estas tecnologías están al alcance de los niños y son utilizadas en el proceso de mediación de los aprendizajes. § Desarrollo de programas escolares complementarios orientados a la promoción de la cultura, la recreación y el deporte que afianzan la integración comunitaria y el desarrollo de las capacidades estético-‐expresivas. § Orientación a la atención integral de las necesidades de los niños y niñas por medio del desarrollo de programas de seguridad nutricional, física, psicológica y de movilidad. Análisis: Estos rasgos dan cuenta de los aspectos distintivos y diferenciadores en comparación con otros currículos preescolares. Los demás aspectos, tales como el currículo para la formación en ciencias y la expresión estética son eficientes, pero no son factores diferenciales. rasgos Coexisten varios aspectos en la estructura curricular de la propuesta educativa: § Rasgos de un currículo técnico centrado en el desarrollo heteroestructurante. Atendiendo a Sacristán (1996) existe una orientación curricular marcada por la dinámica proceso-‐producto. Es decir, la formación está determinada por el alcance de objetivos conductuales y cognoscitivos que pueden ser verificables en las declaraciones verbales y ejecuciones comportamentales de los niños y niñas. La currícula, especialmente en la comunicación escrita y las matemáticas, está orientada a alcanzar objetivos enciclopedistas y conductuales; rasgos propios de los currículos técnicos (Tayler, 1949). Prima el aprendizaje §

Principales curriculares:

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ASPECTOS

DESCRIPCIÓN centrado en los interés de la matriz curricular y las metas educativas esperadas por lasinstituciones de educación formal en las cuales continuarán los niños y niñas. En los primeros grados esta tendencia es poco marcada, tienden a orientarse en las necesidades afectivos y de integración social de los pequeños, pero al avanzar en la formación el proceso se torna academicista. Termina con un grado transición que guarda rasgos más cercanos a la educación básica primaria y no al preescolar. Los horarios, áreas, asignaturas y otros aspectos se convierten en la norma. No obstante, el ambiente familiar y las condiciones del clima educativo, contrarrestan esta tendencia. Logran generar un ambiente favorable para el desarrollo de los niños y niñas por medio del juego y el afecto auténtico que expresan a los pequeños. Así mantienen un vínculo cercano que afianza su bienestar y evita el distanciamiento estudiante-‐maestro-‐contenido que comúnmente marca a las escuelas básicas. § Rasgos de educación activa y socio-‐cognitiva. Desde el punto de vista didáctico existe una marcada orientación a la aproximación activa a los aprendizajes. Las maestras desarrollan experiencias de aula donde los niños y niñas activan sus sistema perceptivos y entran en contacto directo con los saberes que esperan mediar. Tienden a desarrollar actividades físicas y simulaciones que permitan significar los saberes. Por ejemplo, suelen desarrollar acciones coordinativa globales, actividades motoras generales, acciones motoras específicas, exploraciones perceptivas y análisis en el contexto, para mediar la aproximación al alfabeto o la comprensión simbólica de un número. Tendencia que complementa con la vinculación de la familia en la construcción de significados por medio de la lectura de textos en el hogar o la producción de escritos colectivos.

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ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

Por otro lado, a medida que el currículo se aleja del lenguaje escrito y las matemáticas, toma rasgos de desarrollo sociocognitivo (Posner, 1989). Los niños y niñas participan en experiencias colaborativas con sus maestras que les permiten aprehender y construir los significados de sus dimensiones corporales, estética, espiritual y ética. Esto, en gran medida por el ambiente educativo, permite que elaboren esquemas auténticos cargados de significado y diversión. Además, complementan la estrategia con el desarrollo de proyectos lúdicos pedagógicos. Así aproximan a los niños y niñas a situaciones del contexto donde movilizan sus saberes, capacidades y valores para abordar de forma activa y pertinente el problema o descripción propuesta. Aunque cabe señalar que los proyectos son paralelos a las actividades curriculares formales y no transversalizan la formación. § Existen aspectos interconductistas en el desarrollo de algunos hábitos y habilidades sociales. Superan el paradigma estímulo-‐respuesta y el asociacionismo propio del conductismo radical. Sin embargo, para controlar los esfínteres, por ejemplo, utilizan cadenas conductuales y reforzamientos hasta que logren abandonar los pañales. Las cadenas se afianzan con el dialogo fraterno y el reforzamiento social de las maestras ante las ejecuciones esperadas. En otros espacios sociales, como el saludo en lengua materna y extranjera, hasta para lograr que coman verduras al almuerzo, utilizan reforzadores positivos con el propósito de incrementar estas conductas (en ocasiones reforzadores negativos como la amonestación verbal, sin ir en detrimento del respeto y bienestar). No obstante establecen cuál es el significado social de la acción, así como la mediación para que participen activamente en la situación. Visión de la Educación Espacio donde se propicia el desarrollo integral de los niños y niñas, afianzan los saberes iniciales y motivan los Preescolar: aprendizajes que les permitirán aprehender y socializar el resto de su vida.

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ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

Análisis: El Gimnasio Infantil Las Villas se mueve entre la dualidad de una formación más espontánea, lúdica y pertinente con las necesidades infantiles, así como la de atender las expectativas y necesidades de las familias frente a la continuidad en la educación básica. Esto genera una presión comercial y económica que, como se anotó anteriormente, aproxima al grado Jardín y Transición a un grado primero (1º) de educación básica. Conviene que fijen un tipo de didáctica escolar donde puedan alcanzar los resultados educativos, sin perder la esencia del preescolar. Deberían superar el esquema educativo formal y mantener la didáctica lúdica y activa expuesta en la expresión “Juego, Construyo y Aprendo”; además, afianzar las capacidades sobre los contenidos, puesto que serán estas las que marquen la diferencia en la escuela y el resto de la vida de los niños y niña. Visión del Currículo: No existe una definición institucional frente al currículo y sus rasgos. Análisis: Como se dijo, es un currículo técnico que prima la dinámica proceso-‐producto. Además, debido a la concepción de gestión escolar y su sistema de calidad, la orientación eficientista genera un distanciamiento entre la planificación central del currículo y la realidad del aula. Las maestras reportan los avances y dan cuenta de la trazabilidad porque así lo señala el plan, pero en la realidad del aula, según declararon en las entrevistas, extralimitan lo dicho en el papel para atender de forma eficiente las demandas y características de aprendizaje de los niños y niñas. Visión de los niños y Curricularmente reconocen a los niños y niñas como personas, sujetos-‐activos, multidimensionales, que cuentan niñas: con necesidades y expectativas auténticas para su crecimiento y formación. Análisis: Superan la perspectiva de los niños y niñas como adultos pequeños o adultos en proceso de crecimiento. Valoran sus necesidades como demandas auténticas que se expresan en sus juegos y exploraciones para descubrir cómo es y de qué forma función el mundo que los rodea.

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ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

Respetan su proceso de formación, aunque generan experiencias educativas que potencian el desarrollo. Especialmente en lo concerniente al afecto y la socialización, les muestran un cariño auténtico y los invitan a construir sus estrategias para vivir de forma pertinente y enriquecedora consigo mismo y los demás. Reconocen la importancia de vincular activamente a los niños y niñas en la formación, siendo estos los auténticos constructores de sus esquemas para asimilar, acomodar y adaptarse al la realidad. Visión del educador: Son agentes de transformación social, responsables de generar las primeras experiencias que perfilarán el proyecto de vida de los niños y niñas. Conciben que más que profesionales educativos, son personas con vocación de servicio y entrega que tienen la capacidad afectiva y efectiva de despertar en sus dicentes las capacidades fundamentales para la vida y los aprendizajes iniciales que configurarán la visión de la realidad. Análisis: Existe una alta valoración de los(as) maestros(as) por el tipo de dedicación y entrega que requiere la formación infantil. Generan un clima propicio que contribuye al bienestar y comunicación entre los adultos, que se proyecta en el tipo de interacción que estos propician en los niños y niñas. Sin embargo, las altas cualidades prácticas deberían complementarse con una eficiente formación académica. Conviene que avancen en la cualificación del personal docente con el propósito de enriquecer las experiencias desde las teorías. Así, sin caer en el dogmatismo académico o la erudición lejana de la realidad, podrán analizar sus acciones, determinar las fortalezas y debilidades, para encontrar en los saberes fuentes de inspiración que las lleve a mejorar sus prácticas escolares. Concepción de los Se constituyen por los contenidos y algunas capacidades que deben apropiar los niños y niñas para construir los Contenidos: saberes fundamentales que les permitan interactuar en su comunidad y alcanzar resultados exitosos en la educación formal.

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ASPECTOS

Concepción lasecuenciación:

Concepción

DESCRIPCIÓN Análisis: Quizá aquí reside la mayor oportunidad de mejoramiento. Los contenidos son parciales, segmentados y enciclopedistas. Tienden a priorizar los saberes ilustrados (colores, figuras geométricas, letras… etc.) que comúnmente esperan los colegios del nivel formal. Esto no implica que en el Jardín rechacen o dejen de lado el desarrollo de las capacidades humanas; solo que se tornan en acciones complementarias y soslayadas al contenido. En el caso de las áreas no estandarizadas de la educación básica, tienden a orientar la formación hacia metas conductuales. Por ejemplo, fijar las oraciones o señalar un valor humano dado como un tema conceptual. Afortunadamente el efecto es poco nocivo por la dinámica de aula. Ahí, en la realidad, en muchos casos los contenidos se ponen al servicio de los procesos y aptitudes de los niños y niñas. Así cambia el orden de la prioridad y convierten a los saberes enciclopédicos en elementos subsidiarios para el aprendizaje. de La secuencia de formación está determinada por dos variables: 1. El nivel de desarrollo de los niños y niñas; 2. La organización de los contenidos en niveles de complejidad atribuidos desde la experiencia educativa de las maestras. Análisis: Por ejemplo, en el caso de los procesos de alfabetización escrita, tienden a organizar una progresión en las letras del abecedario que deben aprender en cada nivel educativo. El supuesto de la secuencia radica en el orden de dificultad de la discriminación gráfico fonética, en perspectiva con el nivel de desarrollo de los niños y niñas. Sin embargo, conviene que determinen la secuencia en función de las capacidades y no del contenido. Por ejemplo, es mejor que exploren los sonidos de las letras presentes en su nombre y afiancen la discriminación gráfico-‐ fonéticas, sino, atendiendo el orden alfabético, la “X” presente en el nombre “Xiomara” solo puede ser tratada hasta el final de la formación; así la niña tenga contacto permanente con dicha grafía. la “Juego, Construyo y Aprendo” es la manifestación de la didáctica oficial de Las Villas.

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ASPECTOS didáctica:

Concepción de medios didácticos

DESCRIPCIÓN Análisis: Aunque en las planificaciones curriculares y en la misma práctica las maestra tratan de garantizar esta política como principio, la mayoría de las experiencias no están documentadas. El currículo teórico no es pertinente con el práctico. En el teórico señalan las estrategias generales de la formación, pero las prácticas reales son efectivas y exitosas, pero no están documentadas o existen canales eficaces para que se repliquen y sostengan en el tiempo. Conviene que fijen un plan de entrenamiento y formación para asegurar la continuidad y sostenibilidad en el tiempo. De esta manera pueden garantizar que se consoliden en un nivel de aprendizaje organizacional. Por ejemplo, mantener la política de planificación conjunta y entrenamiento asistido entre maestras que de manera informal adelantan las maestras para acompañar a las nuevas educadoras. Por otro lado, es necesario que fijen criterios didácticos unificados frente a varios componentes del currículo para los que actualmente no existen políticas. Entre varios, se destaca la necesidad de establecer criterios para las manifestaciones estéticas, la formación espiritual y el desarrollo de experiencias lúdico-‐motoras. los Se manejan tres tipos diferentes. Los medios digitales son herramientas que faciliten la interface humano-‐mundo virtual y permiten aproximar a los niños y niñas a situaciones que enriquecen la experiencia física y directa del aprendizaje. El segundo tipo está asociado a los materiales físicos que están presentes en la cotidianidad de los infantes (juegos didácticos, material manipulable). El último grupo corresponde a las fichas, textos escolares y libros de trabajo que apoyan la labor educativo de los formandos. Análisis: Es importante destacar varios aspectos: La tendencia a utilizar formatos de trabajo que se adecuen al dominio motor y control del espacio de los niños y niñas. Empiezan con formatos gigantes y los reducen hasta tamaños el estándar de los textos que se utilizan en lo

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ASPECTOS

Concepción evaluación:

DESCRIPCIÓN cotidiano. Esta estrategia permite una aproximación pertinente a las necesidades de los formandos y posibilita el fortalecimiento de sus capacidades. En el caso del material didáctico, tienden a crear situaciones y medios que faciliten la exploración directa de los saberes que quieren mediar. Crean fichas, flash card y otra serie de herramientas que afianzan la interactividad. En el caso de las tecnologías para la información y la comunicación, no existe una política sobre el manejo, uso y proyecciones de la aplicación. Estas herramientas están subutilizadas puesto que solo cambian el formato entre el mundo real y el virtual, pero no implican un enriquecimiento digital de la experiencia de aprendizaje y la realidad. Por ejemplo, en lugar de trazar con un marcador en la pizarra análoga, realizan la misma labor en un tablero digital; necesitan afianzar las competencias digitales de las educadoras y crear aplicativos que paralelamente aumenta la experiencia física de aprendizaje. la Es una herramienta para analizar el nivel de progreso de los niños y niñas por medio del contraste de los indicadores de logro y la comprobación de la adquisición y asimilación de los contenidos y objetivos conductuales establecidos en el plan de formación. Cuentan con herramientas sistemáticas para registrar y controlar el nivel de progreso. Además, existen periodos académicos para reportar el nivel de avance en los aprendizajes. Análisis: Debido a la tendencia academicista, especialmente en los grados superiores, la evaluación tiende a convertirse en un medio de comprobación de la adquisición de saberes y conductas. No obstante, sus herramientas, aunque asistemáticas, dan cuenta del nivel de avance de los aprendizajes desde la dinámica participativa en la relación docente-‐dicente. Por otro lado, cabe destacar la eficaz comunicación y retroalimentación que se establece entre las familias y las

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ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

maestras lo cual permite monitorear permanentemente los niveles de avances en el aprendizaje. Han creado una cultura de retroalimentación permanente que asegura la sincronía entre los niños y niñas, sus familias y el Jardín. Como oportunidad de mejoramiento se debe resaltar la necesidad de definir estrategias que den cuenta no solo del resultado, sino del proceso de construcción y significación de los aprendizajes. De esa manera lograrán analizar el proceso y sus resultados, para intervenir de manera específica ante los problemas y apoyar con mayor eficiencia las excepcionalidades. Concepción del Existen estrategias de apoyo y refuerzo que se coordinan con los profesionales de apoyo y bienestar para mejoramiento: garantizar el éxito en la formación. También, cuentan con acciones emprendidas por las maestras para reforzar y vincular a las familias con el propósito de superar las dificultades. Análisis: No existe una política institucional de inclusión y, por ende, tampoco cuentan con estrategias formales para atender las necesidades educativas especiales. Tampoco existen evidencias de estrategias para detectar y promover el desarrollo de las capacidades excepcionales. Conviene establecer institucionalmente un corte intermedio periódico para analizar el nivel de avance, emprender las estrategias de mejoramiento y vincular a las familias para generar los compromisos necesarios. También, valorar cualitativamente los desempeños de aprendizaje y eliminar la política de periodo académico: como no existen criterios de promoción o aprobación, deberían ajustar los tiempos al proceso de vinculación y desarrollo del niño y niña (por ejemplo, etapa de adaptación, fortalecimiento y proyección). Fundamentos Básicos: No existen fuentes teóricas determinadas que soporten el sentido, diseño y desarrollo curricular. Análisis: En el dialogo saltan a la vista las bases conceptuales que consciente o inconscientemente dinamizan para su práctica escolar. Sin embargo, no existe un análisis formal de su estructura, implicaciones educativas y

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ASPECTOS

DESCRIPCIÓN conciliaciones entre la teoría y la práctica escolar. Las maestras y el equipo directivo docente declaran que la fundamentación es ecléctica. Esa postura es poco pertinente para el interés futuro que tienen de convertir su propuesta en un modelo pedagógico. Esto porque no existen criterios institucionales para conciliar, filtrar e incluso desechar las bases teóricas. Por otro lado, las maestras no identifican cuáles son las bases epistemológicas que orientan su práctica. No tienen definidos sus fundamentos pedagógicos, psicológicos, antropológicos y demás aspectos que configuran y construyen los pilares de la propuesta de formación. Tabla Nro. 2: Caracterización de la Propuesta Pedagógica

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6.2 ANÁLISIS CURRICULAR Paradigmas, Modelos, Enfoques o Propuestas Para determinar el nivel de organización y desarrollo curricular de la propuesta educativa, así como las aproximaciones y diferencias con diferente modelos pedagógicos vamos a analizar las categorías del Nivel

¿Qué es?

currículo propuestas por Posner en Análisis del Currículo (1998), a saber:

Análisis

¿Qué acogemos?

Paradigma

Creencia, ideología o teoría, consciente o inconsciente socialmente, que regulan el sentido, las prácticas y los resultados educativas. Deben ser socialmente aceptadas y requieren muchos años para adoptarse, así como para cambiarse.

No cuentan con este nivel. Sin embargo, cabe anotar que de forma individual cada maestro cuentan con perspectivas propias, pero convergen en el tipo de ambiente escolar, la proyección a la educación básica y la preocupación auténtica por el bienestar de los niños y niñas.

Entre los paradigmas educativos, el Jardín guarda rasgos del socio-‐cognitivo; por cuanto afianzan los procesos cognitivos, cognoscitivos y promueven la dinámica social-‐contextual del aprendizaje.

Modelo

Constructo teórico, metodológico, sobre la base de la validación científica, que determina los propósitos, sentidos y métodos educativos. Aunque no existen leyes en la

No cuentan con este nivel. Sin embargo, en el futuro es una de las Empresas comunitarias que deberían emprender para garantizar la sostenibilidad del Proyecto

De forma implícita se identifican los siguientes modelos: aprendizaje significativo (Ausubel, 1974), modificalidad estructural cognitiva (Feurstein, 1989), interconductismo(Ribes,

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Nivel

¿Qué es?

Análisis

¿Qué acogemos?

educación(en términos del saber), los modelos avivan el desarrollo de teorías y corrientes educativas.

Educativo institucional.

2006), aprendizaje estructurado (Gagné, 1976), escuela activa (Dewey, 1946), Aprendizaje natural (Montessori, 1938).

Enfoque

Perspectiva que acepta un modelo pedagógico o está en proceso de desarrollo investigativo. Configura una alternativa efectiva ante las condiciones del contexto, así como las pretensiones curriculares de una Institución o Nación.

No cuentan con este nivel. Institucionalmente no existe una orientación única sobre la base de un modelo pedagógico que dinamice y orienta las prácticas educativas. El currículo está marcado por la diversidad e incluso la comunidad docente se reconoce como “eclectica” en su formación.

No existen elementos totalitarios y característicos en la educación que se puedan circunscribir en un modelo. Sin embargo, deberían superar la visión “ecléctica” para conciliar las bases epistemológicas y metodológicas del currículo.

Propuesta

Emprendimiento de una comunidad educativa para responder a las necesidades del contexto y definir, con base en el currículo nacional y algunas referencias teóricas (la teoría está en construcción), el sentido, aprendizajes y estrategias de su formación. La propuesta marca la identidad, los imaginarios y acciones de formación.

En este nivel se encuentra El Jardín las Villas. Están desarrollando una referenciainstitucional que responda a los intereses, necesidades y las condiciones educativas del mundo de hoy y de su comunidad escolar.

Aunque no está definida formalmente, la propuesta educativa cuenta con rasgos educativos característicos que serán analizados en la siguiente Tabla (Nro. 4)

Tabla Nro. 3: Análisis en Perspectiva de los Paradigmas, Modelos, Enfoques y Propuestas (Posner, 1989)

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La Propuesta de las Villas y Otros Modelos Con el propósito de ilustrar la reflexión sobre los rasgos curriculares del modelo pedagógico, vamos a analizar las características básicas de la propuesta con los modelos Tradicional, Conductista, Desarrollista, Cognitivo y Crítico Social:

Criterios

Gimnasio Infantil Modelo Las Villas Tradicional

Modelo Conductista

Modelo Desarrollista

Modelo Cognitivo

Modelo Social

Meta

Promover el desarrollo integral de los niños y niñas desde la primera infancia hasta la educación preescolar y aumentar las posibilidades de éxito en la educación básica primaria.

Apropiar y reproducir fielmente los saberes, valores y rasgos culturales de la cultura humana desde las diferentes disciplinas del saber.

Adquirir o modificar las conductas deseadas por los sistemas sociales y los desarrollos productivos de una comunidad, espacio y época dada.

Acompañar a los educandos para que se desarrollen libremente desde el rol, los interés, así como laspotencialidades de la de infancia y adolescencia.

Alcanzar niveles de desarrollo intelectual que permitan aprender los saberes y promover el desarrollo del conocimiento de la humanidad.

Promover el pleno desarrollo sustentable de los individuos, la sociedad y la naturaleza bajo el anhelo conjunto de alcanzar los máximos niveles de bienestar.

Facultades preexistentes y se aplican por la repetición

Acumulación y asociación de aprendizajes

Proceso evolutivo y Progresivo, espontáneo secuencial y estructurado

Progresivo, secuencia y deaproximación a las situaciones

Disciplinares, incuestionables y

Objetivos conductu ales y cadenas

Lo que los estudiantes

Dependiente de las condiciones y

Concepto de Progresivo, cíclico y promovido por la Desarrollo mediación

Contenido

Contenidos conceptuales y

Las capacidades intelectuales supe

Crítico

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Criterios

Diseño curricular

Gimnasio Infantil Modelo Las Villas Tradicional

Modelo Conductista

Modelo Desarrollista

Modelo Cognitivo

objetivos conductual es.

ceñidos a algunos autores.

de comportamient os

quieran saber o necesiten

riores para acceder desafíos sociales a los saberes. donde interactúen.

Por objetivos, contenidos e indicadores.

Objetivos, temas y subtemas

Por objetivos conductu ales

Por mediación de tópicos de interés

Por aptitudes intelectuales

Por situaciones o problemas

Autoritaria, unilateral en la dinámica enseñanza-‐ aprendizaje.

Ejecutiva y mediada por lasaproximaciones, los refuerzos y castigos.

Dirigida y determinada por el estudiante: el maestro acompaña .

Mediada por el educador, quien estimula las capacidades intelectuales.

Interestructurante, de cooperación y desarrollo mutuo.

Relación del Interestructurante. Maestro -‐ Atendiendo el orden aprendizaje-‐ estudiante enseñanza.

Modelo Social

Crítico

Metodología

Por proyectos y la aproximación activ a, lúdica y de construcción de los significados.

Transmisionista, verbalista, memorístico y repetitivo

Fijación de conductos por refuerzo y control de aprendizaje

No hay intervención, se respeta la libre expresión.

Desarrollo de ambientes y situaciones de desempeño de aprendizaje.

Énfasis en el trabajo y aprendizaje sobre el problema social.

Evaluación

Participativa y orientada a comprobar la asimilación de contenidos y conductas.

Memorística, repetitiva y orientada a la calificación cuantitativa según el criterio del evaluador.

Definición del número de conductas o de su proximidad al rasgo definido.

Se evalúa desde la dinámica sin ninguna calificación o comparación entre los sujetos.

Se analiza la estructura y efectividad de los procesos de pensamiento.

Relación grupal con base en los criterios de desempeño cole ctivos establecidos.

Tabla Nro. 4 Comparación Contra los Modelos Educativos

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6.3 PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Para caracterizar las prácticas educativas seguimos dos fases. La primera consistió en solicitar a las Maestras que registrarán las experiencias más exitosas en su proceso de mediación en el aula; también, aquellas prácticas pedagógicas que consideraban fundamentales para dinamizar las dimensiones del aprendizaje propuestas en el currículo (ver Anexo: Prácticas Pedagógicas). En la segunda parte retroalimentamos estas prácticas y les solicitamos que ampliaran la información, determinaran las recurrencias, así como los elementos legítimamente diferenciadores. Finalmente se logró conceptuar cuáles son los rasgos educativos de los métodos utilizados para mediar el aprendizaje. ¿Cómo se analizó y consolidó la información? Con base en la revisión de las experiencias documentadas y la observación directa, se caracterizaron los rasgos didácticos atendiendo los siguientes tópicos:

§

§ §

§

Orientación didáctica general: Expresión del estilo formativo dinamizado para mediar los aprendizajes de una dimensión del aprendizaje o nivel educativo. Estilo formativo: Caracterización de los principios educativos y formativos que configuran los rasgos distintivos de la formación. Procesos didáctico: Definición y descripción de las etapas que configuran las unidades didácticas para la mediación de los aprendizajes. Oportunidades de mejoramiento: Expresión de algunas alternativas para el fortalecimiento de la eficacia y eficiencia educativa de la experiencia didáctica.

Vamos a presentar primero las prácticas educativas desde las dimensiones del desarrollo humano señaladas en el Decreto 2247 de 1997 (Ministerio de Educación Nacional. Luego abordaremos los elementos globales de la formación desde los niveles educativos.

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A. Didáctica para la Dimensión Estética La didáctica para la sensibilidad y expresión estética se caracteriza por:

ASPECTOS Orientación General Estilo Formativo

DESCRIPCIÓN

Se encaminan hacia la comunicación y sensibilidad estética, así como la exploración plástica y la creatividad. § “Son creativos y exploradores”. Fortalecen el proceso creativo, entendido como la posibilidad que tienen los niños de expresar sus representaciones mentales en sus obras artísticas. Tratan de evitar que sigan patrones preestablecidos y que en su lugar exploren los diferentes usos estéticos de los materiales convencionales y no convencionales. § “Juegan con el arte”. Motivan el uso y sentido lúdico de lo estético. Más que un arte estático y para “mostrar en las paredes”, logran que se recreen y exploren los diferentes usos de sus producciones: “el arte como una expresión dinámica y recreativa”. § “Se comunican con el arte”. Fortalecen el sentido comunicativo a través del arte. Propician que los niños expresen sus ideas, sentimientos y representaciones de la realidad. Buscan que utilicen el arte como un canal de expresión figurativo que les permita dirigirse y generar vínculos sociales con su comunidad. § “Aprecian las producciones”. Buscan que aprecien las manifestaciones artísticas propias y de sus pares. Los motivan a que valoren su esfuerzo y el sentido de sus producciones; también, que expresen sus opiniones sobre las producciones de los demás: dentro de un clima de respeto e inclusión social. § “Se sensibilizan”. Disponen el ambiente visual y musicalmente para que despierten y agudicen sus sentidos. Esto les permite apreciar diferentes manifestaciones artísticas y culturales de su contexto y otras regiones. Así logran generar un clima asertivo y motivante para la expresión plástica. § “Aprenden a aprehender”. Promueven el autocontrol y la orientación al cumplimiento. Por esto los invitan a que guarden condiciones básicas de escucha, concentración y persistencia para que culminen las tareas emprendidas. Esto combinado con el ambiente lúdico les permite fortalecer la responsabilidad y aumentar las capacidades y estilo para el aprendizaje.

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ASPECTOS Procesos Didácticos

DESCRIPCIÓN

A. B. C. D.

G. H.

Preparar: Preparar elementos plásticos básicos (planos, figuras tridimensionales, mascaras, etc.) que les sirvan a los niños como “bastidor” para la creación de sus obras artísticas. Analizar el valor lúdico-‐estético: Analizar si el componente plástico tiene posibilidades estéticas, comunicativas y recreativas. Disponer: Buscar y dejar a la mano de los niños diferentes materiales, convencionales y no convencionales para recrear su representación estética, sentimientos o propósito comunicativo. Brindar pistas: Apoyar el trabajo de los niños disponiendo diferentes elementos que, sin convertirse en una proforma o modelo a replicar, puedan combinar y utilizar atendiendo a sus intereses y necesidades (dibujos, formas, ojos, bocas… diferentes modelos sin seguir un patrón fijo). Explicar algunos dominios técnicos: Modelar y apoyar a cada niño para que adquieran o fortalezcan algunas capacidades motoras necesarias (rasgar, cortar, etc.) y el dominio de algunas técnicas artísticas básicas (colorear, modelar, etc.). Proponer una finalidad comunicativa: Invitar a los niños para que establezcan un destinatario, así como un propósito de expresión de su producción. También, que consideren cuáles son los colores, formas y demás, que reflejarán su representación mental. Acompañar el proceso de creación: Animar la consolidación de la obra. Ante las solicitudes de apoyo de los niños, los invitamos para que busquen otras alternativas hasta lograr por sí mismo una solución acorde a sus pretensiones. Consolidar las creaciones: Invitar a los niños para que culminen la obra. En ocasiones pierden el interés muy rápido y el arte se convierte en un medio que los ayuda a orientarse al logro y perseverar hasta alcanzar su propósito estético-‐ comunicativo. Apreciar las producciones: Con las obras culminadas los invitamos a que expresen sus sentimientos hacia las producciones: ¿Qué le gusto? ¿Qué no? ¿Por qué? También que, dentro de un clima de asertividad y respeto, expresen sus apreciaciones sobre las obras de los demás; especialmente que valoren el esfuerzo y la diversidad de criterios sobre la idea de “lo bello”. Compartir las obras: Buscar espacios de socialización tanto en el contexto escolar como en el hogar. De esta forma los motivamos y reforzamos para que mantengan su orientación hacia la creatividad. También, afianzamos su seguridad y la

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ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

Oportunidades de Mejoramiento

§

posibilidad de continuar enriqueciendo el sentido estético-‐comunicativo. Explorar y divertirse: “El arte no solo es para las paredes y los museos”. Debemos animarlos a que involucren sus producciones en sus juegos y actividades cotidianas. De esta forma apoyamos el sentido artístico y social de la esteticidad. Además, incentivamos la innovación por medio de la búsqueda de usos diferentes a los convencionales. La experiencia plástica actual responde a la iniciativa de la maestra, pero no corresponde a una política y propuesta curricular institucional. Considero que deben capitalizar la experiencia convirtiéndola en una consigna y estrategia común del currículo. También, explorar y consolidar sus fundamentos formativos, metodológicos, pedagógicos y epistemológicos. El uso de preformas afianza aprendizajes básicos como el dominio espacial, el control motor, así como el seguimiento de instrucciones. Sin embargo, considero que deberían motivar y formar a las educadoras orientadoras de grado para que exploren otras alternativas creativas. Esto permitiría incrementar las capacidades creativas y expresivas de los niños, lo cual podría complementarse con una política ambiental de reutilización estética de los materiales del entorno. Considero importante que se afiance el sentido comunicativo de lo estético. Más allá de las reproducciones siguiendo patrones (decorar una preforma, por ejemplo), sería importante que en toda producción se afiance: lo que se quiere expresar, el destinatario y el medio de expresión. Esto contribuiría en el fortalecimiento de la construcción del significado en las interacciones comunicativas. Parafraseando al científico colombiano Cuervo (Revista Semana, 2010), existe una relación indisoluble entre creatividad y ciencia. La estrategia que utilizan en artes para explorar el uso creativo de materiales y solucionar sus necesidades expresivas, puede convertirse en una orientación para descubrir “el mundo de la vida” (Husserl, 1945). De esta forma despertarían la curiosidad científica natural en la infancia y los invitarían a asumir un rol activo frente a las ciencias: superando la pasividad enciclopédica del aprendizaje de conceptos. Tabla Nro. 5: Didáctica para la Dimensión Estética

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

B. Didáctica para la Dimensión Comunicativa La didáctica para la comprensión, producción e interacción comunicativa se caracteriza por:

ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

Orientación General Estilo Formativo

Se encaminan hacia la alfabetización y el dominio funcional de los procesos de escritura y lectura. De manera no planificada, al fortalecimiento comunicativo verbal por medio de la interacción entre docentes y dicentes. § “Dominio del código alfabético”. Institucionalmente existe una preocupación exacerbada por asegurar el aprendizaje de las letras, tanto desde el punto de vista gráfico y fonético, como sintáctico del alfabeto de la lengua castellana. Este proceso implica tanto la discriminación gráfica y fonética, como la relación entre figura-‐fondo desde las palabras completas. § “Uso funcional del código alfabético”. De la mano de lo anterior, el dominio alfabético implica el uso en los procesos de lectura literal de las palabras, frases y todas las modalidades de textos del entorno. Aunque involucra algunos procesos de comprensión, son asistemáticos y carecen de políticas sobre los niveles de procesamiento del texto y la construcción del significado. § “Dominio de habilidades neuromotoras para la escritura”. Afianzan las capacidades de los niños y niñas para discriminar y trazar las grafías. Ese dominio lo perfeccionan por medio del trazo con todo el cuerpo (“caminar siguiendo la forma de la letra”) y la escritura en formatos gigantes; los cuales disminuyen paulatinamente hasta ajustarse al tamaño de las hojas y letras de los cuadernos escolares. En el caso de los pequeños y pequeñas, descubren la escritura por medio del trazo no esquemático y esquemático de dibujos. Inicialmente con preformas y luego sin seguir ningún patrón de referencia. § “Aproximación a la interacción comunicativa”. Utilizan estrategias como la construcción de textos cooperativos con la participación de todas las familias; por turnos, cada hogar contribuye con un escrito y tiene la oportunidad de conocer los aportes de los coautores. También, existen estrategias como la lectura planificada de textos en el hogar; cuentan con un banco literario pertinente para la edad e intereses de los pequeños. Cabe resaltar la experiencia de la comunicación por medio de las agendas escolares. La estrategia permite que los niños

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

ASPECTOS

Procesos Didácticos

DESCRIPCIÓN

y niñas afiancen la producción escrita y descubran el proceso de interacción social derivado. § “Interacción verbal”. Desde los primeros años, los niños y niñas están expuestos a interacciones verbales afectivas y efectivas. Las Maestras se comunican de forma asertiva y los invitan a dialogar reconociendo a los demás como interlocutores válidos. Además, afianzan el uso de modos verbales pertinentes y efectivos en sus estructuras gramaticales. De manera fraterna los invitan a utilizar expresiones pertinentes. A. Ambientar por medio del juego y la imaginación: Crear una situación lúdica e imaginativa, usualmente un cuento, donde vinculen las letras, palabras o situación comunicativa que quieren mediar. B. Reconocer los grafemas: Explorar la forma de la grafía, en letra cursiva y otros formatos. Analizar la dirección, posición y similitud de la forma con otros objetos. C. Reconocer los fonemas: Explorar cómo suenan las letras; cuál es el sonido y sus variaciones antes, en medio o después de la presencia de otras letras. D. Discriminar de forma simple: Explorar los sonidos de manera individual, en el contexto de una palabra; también cómo suenan las demás letras que la acompañan; crear asociaciones con sonidos onomatopéyicos. E. Discriminar de forma compuesta: Explorar la relación sonido y grafía en los diferentes formatos del contexto; analizar en qué otras palabras están presentes. F. Discriminar de forma diferencial: En un conjunto de palabras o texto, hallar la letra según la forma definida; explorar cómo suenan y la forma como se integran con otras letras para formar el significado (sintáctico y semántico). G. Generalizar el sondo y la forma: Explorar en textos cotidianos y otros contextos la presencia de las grafías y fonemas abordados. H. Discriminar de forma motora global: Analizar la forma, dirección y características de la grafía. Asimilada la discriminación, explorar la forma con todo su cuerpo; es decir, trazar con los brazos, piernas e incluso caminar sobre líneas que configuran la grafía abordada. I. Discriminar de forma motora fina: Explorar, inicialmente en formatos grandes, paulatinamente en hojas y trazos más pequeños, la forma de las letras. Afianzar por medio de dibujos y creaciones artísticas la fuerza en el trazo, agarre, posición y manejo del espacio. J. Trazar, direccionar y posicionar: Fijar la discriminación motora y el manejo de las letras; inicialmente en el formato de

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

L. M. N.

P. Q. R. S.

letra cursiva, luego en otros. Reconocer de forma silábica: Analizar la relación entre los sonidos consonánticos y vocálicos; debido a sus características gráficas, mantener el siguiente orden: inicialmente la vocal “i”, luego continuar con “u”, “o”, “e” y “a”. Luego explorar las consonantes con sonidos diferenciados y estables: m, s, b, l, f, r, d, n, t y j; discriminar letras con formas similares: b y d, p y q; discriminar sonidos similares y grafías diferentes: m y n, b y v, c y q, s y z; discriminar formas parecidas: h y n, c y e, i y j; discriminar sonidos próximos: d y t, ch y ll, g y j, v y f; evitar las inversiones: sol y los, al y la, se y es; evitar la asignación de valores silábicos a los fonemas: la “pa”, en lugar de la grafía “p”; discriminar sonidos según la posición: r y rr; discriminar la presencia o ausencia fonética: h; discriminar letras poco convencionales: w, x y z. Discriminar de forma silábica: Explorar cómo suenan las consonantes ante la presencia de cada vocal; cómo suenan cuando están antes, después o entre las consonantes. Integrar sintácticamente: Articular los sonidos diferenciales y las sílabas en el contexto de una palabra dada. Explorar el orden para formar la estructura de la palabra y su significado. Representar visualmente las palabras: Explorar palabras que estén asociadas a las letras y sílabas abordadas; afianzar la relación objeto-‐palabra. Fortalecer las diferencias entre las formas y la figura, también, entre el número de letras presentes en la palabra y las formas de cada una; generalizar. Construir el significado de la palabra: Fortalecer cuál es el significado de las palabra, su sentido y la relación con el uso funcional. Construir el significado por medio de ejemplos, analogías y la evaluación de situaciones del contexto con base en la palabra. En el caso de los más pequeños, afianzar la discriminación por medio del uso de flash card. Esta estrategia permite afirmar el uso del lenguaje tanto en lengua materna, como en la lengua extranjera. Leer de forma funcional: Leer palabras, frases y configurar literalmente el significado de un texto: ¿Qué dice el texto? Afianzar el gráfico-‐fonético de las letras abordadas en las letras. Escribir de forma funcional: Escribir palabras, frases y configurar algunas expresiones. Afianzar el manejo motor, la dirección, posición, espacio y pertinencia social del trazo (legibilidad). En los primeros años, afianzar el trazo por medio del dibujo pre-‐esquemático, esquemático y el desarrollo de los

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

sistemas escriturales propios, así como la construcción de dibujos con nombre. Construir el significado: Integrar los elementos anteriores y fortalecer la comprensión literal e inferencial del texto. Configurar cuál es el significado desde el texto, desde la intención de quién lo escribió y desde el sentido que construyó el lector. U. En el caso de los más pequeños, afianzar la construcción del significado por medio de la exploración de las formas y figuras del texto. Fortalecer las habilidades para anticipar, elaborar hipótesis y configurar el sentido global del texto. V. Afianzar la interacción comunicativa verbal en el aula: Afianzar los procesos de comunicación y socialización entre los estudiantes. Mediar experiencias para que saludar, interactuar, despedirse, solicitar y las demás funciones sociales del lenguaje. Motivar a los niños y niñas para que utilicen pertinentemente sus capacidades locutorias, sintácticas y semánticas de nuestra lengua. Incentivar el uso del lenguaje pertinente para la situación comunicativa abordada. W. Afianzar la Interacción comunicativa en el hogar: Motivar la construcción de textos colectivos que involucren a las familias. Afianzar la lectura en el hogar por medio del acceso a los textos infantiles de la biblioteca escolar, así como el uso de las expresiones y estructuras aprendidas en la lectura de palabras, etiquetas y textos presentes en lo cotidiano. § Afianzar los procesos de comprensión para la construcción del significado. Aunque existen procesos de aproximación a la comprensión de textos, son asistemáticos y desconocen los procesos de elaboración del sentido. Conviene que precisen estos elementos y los integren intencionalmente al currículo, para fortalecer la lectura inferencial, intertextual, crítica y la reelaboración del significado de los textos. § Mantener la comprensión alfabética, pero superar la lectura y escritura funcional. Aunque los niños y niñas están condicionados por los imaginarios sociales que atribuyen que leer es igual a dominar el alfabeto (Ferreiro, 1998) y que la discriminación conductual es lo que tradicionalmente esperan los Colegios en la básica primaria, conviene asegurar ese aprendizaje, pero no reducir la lectura y escritura al manejo funcional del abecedario. Es necesario que fortalezcan procesos más integrales como la construcción del sentido por medio del aprendizaje en situaciones comunicativas auténticas. Así no solo asocian el sonido y forma de una letra, sino, que mejoran sus procesos de interacción escrita. § Fortalecer los procesos de producción por medio de la construcción de significados. De la mano de lo anterior, conviene que los procesos de escritura cuenten con un destinatario y propósito comunicativo auténtico. Es preciso que los niños y niñas, bien sea con dibujos, sistemas escriturales propios y el sistema formal, definan previamente con quién T.

Oportunidades de Mejoramiento

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

§

quieren interactuar, por qué, para qué, cuál es la forma de construcción del texto, cómo lo presente, qué efecto genera en su interlocutor. De esa manera logran diferenciar el escribir desde la posición del escritor y escribir desde la comprensión del lector. Integrar la comunicación y comprensión en otros procesos sociales y formativos. El dominio de los procesos de comunicación no está sujeto al texto escrito. Deben fortalecer la comprensión de textos icónicos, filmaciones, audios y otras formas de circulación del significado. Además, conviene fortalecer estos procesos como herramienta de aprendizaje para mediar los aprendizajes en otras esferas del conocimiento humano. Tabla Nro. 6: Didáctica para la Dimensión Comunicativa

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

C. Didáctica para la Dimensión Socioafectiva La didáctica para la construcción de la autonomía, afectividad y asertividad para convivir consigo mismo y los demás, se caracteriza por:

ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

Orientación General Estilo Formativo

Se orientan a la apropiación de valores humanos que permitan configurar un estilo de vida asertivo, incluyente y pertinente para afianzar el bienestar personal y el de las personas de los diferentes grupos en los que interactúa. § Vivencia de los valores sociales en la interacción cotidiana con sus compañeros y compañeras. En el contexto comunitario invitan a los niños y niñas a utilizar un dialogo cordial entre ellos, así como dirigirse de forma amable y considerada a los demás. § Promoción de un clima social asertivo entre los miembros de la comunidad educativa. Pero el mayor aprendizaje no está en las expresiones verbales, sino en la vivencia de la ciudadanía entre los adultos que integran la comunidad educativa. Los(as) Maestros(as), las familias y las demás personas, conviven en un ambiente asertivo e incluyente, que promueve el bienestar para sí y los demás. § Fortalecimiento de los valores sociales en el espacio de aula. En el aula se incentiva la cooperación, el cumplimiento, la orientación al resultado y otros valores ciudadanos que afianzan el bienestar y las relaciones personales para sí, la comunidad y el ambiente próximo. A. Determinar una situación significativa para mediar y contextualizar el valor: Crear por medio de un juego o cuento una situación social que referencie el desarrollo del valor propuesto. B. Reflexionar con los niños y niñas alrededor del sentido e implicaciones del valor: Invitarlos para que asuman una posición y expresen sus emociones, atribuciones y posibles actuaciones frente a la situación. C. Desarrollar experiencias lúdicas y estéticas relacionadas con el valor: Consolidar la situación y motivar a los niños y niñas a expresar su representación mental y afectiva por medio del dibujo y otras formas de expresión. D. Promover la comunicación e interacción axiológica entre los niños y niñas: Motivarlos a que expresen verbalmente sus representaciones, el sentido axiológico de su expresión gráfica, así como las posibles interpretaciones o soluciones asertivas ante la situación propuesta. s

Procesos Didácticos

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

E. F.

Oportunidades de Mejoramiento

§

Brindar un clima acogedor y seguro para promover los valores: Apoyar la comunicación e interacción asertiva donde se ponga en evidencia la dinamización y vivencia del valor social abordado. Fortalecer la autonomía y afianzar pautas de autocuidado nutricional, seguridad e interacción pertinente en el contexto: Configurar un clima escolar que avive el bienestar y la seguridad. Exponer a los niños y niñas a la situación y promover nuevos escenarios y situaciones que afiancen el bienestar. Precisar cuáles son los valores ciudadanos y habilidades sociales que deben mediar con los niños y niñas. Los valores humanos son diversos y están sujetos a las condiciones culturales y la época. Es importante que se precise en el plan de formación cuáles son los valores y las actitudes (conductas, emociones y atribuciones) que se espera mediar en el espacio de interacción del aula. Crear situaciones y simulaciones, como los juicios morales de Kholberg (1947), para fortalecer sus capacidades valorativas. La formación valorativa es transversal y se construye desde la interacción cotidiana. Sin embargo, es necesario crear simulaciones donde los niños y niñas pongan de manifiesto sus representaciones; exploren las distorsiones y también las pautas socialmente asertivas. La formación valorativa requiere situaciones intencionalmente planificadas para aumentar la probabilidad de éxito en la situación. Vincular a las familias en los programas de fortalecimiento de la autonomía y generar planes de formación especializados. Conviene que los adultos que rodean a los niños y niñas mantengan unos acuerdos básicos sobre la socialización y el desarrollo. Así afianzan los principios éticos y evitan los desacuerdos que contravienen las opiniones. De esa manera los pequeños vivirán en un ambiente armónico donde no hay lugar para ambivalencias. Tabla Nro. 7: Didáctica para la Dimensión Socioafectiva

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

D. Didáctica para la Dimensión Corporal La didáctica para la formación en la exploración de las posibilidades de movimiento, el juego y la construcción de la imagen corporal se caracteriza por:

ASPECTOS Orientación General Estilo Formativo

DESCRIPCIÓN

Buscan promover la exploración y fijación de conductas motrices básicas, la búsqueda de otras posibilidades de movimiento, el desarrollo rítmico y coordinativo y la vivencia de experiencias de juego por medio de la participación activa y cooperante de los docentes y dicentes alrededor de las situaciones de movimiento. § “El juego es la base de la experiencia lúdica corporal”. Jugar es igual a aprender a aprehender. En los espacios formativos los niños y niñas gozan de experiencias planificadas de juego que permiten afianzar sus capacidades motoras, rítmicas y la construcción del esquema corporal. § “Exploran posibilidades de movimiento por medio del juego, la práctica predeportiva y la expresión corporal”. En la formación se prioriza el desarrollo coordinativo general, las posibilidades motrices globales y las específicas. La intención es que los niños y niñas descubran las posibilidades de movimiento de sus segmentos corporales, fijen las conductas e integren estas acciones en otras situaciones. § “Generan un clima de aula asertivo involucrando activamente a los niños, niñas y maestras”. El desarrollo corporal no se aprende desde la teoría, puesto que las Maestras participan y se involucran activamente en el desarrollo de los juegos; solo pueden enseñar a jugar, jugando. § “Exploran diferentes actividades lúdicas y de uso creativo del tiempo disponible”. Adicional a las actividades escolares cotidianas, cuentan con las “Tardes Lúdicas” para enriquecer la formación. En estos espacios disfrutan de experiencias de juego, cocina, arte y otras actividades que fortalecen el bienestar y el desarrollo. Además, participan de otros programas complementarios como la formación en danza, fútbol y natación. § “Promueven el dominio motriz fino y el fortalecimiento de las capacidades físicas en todos los espacios de formación”. Desde todas las experiencias de aprendizaje, promueven el fortalecimiento del agarre, fuerza, dirección, posición y demás destrezas necesarias para la producción escrita, así como de otras conductas motoras de base.

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

ASPECTOS Procesos Didácticos

DESCRIPCIÓN

B. C.

E. F. G. H.

Oportunidades de Mejoramiento

§

Fijar condiciones para el desarrollo seguro y efectivo de la actividad; también normas básicas de convivencia para su desarrollo: Establecer los espacios, materiales y secuencias de movimiento que espera mediar la Maestras con sus dicentes. Disponer y activar el sistema neuromotor: Preparar el cuerpo para la actividad física por medio de la activación, respiración y experimentación de la relajación y tención muscular. Modelar el patrón de movimiento, la actividad expresiva o la secuencia del circuito motor: La Maestra debe ejecutar la acción motora cerciorándose de captar la atención de los niños y niñas. Debe asegurar que todos traten de formar una copia verosímil del movimiento y exploren cuáles son los segmentos y acciones motoras que deben ejecutar. Motivar a los niños y niñas para que reproduzcan el patrón de movimiento: Con base en el esquema motor, pedirles que ejecuten el movimiento. Invitar a los demás a estar atentos y brindar la seguridad y confianza a cada infante para que participe apropiadamente de la actividad. Controlar la ejecución y depurar las acciones hasta que consigan el movimiento: Atender las acciones que corresponden al movimiento esperado y ajustar las variaciones; motivar afectivamente las acciones ejecutadas. Repetir las secuencias hasta que fijen la conducta motora esperada: Repetir las ejecuciones y controlar la depuración de los movimientos. Explorar el nivel de adquisición y fijación de las conducta motora o exploración corporal propuesta. Ejecutar cambios u otras modalidades de movimiento: Invitar a probar otras situaciones de juego. Indagar variaciones de los movimientos y configurar nuevas modalidades a partir de ahí. Avivar la participación, el fortalecimiento y vincularse en el juego y actividad física con los niños y niñas: Integrar los movimientos en los juegos libres y acompañar a los niños y niñas para garantizar su aprendizaje y el ambiente lúdico propicio que estimule el desarrollo. Desarrollar actividades culturales y sociales para presentar los avances en el desarrollo estético-‐corporal: Preparar revistas y muestras gimnásticas y culturales donde ponen en evidencia sus dominios técnicos. Propiciar la integración de los elementos anteriores y brindar el espacio de reconocimiento y acción para cada infante. Consolidar los aprendizajes dinamizados en el aula y conciliar el currículo teórico con el práctico. El currículo teórico no logra agotar la dinámica del aula. Debido al estilo de planificación, lo que dicen los planes de área es una pequeña parte de lo dinamizado en la realidad; convendría conciliar esa diferencia.

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

§

Consolidar un plan curricular para las tardes lúdicas. Esta actividad institucional goza de aceptación por parte de la comunidad educativa y fortalece otros aspectos formativos que contribuyen al bienestar de los niños y niñas. Es pertinente que determinen cuáles son los aprendizajes y las experiencias de aula que dinamizarán para la mediación. Fijar un plan estratégico que permita mantener y aumentar el posicionamiento de las actividades expresivos-‐ culturales. Estas actividades gozan de la aceptación y el reconocimiento de la comunidad escolar. Además, están institucionalizadas y son parte de la planificación del currículo práctico. Por esto, conviene conciliar la información en el currículo técnico. Tabla Nro. 8: Didáctica para la Dimensión Corporal

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

E. Didáctica para el Idioma Extranjero La didáctica para la comunicación y relación intercultural en idioma extranjero se caracteriza por:

ASPECTOS Orientación General Estilo Formativo

Procesos Didácticos

DESCRIPCIÓN

Se orientan al desarrollo de experiencias comunicativas intensas que permiten acceder a la lengua extranjera (inglés). Superan el proceso de aprendizaje de una lengua y facilitan su adquisición natural desde las experiencias comunicativas mediadas. § “Orientación al fortalecimiento comunicativo”. Por encima de las orientaciones lingüísticas y semánticas, que son una forma válida aunque larga y poco atractiva de aprender, promueven la aproximación comunicativa desde las interacciones sociales cotidianas. Esto implica que las maestras establecen relaciones interlinguales para que los niños y niñas descubran las consistencias, diferencias y particularidades comunicativas de cada lengua. Además, que se motiven a interactuar utilizando los dominios pragmáticos y lingüísticos del idioma extranjero. § “Superación al enfoque de aprendizaje de idioma extranjero y orientación al proceso de adquisición natural”. Aprender una lengua es el objeto de estudio del lingüista y el filólogo; pedagógicamente se manifiesta en las prácticas orientadas a la asimilación de las estructuras lingüísticas. Por el contrario, la adquisición tiene que ver con la aproximación natural a la lengua extranjera y el uso de las formas del lenguaje en sus interacciones. § “Desarrollo de situaciones comunicativas interlinguales para fortalecer la adquisición de expresiones en idioma extranjero”. De manera natural, logran que los niños y niñas descubran cómo se dice en la lengua matera, cómo en la extranjera, qué aspectos son equivalentes, cuáles son polivalentes, qué elementos no existen en la otra lengua. § “Adquisición del idioma extranjero por medio del aprendizaje sistemático de las áreas de formación”. Además, refuerzan la aproximación comunicativa por medio de la interacción y uso como herramienta de aprendizaje en algunas áreas de formación. A. Interactuar utilizando expresiones y comandos en idioma extranjero: Saludar, pedir permiso, utilizar muchos modismos y expresiones comunes para la interacción cotidiana. Invitarlos y motivarlos a que utilicen las expresiones en sus interacciones.

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

B. C. D.

E. F.

Oportunidades de Mejoramiento

§

Explorar el significado, de manera heurística, apoyados en el lenguaje corporal: Evitar la traducción literal e invitar a descubrir el significado contextualmente desde las expresiones comunicativas. Establecer las correspondencias interlinguales, de forma natural, entre la lengua extranjera y la materna: Explorar las relaciones, equivalencias, inexistencias y polivalencias de las expresiones entre las lenguas. Motivar la interacción de los niños y niñas utilizando expresiones de la lengua extranjera: Motivarlos a que integren las expresiones en otros espacios comunicativos, tales como el hogar, los juegos cotidianos y los espacios de interacción en otros escenarios del Jardín. Establecer una situación comunicativa, desde los saberes académicos y abordar desde el idioma extranjero: Promover el aprendizaje de otras áreas del conocimiento utilizando las habilidades comunicativas en idioma extranjero. Explorar textos escritos en lengua extranjera: Promover la exploración y la construcción del significado de textos narrativos en idioma extranjero por medio del uso contextual de las habilidades comunicativas (especialmente en el Nivel B). Afianzar el descubrimiento del significado de los textos por medio de la interacción comunicativa: Explorar los textos y deducir su significado por medio de la relación comunicativa con las imágenes, el dominio alfabético de la lengua materna y las habilidades heurísticas. Motivar a los niños y niñas para que participen activamente en el aprendizaje de la lengua extranjera: Desarrollar experiencias lúdicas, rondas, cantos y otras actividades divertidas para favorecer la aproximación comunicativa. Mantener y fortalecer el fortalecimiento de las competencias en idioma extranjero de las maestras y el personal de apoyo que interactúa con los niños y niñas. El éxito del enfoque de adquisición comunicativa no está en la incorporación de especialistas del área; estos ayudan, afianzan y enriquecen. Pero el verdadero éxito está en la interacción comunicativa del colectivo. Conviene que continúen el proceso de formación de las maestras, pero que también vinculen a las personas de apoyo y servicio que interactúan con los pequeños. Crear un plan de formación con las familias para afianzar las competencias comunicativas en lengua extranjera. La interacción comunicativa es crucial en el proceso. Para fortalecerla, es apropiado que las familias con mayor nivel de competencia comunicativa extiendan las actividades de interacción en el hogar. Sin embargo, se requiere una principal atención para aquellas familias donde no cuentan con ese dominio lingüístico y cultural.

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

§

Ampliar la oferta de juegos, cánticos y rondas infantiles para afianzar la aproximación lúdica al lenguaje. Convendría ampliar los recursos y actividades lúdicas y recreativas disponibles para jugar y mejorar las habilidades comunicativas en lengua extranjera. Tabla Nro. 9: Didáctica para el Idioma Extranjero

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

F. Didáctica para la Formación en Ciencias La didáctica para aproximar a los niños y niñas al mundo social y natural se caracteriza por:

ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

Orientación General

Buscan que los niños y niñas apropien algunos conceptos de las ciencias naturales y sociales (aspectos relacionados con la identidad, para el último), así como la comprensión cognoscitiva de los fenómenos del entorno.

Estilo Formativo

§

§ Procesos Didácticos

A. B. C. D. E.

“Orientación educativa hacia la apropiación de saberes enciclopédicos relacionados con el mundo natural y social”. Tienden mediar conceptos del mundo natural y social, propios de los contextos en los que interactúan. “Desarrollo de experiencias para replicar los fenómenos naturales y sociales”. Con base en los conceptos, realizan actividades experienciales que permitan a los niños y niñas descubrir las estructuras y funciones del mundo en el que interactúan. “Exploración de situaciones cotidianas por medio del juego y la simulación”. Desarrollo de experiencias lúdicas que les permitan comprender fenómenos naturales por medio de la aproximación activa al mundo: “como lo hacen los investigadores”. Pretenden no solo la apropiación de conceptos, sino su construcción activa. Proponer un contexto social o cultural para explorar un saber enciclopédico: Fijar una situación de alto interés social o el tópico generativo de un proyecto lúdico pedagógico. Indagar los saberes previos de los niños y niñas: Explorar qué saben sobre el concepto, cuáles son las experiencias previas y qué implicaciones o aplicaciones conoce. Aproximar al concepto por medio de la simulación o situaciones de juego: Explorar la situación, entrar en contacto desde la indagación activa científica y estructurar conceptualmente el saber. Promover la aproximación directa, sensorial si es posible, con el objeto de estudio: Dinamizar una experiencia o juego que afiance la interacción visual, auditiva y kinestésica. Afianzar los conceptos utilizando actividades plásticas: Explorar formas de extrapolar los saberes por medio del arte y las representaciones artísticas.

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

Oportunidades de Mejoramiento

§

Promover la construcción de ejemplos o la relación con las situaciones cotidianas: Buscar nuevas situaciones y ejemplos de referencia para proyectar la evaluación y aplicación de situaciones con base en el saber. “Se aproximan a las ciencias naturales de forma pasiva, dejando de la lado la exploración e indagación del mundo natural”. Existen grandes oportunidades de mejoramiento en la forma de aproximación a la ciencia. Actualmente predomina la enciclopedia sobre la activación directa. Es preciso que los niños y niñas descubran y exploren con curiosidad, que es un rasgo natural en ellos, cuáles son las formas y características del mundo social y natural. Luego, desde ahí, construyan los conceptos y saberes. “Deberían afianzar el rol indisoluble entre el arte y la ciencia, como motor de acceso al conocimiento y desarrollo de la creatividad”. Una forma de afianzar la exploración activa y la aproximación científica, es por medio del arte. Es importante que exploren actividades de integración curricular que permitan crear por medio del arte y afianzar el desarrollo de la ciencia por medio de ese lenguaje. “Convendría fijar criterios sobre la construcción activa del conocimiento basados en la psicología cognitiva”. Sería importante pasar del enfoque cognoscitivo, por “contenidos”, a dinamizar una orientación cognitivo: “exploración del pensamiento”. “Deberían afianzar las competencias investigativas y la cultura académica en el equipo de maestras”. Como se citó antes, solo es posible mediar esta competencia en un ambiente científico y culturalmente investigativo. La investigación debería ser la base de la experiencia didáctica. Tabla Nro. 10: Didáctica para la Formación en Ciencias

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

Rasgos Didácticos de los Niveles de Aprendizaje

Por último, en relación con los niveles educativos se marcan dos estilos didácticos: DESCRIPCIÓN ASPECTOS Nivel A (Caminadores, Párvulos) Nivel B (Prejardín, Jardín y Transición) Orientación General Posibilitan el tránsito del niño y la niña al mundo Fortalecen los saberes “académicos” básicos para la escolarizado. Afianzan el vinculo afectivo, la educación primaria; especialmente en las áreas de comunicación, el autocontrol y las capacidades matemáticas y lenguaje. Afianzan el bienestar y las fundamentales para el desarrollo. capacidades humanas fundamentales. Estilo Formativo § “Propician un ambiente de familia que permite el § “Aproximan a los niños y niñas a los saberes y transito del mundo del hogar al escolar”. dinamizan las capacidades básicas que ampliaran las § “Afianzan las habilidades fundamentales para la posibilidades en la educación básica primaria”. comunicación y socialización”. § “Brindan experiencias ricas y desafiantes que § “Fortalecen la confianza, el bienestar y las condiciones fortalecen la afectividad, creatividad y el desarrollo de seguridad que posibilitan la autonomía y el armónico corporal”. desarrollo”. § “Fortalecen un estilo de vida incluyente, orientado a § “Acogen y promueven el bienestar y desarrollo la asertividad y la competencias en la interacción armónico de la primera infancia”. social”. § “Posibilitan el desarrollo de las capacidades básicas § “Propician el desarrollo ético, la autonomía y la para el aprendizaje y el crecimiento”. orientación a alcanzar resultados educativos significativos”. Oportunidades de § Disminuir la distancia entre el currículo teórico y el § Desacademizar el nivel preescolar y superar la Mejoramiento práctico. fragmentación enciclopédica del saber. § Fortalecer el aprendizaje organizacional y garantizar § Mantener la orientación a los conceptos básicos de la las competencias de las maestras y auxiliares en educación primaria, pero asumirlos como elementos

Caracterización de la Propuesta Educativa y la Didáctica Institucional

DESCRIPCIÓN

ASPECTOS §

§

Nivel A (Caminadores, Párvulos) primera infancia. Fortalecer el conocimiento técnico y mejoramiento de § los procesos didácticos y curriculares en primera infancia. § Incrementar las experiencias estéticas y motoras, para incrementar las capacidades expresivas y creativas.

Nivel B (Prejardín, Jardín y Transición) subsidiarios frente al desarrollo de las capacidades. Afianzar la aproximación activa a las tecnologías y superar el uso de las TICS. Formar, intencionalmente, los procesos de reflexión afectiva y social, así como el desarrollo de habilidades para la interacción ciudadana. Tabla Nro. 11: Didáctica para la Niveles Educativos

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6.4 ENTREVISTAS CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA

En la parte anterior analizamos la perspectiva de las prácticas de los egresados) para analizar cuáles son sus visiones sobre los educativas desde los registros escritos de las Maestras y la resultados de la propuesta educativa y las implicaciones en la observación en el aula. Ahora vamos a explorar la percepción de la formación. comunidad escolar y otras partes interesadas (colegios receptores SÍNTESIS DE LAS IDEAS FUNDAMENTALES DE LOS ENTREVISTADOS ASPECTOS Familias Maestras Directivos(as) Docentes Colegios Receptores ¿Qué características Generan un ambiente hogar Brindan las experiencias Consideran que la Consideran que de Las Villas que afirma la confianza de educativas y un ambiente trayectoria, reconocimiento los egresados son “bien pueden considerar las familias. Además, acogedor, motivante y de los egresados y educados” y orientados al se rasgos de un facilitan el desarrollo y la fundamental para avivar el posicionamiento reflejan resultado. Destacan el preescolar exitoso? armonía lo cual redunda en desarrollo. Cuentan con un lasignificatividad de la estilo académico y su un crecimiento integral y equipo de trabajo para el formación. Generan un conveniencia con el decisivo para la escuela y el cual la educación es una clima escolar favorable para desarrollo de los procesos resto de la vida. Aunque vocación y estilo de vida. el bienestar y crecimiento de formación en la tiene buenas instalaciones y Logran significar una comunitario, el cual educación básica primaria. servicios, experiencia educativa que redunda en el desarrollo Además, incluso en casos de son subsidiarios frente a la promueve el éxito escolar y armónico de los niños y infantes disruptivos, calidad y calidez de la las capacidades para la vida. niñas. resaltan la eficacia en el formación. estilo de aprendizaje. ¿Qué tan oportunos Consideran que la En Nivel A consideran que Priorizan y destacan que la Consideran que cuentan con son los aprendizajes formación es oportuna para satisfacen las necesidades formación en los primeros los saberes enciclopédicos que dinamizan? el desarrollo. Afirman que afectivas y sociales de los años potencia el desarrollo básicos para las se respetan los procesos de primeros años. En Nivel B de los niños y niñas. matemáticas y el lenguaje. maduración y fomentan las (Prejardín, Jardín y Consideran que los saberes En el caso del idioma inglés,

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SÍNTESIS DE LAS IDEAS FUNDAMENTALES DE LOS ENTREVISTADOS Familias Maestras Directivos(as) Docentes Colegios Receptores capacidades para vivir de Transición) se brindan los son exitosos y pertinentes así como en las demás forma armónica en los aprendizajes suficientes y con las necesidades dimensiones humanas, no grupos sociales, conquistar fundamentales para la educativas de la formación destacan o expresan ningún las primeras autonomías y educación básica primaria. básica primaria. Resaltan el tipo de expectativa ya que aumentar Además, promueven los desarrollo afectivo, consideran que esos las probabilidades de éxito estilos de vida saludables, la creativo, expresivo y moral saberes corresponden a la escolar y en la vida. ética y habilidades sociales que median en los procesos educación básica primaria. asertivas para sí y los formativos y curriculares. demás. ¿Cómo enseñan y Resaltan la paciencia, el Reconocen su capacidad Consideran que la No suministran información forman en Las amor y la dedicación para para transponer la didáctica experiencia de las maestras sobre el tema. La Villas? alcanzar los aprendizajes y desarrollar las es el mayor capital expectativa se circunscribe mediados. No reconocen un experiencias pedagógicas pedagógico. Destacan su a que el Jardín debe modelo como tal, pero si desde el aprendizaje. estilo dinámico, lúdico garantizar la enciclopedia destacan los espacios Ajustan la mediación al y personalizado. Exaltan el básica en las áreas de lúdicos, el juego, las estilo de aprendizaje y desarrollo de experiencias lengua y matemáticas, así experiencias directas y, características evolutivas que inducen a los pequeños como algunas destrezas y sobre todo, el del nivel. Generan un clima a asumir roles, participar de capacidades convivenciales. estilo comunicativo asertivo de aula que, con firmeza, forma activa y disfrutar de y personalizado. Además, paciencia y amor, es capaz la experiencia educativa. reconocen de modificar Reconocen la importancia la aproximación para tratar los comportamientos y de la tecnología y de satisfacer de las promover los aprendizajes los recursos educativos en necesidades infantiles y fundamentales para la la mediación del familiares, así como escuela y la vida. aprendizaje. promover la autonomía. ASPECTOS

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SÍNTESIS DE LAS IDEAS FUNDAMENTALES DE LOS ENTREVISTADOS Familias Maestras Directivos(as) Docentes Colegios Receptores ¿Cuáles son los El clima del aula, la armonía El aseguramiento de los El reconocimiento de Los valores de los niños y resultados y acogida como si fuera un saberes básicos que amplían las Instituciones Educativas niñas, su orientación al favorables hogar. las posibilidades de éxito en receptoras de egresados. trabajo educativo y los ydiferenciadores? la educación primaria. aprendizajes básicos en las La orientación al desarrollo, El crecimiento sostenido de áreas de matemáticas y desde el estilo El clima del aula, la armonía la demanda del servicio. lengua. y posibilidades de y acogida que se extiende aprendizaje de los niños no solo a los niños, sino a El clima del aula, la armonía La tendencia de y niñas. las maestras y demás y acogida como si fuera un los egresados a alcanzar colaboradores. hogar. resultados significativos y La capacidad para aumentar La mantener una posición las probabilidades de éxito formación comunicativa tan La competente y competitiva en la escuela. to en lengua extranjera, formación comunicativa tan hacia la formación recibida. como materna. to en lengua extranjera, La como materna. El estilo de convivencia formación comunicativa tan La orientación hacia los y comunicación de los niños to en lengua extranjera, valores y la formación para La orientación hacia los y niñas en el aula (“son como materna. la ciudadanía. valores y la formación para educados”). la ciudadanía. La orientación hacia los valores y la formación para Los la ciudadanía. servicios complementarios y búsqueda permanente del bienestar. ASPECTOS

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SÍNTESIS DE LAS IDEAS FUNDAMENTALES DE LOS ENTREVISTADOS Familias Maestras Directivos(as) Docentes Colegios Receptores ¿Qué acciones de Deberían fortalecer el Consideran importante Afirman que deberían Afianzar la autonomía de los mejoramiento vínculo y incrementar el garantizar infantes y su capacidad para deberían la participación de las aprovechamiento de los la sostenibilidad de la oferta adaptarse de forma emprender? familias en el acceso y materiales escolares. educativa y perpetuar el pertinente al ambiente mejoramiento de los También, ampliar las legado de las prácticas escolar básico; aprendizajes. También, experiencias educativas y exitosas del Jardín y sus recomendación que sostener la oferta de los recursos para el maestras. Reconocen la extienden a las familias. En servicios para mantener el aprendizaje experiencial. importancia de conciliar el otros casos sugieren la éxito educativo desde el Afirman la necesidad de currículo teórico con el importancia de fortalecer currículo; aunque sugieren cualificar al personal práctico, así como la no solo los conceptos, sino, analizar los procesos docente en el manejo de oportunidad que representa las capacidades humanas designificación escrita. tecnologías. Por último, avivar el crecimiento de la vinculadas a los saberes; es Reiteran la necesidad de asegurar la trazabilidad del propuesta educativa hasta decir, no basta con saber mantener un número de currículo. convertirla en un modelo qué es, también, por que´, niños y niñas que garantice escolar. cómo se aplica y qué otras la comunicación y personali alternativas genera. zación del currículo y servicio. Tabla Nro. 12: Entrevistas con la Comunidad Educativa ASPECTOS

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A. Puntos de encuentro de la comunidad escolar y fortalezas del servicio En general podríamos afirmar que la comunidad escolar coincide en las siguientes fortalezas: Valoración del impacto positivo de la formación en la educación básica y media de los infantes que egresan de la formación. Los miembros de la comunidad educativa y las instituciones receptoras consideran que la formación despunta en los buenos resultados educativos de los niños y niñas. Afirman que el estilo educativo, su orientación y esfuerzo para aprender, aumentan las capacidades para acceder y significar los aprendizajes. Reconocimiento del clima escolar y el ambiente de familia como factor diferencial de la formación de Las Villas. Aunque los resultados académicos son visibles y en ocasiones sobrevalorados por encima de otros factores humanos, la comunidad escolar reconoce que el clima escolar es el mayor bien de la formación. Por clima escolar se trata lo concerniente al estilo de comunicación, el crecimiento intrapersonal, las relaciones interpersonales, el estilo incluyente y familiar, así como las condiciones ambientales que aseguran el bienestar. En el Jardín Infantil Las Villas los niños y niñas encuentran un verdadero hogar. Van más allá de la prestación de un servicio, puesto que la formación de los pequeños es una auténtica

vocación. Fortalecen el servicio y los ambientes lúdicos, pero saben que la formación es un asunto de relación y comunicación afectiva y efectiva de humano a humano. Estos factores son el mayor potencial que reconoce la comunidad escolar. Reconocimiento del desarrollo de las capacidades comunicativas tanto en lengua materna como en idioma extranjera. Uno de los valores agregados que reconoce la comunidad educativa es el fortalecimiento de los procesos de comprensión y producción escrita y la inmersión comunicativa en idioma extranjero. El fortalecimiento de estas capacidades posibilita el aprendizaje permanente y amplía los procesos de socialización a todas las esferas del desarrollo humano. Valoración de los ambientes pedagógicos, los recursos tecnológicos, la seguridad alimentaria, movilidad y condiciones locativas. Por supuesto, también valoran la disponibilidad de recursos técnicos, la calidad de los espacios educativos y todos los elementos locativos que afianzan el aprendizaje. B. Desencuentros y Aspectos por Mejorar También existen algunas oportunidades y aspectos que se deberían mejorar:

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Diferencias entre las expectativas de formación de los Colegios y la formación que imparten en el Jardín. Aunque tratan de satisfacer y sobrepasar los requerimientos educativos de los Colegios donde continúan los niños y niñas que egresan, estas entidades prestan atención a algunos aspectos básicos como la alfabetización, lectura y escritura funcional, así como los conceptos matemáticos básicos. Prestan poca atención a otros aprendizajes que se dinamizan en el Jardín como la expresión estética, creativa, tecnológica y demás. La invitación no es a desantender la expectativa, sino, reconocer que las exigencias básicas están cubiertas. Conviene mantener la orientación hacia las capacidades humanas en un clima lúdico, motivante y desafíante. Quizá pase desapercibido para los Colegios, en apariencia, pero configuraremos los aprendizajes profundos y fundamentales que afectarán su proyecto de vida. Orientación academicista de la formación, que puede ir en detrimento de las capacidades y los ambientes lúdicos para el aprendizaje. En perspectiva de lo anterior, es importante superar la orientación académica del nivel preescolar que se manifiesta en los horarios, áreas disciplinares y otras disposiciones propias de la

educación básica primaria. Mantener los resultados académicos no implica academizar la formación. Conviene fortalecer los escenarios lúdicos, las exploración directa y afianzar el desarrollo de las capacidades sobre los contenidos. Necesidad de afianzar la participación entre las familias y la escuela. Aunque no es una necesidad significativa, las familias manifestaron que se sienten impotentes para mantener y fortalecer algunos aprendizajes abordados en el Jardín; por ejemplo, los hábitos alimenticios, las estrategias para el control de esfínteres, entre otras. Por otro lado, las Maestras también refuerzan esta tesis porque consideran que muchas de las conquistas que alcanzan de lunes a viernes en ocasiones desaparecen en un fin de semana en el hogar. En suma, sería importante crear un plan curricular de formación para las familias. Una versión del plan de formación de los infantes ajustado a las características de los padres y madres. Luego, viene el desafío más importante, dinamizar un tipo de estrategia educativa que asegure la comunicación efectiva con las familias y asegure su participación.

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7. CONCLUSIONES Vamos a abordar las conclusiones del trabajo en dos momentos. cultura institucional en lo que enseñan y la forma como lo enseñan. Inicialmente trataremos de dar respuesta a la pregunta central Sin embargo, es una experiencia educativa sujeta a las personas sobre la propuesta pedagógica del Gimnasio Infantil Las Villas más que a la institucionalidad del currículo. No hay elementos ¿Existe? ¿Cuáles son sus características? La segunda parte tratará sistemáticos que lo perfilen y los existentes, como el Proyecto sobre el estilo didáctico empleado para la mediación de los Educativo Institucional, distan de la realidad pedagógica del Jardín. aprendizajes: ¿Cuáles son los rasgos educativos? ¿Qué aspectos son favorables? ¿Cuáles no? Esto supone que en el tiempo han desarrollado una cultura escolar que permite asegurar la continuidad del proceso educativo. Pero de No pretendemos repetir lo dicho en el análisis de la información cara al futuro genera una serie de interrogantes y desafíos sobre los expuesto en la parte anterior. Queremos sintetizar algunas ideas mecanismos para asegurar la perpetuidad del legado. El relevo clave y proponer algunas sugerencias encaminadas al generacional llegará tarde o temprano, así que conviene establecer fortalecimiento de la formación y educación de Las Villas. Son solo las estrategias fundamentales que aseguren los próximos cuarenta las instantáneas del momento histórico en el cual se encuentra el años de desarrollo pedagógico del Jardín. También, que permita Jardín, así como una invitación para la sostenibilidad. fijar una posición para analizar los retos del presente y la pertinencia del currículo de cara a la realidad. 7.1 Propuesta pedagógica del Gimnasio Infantil Las Villas Para cerrar éste aparte, se sugiere que: A. El Gimnasio Infantil Las Villas cuenta con una propuesta § Tomen los aspectos señalados en la Tabla Nro. 2 de éste pedagógica; pero es asistemática. documento y consoliden los rasgos de la propuesta educativa; ajusten los temas poco pertinentes y emprendan un plan de Existe una propuesta que emerge de las prácticas educativas, la formación y divulgación que recoja las experiencias didácticas experiencia de más de cuarenta años y el anhelo institucional de las personas que han configurado el perfil educativo del de alcanzar logros significativos en la formación de los niños y niñas. Jardín. La comunidad y entidad educativa así lo validan: hay identidad y

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§

Concilien el currículo teórico con el práctico, puesto que en el papel se muestra un Jardín que refleja de forma soslayada y sesgada la riqueza educativa de la realidad de Las Villas. La tarea es de abajo hacia arriba: “desde la práctica a la teoría”. Solo así podrán asegurar la continuidad del legado pedagógico. Convendría tomar los elementos de la propuesta señalados en éste documento y perfilar la construcción del modelo pedagógico institucional reseñado en la visión de la Institución. Dicha iniciativa debería generarse como un proyecto paralelo y asegurar la consolidación, capitalización y mejoramiento continuo de la formación. Es una iniciativa que supera el nivel pragmático y los proyecta hacia la investigativo del currículo. Para asegurar su mejoramiento continuo, sería pertinente que amplíen el alcance de su sistema de gestión de calidad y cubran los procesos de diseño y desarrollo curricular señalados en el requisito siete (7) de la ISO 9001:2008. Deberían establecer mecanismos efectivos de comunicación y divulgación de la propuesta educativa. El éxito en esta sugerencia está condicionado por la capacidad para llegar comunicativa y comprensivamente a todos los niveles organizacionales. De ahí que deben superar la entelequia y optar por un nivel de concreción y comunicación pertinente, efectivo y significativo.

La propuesta educativa es pertinente con las necesidades y expectativas de las familias y los colegios receptores.

La educación del Gimnasio Infantil Las Villas es pertinente con las expectativas sociales y culturales de las familias y los colegios. Brindan aprendizajes básicos que aumentan las probabilidades de éxito educativo en la básica primaria. Además, propician en los niños y niñas un tipo de orientación “académica” que los dispone efectiva y afectivamente hacia el aprovechamiento significativo de la educación escolarizada. Sin embargo, en Las Villas desarrollan otra serie de aprendizajes que no son tan valorados por los Colegios receptores de los egresados. Trata sobre el desarrollo estético, creativo, tecnológico, comunicativo en idioma extranjero; saberes que no solo aseguran la escolarización, sino que afiancen el proyecto de vida. En ese sentido es importante insistir en la orientación académica para asegurar el éxito comercial del proyecto. Pero más allá de lo tangible, es importante afianzar los valores diferenciales presentes en la orientación de un currículo que avive las capacidades básicas para la vida, que concilie la diferencia entre el mundo escolar y el mundo real (FES, 1997). La humanidad necesita hombres y mujeres capaces de moverse en diferentes escenarios y con la suficiente iniciativa para utilizar sus saberes, servir de la mejor forma a sus congéneres y asegurar la sostenibilidad de la vida para el futuro.

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En relación con lo anterior convendría que: § Transiten de un currículo técnico, por contenidos y logros, a uno por capacidades y desempeños. Un tipo de orientación formativa que mantenga y asegure los saberes cognoscitivos, pero que simultáneamente los utilice como herramientas y potencien lo sociohistórico y crítico social. § Afiancen otras dimensiones y enaltecer su importancia en el desarrollo del conocimiento. Por ejemplo, integrar ciencia, arte y creatividad como una estrategia fundamental para reflexionar sobre la realidad y encontrar caminos distintos para responder a los desafíos de nuestro tiempo. § Superen el academicismo y busquen un tipo de orientación más holística que permita dinamizar las operaciones intelectuales, afectivas y motoras con mayor ahínco. Conviene que aprendan a sumar, pero aún más que comprendan porque obtiene un resultado o si es verosímil con los datos de entrada. C. Deben fortalecer el aprendizaje organizacional y mejorar las competencias pedagógicas de las maestras Depender de las personas asegura y exalta el valor de cada ser humano involucrado en el proceso de aprendizaje. Incluso, parafraseando a Milton Freadman (1978), la libertad nos aleja de la servidumbre y abre posibilidades para que las personas sean

creativas y emprendedoras. Cada generación debe aportar significativamente para afianzar las bases del futuro. Pero esto limita el proyecto educativo Las Villas a las personas y reduce las probabilidades de replicar con éxito las experiencias pedagógicas en otras comunidades y espacios culturales. En el futuro, la movilidad humana y la escasez de niños y niñas parece la tendencia (Proyecciones para el año 2020, DANE; 2010, P. 34) en el desarrollo demográfico. Por esto es conveniente superar la personalización y motivar la institucionalización dinámica y emergente, para ampliar las posibilidades comerciales del Jardín y desarrollar otras iniciativas con base en los procesos educativos exitosos. Sin embargo, lo anterior solo es posible con el fortalecimiento pedagógico de las Maestras. Durante el proceso se puso en evidencia la experticia pedagógica y su capacidad creativa. Sin embargo, fueron ineficaces en transmitir ese conocimiento al papel o tratar de explicar en términos descriptivos y categoriales su accionar. Esto no limita la dinámica del aula, pero si disminuye las oportunidades para buscar alternativas y oportunidades de mejoramiento desde el conocimiento: “la teoría sin práctica puede convertirse en demagogia y la práctica sin teoría puede redundar en la repetición y el estancamiento” (Cuosu y Otros, 2010). Convendría que institucionalmente:

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§

§ §

Afiancen la cualificación pedagógica del equipo de maestros y maestras. Inicialmente desde los fundamentos generales de la educación inicial, pero especialmente desde los desarrollos que configuran el estilo pedagógico de Las Villas. Diseñen y desarrollen unidades didácticas de formación para formadores. Esto implicaría crear programas de entrenamiento y formación permanente para asegurar que las maestras nueva y antiguas puedan mantener y fortalecer sus conocimientos y competencias. Sería pertinente que consoliden un colectivo de investigación, reconocido por entidades gubernamentales, para poner a prueba los desarrollos y aprender a aprehender. Deberían consolidar el modelo pedagógico y llevarlo al nivel de diplomatura. Además, vincular al equipo de maestras como formadoras para asegurar la transmisión y el mejoramiento continuo de su competencias.

7.2 Estilo didáctico para la Mediación del Aprendizaje Por último, en relación con el aspecto pragmático para el desarrollo en el aula:

A. Juego, Construyo y Aprendo es una iniciativa significativa que perfila el estilo didáctico. Aún está en desarrollo y deben configurar sus bases teóricas y metodológicas, pero en esa expresión develan procesos fundamentales en la formación de los niños y niñas. El juego es quizá el principal medio de aprendizaje para los niños y niñas. Podríamos incluso catalogarlo como el trabajo más serio durante la infancia; la forma natural de experimentar y acceder al aprendizaje. El juego afianza su autoestima, le permite acceder a los grupos sociales y aviva su interés para crear escenarios posibles. Pero si bien el juego es la entrada, es preciso aprovechar el espacio para construir su versión de la realidad. De forma activa los niños elaboran las estructuras de lo real por medio de la interacción física con el medio. Con base en estos elementos elaboran esquemas cognitivos que les permiten evaluar, asimilar, acomodar la realidad y movilizar sus saberes para adaptarse de forma significativa y pertinente al mundo. Pero este aprendizaje será tal cuando constituya una herramienta para la vida. Aprenderá a aprehender cuando incorpore sus saberes, los transfiera a nuevos escenarios y autoreflexiones sobre su estilo de pensamiento.

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Juego, construyo y aprendo, sumado al ambiente educativo del Gimnasio Infantil Las Viilas configuran el estilo educativo y el factor diferencial fundamental del presente. Conviene terminar su consolidación y desarrollar proyectos de aula que permitan transmitir y mejorar continuamente estas experiencias. En relación con este elemento conviene que: § Exploren las unidades didácticas asociadas a las capacidades humanas presentes en el aprendizaje. § Atiendan que la didáctica para el aprendizaje alfabético, así como la lectura y escritura funcional es pertinente; aunque soslayan el aprendizaje intencional de la comunicación y significación. § Mantengan y proyecten los avances que tienen en los procesos de educación para el movimiento, la expresión y creatividad.

§

Saquen el aprendizaje ético y espiritual del esquema sistemático, conductual y técnico. Estos saberes se configuran desde la vivencia sistema´tica de experiencias que promuevan el desarrollo afectivo, más que desde el análisis de categorías y conceptos. Requieren una política para el fortalecimiento del uso de la tecnología de la información y comunicación. Cuentan con tecnologías de avanzada, pero aún no logran desarrollar el potencial real de estos artilugios. Delimitar la estrategia de fortalecimiento de la lengua extranjera, inglés, como una aproximación intensiva a la comunicación y no categorizarlo como bilingüe. Además, también es necesario que mantengan las estrategias actuales de inmersión comunicativa y continúen con las medidas de fortalecimiento de la competencia del equipo de maestras.

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