ENSEÑAR A COMPRENDER NUESTRO SISTEMA DE ESCRITURA Datos
Rincón Gloria, profesora de la Universidad del Valle “Enseñar a comprender nuestra escritura”, Cali, Colombia, Mayo 2007, Ponencia, documento, págs... 1-16
Introducción
Este texto expone algunas reflexiones que se generan al considerar aportes tales como provenientes de las investigaciones psicolingüísticas sobre la construcción del sistema de escritura en los niños, en la definición de una didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados iniciales de la escolaridad que pretenda privilegiar interacciones orientadas hacia el avance en su formación como lectores y productores de textos de los maestros y maestras, los niños y las niñas y a través de ellos una comunidad educativa, al mismo tiempo que desarrollan su autonomía, autoestima, la valoración de la diferencia, la creatividad, la cooperación y el intercambio y, en fin, amplifican sus capacidades como sujetos sociales y constructores de conocimiento.
Contenido
Hoy, hay un consenso en sostener que el aprendizaje de la lectura y la escritura son procesos complejos, de naturaleza social, cognitiva y lingüística y no mero producto del aprendizaje de unas técnicas para codificar y decodificar. En la década de los setenta, debido a la concepción conductista dominante sobre el aprendizaje, era impensable la participación activa de los niños, antes o por fuera de cualquier influencia escolarizada. Por esta razón, en relación con la enseñanza de la lectura y la escritura, los estudios se centraban en la relación lenguaje-actividad sensorio-motriz, más exactamente en la identificación de las condiciones que posibilitaban el desarrollo de las denominadas habilidades específicas para este aprendizaje. Una de estas líneas de investigación fue la encargada de explorar la relación entre la capacidad de segmentar explícitamente una palabra en fonemas y el aprendizaje de la lectura, planteada inicialmente como condición necesaria. La mayoría de éstos estudios se realizaron en lengua inglesa y las pruebas experimentales no estaban ligadas directa o indirectamente a tareas de lectura o escritura y menos aún, vinculaban la capacidad de segmentar con el desarrollo de la escritura. Como resultado de éstas investigaciones se derivaron pruebas para pronosticar el éxito o fracaso en el aprendizaje de la lectura. La concepción dominante era la de la lectura como la asociación de
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unos grafemas con unos determinados fonemas, para llegar a un significado, y de la escritura como representación del lenguaje oral. Al concebir a los niños como sujetos activos que construyen conocimientos a través de sus acciones sobre los objetos del mundo y en la confrontación de los resultados de estas acciones con sus propios conceptos y explicaciones así como con las ideas de otros, se fue comprendiendo que también ante el sistema de escritura como objeto social, los niños intentan hipótesis y las ponen a prueba con el propósito de leer y escribir cuando estas prácticas les interesan, así no hayan iniciado la escolaridad. Frente a la escritura como objeto cultural, el niño primero interactúa empíricamente, tanto con los objetos portadores de texto, como con las letras impresas en ellos. En estas interacciones va construyendo conocimiento acerca de ese objeto. Pero esa interacción no es directa: está orientada por hipótesis a través de las cuales los niños buscan relaciones entre la escritura y lo que ella representa, desde el momento en que la escritura se concibe como diferente del dibujo y como objeto sustituto, está en lugar de otra cosa, es un signo. Esas relaciones se van construyendo a partir de la observación de las prácticas socioculturales que los usuarios de la lengua escrita realizan con los textos es decir, es mediada por la confrontación con las concepciones de los otros, es una construcción intersubjetiva. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky dicen: • Leer no es descifrar, sino construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas de pensamiento del lector. • Escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos gráficos y de los esquemas de pensamiento de quien escribe. • La lectura y la escritura no se restringen al espacio escolar. Mucho antes de la escolaridad, los niños tienen saberes sobre el sistema de escritura y sobre la práctica de la lectura, aunque sus hipótesis y desempeños no se corresponden con los saberes convencionales de los letrados. Durante el proceso de construcción del sistema de escritura, pueden distinguirse tres grandes periodos, en el interior de los cuales caben múltiples subdivisiones a) Distinción entre los modos icónico y no-icónico de representación: Los niños consideran la escritura como un objeto más que encuentran en el mundo. ¿Eso qué es?. Más adelante, antes de los cuatro años, empiezan a concebir la escritura como un objeto sustituto de otro objeto externo a ella: ¿Qué
dice allí? El problema que los niños se plantean es comprender aquello que la escritura sustituye. Tratando de comprenderlo, «el niño intenta establecer las distinciones entre dibujo y escritura y, paralelamente, entre imagen y texto». Ambos son sustitutos materiales de algo evocado. Pero dibujo (icónico) y escritura (no icónico) no se confunden. La escritura que los niños pueden producir en esta etapa está constituida por signos gráficos, que tienen rasgos inequívocos de la escritura convencional, y aún por grafías convencionales, aprendidas porque alguien se las ha enseñado, o porque algunos textos les han impactado. La primera manifestación explícita de la distinción entre imagen y texto es la supresión sistemática de los artículos cuando los niños se refieren al contenido de un texto; mientras que, cuando se refieren a la imagen, los conservan. En este período descubren el ordenamiento lineal de la escritura y la arbitrariedad de las formas utilizadas. b) Construcción de formas de diferenciación, también conocido como presilábico: Establecida la diferencia entre dibujo y escritura los niños comienzan a considerar algunas propiedades de la escritura misma. La primera es en relación con la cantidad de grafías: dividen los textos entre «los que sirven para leer» y «los que no sirven para leer». Los primeros deben tener una cantidad mínima de grafías alrededor de tres, porque, para ellos, «con pocas letras no se puede leer». Esto es lo que se conoce como hipótesis de cantidad, aplicada tanto a letras como a números o signos de puntuación, sin diferenciarlos; lo que les interesa es que estén agrupados según una cantidad mínima. La segunda propiedad que los niños exigen para que un texto pueda ser leído es la de variedad de grafías: no basta con que el texto tenga un mínimo de grafías sino que, además, tienen que ser distintas. Posteriormente, los niños comienzan a utilizar estas características como recurso para expresar significados distintos: la diferenciación que hacen entre las palabras se manifiesta en • la variación de la cantidad de grafías • la variación de la posición de las grafías c) Fonetización de la escritura: Podemos decir que en este momento ya los niños tienen los esquemas que les permiten percibir que la palabra escrita tiene partes diferenciables. En este momento el problema que los niños se plantean es: ¿qué clase de «partición» en la emisión de la Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” Licenciatura en Educación Preescolar Jacqueline Carolina Jiménez Cardona Prácticas sociales del lenguaje
palabra oral podría hacerse para ponerla en correspondencia con las partes de la escritura? Una partición en sílabas es la primera respuesta que dan los niños. A ésta se le denomina la hipótesis silábica: • Inicialmente, hacen una correspondencia entre la duración de la emisión y la palabra escrita: comienzan a decir la palabra, señalando la primera letra, y terminan de pronunciar cuando se acaba la serie de letras, • Posteriormente, van estableciendo correspondencias entre partes de lo oral y partes de lo escrito. Para escribir palabras monosílabas, que tendrían que escribirse con una o dos grafías, les agregan otras, para satisfacer la exigencia de cantidad mínima. Cuando intentan leer textos escritos convencionalmente, desde esta hipótesis les sobran letras. La solución a este nuevo conflicto consiste en repetir una misma sílaba, prolongar la emisión, o agrupar varias grafías para una sola sílaba. • Finalmente, estabilizan la correspondencia uno a uno: a cada parte de la palabra oral, corresponde una grafía que, en nuestra lengua, casi siempre es la vocal. Puede transcurrir un largo periodo en que el niño oscila entre la escritura silábica y la alfabética, antes de llegar a consolidar la escritura convencional.
El lenguaje escrito no es la «transcripción gráfica de la lengua oral ya que no siempre son intercambiables: unas necesidades comunicativas sólo pueden ser satisfechas culturalmente por la lengua escrita, mientras que otras sólo pueden serlo por la lengua oral. La diferenciación entre la escritura, como sistema de notación del lenguaje escrito, y el lenguaje escrito como tal, permitió comprender que éste último es eso, un lenguaje relacionado pero independiente del oral, con el cual si bien se comparte léxico y sintaxis, se diferencia en aspectos como los siguientes: - Al escribir se hacen unas separaciones que no se hacen al hablar. - En lo escrito existe la ortografía. - En lo escrito debe restituirse el contexto para facilitar la comprensión. Una organización, una forma discursiva, se puede comprender que el registro gráfico es solo una parte de éste, y que por lo tanto, puede haber lenguaje escrito en una realización oral. En los procesos de transición surgen distintas preguntas:
*¿Hay que enseñar a comprender el sistema o hay que esperar que el proceso se vaya construyendo espontáneamente? ¿Se enseña aparte el sistema y aparte se trabaja con textos completos? El desequilibrio cognitivo provocado por este desarrollo teórico y una nefasta mirada de la Didáctica como campo de aplicación no de construcción propia, condujo en algunos casos a una inadecuada trasposición hacia al aula de los resultados de las investigaciones psicolingüísticas. Así, al pretender resaltar el papel activo de los niños se propugnó por un desplazamiento de la actividad de los maestros, quienes eran vistos como ‘facilitadores’ de situaciones de aprendizaje donde los niños pudieran descubrir las reglas Convencionales, donde pusieran en juego sus saberes espontáneos, la enseñanza se proscribió, se buscaban estrategias para la exploración, para la indagación sobre los conocimientos previos de los niños y para hacer posible su avance sin muchas Influencias planificadas y homogenizadoras. La dependencia directa entre la conciencia fonológica y el avance en la escritura, que conduce a ignorar que los criterios cuantitativos y cualitativos que los niños presilábicos están planteándose al escribir no tienen relación con la pauta sonora, la relación no es entre significantes si no con el significado, las partes que a ellos les preocupan no son las partes de la palabra oral sino lo que completa la palabra. Lo que muchos observamos es que partir palabras orales en sílabas, para los niños es realmente una tarea fácil, pero que hacerlo no es causa para que al escribir hagan una relación con estas sílabas. Trabajar con textos completos y variados implica traerlos al aula, leerlos y observarlos, compararlos y producirlos. De esta manera, desde pequeñitos, los niños irán aprendiendo que escribir es un proceso complejo que involucra, la coordinación de un tema, su desarrollo y presentación, la selección de las palabras con las cuales referirse a él, los aspectos a considerar, el orden en que debe hacerse y las letras y otros signos con los cuales registrarlo. Es importante que los niños vayan aprendiendo a autoevaluarse, a ser conscientes de sus avances y dificultades, a ir elaborando pautas que les permitan darse cuenta si su trabajo cumple las condiciones acordadas y en fin, a irse formando en la autonomía, que se sientan y perciban como sujetos poseedores de saberes; sean conscientes de los diferentes saberes que existen entre ellos y con el maestro; de la validez de esos saberes en los diversos contextos y también, que se den cuenta de lo Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” Licenciatura en Educación Preescolar Jacqueline Carolina Jiménez Cardona Prácticas sociales del lenguaje
que no saben, de lo que necesitan aprender para poder desempeñarse en otros contextos. ¿Sirve en este proceso enseñar el abecedario y hacer exageraciones en la pronunciación para que sean conscientes de los fonemas que deben representar en la escritura? ¿La presencia de computadores en la escuela cambia en algo estas consideraciones teóricas? La pregunta por el nombre de una letra, dependiendo de las hipótesis en las que se enmarca, puede estar indagando bien por el signo, o bien por el objeto. En el primer caso, su nombre puede ser una de las formas de referirse, de identificar bien una sílaba. En estas situaciones de intentar escrituras convencionales pedimos a los niños que vayan diciendo la palabra, poco a poco, a medida que la van escribiendo, sobre todo cuando sabemos que ya están abandonando la hipótesis silábica. Hay que hacer más investigación básica y didáctica, creemos que las tecnologías de la información y la comunicación han servido para demostrar que lo importante no es el tipo de letra, ni el hecho de escribir con la mano derecha o la izquierda, o de saber escribir en un renglón. Ellos son medios, a veces muy motivadores, para disponer de herramientas que potencializan las prácticas de lectura y escritura. No es la máquina en si lo que transforma. Son los usos, las interacciones que con ellos hagamos posibles, las que transformarán o no las prácticas escolares. Conclusión del autor
A pesar de las divergencias propias del desarrollo teórico, se ha llegado a construir consensos en cuanto a las condiciones básicas para una adecuada enseñanza de la lengua escrita en la que resalta la necesidad de orientar las prácticas pedagógicas teniendo muy presente la naturaleza y uso social del lenguaje escrito, la variedad de funciones y la diversidad textual, así como la complejidad de los procesos de construcción del sistema de escritura. También el consenso gira en torno a la idea de que se puede y se debe enseñar a comprender y a producir textos desde los primeros años de la escolaridad y en este marco incidir en la construcción del sistema de escritura, superando así la tradicional separación entre "alfabetización en sentido estricto" y "alfabetización en sentido amplio".
Conclusión personal
Los niños pequeños se encuentran en grandes problemas al adentrarse a la lectura y escritura ya que como nos queda claro con la lectura los niños pasan por diferentes fases, las cuales empiezan por distinguir primero entre imagen y un texto hasta que generen un conocimiento correcto de lectura y escritura, respetando siempre las puntuaciones y ortografía respectivamente. Se han realizado diversos estudios para registrar precisamente este proceso tan complejo que sufren los niños para desarrollar
correctamente la lectura y la escritura. La dependencia directa entre la conciencia fonológica y el avance en la escritura, que conduce a ignorar que los criterios cuantitativos y cualitativos que los niños presilábicos están planteándose al escribir no tienen relación con la pauta sonora, la relación no es entre significantes si no con el significado, las partes que a ellos les preocupan no son las partes de la palabra oral sino lo que completa la palabra, partir palabras orales en sílabas, para los niños es realmente una tarea fácil, pero que hacerlo no es causa para que al escribir hagan una relación con estas sílabas.
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