Recursos para el docente
Ciencias sociales 1
ES 1.er aĂąo
RECURSOS PARA EL DOCENTE
Ciencias sociales 1 Ciencias sociales 1. Recursos para el docente es una obra colectiva, creada, diseĂąada y realizada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana, bajo la direcciĂłn de MĂłnica Pavicich, por el siguiente equipo: BenjamĂn F. Carabajal, AgustĂn Galimberti, Romina D. Iuso, MarĂa Morichetti, Malena Nigro, Alicia I. Prieto, Jorge N. Pyke, InĂŠs M. SĂĄ y VerĂłnica Seldes Ana Prawda y Gustavo F. Stefanelli (Construyendo espacios de convivencia) Editora: Cristina Viturro Editora sĂŠnior de GeografĂa: Patricia Jitric Jefa de ediciĂłn: Amanda Celotto Gerencia de gestiĂłn editorial: Patricia S. Granieri
Ă?ndice 3FDVSTPT QBSB MB QMBOJĂ DBDJĂ“O QĂƒH r $POTUSVZFOEP FTQBDJPT EF DPOWJWFODJB QĂƒH r $MBWF EF SFTQVFTUBT QĂƒH
Jefa de arte: DiagramaciĂłn:
CorrecciĂłn:
Silvina Gretel Espil. Diego A. EstĂŠvez, AdriĂĄn C. Shirao y Exemplarr. Paulina Sigaloff y MartĂn H. VittĂłn.
Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por ningĂşn medio o procedimiento, sea reprogrĂĄďŹ co, fotocopia, microďŹ lmaciĂłn, mimeĂłgrafo o cualquier otro sistema mecĂĄnico, fotoquĂmico, electrĂłnico, informĂĄtico, magnĂŠtico, electroĂłptico, etcĂŠtera. Cualquier reproducciĂłn sin permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.
Š 2015, EDICIONES SANTILLANA S.A. Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. ISBN: 978-950-46-4161-2 Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723 Impreso en Argentina. Printed in Argentina. Primera edición: febrero de 2015.
Ciencias sociales 1 : recursos para el docente / BenjamĂn F. Carabajal ... [et.al.]. - 1a ed. - Ciudad AutĂłnoma de Buenos Aires : Santillana, 2015. 32 p. ; 28x22 cm. - (Santillana en lĂnea) ISBN 978-950-46-4161-2 1. Ciencias Sociales. 2. EducaciĂłn Secundaria. 3. Recursos Educacionales. I. Carabajal, BenjamĂn F. CDD 371.1
Este libro se terminĂł de imprimir en el mes de febrero de 2015, en GraďŹ sur S. A., Cortejarena 2943, Ciudad AutĂłnoma de Buenos Aires, RepĂşblica Argentina.
2
Recursos para la planificación BLOQUE
CAPÍTULOS
1
EL COMIENZO DE LA HISTORIA
El estudio de la Historia
2 El amanecer de la humanidad
3 El poblamiento de América
4
PROPUESTA DE TRABAJO I
La Revolución Neolítica
La organización económica y social de las poblaciones yámanas
EXPECTATIVAS DE LOGRO
CONTENIDOS
Introducir a los alumnos en las formas de construcción del conocimiento histórico. Familiarizarlos con el vocabulario específico de la disciplina y el análisis de la realidad social y la dinámica cambios-continuidades. Presentar las dificultades que entraña el estudio del pasado.
La Historia como disciplina. Su utilidad. Fuentes históricas. Características de la Historia como ciencia social. El tiempo y su medición. El estudio interdisciplinario. Actores de la Historia.
Estudio de diversos tipos de fuentes históricas. Comparación de diferentes puntos de vista sobre la Historiografía. Trabajo con distintos calendarios. Acercamiento al tema a través de la lectura de obras literarias. Trabajo de investigación sobre el pasado familiar.
Conocer diversas hipótesis sobre el origen de los seres humanos. Comprender que la evolución es un proceso no lineal. Explicar la relación entre espacio y creaciones culturales. Identificar formas de obtención de recursos, modos de vida, desarrollo tecnológico y relación con el espacio.
Teorías sobre el origen de la humanidad. Mitos. Visión científica. Proceso evolutivo. Los homínidos. El Paleolítico. El desarrollo de las herramientas y el manejo del fuego. La aparición de los seres humanos “modernos”. Los métodos de la Paleoantropología. Primeras formas de “arte”. Pueblos cazadores-recolectores en la actualidad.
Comparación de diversas teorías sobre el origen de la humanidad. Búsqueda de noticias. Análisis de fuentes secundarias. Producción de textos.
Conocer distintas hipótesis sobre las primeras migraciones humanas. Identificar formas de adaptación a nuevos entornos. Conocer los pueblos en nuestro territorio que mantienen un estilo de vida cazador-recolector.
Estudio interdisciplinario del poblamiento de América. Distintas teorías sobre la llegada de los primeros habitantes al continente americano. La vida de los primeros pobladores. Cazadoresrecolectores en nuestro territorio y en otras partes del continente.
Acercamiento al tema por medio de obras literarias. Elaboración de esquemas para analizar mejor la información aprendida. Análisis de mapas. Trabajo de investigación grupal. Debate.
Explicar la aparición de núcleos socioterritoriales sedentarios. Caracterizar la división del trabajo y la división social que se originó a partir de la Revolución Neolítica. Valorizar la importancia de la aparición de excedentes. Caracterizar los primeros centros urbanos. Comprender el proceso que llevó a la conformación del Estado y caracterizar sus funciones.
Concepto de Revolución Neolítica. Explicación multicausal de dicha revolución. Desarrollo de la agricultura y de la ganadería. Economías productivas. Las aldeas neolíticas. Estratificación social. Desarrollo tecnológico. Cambios en las creencias. El surgimiento de las ciudades. La aparición del Estado.
Análisis de imágenes de restos arqueológicos. Elaboración de cuadros comparativos. Trabajo de investigación y comparación sobre distintas civilizaciones a lo largo del mundo. Debate.
Reconocer las actividades que realizaban las comunidades yámanas para proveerse de alimentos. Distinguir las particularidades de una economía basada en la caza y la recolección de una productiva. Explicar cómo las condiciones naturales de una región influyen en el estilo de vida de una comunidad.
El espacio que habitaban los yámanas. Organización social y económica. Medios de transporte.
Proyecto de investigación sobre otros aspectos sociales, culturales y políticos del pueblo estudiado.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
BLOQUE
CAPÍTULOS
5 Las primeras sociedades mesopotámicas
6 LOS PRIMEROS ESTADOS
El antiguo Egipto
7 Los Estados durante el primer milenio a. C.
8 Sociedades agricultoras en América
9 Los Estados imperiales de América
EXPECTATIVAS DE LOGRO
CONTENIDOS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Explicar la estructura y el funcionamiento de las sociedades jerarquizadas. Identificar formas de control social. Reconocer la importancia del patrimonio histórico de los países. Reconocer la diferencia entre unidades estatales como ciudades-Estado e imperios.
La región del Cercano Oriente y la subregión de la Mesopotamia asiática. Pueblos de la región y oleadas de invasión. Estructura social súmera. Primeras manifestaciones literarias de la humanidad. Los acadios y la formación de un imperio. El Primer Imperio babilónico. El Código de Hammurabi. Religión y arte en la Mesopotamia.
Análisis de obras literarias antiguas. Producción de textos. Lectura de fuentes primarias. Investigación acerca de sistemas de escritura y sistema sexagesimal. Búsqueda de noticias.
Identificar la importancia del espacio en la vida de los asentamientos humanos. Identificar modos de control social. Explicar el funcionamiento y la estructura de las sociedades jerarquizadas. Reconocer la importancia del trabajo colectivo y el rol de la organización en la construcción de grandes obras.
La importancia del río Nilo. Dinastías egipcias. Estructura social. Religión. Primeras formas de monoteísmo. Arte y arquitectura.
Análisis de fuentes primarias. Trabajo de investigación sobre diversas religiones. Elaboración de texto comparativo entre diferentes cosmovisiones. Trabajo con páginas web de museos.
Reconocer la importancia del mar como espacio de intercambio comercial y cultural. Explicar el funcionamiento y la estructura de las sociedades jerarquizadas. Caracterizar a las religiones monoteístas. Identificar estrategias de los imperios para lograr su dominio.
La talasocracia. Los fenicios y sus colonias. Los hebreos: creencias y organización política. Los asirios. Los neobabilonios. Los persas.
Análisis de fuentes primarias. Elaboración de textos. Estudio etimológico de términos analizados. Trabajo con mapas. Elaboración de líneas de tiempo.
Comprender el proceso de domesticación de especies y de adaptación al ambiente de los grupos humanos llegados a América. Caracterizar las relaciones de poder que, a través del trabajo, influyen en los espacios. Reconocer la creciente complejidad de las sociedades sedentarias.
Dos áreas geográficas y culturales: Mesoamérica y los Andes. Transición a la agricultura y domesticación. Distintas estrategias de cultivo. Los olmecas. Monte Albán. Teotihuacán. Los mayas. Chavín de Huántar. Moche y nasca. Cosmovisión andina.
Aproximación a los temas estudiados por medio de fuentes literarias. Investigación sobre mitologías andinas. Análisis de fuentes secundarias. Elaboración de cuadros comparativos.
Comprender las estrategias que llevaron a algunos pueblos americanos a expandirse militarmente. Caracterizar las particularidades de las sociedades jerarquizadas. Analizar diferentes modos de expansión territorial. Relacionar los valores de una cultura y sus prácticas político-económicas.
Los señoríos militaristas de Mesoamérica. El Imperio azteca: economía, política, sociedad y cultura. Wari y Tiwanaku: dos modelos de expansión andina. Los incas: economía, política, sociedad y cultura.
Análisis de fuentes primarias. Lectura de poesía. Elaboración de cuadros comparativos. Trabajo de investigación sobre lenguas vigentes en la actualidad. Debate. Búsqueda de noticias.
3
4 PROPUESTA DE TRABAJO II
BLOQUE
CAPÍTULOS El uso de los recursos hídricos y los pisos ecológicos en el Imperio inca
10
LA CONSTRUCCIÓN DE OCCIDENTE
La antigua Grecia
11 La cultura griega
12 Roma: de la monarquía al fin del imperio
13 La vida en Roma
EXPECTATIVAS DE LOGRO
CONTENIDOS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Identificar el aprovechamiento de los diferentes recursos naturales que hicieron las comunidades andinas. Reconocer el impacto que tuvo la conquista española en el empleo de las técnicas de cultivo.
Características de la región andina. Control vertical de la producción. Terrazas de cultivo, acequias, represas y camellones. Técnicas de fertilización. Impacto de la conquista española.
Trabajo de investigación sobre las particularidades del Imperio inca con relación a su aprovechamiento de la tierra y su economía.
Caracterizar el espacio griego. Describir los cambios político-sociales que se produjeron en las ciudades griegas. Reconocer las diferencias entre el modelo de polis ateniense y el espartano. Reflexionar sobre las limitaciones de la democracia griega.
El espacio habitado por los antiguos griegos. Creta. Los reinos micénicos. La Guerra de Troya. La polis. Guerras Médicas. Esparta y Atenas. El Imperio macedónico.
Lectura de fuentes literarias. Diferenciación entre mito e Historia. Análisis de mapas. Elaboración de textos. Análisis de gráficos estadísticos.
Caracterizar los elementos de la cultura griega que permitían unificar distintos pueblos distintos entre sí. Comprender el rol de la religión en la civilización griega. Establecer las diferencias entre la cultura clásica y la helenística. Reconocer las diferencias básicas entre disciplinas desarrolladas en la antigua Grecia, como la Filosofía o la Historia.
La cultura de los antiguos griegos. La religión. Los Juegos Olímpicos. El teatro. La Filosofía. Las artes. El helenismo.
Análisis de una historieta. Comparación entre situaciones pretéritas y presentes. Lectura de fuentes primarias. Trabajo de investigación.
Identificar las causas de los conflictos político-sociales de Roma durante su etapa republicana. Relacionar la anexión de nuevos territorios con cambios en la organización económica y social de un Estado. Comprender las estrategias y los medios de integración de los territorios conquistados. Reconocer factores multicausales de la crisis de la República y el Imperio.
Geografía de la península Itálica. Los primeros habitantes de la región. La influencia de los etruscos en Roma. La monarquía. Estratificación social. La República y sus instituciones. Conflictos sociales. La expansión de Roma en torno al Mediterráneo. Consecuencias de las conquistas. El ejército romano. Crisis de la República. El Imperio y su organización territorial. La crisis del siglo iii y el Dominado. La tetrarquía. La división y caída del Imperio.
Análisis de una película. Trabajo con mapas históricos. Investigación acerca de figuras destacadas del pasado de Roma. Lectura de fuentes primarias. Elaboración de líneas de tiempo. Redacción de textos de ficción relacionados con lo estudiado en el capítulo.
Caracterizar la familia romana y diferenciar su concepción de la que reconocemos en la actualidad. Identificar los aportes de las sociedades mediterráneas en la formación del mundo occidental.
La sociedad romana. La familia. La educación. La vida de los esclavos. Los espacios rurales. Las ciudades. Obras de ingeniería. La religión politeísta. El cristianismo: persecución y aceptación. El latín y la literatura. El derecho.
Contraste entre la sociedad romana y la griega. Lectura de fuentes secundarias. Investigación acerca del cristianismo primitivo. Análisis de mapas. Análisis etimológico de términos derivados del latín.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
BLOQUE
CAPÍTULOS
14 LA CONSTRUCCIÓN DE OCCIDENTE
Los primeros siglos medievales
15 La época feudal
16
PROPUESTA DE TRABAJO III
El ocaso medieval
La ciudad medieval, una expresión de los cambios de una época
EXPECTATIVAS DE LOGRO
CONTENIDOS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Explicar el pasaje gradual de la sociedad imperial romana a la sociedad ruralizada y feudal. Caracterizar a la Iglesia como factor de cohesión social. Diferenciar las tres grandes áreas del mundo temprano medieval: el Imperio carolingio, Bizancio y el Islam. Reconocer la unidad política que conllevó la aparición del Imperio carolingio. Distinguir las causas que llevaron a su caída.
Los reinos romano-germánicos. La pervivencia de elementos culturales romanos. Migraciones al campo, ruralización. El protagonismo de la Iglesia. Expansión del Imperio bizantino. Querellas religiosas. El Islam: enseñanzas, expansión y cultura. El Imperio carolingio y su expansión. El “renacimiento” carolingio. Caída del imperio.
Lectura y análisis de fuentes primarias y secundarias. Lectura de mapas históricos. Redacción de resúmenes. Elaboración de cuadros comparativos. Debate grupal. Redacción de un informe.
Explicar los vínculos feudales. Caracterizar los tres estamentos de la sociedad feudal. Comprender el funcionamiento de una economía cerrada y autosuficiente. Poner en perspectiva la situación de las mujeres en la Edad Media y realizar un análisis historiográfico de su estudio.
Las invasiones. La formación de nuevos reinos en Europa occidental. El sistema de vasallaje. El feudalismo: aspectos legales, políticos, económicos y sociales. Los tres estamentos de la sociedad feudal. La vida de los nobles. El clero. Las peregrinaciones. Los campesinos. La vida de las mujeres. El estilo románico.
Análisis de fuentes primarias y secundarias. Análisis de pinturas de la época. Redacción de informe. Investigación sobre leyendas y literatura medieval.
Reconocer las innovaciones técnicas aplicadas al rendimiento de la tierra. Explicar la reorganización del espacio europeo a partir del resurgimiento urbano. Reseñar las consecuencias sociales, políticas y económicas de la crisis del siglo xiv. Explicar el surgimiento de una nueva clase social, la burguesía. Reseñar los cambios políticos y religiosos de la Baja Edad Media.
Innovaciones agrícolas y roturaciones. Expansión religiosa: Cruzadas, Reconquista española, nuevas órdenes. Expansión del comercio. Resurgimiento urbano. La burguesía. Los gremios. El estilo gótico. La escolástica. Las universidades. La crisis del siglo xiv. Rebeliones sociales. La peste negra. La Guerra de los Cien Años. Surgimiento del nacionalismo.
Redacción de informe. Análisis de cuadros. Lectura de fuentes primarias y secundarias. Realización de esquemas comparativos. Investigación sobre órdenes religiosas en el pasado y en la actualidad.
Conocer las características de la ciudad medieval a través de sus cambios a lo largo del tiempo.
El paso del tiempo, estudiado a través de los cambios en las ciudades medievales. Organización de París durante el Medioevo.
Trabajo de investigación sobre la ciudad de París: orígenes, actividades económicas, trazado urbano, edificios.
5
6 BLOQUE
CAPÍTULOS
17 El mundo en el que vivimos
18
LOS ESPACIOS GEOGRÁFICOS
Ubicar y representar lugares
19 Las formas de la Tierra
20 El agua en el mundo
21 Los climas y los biomas
EXPECTATIVAS DE LOGRO
CONTENIDOS
Comprender la formación y transformación de los Estados. Distinguir los conceptos de Estado y nación. Identificar las relaciones entre los diferentes países. Comprender las relaciones entre las sociedades y la naturaleza, sus cambios y continuidades y la formación de ambientes.
Estado y nación. Las transformaciones de los Estados. Los países en la globalización. Las escalas geográficas y el análisis escalar. Relación entre la sociedad, la naturaleza y la organización del espacio. La valorización social de la naturaleza: los recursos naturales.
Lectura, comprensión, comparación y contrapunto de documentos diversos. Reflexiones y análisis a diversas escalas: mundo, nacional y regional. Elaboración de textos propios a partir de la articulación de conceptos.
Reconocer las distintas maneras de orientación y localización en la superficie terrestre. Localizar lugares utilizando coordenadas geográficas. Identificar los elementos del mapa que permiten su mejor interpretación. Interpretar mapas e imágenes satelitales para obtener información específica.
La ubicación de los lugares. Los puntos cardinales. Localización relativa y localización absoluta. Red y coordenadas geográficas. La representación de la superficie terrestre. Las proyecciones cartográficas. Elementos de los mapas. Tecnologías para la localización y representación cartográfica.
Análisis, interpretación y elaboración de mapas. Comparación de proyecciones cartográficas. Interpretación de contenidos a través de escalas cartográficas y geográficas e imágenes satelitales. Utilización de herramientas de Internet para aplicar los conceptos aprendidos: el mapa interactivo.
Comprender las explicaciones teóricas sobre la formación y transformación de la capa más externa de la Tierra. Distinguir los procesos endógenos y exógenos y cómo influyen en la formación de la litosfera y las condiciones ambientales de la superficie terrestre. Reflexionar acerca de la construcción del conocimiento científico.
Distribución de los continentes y los océanos. Causas geológicas. La deriva continental y la tectónica de placas. La estructura interna de la Tierra. Procesos endógenos y exógenos. Las diferentes formas del relieve. Principales relieves en el mundo.
Análisis del planisferio de placas tectónicas. Análisis y comprensión de conceptos a través de mapas, esquemas, gráficos e imágenes. Utilización de fuentes audiovisuales para la comprensión de procesos que requieren un nivel importante de abstracción. Lectura e interpretación de documentos de instituciones nacionales relacionadas con la información cartográfica.
Comprender la importancia del agua para las sociedades y su distribución en la naturaleza. Identificar las principales características del ciclo del agua. Reconocer la escasez o insuficiencia de agua para consumo como un problema social. Reflexionar acerca de la importancia del manejo integrado de cuencas hidrográficas.
Mares y océanos. El mar como recurso. El ciclo hidrológico. Las fuentes de agua continentales. Las cuencas hidrográficas. Distribución del agua en la Tierra. El acceso diferencial al agua potable. Transformaciones en la hidrosfera. Manejo integrado de cuencas. El agua como derecho humano esencial.
Lectura comprensiva de textos. Análisis comparativo e interpretación de mapas de cuencas hidrográficas y de suficiencia/ escasez de agua potable. Análisis de distintos puntos de vista en torno a la declaración del agua como derecho humano esencial. Utilización de fuentes audiovisuales y documentos.
Identificar la combinación de elementos y factores que explican el clima en diferentes lugares para analizar una clasificación climática a escala mundial. Reconocer la continuidad y los cambios en las condiciones climáticas y las posibles causas y consecuencias del llamado cambio climático global. Comprender la relación entre clima y biomas. Reconocer y analizar tipos principales de biomas.
Tiempo meteorológico y clima. Los elementos del clima. La temperatura. La presión atmosférica, la circulación del aire y vientos. La humedad y las precipitaciones. Los factores del clima. Las grandes zonas climáticas del mundo. El debate sobre el cambio climático. Relación entre clima y biomas. Los biomas: selvas, bosques, pastizales, desiertos, tundra, biomas de altura y biomas marinos.
Reconocimiento de elementos climáticos y sus vinculaciones mediante mapas temáticos y esquemas síntesis. Análisis de fotografías con paisajes representativos de biomas en distintas partes del mundo. Análisis y reflexión en torno al cambio climático: conocimiento de distintas posturas. Aplicación de conceptos a la vida cotidiana. Creación de gráficos en formato digital.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
BLOQUE
CAPÍTULOS
22
LOS ESPACIOS GEOGRÁFICOS
La población mundial
23 Los espacios urbanos y los rurales
24
PROPUESTA DE TRABAJO IV
Los problemas ambientales
Trabajar temas con Cartografía
EXPECTATIVAS DE LOGRO
CONTENIDOS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Conocer la dinámica de la población. Identificar las diversas fuentes de información y la importancia de conocer las características poblacionales para la implementación de políticas sociales. Caracterizar el crecimiento de la población mundial a lo largo del tiempo y sus diferencias regionales. Reconocer las áreas más y menos densamente pobladas del planeta. Identificar los flujos migratorios actuales. Reflexionar acerca de las causas y consecuencias de las migraciones.
Estructura y dinámica de la población. Fuentes de información. Indicadores demográficos y tipos de pirámides demográficas. La transición demográfica. El crecimiento demográfico. La distribución de la población. Densidad de población. La dinámica de la población. La movilidad territorial: migraciones. Países de origen y de destino de los migrantes.
Análisis e interpretación de datos estadísticos, pirámides de población y mapas temáticos (y de flujos). Identificación de conceptos específicos e indicadores demográficos y aplicación en comparaciones entre poblaciones. Estudio específico sobre el crecimiento poblacional: contrapunto de posturas. Lectura e interpretación de artículos de la Constitución y documentos diversos.
Identificar las principales características de los espacios urbanos y rurales. Comprender que estos espacios se definen en la relación de uno con el otro y se interrelacionan entre sí. Identificar e interpretar conceptos específicos aplicados en la Geografía urbana. Reconocer los aspectos que conforman los sistemas urbanos. Identificar los componentes naturales y sociales que intervienen en la conformación de los espacios rurales y reconocer la importancia de las actividades primarias. Conocer las condiciones de vida de la población en los espacios urbano y rural.
Características urbanas. Las actividades y las funciones urbanas. Jerarquías y sistemas urbanos. Las ciudades globales. Diferentes procesos de urbanización y aglomeraciones en el mundo. Los espacios rurales: espacios agropecuarios, espacios mineros y espacios forestales. El espacio periurbano. Espacios interrelacionados. Condiciones de vida en los espacios urbanos y en los espacios rurales.
Lectura e interpretación de mapas temáticos, datos y fotografías para realizar comparaciones. Realización de cuadros sinópticos y comparativos. Elaboración de planos. Lectura e interpretación de documentos. Observación de videos educativos para identificar y analizar problemáticas.
Comprender los problemas, desastres y catástrofes ambientales desde una perspectiva social. Conocer los aspectos positivos y negativos de los diferentes actores sociales en la construcción de ambientes. Analizar e identificar las diferentes escalas que pueden tener los problemas ambientales.
Conceptos de problema, desastre y catástrofe ambiental. Las escalas de los problemas ambientales. La teoría social del riesgo: peligrosidad, vulnerabilidad y exposición. Contaminación del aire, del agua y del suelo. Problemas ambientales en el mundo. La globalización de la problemática ambiental. La preocupación por el consumo.
Análisis de textos para reconocer distintas problemáticas ambientales, sus causas, agentes y consecuencias. Interpretación de conceptos y clasificaciones. Interpretación de fotografías. Elaboración de esquemas síntesis. Lectura y análisis de documentos.
Elaboración, interpretación y análisis de cartografía en general y de cartografía digital en particular.
La Cartografía en la vida cotidiana. La Cartografía y las tecnologías digitales.
Utilización y elaboración de cartografía para situaciones cotidianas. Elaboración de cartografía digital. Elaboración de itinerarios. Identificación de tipos de mapas, escalas cartográficas y proyecciones adecuadas para diferentes temas y/o territorios.
7
Construyendo espacios de convivencia Querido/a profesor/a: -B JOJDJBUJWB EF 4BOUJMMBOB “Desde la escuela. Programa para convivir mejorâ€? pone a tu disposiciĂłn recursos, que se incluyen en el marco de la construcciĂłn de espacios de convivencia, para prevenir las conductas que generan conflictos violentos y que podĂŠs utilizar con los estudiantes que tenĂŠs a cargo.
ÂżCĂłmo se hace para prevenir y/o transformar situaciones conflictivas en soluciones aceptables?1
MĂĄs allĂĄ de las distintas definiciones que encontremos, es importante destacar que el conflicto es inherente a la vida misma y que es construido por cada una de las personas involucradas en ĂŠl, quienes lo revisten de un alto grado de subjetividad. 1BSB iniciar el camino de resoluciĂłn es necesario transformar una dinĂĄmica de confrontaciĂłn en una de colaboraciĂłn y lograr que las partes trabajen juntas en la soluciĂłn del problema, acercĂĄndose entre ellas para lograr un acuerdo. Es decir, que de ser enemigos pasen a ser socios. En este punto podemos decir que todo conflicto: 9 Es inevitable: ya que siempre hay situaciones donde las personas tienen diferencias. 9 Es necesario: pues aparece cuando algo debe cambiar, ocupando nuestra atenciĂłn y QSFPDVQĂƒOEPOPT 4PO VO BWJTP EF RVF TF UJFOFO RVF QFOTBS WBSJBCMFT QBSB UFOFS FO DVFOUB en una situaciĂłn determinada. 9 1VFEF mejorar o empeorar las relaciones: dependerĂĄ de los aportes que cada uno de los involucrados hace durante el intercambio. El conflicto posee aspectos positivos y negativos, es decir que no es ni malo ni bueno per se.
8
1 2
Prawda, Ana. Plataforma UNSAM Virtual. En: Redorta, J. Entender el conflicto. Barcelona, PaidĂłs IbĂŠrica, 2007. Prawda, Ana. “Hablemos del conflictoâ€?. En: MediaciĂłn escolar sin mediadores. Buenos Aires, Editorial Bonum, 2009.
Š Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Comencemos mencionando algunas caracterĂsticas de los conflictos: r -PT Donflictos son el choque, la pugna entre dos o mĂĄs partes, como consecuencia de desacuerdos. r 1VFEFO ser de diferente naturaleza, intensidad y magnitud. Desde un niĂąo que arroja una tiza en el aula o un grupo de estudiantes que acosa permanentemente a un compaĂąero hasta un paĂs que invade a otro. r 4F PSiginan, generalmente, en intereses que no coinciden y se enfrentan. Como resultado de esa pugna se produce una alteraciĂłn del orden establecido –es decir, la ruptura del equilibrio– que perjudica a uno, a muchos o a todos los que conviven en un ĂĄmbito determinado. Muchos de estos conflictos se resuelven, pero otros se agrandan cada vez mĂĄs en intensidad y cantidad de diferencias. Cuando esto sucede, hablamos de conflicto que FTDBMB P EF FTDBMBEB EFM DPOGMJDUP 1SBXEB
Aspectos positivos
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Promueve el cambio en las relaciones. Ofrece un espacio para plantear reclamos. Favorece la reflexión acerca del hecho y, consecuentemente, posibilita la identificación de los intereses y las necesidades en juego de cada parte. Posibilita el crecimiento personal, grupal, institucional y/o social.
Aspectos negativos Promueve, como indicador importante, solo los aspectos que connotan desvalorizaciones, enojos y otros relatos negativos. En consecuencia, produce efectos desgastantes en las personas y en las relaciones. Ofrece una escalada de malentendidos y enojos que aumentan, de ese modo, el perjuicio y culminan en una situación de violencia que afecta a las relaciones y a las personas involucradas. Imposibilita que las personas logren satisfacer sus intereses en juego. De no abordarse correctamente su solución, puede crecer en intensidad y cantidad, ya sea que se profundicen las diferencias y/o den lugar al surgimiento de nuevos conflictos.
Con frecuencia, el conflicto está asociado con la violencia. Sin embargo, la violencia es la máxima expresión de un conflicto que escala y que, en ocasiones, comienza como una diferencia de opiniones hasta que se convierte en una comunicación basada en profundas agresiones físicas y/o psicológicas. Una vez que se desencadena la violencia, los aspectos positivos del conflicto desaparecen. Identificar estos aspectos positivos permite avanzar hacia la solución. Cuando, en cambio, solo se tienen en cuenta los aspectos negativos, la situación se agrava hasta que, algunas veces, se convierte en violenta. Los aspectos positivos del conflicto son aquellos que ofrecen y promueven un espacio para pensar ese cambio. La vida de los seres humanos implica la permanente toma de decisiones, algo que, muchas veces, se expresa por medio de conflictos. Por ejemplo: ¿avanzo o retrocedo en mi posición?, ¿me quedo o me voy?, ¿le respondo o permanezco callado?, ¿le propongo una solución o acepto la suya?, ¿o pensamos una que nos favorezca a ambos? Desde la perspectiva que nos brinda esta percepción del conflicto, la meta del docente no sería necesariamente eliminarlo, sino prevenirlo, reducirlo y abordarlo identificando sus aspectos positivos y los intereses encubiertos que muchas veces tiene, con el fin de analizarlo, y según sea su característica, prevenir que escale hasta convertirse en violento. En este cuadernillo te ofrecemos algunas actividades que te permitirán poner en práctica diferentes recursos junto a tus alumnos, con el objetivo de que, entre todos, puedan identificar aquellas situaciones cotidianas que pueden derivar en posibles conflictos, y también técnicas, estrategias y habilidades que harán posible analizar estas situaciones, generar una toma de conciencia y aprendizaje colectivo, y, finalmente, prevenir la violencia en el aula. Cordialmente, Ana Prawda y Gustavo Stefanelli.
9
DINĂ MICA 1: ÂżConectados con quĂŠ?
VALOR: socializaciĂłn. CONDUCTAS ASOCIADAS AL VALOR: r *EFOUJGJDBS la presencia del otro. r &TDVDIBS y observar lo que se dice, lo que sucede y lo que muestra el entorno donde uno se encuentra. r 1BSUJDJQBS activamente de las tareas por realizar con un grupo o equipo.
Los adolescentes de 13 aĂąos tienen caracterĂsticas diferentes segĂşn la ĂŠpoca que se considere. AsĂ se pueden identificar en ellos fortalezas, deseos, inquietudes, formas de proceder y actitudes que van cambiando a travĂŠs de los aĂąos. En relaciĂłn con ello, actualmente es frecuente escuchar a padres y docentes seĂąalar la apatĂa que observan en sus hijos y alumnos. Frases como “no les importa nadaâ€?, “no estudianâ€?, “estĂĄn todo el dĂa con el celular y no prestan atenciĂłnâ€?, “me entregan la hoja en blanco y no les importaâ€? y algunas otras similares resuenan cada vez mĂĄs en muchas salas de profesores. Conductas como las mencionadas se consideran espejos de la apatĂa de algunos estudiantes, una muestra de su falta de emociĂłn, motivaciĂłn o entusiasmo, y, en consecuencia, les preocupan a los docentes. Ante estas situaciones, les proponemos la siguiente actividad: creemos que ella le posibilita al profesor o a la profesora la reflexiĂłn con los alumnos de primer aĂąo, y para ellos es un punto de partida para que piensen juntos acerca de su falta de ganas, traducida en falta de compromiso.
Video a analizar r r r r r r
10
Nombre del video: “Desconectar para conectarâ€? DescripciĂłn: CampaĂąa publicitaria Empresa: CompaĂąĂa telefĂłnica DTAC (Tailandia) Origen: Tailandia, 2012 DuraciĂłn: 1 minuto y 37 segundos Link del video: http://goo.gl/3KNsU8 [Consultado el 19/11/2014] Canal de la AsociaciĂłn Civil Convivencia Social y Asistencial
Consideraciones previas: r r
Materiales: TV y reproductor de DVD Tiempo estimativo: 1 h 30 min
A. IntroducciĂłn El spot forma parte de una campaĂąa publicitaria diseĂąada por la compaĂąĂa telefĂłnica DTAC, una proveedora de telefonĂa GSM, que es la segunda en importancia en Tailandia. En ella se observa cĂłmo las personas se desconectan del mundo real a travĂŠs de la virtualidad de sus telĂŠfonos celulares. Aislados de todo aquello que los rodea, miran TPMP MB QBOUBMMB EFM DFMVMBS 1BSFDF RVF OP TJFOUFO ni perciben absolutamente nada de lo que sucede, se dice o se escucha a su alrededor y sus gestos responden a aquello que les ofrece el aparato que tienen en sus manos. Su conducta con el ambiente se asemeja a la de una persona aislada y apĂĄtica hacia todo lo que lo rodea. Es decir, sin ganas de comunicarse con los otros seres humanos.
B. Desarrollo y consignas 1. Observar atentamente el video. 2. Etapa de trabajo individual. El docente les entregarĂĄ a los alumnos una hoja en la que tienen que responder las siguientes consignas. a) Escribir una oraciĂłn que sintetice lo que cada uno cree que comunica el video. C *NBHJOBS RVF TPO MBT QFSTPOBT RVF FTUĂƒO BM MBEP EFM RVF VTB FM DFMVMBS *OUFOUBS TFOUJS y pensar como esa persona ignorada por quien solo se conecta con el telĂŠfono mĂłvil. Luego, escribir hasta cinco emociones generadas por el hecho de sentirse ignorados. c) Es hora de ponerse en el otro rol e imaginar
Š Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
SĂntesis de objetivos y contenidos
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
que son quienes solo miran su celular. Pensar detenidamente en las emociones que se perderían por no interactuar con los seres humanos que los rodean y enumerar hasta cinco. d) Describir una situación en la que recuerden haber observado situaciones similares a las del video. Pensar y responder si esta situación que describen la observan en ellos mismos y en los demás. Si la respuesta es afirmativa, elegir la frecuencia en la que sucede: - Pocas veces - A menudo - Muchas veces 3. Etapa de trabajo grupal. Organizados en grupos de hasta cinco integrantes, los alumnos intercambian y comparten las respuestas. Luego resuelven las siguientes consignas según las respuestas individuales que hayan dado previamente. a) ¿Qué categoría fue la más votada en la consigna d)? ¿Pocas veces, a menudo o muchas veces? b) ¿Qué situaciones negativas creen que puede generar en las personas esta desconexión del mundo real? c) Pensando en el colegio, ¿creen que esta desconexión puede influir en la atención y las ganas de los alumnos y docentes cuando participan en una clase? ¿Cómo? ¿Por qué? d) Imaginar esta situación al revés: los alumnos están en el colegio, atentos y con ganas de participar y realizar acciones en una clase. Luego, responder: r y2VÊ CFOFGJDJPT FODPOUSBSÎBO r y2VÊ FNPDJPOFT TFOUJSÎBO e) Completar el siguiente cuadro comparativo:
1. Emociones del que se siente ignorado pues su acompañante solo mira el celular
Ejemplos: - Desvalorizado - No querido
2. Emociones que se pierden por no compartir con los seres humanos que te rodean
En la columna 1, escribirán las emociones que los alumnos respondieron individualmente en el ítem b), y en la columna 2, las del ítem c).
C. Cierre 1. Los integrantes de los grupos comparten las respuestas entre sí. 2. El docente puede acompañar este momento resumiendo las respuestas en el pizarrón. 3. Por último, se escribe el cuadro de las emociones en el pizarrón a modo de síntesis final. El docente puede presentar la definición de apatía para reflexionar con los alumnos sobre la importancia de compartir, socializar y motivarse con lo que ofrecen el medio y las personas que los rodean en el aquí y ahora. Luego, analizará, junto con su grupo de estudiantes, alguna de las siguientes ideas y conclusiones relacionadas con el video que han visto. r $VBOEP estamos conectados con otras personas, decimos que estamos presentes con todos nuestros sentidos y emociones. Y cuando estamos presentes, somos capaces de encontrar motivos suficientes para accionar, para participar, para tener ganas de aprender. r &TUBr conectados con los otros y con las cosas que nos rodean nos permite motivarnos y participar con ganas de las propuestas y pedidos de los compañeros y del docente. También, saber si alguno necesita algo y estar ahí, listo para ayudarlo. Por otra parte, cuando la necesidad sea propia, los otros estarán conectados y, consecuentemente, atentos a los pedidos, las ideas y los proyectos que se formulen. r &TUB disposición previene enojos o desagrado de quien siente que no lo tienen en cuenta. Es decir, se evita un posible conflicto. r Presencia, motivación, cooperación, compañerismo… ¿cuántas emociones son posibles si uno empieza a conectarse? r 'JOBMNFOUe, el docente invita a comprometerse a no usar el celular cuando uno está dentro de un grupo de personas que pretenden comunicarse entre sí o escuchar lo que otros dicen.
Ejemplos: - Reírse con los amigos - Apreciar el paisaje
11
DINÁMICA 2: Tener un interés en común = tener un objetivo
VALORES: motivación, visión, responsabilidad y compromiso. CONDUCTAS ASOCIADAS A LOS VALORES: r 1MBOJGJDBS acciones para conseguir un objetivo. r "DPSEBS intereses en común. r *EFOUJGJDBS nuestras emociones. r i)BDFSTF cargo”: aceptar tareas y cumplirlas.
Luego de trabajar en la actividad anterior el reconocimiento de la importancia de socializar emociones, es importante aprender a identificar las conductas asociadas a la apatía. Al ser estas las que generan desmotivación y desgano, se necesita un motivo para la acción, un objetivo hacia el cual encaminarse. Esto implica construir juntos un objetivo, una visión, un lugar en común adonde todos quieran llegar, para lo cual necesitan asumir compromisos generados que den lugar a responsabilidades. El siguiente ejercicio propone buscar y encontrar intereses en común entre los alumnos, y entre ellos y los docentes, una condición indispensable para prevenir y evitar la apatía, y para comprometerse ante una responsabilidad.
Video a analizar r r r r r r
12
Nombre del video: “Tree” Descripción: Campaña publicitaria Empresa: TOI. Lead India Origen: India, 2007 Duración: 2 minutos y 8 segundos Link del video: http://goo.gl/bVwWFb [ConsultBEP FM > Canal de la Asociación Civil Convivencia Social y Asistencial
Consideraciones previas: r r
Materiales: TV y reproductor de DVD Tiempo estimativo: h 30 min
A. Introducción Este video nos muestra la apatía que domina a los habitantes de una ciudad, quienes frente a un obstáculo muestran desinterés, desgano y falta de motivación para resolverlo. La historia del niño pretende demostrar, que al iniciar una acción, se alimentan el interés y las ganas de alcanzar lo deseado. Y esa acción, cuando es guiada por un interés en común, contagia y genera una motivación grupal más fuerte que cualquier obstáculo.
B. Desarrollo y consignas 1. Observar atentamente el video. 2. Organizados en grupos de hasta cinco integrantes, los alumnos deberán resolver las siguientes consignas. a) Escribir una frase que sintetice lo que creen que comunica el video. b) Describir la conducta de las personas adultas que se encontraban en el lugar que muestra el inicio del video. c) Describir la conducta del niño. d) ¿Qué creen que tiene el niño que el resto de las personas no tiene cuando ven el árbol? e) ¿Qué generó el niño en el resto de las personas? f) ¿Cuál creen que fue el interés en común que tuvieron las personas del video?
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Síntesis de objetivos y contenidos
g) ¿Por qué creen que ninguna de las personas que ayudaron al niño abandonó la tarea de mover el árbol? h) Pensar en, al menos, dos intereses comunes que podría tener el grupo de alumnos, intereses que sean motivantes y compartidos por todo el curso. Escriban por lo menos dos. i) Para cada uno de los intereses en común señalados en la consigna anterior, pensar si existe algún obstáculo que impida que se cumpla. En caso de que existiera alguno, describir qué podrían hacer para superarlo. j) Compartir, con el grupo, experiencias donde haya sucedido algo similar al video, es decir, una situación en la que la mayoría de las personas se mostraba apática, sin ganas de hacer algo, hasta que, por uno o más intereses en los que coincidían, todos comenzaron a participar y colaborar.
C. Cierre
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
1. Se comparten las respuestas entre los integrantes de todos los grupos, mientras que el docente las resume en el pizarrón.
2. Luego, se reflexiona acerca del video y de los siguientes puntos: - Los intereses propios, los ajenos y los comunes o coincidentes dentro de un grupo. - La posibilidad de convertir cada interés en común en un objetivo. - La transformación de cada objetivo en un lugar de llegada al que todas las personas involucradas desean arribar. - La manera o la forma de llegar a ese punto y el lugar desde donde se inició el recorrido (la idea es que reconozcan el “aquí y ahora”, y la necesidad de conectarse y comunicarse entre todos y con cada uno). El docente debería orientar a los alumnos para que comprendan que elegir realizar alguna de las siguientes acciones es algo motivador, algo que le da sentido a la vida. Ellas son: - Las que comprometen a unos con otros, las que obligan a sentirse responsables de hacer algo y a practicar la empatía. Cuando uno se compromete a hacer algo, es importante recordar que hay, por lo menos, una persona que está esperando eso de nosotros. - Las que nos posibilitan entender que al no cumplir estamos afectando directamente la confianza que los demás tienen sobre nosotros. La dinámica puede terminar con la confección de un afiche con los intereses en común que cada grupo propuso y que todo el curso acordó.
13
Clave de respuestas Las respuestas que no figuran quedan a cargo de los alumnos.
PĂĄgina 13 Puntos de vista Para Toynbee no puede existir una Historia objetiva ya que los valores, gustos, percepciones e ideologĂas de la ĂŠpoca en la que vive, condicionan la tarea del historiador. Por el contrario, para Ranke sĂ es posible, ya que, a su juicio, el historiador solo se basa en los hechos. Para Toynbee sĂ puede haber interpretaciones diferentes de un mismo acontecimiento ya que, al cambiar las condiciones sociales, cambian las visiones sobre la historia. Para Ranke, solo existe una versiĂłn de los hechos pasados, el relato de lo que “realmente sucediĂłâ€?.
PĂĄgina 16 Documentos Al carecer de contexto, tiene poco valor: no es posible fecharlo, ni caracterizar al grupo que lo utilizaba. a) Dejar los objetos donde aparecen. b) Hacer ilustraciones de los objetos y su disposiciĂłn cuando todos hayan salido a la luz. c) Fotografiar toda la capa. d) Levantar los restos tomando nota del nĂşmero de capa y metro cuadrado a las que corresponde cada uno.
PĂĄgina 17 Documentos Brecht seĂąala que generalmente en los libros de Historia no aparecen las vidas de los trabajadores. Para Brecht los verdaderos protagonistas de la Historia son los obreros, que construyeron Tebas o Babilonia. Con esto hace referencia a los protagonistas anĂłnimos de la Historia. Se titula asĂ porque si un obrero se pusiera a leer un libro de historia podrĂa preguntarse cĂłmo era la vida de las personas como ĂŠl.
PĂĄgina 18 Explorando otras fuentes Las respuestas pueden variar segĂşn el lugar donde se realice la experiencia. a) Es probable que la mayorĂa de los monumentos represente a personas determinadas y solo una minorĂa estĂŠ dedicada a grupos sociales o instituciones. b) La respuesta es personal pero podrĂan mencionarse: la existencia de un panteĂłn de hĂŠroes nacionales, los valores ideales de la naciĂłn, el reconocimiento al sacrificio por una causa nacional o por ser vĂctimas de un crimen, la reivindicaciĂłn de una instituciĂłn, etcĂŠtera. La respuesta deberĂa tener en cuenta que en general los monumentos sobre los grandes personajes olvidan a las personas comunes.
PĂĄgina 19 Actividades finales 2. a) Los hechos no tienen sentido, a menos que el historiador les dĂŠ forma dentro de un relato histĂłrico.
14
b) Para que los hechos “hablenâ€?, el historiador debe ordenarlos y contextualizarlos. Y luego hacerles preguntas a los hechos y responderlas a partir de las fuentes. 4. Las edades en que se divide la Historia tradicionalmente son: Etapa ĂĄgrafa (antiguamente llamada Prehistoria): desde el surgimiento de la humanidad hasta el desarrollo de MB FTDSJUVSB B $ B $ &EBE "OUJHVB EFTEF FM EFTBSSPMMP EF MB FTDSJUVSB a. C. - 3000 a. C.) hasta la caĂda del Imperio romano de 0DDJEFOUF Edad Media: desde la caĂda del Imperio romano de OcDJEFOUF IBTUB DBĂŽEB EF $POTUBOUJOPQMB &EBE .PEFSOB EFTEF IBTUB MB 3FWPMVDJĂ“O 'SBODFTB Edad ContemporĂĄnea: desde la RevoluciĂłn Francesa IBTUB FM QSFTFOUF 5. a) Hobsbawm seĂąala que, antes del proceso industrializador, la Historia era el modelo de referencia ya que la experiencia acumulada era la que permitĂa entender y, en consecuencia, manejarse en el presente y proyectarse hacia el futuro. Luego, el cambio acelerado en las condiciones sociales y en la forma de percibir el mundo hizo que el pasado perdiera su valor como modelo. b) En la actualidad, la Historia nos permite conocer las pautas y mecanismos del cambio histĂłrico en general y las enormes modificaciones que ha vivido la humanidad en los Ăşltimos siglos.
2. El amanecer de la humanidad PĂĄgina 22 Puntos de vista El primero de ellos da al Ardipithecus como el primer homĂnido, mientras que el segundo seĂąala que sus descubridores no han mostrado pruebas suficientes de que sea uno. DeberĂamos saber si caminaba en dos pies, si tenĂa el cerebro mĂĄs grande que el de los simios, si tenĂa las manos liberadas y los incisivos eran mĂĄs pequeĂąos.
PĂĄgina 24 Documentos Respuesta de elaboraciĂłn personal, que deberĂa seĂąalar: la capacidad de los humanos de comunicarse con palabras, la capacidad de diversificarse y vivir en las condiciones mĂĄs disĂmiles y en las formas sociales mĂĄs diversas, algo que no pueden hacer las otras especies.
PĂĄgina 26 Construyendo el conocimiento DeberĂan definirse PaleopatologĂa, GenĂŠtica, ArqueologĂa y PaleoantropologĂa y explicar la importancia de cada una de ellas.
Š Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
1. El estudio de la Historia
PĂĄgina 31 Actividades finales 2. La respuesta correcta es la a). La explicaciĂłn deberĂa seĂąalar que la evoluciĂłn fue un largo proceso por el cual se fue dando una serie de cambios anatĂłmicos que permitieron el bipedismo y el desarrollo del cerebro. 3. Respuesta de elaboraciĂłn personal. La idea es que los estudiantes puedan relacionar en el proceso de evoluciĂłn los cambios que se dieron en la anatomĂa humana y el lugar de origen de los gĂŠneros Australopithecus y Homo. 4. a) Los restos de Homo erectus podrĂan buscarse en Asia y Europa porque en estos continentes ya se han encontrado algunos de sus restos. b) -PT SFTUPT QPESĂŽBO UFOFS BQSPYJNBEBNFOUF de aĂąos. c) Herramientas talladas en piedra, como los bifaces, podrĂan confirmar que los restos hallados corresponden al Homo erectus. 5. a) ReflexiĂłn personal. Por un lado, es posible definir las pinturas del PaleolĂtico como arte porque se trata de las primeras representaciones mentales expresadas en paredes. Pero por otro, probablemente tenĂan fines rituales. b) Las prĂĄcticas mĂĄgicas se relacionaban con los animales porque estos eran una parte importante de su dieta y las actividades de caza significaban grandes riesgos. c) Los chamanes cumplĂan importantes funciones tanto curativas como oficiando rituales, como por ejemplo, para pedir a las divinidades una buena cacerĂa. 6. La idea de esta actividad es que los alumnos puedan imaginar una forma de vida donde no habĂa luz artificial ni otro medio de cocinar que encender una fogata y exponer los alimentos al fuego, elemento que tambiĂŠn servĂa para protegerse del frĂo y del ataque de animales.
Š Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
7. a) Respuesta de elaboraciĂłn personal que debe considerar que aĂşn no hay acuerdo sobre el Homo floresiensis. b) Era contemporĂĄneo del Homo sapiens y se cree que se trata en realidad de un grupo de estos que sufrĂa de enanismo. 8. Consigna de elaboraciĂłn personal. El propĂłsito es que los alumnos conceptualicen la idea de que aĂşn hoy hay pueblos cazadores-recolectores, que no viven de la agricultura ni estĂĄn integrados al mercado.
3. El poblamiento de AmĂŠrica PĂĄgina 39 Actividades finales 1. a) Los primeros grupos que llegaron a AmĂŠrica vivĂan de la caza y la recolecciĂłn. Eran grupos pequeĂąos vinculados por relaciones de parentesco. Por lo general las mujeres se dedicaban a las actividades de recolecciĂłn y de crianza de los niĂąos, mientras que los hombres eran los encargados de la caza.
b) Al comparar con lo visto en el capĂtulo 2 es interesante observar que se mantienen los modos de vida del grupo denominado cazador-recolector. 2. Durante mucho tiempo se sostuvo que aquellos grupos que desarrollaron la tecnologĂa denominada Clovis, habĂan sido los primeros pobladores de AmĂŠrica. Posteriormente se demostrĂł que hubo una corriente anterior que descendiĂł por la ruta costera del PacĂfico hacia AmĂŠrica del Sur y que los Clovis son posteriores ya que el corredor interno a AmĂŠrica del Norte permaneciĂł cerrado hasta hace aproximadamenUF BĂ’PT 4. a) El mapa muestra las posibles rutas migratorias que pudieron haber tomado los primeros Homo sapiens que llegaron a AmĂŠrica. b) EstĂĄn representadas AmĂŠrica, Asia, Europa y OceanĂa. c) El perĂodo va desde los 30.000 aĂąos a. C. hasta los B $ d) Las zonas pintadas de blanco son los territorios cubiertos de hielo. e) Las flechas seĂąalan las distintas rutas que pudieron haber tomado los grupos que migraron a AmĂŠrica. 5. a) La hipĂłtesis sobre el origen autĂłctono del hombre americano fue propuesta por Florentino Ameghino. b) El lugar de origen habrĂa sido la regiĂłn Pampeana en nuestro paĂs. c) Se la rechazĂł porque los hallazgos hablaban en favor de la migraciĂłn desde Asia de los primeros grupos que poblaron AmĂŠrica. 6. a) ElaboraciĂłn personal. El propĂłsito de esta pregunta es que los estudiantes busquen informaciĂłn en Internet sobre la saga. 7. ElaboraciĂłn personal. La idea es que los estudiantes reconozcan las manifestaciones de arte rupestre a lo largo de todo el continente, a) que las asocien a los sitios arqueolĂłgicos marcados en el mapa, b) que puedan explicar las imĂĄgenes con sus palabras, c) que puedan relacionar las representaciones con la vida cotidiana del hombre primitivo y d) que conozcan otras manifestaciones del arte rupestre. 8. 9. y 10. Consignas de elaboraciĂłn personal que apuntan a que los estudiantes conozcan la existencia de grupos cazadores-recolectores en la actualidad, quĂŠ dificultades tienen para continuar con su modo de vida, cuĂĄl es su situaciĂłn polĂtica respecto al paĂs en el que viven y quĂŠ se podrĂa hacer para mejorar sus condiciones de vida y salud.
4. La RevoluciĂłn NeolĂtica PĂĄgina 49 Documentos En el centro estĂĄ el faraĂłn sobre su enemigo arrodillado, bajo la corona del Bajo Egipto. Frente a ĂŠl, sobre la corona del Alto Egipto, aparece el dios halcĂłn Horus. Esto muestra la unificaciĂłn de ambos reinos. Por detrĂĄs del faraĂłn se ve un funcionario y debajo de la escena central aparecen los pueblos derrotados. A los costados estĂĄ representada la
15
PĂĄgina 50 Explorando otras fuentes Se pueden incluir: la formaciĂłn de un ejĂŠrcito, la construcciĂłn de ciudades y obras pĂşblicas, el control de un territorio, la diplomacia, el cobro de impuestos, el desarrollo tecnolĂłgico, el comercio, las actividades productivas y las formas de gobierno, entre varias mĂĄs. Con la alfarerĂa se fabricaban utensilios para conservar, transportar, almacenar y cocinar los alimentos. La ganaderĂa y la agricultura producĂan alimentos y materias primas. La arquerĂa permitiĂł desarrollar el poder militar. Con la metalurgia se hacĂan utensilios, herramientas y armas.
PĂĄgina 51 Actividades finales 1. El listado deberĂa incluir: la sedentarizaciĂłn, la urbanizaciĂłn, la producciĂłn de excedentes, la divisiĂłn social del trabajo, la diferenciaciĂłn social, los intercambios, el desarrollo tĂŠcnico y tecnolĂłgico, los cultos agrarios, la valorizaciĂłn de la tierra, la esclavitud, el surgimiento de nuevos sectores sociales y la formaciĂłn del Estado, entre otros. 2. ‌ gracias al desarrollo de la agricultura y la ganaderĂa, las sociedades pudieron producir un excedente que permitiĂł que algunas personas trabajaran en actividades no relacionadas con la producciĂłn de alimentos (artesanos, guerreros, religiosos, funcionarios, comerciantes, entre otros). 3. Se espera que los estudiantes sean capaces de advertir los cambios profundos que conllevĂł el desarrollo de la RevoluciĂłn NeolĂtica, sobre todo en la obtenciĂłn de alimentos y la modificaciĂłn de la estructura de las sociedades. 4. Las estructuras megalĂticas fueron producto de los cambios generados por la RevoluciĂłn NeolĂtica. AsĂ, el desarrollo de los cultos agrarios en los cuales los dioses son el sol, la luna, la lluvia o el viento, provocĂł un estudio mĂĄs profundo de los fenĂłmenos astrolĂłgicos y naturales. Muchas estructuras megalĂticas servĂan como observatorios astronĂłmicos y/o marcaban fechas importantes en el calendario. Estas construcciones requirieron del trabajo colectivo, la coordinaciĂłn de grupos y el empleo de mucha mano de obra, dirigida por funcionarios y religiosos. Una forma de obediencia era el pago de tributos, para lo cual habĂa dos formas: una, mediante el pago de parte de la producciĂłn. La otra era mediante el trabajo en las construcciones mencionadas. 5. Llamamos RevoluciĂłn Urbana al desarrollo de las primeras ciudades complejas por parte de los pueblos agrĂcolas. Se las denomina asĂ porque contaban con espacios diferenciados: una zona residencial, otra donde se concentraban los edificios fundamentales para los sectores dirigentes, un ĂĄrea de protecciĂłn, etc. Las primeras ciudades surgieron FOUSF B $ Z B $ BQSPYJNBEBNFOUF FO FM $FSDBno Oriente. Luego se desarrollaron en Egipto, India y China FOUSF FM B $ Z FM B $ Z NĂƒT UBSEF FO .FTPBNĂŠrica y los Andes.
16
7. Algunos ejemplos: morteros, utensilios de cocina, vasijas, el pan, el vino, la cerveza, el calendario, los acueductos, los canales de riego, los diques, entre muchos mĂĄs. 8. a) En principio, se redujeron los costos y el esfuerzo de las familias para criar a sus hijos, que ademĂĄs servĂan como fuerza de trabajo en tareas de labranza y pastoreo. b) Quienes respondan que era mejor para los niĂąos nacer en una sociedad cazadora-recolectora pueden argumentar que no tenĂan que trabajar desde pequeĂąos. Quienes respondan que era mejor ser niĂąo en los pueblos agrĂcolas-ganaderos argumentarĂĄn que estos estaban mejor alimentados, corrĂan menos peligros y tenĂan mĂĄs hermanos.
PĂĄginas 52 y 53 SecciĂłn I. Propuesta de trabajo Los estudiantes deben buscar informaciĂłn en enciclopedias o pĂĄginas web. Es muy importante que registren las fuentes de las que obtienen datos y comprueben su fiabilidad. La segunda parte de la actividad apunta a la sistematizaciĂłn de la informaciĂłn obtenida por medio de la redacciĂłn de un informe. SegĂşn lo que hayan investigado en el punto anterior, esta instancia puede llevar un tiempo prolongado de preparaciĂłn, asĂ que se sugiere que el docente acompaĂąe el trabajo de forma permanente y que explique los rudimentos de un informe escrito.
5. Las primeras sociedades mesopotĂĄmicas PĂĄgina 59 Explorando otras fuentes Los dioses intervienen cuando escuchan las plegarias de los habitantes de Uruk y envĂan a Enkidu para retar a duelo a Gilgamesh, y cuando convocan al Toro del Cielo. El consejo que se le da a Gilgamesh es que disfrute el presente y trate de encontrar placer en festejos y en la familia, ya que el destino final de los hombres es la muerte.
PĂĄgina 61 Documentos El CĂłdigo de Hammurabi beneficiaba especialmente a los hombres libres. Se puede subrayar el siguiente ejemplo: â&#x20AC;&#x153;Si VO NĂ&#x160;EJDP PQFSB VO PKP <w> Z TBMWB FM PKP EF VO OPCMF SFDJbirĂĄ diez siclos de plataâ&#x20AC;Ś pero si se trata de un esclavo del noble, este pagarĂĄ dos siclosâ&#x20AC;?. â&#x20AC;&#x153;Si un mĂŠdico opera al esclavo de un hombre libre con un bisturĂ de bronce y causa su muerte, pagarĂĄ esclavo por esclavoâ&#x20AC;?.
PĂĄgina 63 Actividades finales 1. De arriba hacia abajo: Ensi/patesi o lugal; sacerdotes, jefes militares y burocracia; profesionales; campesinos; esclavos. 2. a) La persona que redactĂł la tablilla era un escriba. Iba dirigida a su hijo. b) PertenecĂan a una clase social privilegiada, la burocracia real.
Š Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
diosa Hator y en el centro aparece el nombre de Narmer, el faraĂłn que logrĂł la unificaciĂłn. En la paleta de Narmer, el faraĂłn es la figura mĂĄs grande de todas porque es la persona mĂĄs importante de Egipto.
c) Su funciĂłn era dejar registro de datos importantes para la administraciĂłn de cada ciudad, como la recolecciĂłn de impuestos o la firma de tratados. d) Se redactĂł con el sistema de escritura cuneiforme. 3. Las respuestas correctas son: a) Gobierno teocrĂĄtico: segĂşn los acadios, las acciones de sus gobernantes contaban con apoyo divino, por lo que no podĂan ser desobedecidas. Esto reforzaba la autoridad de las figuras de poder. Lengua acadia: facilitĂł la comunicaciĂłn entre distintos pueblos. b) Gobernadores leales: cuando conquistaban una ciudad, reemplazaban a los gobernadores locales por sĂşbditos que seguĂan sus Ăłrdenes. 4. El territorio mesopotĂĄmico fue disputado porque se trataba de una regiĂłn fĂŠrtil, con acceso a rĂos y en una buena posiciĂłn para el intercambio comercial. En la actualidad, los depĂłsitos de combustible fĂłsil convirtieron a la zona en medio de nuevas disputas territoriales y guerras. 5. Los estudiantes pueden investigar sobre alguno de estos sistemas de escritura: el cirĂlico, el chino, el japonĂŠs, el coreano, el hebreo y el brĂĄhmico, entre otros. 6. &M TJTUFNB TFYBHFTJNBM FT FM CBTBEP FO FM OĂ&#x2122;NFSP &O MB actualidad se utiliza para medir tiempos (horas, minutos y segundos) y ĂĄngulos (grados, minutos y segundos). 7. Respuestas de elaboraciĂłn colectiva. a) El cĂłdigo escrito evitaba que la justicia se aplicara de manera arbitraria. b) Se busca que los estudiantes reconozcan las caracterĂsticas principales de la justicia en la actualidad. c) La idea es que los estudiantes busquen noticias sobre la aplicaciĂłn de la justicia en la actualidad y evalĂşen si el principio de la igualdad ante la ley se cumple o no. 8. Hay varias diferencias que se pueden seĂąalar: la literatura de la antigua Mesopotamia era anĂłnima, se escribĂa en tablillas de arcilla, trataba sobre todo acerca de temas religiosos o mĂticos, etcĂŠtera.
Š Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
9. El objetivo de esta actividad es resaltar la riqueza cultural de la regiĂłn mesopotĂĄmica y como el legado arqueolĂłgico de estas sociedades estĂĄ en riesgo de desaparecer a causa de las continuas guerras en la regiĂłn.
6. El antiguo Egipto PĂĄgina 65 Documentos Las caracterĂsticas naturales del Nilo que aparecen en el relato son: la abundancia de peces, el agua que permite regar los cultivos y su rĂŠgimen de crecidas que fertiliza la tierra. Todas ellas favorecen la vida en la zona. El Nilo es el que permite el desarrollo de la agricultura y la ganaderĂa, gracias a las cuales los habitantes de Egipto pudieron sustentar su civilizaciĂłn.
PĂĄgina 69 Explorando otras fuentes Si comparamos la religiĂłn egipcia con la cristiana, nos encontraremos con que ambas piensan al ser humano conformado por cuerpo y alma, sin embargo, para los egipcios el cuerpo es necesario luego de la muerte (por eso lo embalsamaban). Otra similitud es la creencia en la existencia de una vida eterna y la necesidad de pasar una prueba en vida para ganarse esa existencia siguiendo una serie de normas o preceptos. Para lograr esta vida perdurable ambas religiones consideran necesario pasar por un juicio ante la divinidad: los egipcios al ser politeĂstas son juzgados por varios dioses, en el cristianismo, que es monoteĂsta, solo Dios decide.
PĂĄgina 71 Actividades finales 1. Suele tomarse como el inicio de la civilizaciĂłn egipcia el momento en que Narmer unificĂł los Reinos del Bajo y Alto &HJQUP IBDJB FM B $ BQSPYJNBEBNFOUF 2. Una monarquĂa absoluta, teocrĂĄtica y hereditaria es una forma de gobierno en la cual gobierna una sola persona que concentra en ella el ejercicio de los poderes legislativo, ejecutivo y judicial, y a la cual no se la puede cuestionar por tener condiciĂłn divina. En esta forma de gobierno el origen del poder y las decisiones del rey tienen una explicaciĂłn religiosa. El poder se transmite por herencia de padres a hijos. 3. En el esquema de la pirĂĄmide, hay que ubicar, de arriba IBDJB BCBKP MPT TJHVJFOUFT FMFNFOUPT Â? GBSBĂ&#x201C;O Z GBNJMJB Â? GVODJPOBSJPT Z TBDFSEPUFT Â? KFGFT HVFSSFSPT DPNFSDJBOUFT Z NBFTUSPT BSUFTBOPT Â? DBNQFTJOPT MBCSBEPSFT Z QBTUPSFT Â? FTDMBWPT 5. a) SegĂşn Herodoto, las actividades fueron: arrastrar bloques de piedras desde las canteras hasta el lugar de la obra, construir calzadas y trabajar en la construcciĂłn de la pirĂĄmide. Cada persona debĂa trabajar durante tres meses y este trabajo era una forma de pagar el tributo. b) ElaboraciĂłn personal. Se deberĂa mencionar el apilamiento de bloques, el relleno de paredes con cascotes, uso de rampas y otras tĂŠcnicas. 6. a) Los campesinos estaban obligados a: obedecer al faraĂłn y a sus funcionarios, integrar los ejĂŠrcitos, adorar a los dioses y pagar tributo en especias y/o en trabajo. b) Los peligros naturales eran la invasiĂłn de hormigas, hipopĂłtamos, ratas o langostas que podĂan arruinar las cosechas. 8. a) -B SFQSFTB EF "TVĂ&#x192;O GVF DPOTUSVJEB FOUSF Z para aprovechar la corriente del rĂo en la generaciĂłn de energĂa hidroelĂŠctrica y para controlar el curso de agua del Nilo. A la vez, formĂł un gran reservorio de agua disponible para las ĂŠpocas de sequĂa. b) AdemĂĄs de modificar drĂĄsticamente el entorno natural de la zona, la represa puso en peligro gran cantidad de sitios arqueolĂłgicos. Esto provocĂł la acciĂłn de organismos internacionales, de asociaciones civiles y del gobierno de Egipto para trasladarlos a otras zonas y salvarlos de su destrucciĂłn.
17
PĂĄgina 75 Construyendo el conocimiento La frase â&#x20AC;&#x153;Fue asĂ como los egipcios pusieron capataces para que oprimieran a los israelitasâ&#x20AC;? indica que este texto hace referencia al siglo xviii a. C., momento del cautiverio de los judĂos en Egipto. El pueblo hebreo es oprimido y tratado con crueldad para evitar la rebeliĂłn. La Estela de Israel fue erigida durante el Imperio nuevo de Egipto. Los pueblos conquistados fueron Libia, Hatti, CanaĂĄn, AscalĂłn, Gezer, Yanoam, Israel y Siria. Que las tierras estĂŠn pacificadas y vencidas significa que sus soldados fueron derrotados y los territorios fueron incorporados al Imperio egipcio. La Estela de Israel tiene como intenciĂłn exponer la grandeza del faraĂłn y afirmar el dominio total de Egipto sobre sus enemigos. El estudiante deberĂa relacionar las fechas de este capĂtulo y el anterior y resaltar los fragmentos de las fuentes analizadas relacionadas con el cautiverio del pueblo hebreo.
PĂĄgina 79 Actividades finales 1. Los pueblos que invadieron el Cercano Oriente durante el segundo milenio fueron diversos pueblos indoeuropeos. a) Algunos pueblos ya instalados en la regiĂłn, como los hebreos, fueron esclavizados por los invasores y tuvieron que cambiar de lugar muchas veces. Imperios como el de los asirios, por su parte, realizaban traslados forzados de poblaciones enteras. 2. Los fenicios instituyeron una sociedad talasocrĂĄtica porque lograron un control econĂłmico del mar MediterrĂĄneo a travĂŠs del comercio y la fundaciĂłn de numerosas ciudades portuarias. 3. a) Los hebreos tuvieron que migrar en numerosas ocasiones debido a su bĂşsqueda de tierras fĂŠrtiles, a invasiones de pueblos que los expulsaron de su lugar y a las ĂŠpocas en que fueron esclavizados. b) Las telas teĂąidas eran uno de los productos mĂĄs apreciados de los que comerciaban los fenicios. Sus actividades de intercambio fueron una caracterĂstica principal de su cultura. 4. a) Falsa. Los asirios sĂ contaban con armas de hierro. b) Verdadera. c) Falsa. Las factorĂas no eran edificios religiosos. Eran lugares costeros que servĂan de depĂłsitos. d) Verdadera. 5. a) El gobernante que comenzĂł la expansiĂłn territorial fue Ciro II. La mĂĄxima extensiĂłn de sus fronteras ocurriĂł durante el gobierno de DarĂo. b) El Imperio persa se extendiĂł por partes de Asia, Ă frica y Europa. c) Por medio de la divisiĂłn del territorio en unidades administrativas mĂĄs pequeĂąas, las satrapĂas, y por una serie de funcionarios que vigilaban el pago de impuesto y el cumplimiento de las leyes. TambiĂŠn era importante la
18
existencia del Camino Real, que unĂa las ciudades con las capitales administrativas. d) Se empleaban flotas y puertos de los fenicios para comerciar con otros pueblos, como los griegos. TambiĂŠn se crearon canales para permitir el paso de los barcos. Por Ăşltimo, se unificĂł el sistema de pesos y medidas y se acuĂąaron monedas. 6. Los paĂses que abarca son LĂbano, Siria, Israel, Jordania y los territorios de Palestina. 7. El trabajo con la lĂnea de tiempo debe servir como sĂntesis de lo aprendido a lo largo del capĂtulo. Para ayudarse, los estuEJBOUFT QVFEFO BHSFHBS JOGPSNBDJĂ&#x201C;O EF MPT DBQĂ&#x17D;UVMPT Z 8. Las otras seis Maravillas del Mundo eran el Faro de AlejandrĂa (Egipto), el Coloso de Rodas (Grecia), el Mausoleo de Halicarnaso (TurquĂa), el Templo de Artemisa (TurquĂa), la Estatua de Zeus (Grecia) y las PirĂĄmides (Egipto). Estas Ăşltimas son las Ăşnicas que sobrevivieron hasta la actualidad. a) Las llamadas nuevas Siete Maravillas del Mundo son Machu Picchu (PerĂş), la Gran Muralla (China), el Taj Mahal (India), Petra (Jordania), el Cristo Redentor (Brasil) y el Coliseo (Italia). Esta iniciativa fue llevada a cabo por una compaĂąĂa privada suiza, New7Wonders Foundation, y no fue apoyada por ningĂşn organismo internacional. 9. a) La principal diferencia que los estudiantes deberĂan advertir es la falta de unidad polĂtica durante la ĂŠpoca de los jueces y la unificaciĂłn lograda por la monarquĂa. b) Si bien ambas potencias se expandieron por medio de la guerra, los asirios dieron escasa importancia al bienestar de los pueblos conquistados mientras que los persas, por el contrario, procuraron integrarlos a su cultura. 10. El objetivo de esta actividad apunta a reconocer episodios recientes de la historia. Los estudiantes deberĂan poder reconocer el efecto de desestructuraciĂłn que una deportaciĂłn provoca en un pueblo.
8. Sociedades agricultoras en AmĂŠrica PĂĄgina 83 Documentos PodrĂan haberse relacionado por medio del comercio o a travĂŠs de la influencia religiosa que ejercĂan los centros ceremoniales olmecas. El vĂnculo entre estas culturas se puede observar en la forma en que fueron representados â&#x20AC;&#x153;los danzantesâ&#x20AC;? de Monte AlbĂĄn, que evocan el estilo olmeca. AdemĂĄs de una escritura incipiente y un calendario, entre las manifestaciones culturales de Monte AlbĂĄn fue importante el desarrollo de una arquitectura funeraria, los murales, la escultura y la cerĂĄmica.
PĂĄgina 86 Documentos Las evidencias se encuentran en la llamada GalerĂa de las Ofrendas, en la que se encontraron gran cantidad de vasijas ceremoniales con bebidas y alimentos tĂpicos de regiones apartadas.
Š Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
7. Los Estados durante el primer milenio a. C.
Página 88 Explorando otras fuentes El primer mito intenta explicar el origen del maíz, la yuca y los árboles, que constituían la base de la alimentación de los habitantes originarios de la costa del Perú. Según el mito “Las semillas”, los dioses crearon a los seres humanos y, luego, continuaron teniendo contacto con ellos. Por su parte, según el mito “La resurrección”, durante mucho tiempo los muertos tuvieron una relación estrecha con los vivos, ya que regresaban para compartir con ellos la comida y la bebida.
Página 89 Actividades finales 1. Los estudiantes deberían reparar en las similitudes en cuanto a estructura social que pueden establecerse entre estas diferentes culturas. También deberían enfatizar las técnicas agrícolas que se emplearon en relación con el ambiente que ocupaban.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
2. El texto debería incluir las menciones a los centros ceremoniales olmecas de La Venta, San Lorenzo y Tres Zapotes, el asentamiento urbano de Monte Albán, la gran ciudad de Teotihuacán, los centros mayas de Palenque, Tikal y Copán y el centro ceremonial de Chavín de Huántar. Tanto en los mesoamericanos como en los andinos existían grandes edificios (templos, palacios) construidos en torno a plazas que tenían una función ceremonial. En todos existían viviendas para campesinos y artesanos. Si bien nacieron como centros ceremoniales, algunos de ellos se convertirían luego en centros político-administrativos. 3. a) Uno de los principales cultivos de las sociedades mesoamericanas. b) Terrenos utilizados para los cultivos agrícolas. c) Sistema de signos utilizado para el registro de información. d) Técnica que consistía en talar la vegetación existente para poder destinar las tierras al cultivo agrícola. e) Período de la cronología andina durante el cual no había una cultura claramente predominante sino desarrollos regionales. f) Sistema de representación del paso de los días, agrupados en semanas, meses y años. g) Nombre de la cordillera localizada al oeste de Sudamérica, que se extiende de norte a sur. h) Cultura que creó una serie de geoglifos que tienen cientos de metros de extensión y solo pueden ser percibidos en su totalidad desde el aire. i) Primer pueblo americano que desarrolló centros ceremoniales. 4. Un modelo de respuesta sería: “Las terrazas de cultivo eran plataformas horizontales, ubicadas en las laderas de las montañas, sostenidas por paredes de piedras. Para construirlas se removía la tierra en la que se localizarían estas paredes. Luego, se rellenaba el terreno con piedras de distintos tamaños, arena y tierra fértil. Finalmente, se emparejaba el terreno de cultivo y se construían canales de riego que comunicaban a los distintos niveles de las terrazas”. 5. Algunos ejemplos de animales pueden ser: el perro prehispánico (utilizado como animal doméstico), el pavo, el cuy,
utilizado como mascota o alimento en Perú, la llama, que aún se usa como medio de transporte y para provisión de carne y lana, y la alpaca, cuya lana es muy apreciada. Entre los vegetales pueden mencionarse: el ají, con el que se preparan platos típicos de la cocina de México, Perú y Bolivia, el amaranto (que en México sirve para preparar “alegrías”, un dulce típico), la palta, la calabaza, el maíz, el tomate, el poroto, el cacao, el algodón, la quinoa, la papa, etcétera. 6. a) La búsqueda de tesoros, por un lado, y, por el otro, la utilización de sus piedras labradas para la construcción de las casas de los habitantes del pueblo cercano al sitio arqueológico. b) La declaración significa que este sitio arqueológico tiene una gran importancia para la cultura universal y en consecuencia, la Unesco considera que debe ser preservado para beneficio de la población del mundo en su totalidad. c) Ellos son: Tikal, en Guatemala, Copán, en Honduras y Monte Albán, Teotihuacán, Palenque, y Chichén-Itzá, todos localizados en México.
9. Los Estados imperiales de América Página 93 Construyendo el conocimiento Los documentos relacionan los inicios de la ciudad con cuestiones religiosas y míticas. Los aztecas se encontraron con los pueblos que habitaban el lugar, que se preguntaban de dónde venían y resaltaban su belicosidad. También narran las dificultades que tuvieron, como por ejemplo la falta de alimentos. La religión jugó un papel principal ya que, según los documentos, los aztecas obedecían el mandato de sus dioses, principalmente del dios Huitzilopochtli, que, en la forma de un águila, los guio hasta Tenochtitlán. La poesía brinda la imagen de una ciudad guerrera, valerosa y fuerte, a la que nadie se atrevería a atacar. Otros aspectos destacados son el orgullo de ser un pueblo guerrero y su religiosidad.
Página 97 Actividades finales 1. Para realizar esta actividad se pueden formar pequeños grupos de estudiantes, de manera que puedan repartirse la búsqueda de información. 2. a) El principal recurso fue la construcción de las chinampas. Era un sistema intensivo de cultivo de vegetales. Algunos de ellos cultivaban solo flores. b) Utilizaban fertilizantes orgánicos que extraían de acequias y canales. c) Maíz, frijol, calabaza, chile en muchas variedades y otros vegetales. 3. a) Los wari se expandieron gracias a su poderío militar, sometiendo a otros pueblos y obligándolos a pagar tributos, por lo cual pueden ser considerados un imperio. Los tiwanaku, en cambio, no conformaron un imperio centralizado, aunque influyeron en otros pueblos por su desarrollo cultural.
19
5. Respuesta de elaboración personal. Se pueden sugerir páginas web o que recurran a la biblioteca de la escuela. Se podría sugerir que investiguen palabras como “cancha”, “tambo” o “vincha” para orientar la actividad. 6. a) Los pueblos originarios hicieron contribuciones importantes en el área del arte, la matemática y la astronomía. También en cuanto a la preservación del medioambiente y métodos de cultivo. El aspecto que más cambió es el religioso, ya que con la llegada de los europeos, los cultos fueron modificados o desaparecieron, como también ocurrió con algunas de sus ciudades. b) La respuesta es de elaboración personal, pero la idea es incentivar a los estudiantes para que reflexionen sobre los diferentes pueblos originarios y debatan sobre su situación actual.
Páginas 98 y 99 Sección II. Propuesta de trabajo El objetivo de este proyecto es relacionar lo leído en el capíUVMP DPO OVFWB JOGPSNBDJÓO PCUFOJEB B QBSUJS EF MBT GVFOUFT sugeridas. Como en la propuesta de trabajo I, los estudiantes deben elaborar un informe. Los temas de aprovechamiento del espacio y los recursos pueden verse en paralelo con tópicos abordados en el área de Geografía.
10. La antigua Grecia Página 105 Construyendo el conocimiento El conflicto entre griegos y troyanos se desencadenó por el control de la costa de Asia Menor, una región estratégica para el intercambio comercial. Según la versión de Homero, la Guerra de Troya estalló cuando Paris, un príncipe troyano, secuestró a Helena, reina de Esparta, y una expedición griega partió para responder militarmente a esta afrenta. Esta actividad apunta a remarcar el impacto duradero que tuvo el relato homérico en la cultura. En los fragmentos se describe a Troya como “bien edificada” y con altos muros. Los griegos tienen interés en el botín que podrían obtener por destruir la ciudad, que incluía oro y bronce. Para investigar el pasado de Troya se utilizan pruebas arqueológicas. El arqueólogo Schliemann también empleó la Ilíada de Homero como fuente “histórica” para deducir la ubicación de la ciudad legendaria. Algunas disciplinas auxiliares que pueden ayudar en la investigación sobre este tema son la Geografía, la Geología y la Literatura.
Página 108 Documentos En el punto en el que se señala: “escribí leyes tanto para el hombre del pueblo como para el hombre rico, reglamentando para ambos una justificación recta”. También al principio, cuando devuelve a la patria a quienes han sido vendidos o exiliados por pobres.
20
Página 113 Actividades finales 1. En esta actividad, los estudiantes pueden señalar las diferencias en cuanto a los espacios que ambas civilizaciones ocupaban, su sistema de escritura, la importancia o no que tenía la fuerza militar, entre otros factores. 2. a) Verdadero. Durante la mayor parte de su historia, Grecia estuvo dividida en ciudades-Estado independientes o que se organizaban en ligas sin perder su independencia. Solo durante la expansión de los macedonios, la mayor parte de las ciudades formó parte de un imperio. b) Verdadero. Hasta el siglo v a. C. los gobernantes de las primeras polis eran aquellos que tenían grandes tierras y acumulaban el poder económico. c) Falso. Con anterioridad existían ciudades-Estado, como las de los súmeros. d) Verdadero. Los tiranos de las polis griegas gobernaban sin consultar a los ciudadanos o compartir el poder con otras instituciones. 3.
… estaban en manos de la aristocracia. … los derechos políticos estaban reservados a aquellos que podían mantenerse económicamente mientras ocupaban un cargo. … hasta entonces solo era interpretada por un pequeño grupo que sabía leer y escribir.
4. a) Las polis nacieron por la necesidad de los habitantes de una región de organizarse políticamente y porque compartían elementos culturales y religiosos en común. Entre las consecuencias se encuentran la evolución del sistema de gobierno democrático y la lucha entre diversas polis por el control del territorio griego. b) Las primeras colonias surgieron después de las invasiones dorias, cuando los supervivientes de estas migraron y se instalaron en otras regiones. La segunda colonización fue consecuencia de la crisis social y económica. Como consecuencia, la cultura griega se expandió por el Mediterráneo. c) El descontento social se originó por la imposibilidad de la población de participar en la vida política. En Atenas, la consecuencia fue una reforma política de gran envergadura, iniciada por Clístenes y que sentó las bases de la democracia. 5. a) Los espartanos se valieron del uso de la guerra, la disciplina militar y la limitación de la participación política para mantener el control sobre las poblaciones que dominaban. b) Los atenienses lograron un sistema democrático gracias a las reformas de Clístenes, luego ampliadas por Pericles. Este sistema se afianzó gracias a una compleja organización de la población (masculina ateniense), que estaba dividida en distritos, donde todos sus miembros tenían igualdad de derechos políticos. 6. El gobierno de Pericles es conocido como “Siglo de oro de Grecia” porque, gracias a los aportes monetarios de las ciudades de la Liga de Delos, Atenas se convirtió en un importante centro cultural.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
4. La principal estrategia de expansión fue la militar, es decir, conformaron imperios por medio de la guerra. Un ejemplo es el Imperio azteca en la meseta mexicana.
7. En el territorio del imperio de Alejandro Magno habitaban los griegos, los egipcios y los persas. a) El objetivo de esta actividad es que los estudiantes comparen un mapa histórico y reconozcan la misma región en la actualidad. 8. En esta actividad se deberá destacar la importancia que tuvo el Mediterráneo con el intercambio comercial y cómo, a través de él, se difundió la cultura de los griegos y la de otros pueblos. 9. Para realizar esta actividad, los estudiantes deberán conocer cómo es el sistema democrático de nuestro país. 10. a) .FOPT EFM EF MB QPCMBDJÓO QPTFÎB EFSFDIPT QPMÎUJcos. Correspondía al sector de los hijos de padres atenienses. b) Los estudiantes deberían notar que la democracia ateniense era en realidad una democracia restringida, ya que solo beneficiaba un porcentaje muy pequeño de la población Y, además, tener en cuenta la diferencia entre democracia directa (la griega) e indirecta (la actual).
11. La cultura griega Página 116 Explorando otras fuentes En relato se pueden observar la organización del espacio urbano, la vestimenta, las comidas, las distintas manifestaciones artísticas y las fiestas y juegos. Son caracterizados como atletas que se dedican por entero a un entrenamiento arduo y que buscan la gloria para su polis. Los griegos consideran que los romanos son unos bárbaros que carecen de la preparación atlética e intelectual de los griegos.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Página 121 Actividades finales 1. Platón. Pensador que creía en la existencia de dos mundos: el sensible y el de las ideas. Aristóteles. Discípulo de Platón, creador del Liceo. Aristófanes. Escritor de comedias griegas. Sócrates. Filósofo que fue condenado a muerte por sus enseñanzas. Herodoto. Considerado el primero de los historiadores griegos. 2. a) Para Sócrates, los inconvenientes de los textos escritos residen en que no pueden responder preguntas sobre su contenido ni pueden defenderse por sí mismos. Además, pueden ser leídos por cualquiera. b) Sócrates consideraba que la enseñanza se lograba a través del diálogo, algo imposible de plantear con un texto escrito. 3. Se sugiere buscar estas esculturas en Internet. Doríforo de Policleto. Figura desnuda de un hombre joven, dotada de belleza, armonía y fuerza muscular. Pertenece al período clásico caracterizado por la proporción, la perfección y un ligero movimiento. Laocoonte y sus hijos. Pertenece al período helenístico, caracterizado por el gran realismo y expresividad,
que busca transmitir el movimiento y la emoción de sus protagonistas. Representa el momento en que Laocoonte, un sacerdote de Apolo en Troya, está siendo devorado, junto a sus hijos, por dos serpientes. Venus de Milo. Pertenece al período helenístico. Además del realismo, en esta obra se observa la representación de una mujer, motivo que se incorpora en este período. Esta obra representa a Afrodita, la diosa griega del amor y la belleza. 4. En la religión griega, los dioses olímpicos eran los principales dioses del panteón griego. Los principales son: Zeus. Dios del Cielo, gobernaba estableciendo el orden, la justicia y el destino del Universo. Hera. Hija de Cronos y Rea, hermana y esposa de Zeus. Era la diosa del matrimonio y protectora de las mujeres casadas. Hermes. Hijo de Zeus y Maya. Era el mensajero de los dioses, dios del comercio y protector de los comerciantes, los viajeros y los ladrones. Ártemis o Artemisa. Hija de Zeus y Leto. Era hermana gemela de Apolo. Diosa de la naturaleza, los animales salvajes y de la caza. Apolo. Hijo de Zeus y Leto. Dios de la belleza masculina, de la razón, de las artes y la música. Afrodita. Hija de Gea (diosa de la Tierra) y Urano (dios del Cielo). Diosa del amor y la belleza femenina. 5. a) Entre los valores que, según Hipócrates, deben seguir los médicos, se encuentran la lealtad y el respeto hacia su maestro y sus progenitores, la búsqueda del bienestar de sus pacientes, la pureza de su vida y su práctica profesional, la justicia y la discreción. b) Debe evitar proporcionar venenos o aconsejar cómo utilizarlos, llevar adelante prácticas para evitar la concepción de la mujer o el desarrollo del niño, realizar operaciones para los que no está preparado, efectuar prácticas injustas o tener contactos sexuales con mujeres u hombres durante sus visitas médicas. Por otra parte, debe respetar a su maestro y compartir con él su sustento, enseñar el oficio únicamente a sus hijos, a los hijos de su maestro y a aquellos que sean sus discípulos, velar por el bienestar de los enfermos, respetar la privacidad de sus pacientes y, finalmente, cumplir con el juramento.
12. Roma: de la monarquía al fin del imperio Página 131 Explorando otras fuentes a) Las regiones que aparecen en la película son: Germania; Hispania; Zucchabar (en Mauritania); la ciudad de Roma. b) Los pueblos “bárbaros” aparecen en las primeras escenas que transcurren en Germania, donde los romanos luchan contra los pueblos de la región. También aparecen los de la región de Mauritania, donde el protagonista se encuentra con otros dos esclavos como él, uno de origen numidio y otro germánico. c) En la película Marco Aurelio aparece retratado como un buen gobernante, preocupado por la restauración de la República. En realidad, no buscaba restaurar la República,
21
PĂĄgina 133 Actividades finales 1. a) El fragmento narra la caĂda de la monarquĂa en Roma. El Ăşltimo rey romano, Tarquinio el Soberbio, es presentado como un gobernante tirĂĄnico, sin apoyo del pueblo ni del Senado. b) Al ver amenazado su poder, los patricios entraron en conflicto con los reyes e impulsaron la destituciĂłn de la monarquĂa y su reemplazo por un sistema de gobierno, la repĂşblica, en el cual el poder radicaba sobre todo en el Senado. c) En el fragmento aparece mencionado el Senado, que funcionaba como un Ăłrgano que aconsejaba al rey, y tambiĂŠn se hace referencia al sufragio del pueblo, que se realizaban en las asambleas de las curias, para manifestar su apoyo o rechazo de las polĂticas impulsadas por el rey. d) La Magistratura incluĂa funcionarios como los cĂłnsules, los cuestores, los ediles, los pretores y los censores. 2. MonarquĂa Reformas de Servio Tulio. Conquista etrusca de Roma. CreaciĂłn del Senado.
RepĂşblica
Imperio
Guerras entre Roma y Cartago. Conquista de la penĂnsula ItĂĄlica. Proyecto de reforma agraria de los hermanos Graco.
DivisiĂłn del Imperio. El cristianismo se convierte en religiĂłn oficial. Invasiones de pueblos bĂĄrbaros.
3. La lĂnea de tiempo deberĂa, al menos, incluir los siguientes eventos: 27 a. C.: Inicio del Imperio: asume el poder Augusto E $ $SJTJT EFM TJHMP iii 4F JOJDJB FM HPCJFSOP EF %JPDMFDJBOP DĂŠcada de 370: Crisis provocada por el conflicto con los pueblos â&#x20AC;&#x153;bĂĄrbarosâ&#x20AC;? %JWJTJĂ&#x201C;O EFM *NQFSJP SPNBOP $BĂ&#x17D;EB EFM *NQFSJP SPNBOP EF 0DDJEFOUF 4. a) La sociedad romana se dividĂa en patricios, que eran los descendientes de los fundadores de Roma y conservaban las mejores tierras y los derechos civiles y polĂticos, y los plebeyos, que no tenĂan los mismos derechos polĂticos. b) Al iniciarse la RepĂşblica los plebeyos no podĂan ser elegidos como magistrados ni formaban parte del Senado. c) La primera de ellas fue poco despuĂŠs del inicio de la RepĂşblica, cuando los plebeyos comenzaron una secesiĂłn exigiendo mayor participaciĂłn polĂtica y un reparto de tierras. El conflicto culminĂł con la sanciĂłn de la Ley de las Doce Tablas, la creaciĂłn de la Asamblea de la Plebe,
22
y una nueva magistratura, los tribunos de la plebe. MĂĄs adelante, en el siglo iv a. C., los plebeyos lograron el derecho a ocupar el cargo de cĂłnsules y otros cargos religiosos y tambiĂŠn abolir la esclavitud por deudas. 5. Respuesta de elaboraciĂłn personal. La carta deberĂa incluir los hechos ocurridos en las Ăşltimas dĂŠcadas de la RepĂşblica: el agudizamiento de los conflictos polĂticos, el desgaste de las instituciones romanas y el surgimiento de lĂderes militares que se disputaban el poder y daban lugar a enfrentamientos y guerras civiles. 6. a) El fragmento narra el asesinato de Julio CĂŠsar, ocurrido IBDJB FM Ă OBM EF MB 3FQĂ&#x2122;CMJDB FO FM B $ b) SegĂşn el fragmento, lo que se buscaba evitar es que CĂŠsar fuera convertido en rey. c) La biografĂa de Suetonio deberĂa decir que fue un historiaEPS SPNBOP OBDJEP FO FM BĂ&#x2019;P Z GBMMFDJEP FO FM E $ es decir, que viviĂł en el perĂodo del Imperio. Su obra mĂĄs importante fue Vida de los doce CĂŠsares (De vita Caesarum), que narra las vidas de doce gobernantes de Roma.
13. La vida en Roma PĂĄgina 139 Construyendo el conocimiento Los cristianos podĂan ser llevados a juicio y cuestionados por sus creencias. SufrĂan tormentos y humillaciones y eran condenados a morir atacados por perros o crucificados. Para evitar sospechas sobre su persona, NerĂłn culpĂł del incendio a los cristianos, un grupo del que los romanos desconfiaban. En esta actividad, los estudiantes deberĂan comprender que las fuentes de estos historiadores tambiĂŠn estĂĄn teĂąidas por sus prejuicios, ideales y cosmovisiones. Otras fuentes posibles son archivos judiciales, censos y registros arqueolĂłgicos hallados en catacumbas.
PĂĄgina 141 Actividades finales 1. a) Significa que los padres de familia eran los que detentaban la autoridad. A los varones se les reconocĂan mĂĄs derechos que a las mujeres. b) Las familias romanas estaban organizadas en torno a la figura del pater familias y estaban compuestas no solo por los familiares directos de este sino tambiĂŠn por todos los que vivĂan bajo el mismo techo (esclavos y clientes). c) En ambas sociedades las mujeres se encontraban en una situaciĂłn de inferioridad legal con respecto a los hombres. La mujer romana, sin embargo, a diferencia de las mujeres griegas, podĂa asistir a algunos espectĂĄculos y tener una vida social propia. d) Respuesta de elaboraciĂłn personal. Se espera que el estudiante pueda diferenciar la situaciĂłn legal de las mujeres y tambiĂŠn seĂąalar que, en la actualidad, las personas que no estĂĄn unidas a la familia por vĂnculos sanguĂneos o de matrimonio no se consideran parte de ella. 2. a) Los clientes eran ciudadanos libres que establecĂan pactos de apoyo y lealtad con un pater familias a cambio de ayuda econĂłmica y protecciĂłn.
Š Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
pero sĂ es cierto que fue reconocido por los romanos como un buen gobernante. Tal como se ve en la pelĂcula, debiĂł enfrentar mĂşltiples guerras a lo largo de su mandato. CĂłmodo no asesinĂł a su padre, pero fue un personaje poco apreciado por los romanos, debido a que intentaba constantemente abusar de su poder. Esta actitud originĂł una conspiraciĂłn para asesinarlo, hecho que no ocurriĂł en el Coliseo (a diferencia de lo que muestra el filme).
b) Los clientes debían escoltar a sus patrones en público y votar por él. Sobre todo, debían trabajar para los patrones. c) El hijo de un cliente seguía siendo cliente del patrón porque era una condición hereditaria. d) Los patricios con muchos clientes eran considerados más prósperos y prestigiosos. Los clientes, además, eran su fuerza de trabajo. 3. Porque relata el cambio en la política del Imperio romano con respecto a la religión cristiana. a) La intolerancia hacia los cristianos estaba dada principalmente por motivos políticos, porque estos se negaban a aceptar la autoridad divina del emperador y a formar parte del ejército. b) El cristianismo fue oficializado por Teodosio. c) En una situación de tolerancia, las personas son libres de practicar su religión. Cuando una religión es oficializada, pasa a ser reconocida como la principal de un Estado. 4. Las vías hechas por los romanos permitían una fácil comunicación entre las regiones. 5. Los legados de la cultura romana analizados en el capítulo son los edificios y los aportes a la arquitectura, el Derecho, el uso del latín y su evolución a lenguas romances y la literatura. a) Otros ejemplos podrían ser varias expresiones latinas que se emplean en la actualidad, así como numerosas historias, películas y cómics ambientados en la antigua Roma. 6. Esta actividad se relaciona con muchos conceptos del cristianismo, como las autoridades o los principios de doctrina, que siguen vigentes en la actualidad.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
7. El Coliseo de Roma es considerado una de las nuevas maravillas del mundo. En la Antigüedad era un anfiteatro en el que también se realizaban combates de gladiadores y ejecuciones. 8. Para realizar esta actividad, se sugiere al docente que organice a los estudiantes en grupos, cada uno de los cuales deberá averiguar un número limitado de países, su idioma, si este tiene alguna relación con las lenguas romances y el modo de gobierno. Los países actuales cuyos territorios habían sido dominados por los romanos son: Albania, Alemania, Andorra, Argelia, Armenia, Austria, Azerbaiyán, Bélgica, Bosnia y Herzegovina, Bulgaria, Ciudad del Vaticano, Croacia, Chipre, Egipto, Eslovaquia, Eslovenia, España, Francia, Georgia, Grecia, Hungría, Israel, Italia, Líbano, Liechtenstein, Libia, Luxemburgo, Macedonia, Marruecos, Malta, Mónaco, Montenegro, Países Bajos, Portugal, Reino Unido, Rumania, Serbia, Suiza, Túnez, Turquía y Ucrania. Se sugiere seleccionar solo los países de esta lista cuyos datos sean de fácil averiguación para los estudiantes. 9. Para esta actividad se sugiere el empleo de un diccionario que detalle el origen etimológico de las palabras, como por ejemplo el de la Real Academia Española de la Lengua, que se puede consultar online en www.rae.es.
14. Los primeros siglos medievales Página 144 Documentos La economía rural permitía que cada comunidad se bastase a sí misma con lo que producía. No solo se producían materias primas, sino que estas se transformaban para elaborar alimentos (pan, vino, cerveza), muebles, herramientas, vestimentas, calzado, etcétera. Porque al encontrar en el ámbito rural todo lo necesario, los campesinos casi no concurrían a los mercados urbanos a realizar compras, y por lo tanto tampoco tenía sentido que en las ciudades se desarrollaran talleres artesanales. Las describe como aglomeraciones de unos pocos miles de habitantes extendidas sobre pequeñas superficies, económicamente estancadas.
Página 151 Construyendo el conocimiento Los historiadores pueden recurrir a relatos escritos sobre la llegada de productos de otras regiones o continentes o sobre el envío de mercancías propias al exterior, como también a objetos hallados en excavaciones arqueológicas en tumbas, templos, palacios o casas particulares cuyos materiales y técnicas de fabricación no son propios de la zona y, por lo tanto, han venido desde fuera de las fronteras. Es posible ademas, apelar a registros gráficos (pinturas, tejidos, grabados) que representan intercambios económicos, etcétera. El concepto de “Oriente” fue durante siglos para los europeos un concepto vago, que abarcaba países desconocidos o poco conocidos, del que provenían animales fabulosos, y productos lujosos o exóticos. El aspecto, las costumbres y vestimentas de sus habitantes causaban asombro cuando los occidentales entraban en contacto con ellos. Al realizar una comparación, los estudiantes podrían destacar que los avances tecnológicos y los aportes culturales de Oriente sorprendían a los habitantes de Europa.
Página 153 Actividades finales 1. Respuesta de elaboración personal. Algunos de los aspectos que los estudiantes podrían resaltar como continuidades son la ruralización, el creciente protagonismo de los pueblos germánicos y la pervivencia del derecho escrito entre estos pueblos. Entre las discontinuidades se pueden mencionar la ruptura de la unidad política en el Mediterráneo, la centralidad de la Iglesia como factor de unidad cultural y la aparición del Islam como fuerza capaz de amenazar Europa occidental. 2. a) La ascesis es un conjunto de prácticas de vida que, a través de duros ejercicios, privaciones y abandono de los placeres, llevaba a los monjes a un camino de perfección religiosa. Rezar, ayunar o vivir en silencio eran pruebas que demostraban la voluntad de servir a Dios. b) La copia de libros, que, según lo describe el autor, era un duro e incómodo trabajo, y copiar un solo texto llevaba meses de gran concentración.
23
3. a) En la actualidad los libros pueden realizarse con imprentas con mĂŠtodos digitales, lo que abarata su costo, permite producir mĂĄs cantidad y aumenta la posibilidad de su difusiĂłn entre un pĂşblico masivo. b) Las nuevas tecnologĂas digitales, que en algunos lugares del mundo tienden a desplazar o a competir con otros medios mĂĄs tradicionales como la radio, la televisiĂłn y los periĂłdicos. Mediante las tablets y los telĂŠfonos celulares inteligentes es posible acceder a buena parte de los libros impresos en su versiĂłn digital. c) Los alumnos pueden debatir acerca de las posibilidades de acceder a la informaciĂłn, ya que puede existir una censura encubierta, la manipulaciĂłn de la informaciĂłn que circula, o la â&#x20AC;&#x153;instalaciĂłnâ&#x20AC;? de una agenda de temas prioritarios segĂşn los intereses de grupos polĂticos, econĂłmicos, religiosos, ideolĂłgicos, etcĂŠtera. 4. Se puede orientar a los alumnos para que trabajen con cuentos o relatos fantĂĄsticos, libros de viajes, bestiarios, artesanĂas (armas, tejidos, orfebrerĂa, etc.), aportes en la alimentaciĂłn, los deportes, los juegos, etcĂŠtera.
15. La ĂŠpoca feudal PĂĄgina 158 Documentos La sociedad medieval esperaba que cada estamento cumpliera las funciones para las cuales Dios los habĂa puesto en la tierra. Algunos debĂan rezar por los demĂĄs, otros debĂan producir los bienes que todos necesitaban y otros debĂan proteger al resto. Vista desde los avances consagrados durante el siglo xx en materia de derechos e igualdad ante la ley, la sociedad del occidente medieval no puede resultar justa, porque existen grupos privilegiados mantenidos por un tercer estamento sobre el que caen todas las obligaciones, y pocas garantĂas de que se respeten sus vidas y bienes. AdemĂĄs, los habitantes no son iguales ante la ley, y los abusos de poder son frecuentes. Existe un respaldo religioso a la organizaciĂłn social (que se presenta como una creaciĂłn divina), que limita las rebeliones. Y cuando estas se producen, se castigan duramente porque se ven como un desafĂo a la voluntad de Dios.
24
durĂa, cambiantes en sus opiniones. La mayorĂa son insultantes respecto de ellas y suelen justificar su sometimiento respecto de los varones. Se la critica o se la ignora, sea una trabajadora manual, una poeta o una intelectual. En las ilustraciones aparecen mujeres de grupos privilegiados. Una que pinta (por lo que parece haber recibido una educaciĂłn refinada), otra asistiendo a la iglesia, otras haciendo compras y otras en una comida. Todas lucen ricas vestiduras y joyas. En caso de elegir la primera opciĂłn, los alumnos tendrĂan que seĂąalar el sometimiento de las mujeres, incluso entre aquellas que vivĂan una vida sin privaciones.
PĂĄgina 165 Actividades finales 1. a) En la cima del triĂĄngulo se halla el rey con su corte, que no es un sector social, sino, teĂłricamente, la mĂĄxima autoridad, y el mĂĄs poderoso seĂąor feudal. En la realidad, su autoridad estaba debilitada. En un segundo nivel aparecen los que guerrean y los que rezan. En la base pueden verse campesinos y artesanos. 2. a) Falso. En una sociedad jerarquizada o estamental como la sociedad feudal, el nacimiento en un estamento definĂa la vida futura de la persona, y raramente se podĂa pasar a un grupo social privilegiado si uno nacĂa como campesino. No habĂa movilidad social. b) Falso. Una de las condiciones de los siervos en el feudo era que estaban ligados a la tierra, y para abandonarla debĂan solicitar el permiso del seĂąor. c) Verdadero. DetrĂĄs de las murallas de los castillos podĂan refugiarse los aldeanos ante los ataques, como tambiĂŠn guardar provisiones para resistir un sitio. d) Falso. El arte romĂĄnico surgiĂł en varias partes de la Europa medieval. Pueden verse ejemplos de ĂŠl en Inglaterra, Alemania, EspaĂąa, Italia, Francia, etcĂŠtera. 3. Los estudiantes pueden orientarse por los tĂtulos y subtĂtulos del capĂtulo para encontrar la informaciĂłn solicitada. A continuaciĂłn se proponen algunas frases para ilustrar las preguntas realizadas. a) 1Ă&#x192;HJOB i$BEB TFĂ&#x2019;PS DPNFO[Ă&#x201C; B FKFSDFS FM QPEFS MPcal en su seĂąorĂo con las funciones que correspondĂan al rey: cobraba impuestos, aplicaba justicia (aunque no en todos los casos, como ya leĂste) y defendĂa el territorio con un ejĂŠrcito propioâ&#x20AC;?. b) 1Ă&#x192;HJOB i0USB GVFOUF EF SJRVF[BT GVF FM EJF[NP P dĂŠcima parte de las riquezas, que los campesinos debĂan pagar. El clero empleaba las riquezas para mantenerse econĂłmicamente, para mejorar la condiciĂłn de los humildes y para pagar la construcciĂłn y restauraciĂłn de iglesias. Algunos obispos fueron criticados por preocuparse mĂĄs por cuestiones materiales que por cuestiones espiritualesâ&#x20AC;?.
PĂĄgina 162
4. Las historias de amor cortĂŠs son varias y a veces muy complejas. No en todas se puede contestar puntualmente cada una de las preguntas propuestas, de manera que deben emplearse como guĂa. Se sugiere hacer este trabajo en conjunto con el docente de Literatura, quien puede proponer lecturas a los estudiantes.
Construyendo el conocimiento En general, los documentos critican a las mujeres, adjudicĂĄndoles todo tipo de defectos: frĂĄgiles, carentes de sabi-
5. Para ser un caballero era necesaria una importante fortuna personal. Era muy costoso comprar un caballo y mantenerlo,
Š Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
c) Los libros eran valiosos porque eran escasos, porque llevaba un enorme esfuerzo copiarlos, porque a veces tenĂan encuadernaciones en materiales preciosos (marfil, metal incrustado con gemas) y porque el material de copia, el pergamino, era muy costoso. d) El emperador favoreciĂł la copia de libros, necesarios para las tareas de evangelizaciĂłn (como la Biblia) y para la formaciĂłn de funcionarios. Estos se educaban en la escuela palatina de AquisgrĂĄn, la capital imperial. Los carolingios desarrollaron un tipo de letra llamada minĂşscula, que, al simplificar la escritura latina, permitiĂł copiar textos con mĂĄs rapidez.
lo mismo que adquirir armas y elementos de defensa. Además, una persona que dependiera de un trabajo para vivir (cultivando la tierra o realizando artesanías) no podía tener tiempo libre para adiestrarse en el uso de armas ni en el dominio del caballo en el combate, ni tampoco hubiera podido concurrir a integrar la hueste de un señor feudal cada vez que se lo convocaba. 6. Esta actividad tiene por objetivo relacionar las ideas analizadas en el capítulo sobre los bosques medievales con obras artísticas que los estudiantes conozcan. A continuación se toma como ejemplo lo que sucede en los libros de la saga de Harry Potter. a) El bosque que rodea al colegio donde Harry Potter estudia se denomina “Bosque prohibido”. Aparece representado como un lugar tenebroso, al que a veces son enviados los estudiantes como forma de castigo. b) Está habitado por centauros, criaturas inteligentes que se niegan a compartir la vida con los humanos. También hay arañas gigantes, hombres lobo y gigantes. c) Tiene una importancia económica menor, ya que allí se ocultan personas que trafican bienes prohibidos. Sin embargo, no es de mucha utilidad productiva para los miembros de la escuela de magia.
16. El ocaso medieval Página 167 Documentos Era un arzobispo, por lo tanto pertenecía al sector social del clero. Las tierras constaban de prados y pantanos. Era tierra pantanosa y herbácea, no apta para cultivos. Las tierras se cedían para que fueran ocupadas por personas que tendrían que establecerse y trabajar en su saneamiento con el fin de convertirlos en terrenos fértiles y aptos para cultivos productivos.
4. a) Sugerir a los alumnos bibliografía o sitios web para responder la consigna. b) El autor desea transmitir la cercanía y la realidad de la muerte a través del título de la obra y la imagen central de la muerte con la poderosa guadaña. c) En la pintura, las víctimas que aparecen son miles de mujeres, niños y hombres pertenecientes a todas las clases sociales desde nobles y miembros de la iglesia hasta campesinos. d) Los principales antagonistas son los esqueletos que parecen un ejército montado a caballo. Representan a la peste y siembran muerte y desolación entre las personas. e) Se podrían relacionar los desastres naturales que provocaron el hambre, la peste negra que diezmó a la población de Europa, y la Guerra de los Cien Años.
Páginas 178 y 179
Página 175
Sección III. Propuesta de trabajo Los estudiantes deben poder ver, gracias a este proyecto, cómo los cambios estructurales de la sociedad, la política y la cultura se ven reflejados en el trazado de una ciudad. Se tomó específicamente el caso de París durante el Medioevo, aunque, de no encontrarse las fuentes sugeridas (folletos de agencias turísticas, enciclopedias, visitas guiadas por Internet), puede elegirse otra ciudad medieval distinta –o incluso apelar a una ciudad argentina, aunque en ese caso el tiempo analizado sería menor–.
Construyendo el conocimiento Las imágenes transmiten sentimientos de muerte y desolación.
17. El mundo en que vivimos
Las consecuencias, según Boccaccio, fueron: disminución del trabajo, lamentos y el despertar de la religiosidad en las mujeres y como también deseos de abandonar la ciudad para emigrar al campo. © Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
3. a) El fundador de la orden fue Francisco de Asís, posteriormente canonizado por la Iglesia. Sugerir a los alumnos bibliografía o bien páginas web para la elaboración de la biografía. b) La orden existe en la actualidad. Sugerir a los alumnos para que indaguen acerca de cómo está organizada esta orden. c) Eligió ese nombre en honor al fundador de la orden, Francisco de Asís. La intención del Papa es resaltar los valores de humildad y amor a los pobres de la Iglesia católica que encarnaba San Francisco de Asís.
Página 177 Actividades finales 1. El cuadro o esquema debería contener algunas de las siguientes referencias: empleo del hierro para fabricar herramientas, aparición de rastras y arados de vertedera, rotación trienal de cultivos y canales y acequias para riego. 2. Ejemplos sugeridos: a) El aumento del comercio hizo surgir las letras de cambio que estaban respaldadas por los bancos. b) El surgimiento de la burguesía permitió a los monarcas recuperar el poder que habían perdido ante los señores feudales. c) Los artesanos que vivían en las ciudades organizaron gremios según sus actividades.
Página 188 Documentos El texto del documento permite trabajar el concepto de recurso natural como los elementos y procesos naturales que la sociedad valora y transforma mediante el trabajo y la aplicación de tecnología, para satisfacer sus necesidades. El texto es claro en cuanto cómo fue cambiando la apreciación de los recursos a través del tiempo a través del ejemplo de la desvalorización de la Pampa húmeda durante la conquista española y su puesta en valor a partir de su uso agrícola ganadero.
Página 189 Actividades finales 1. El Estado es la organización política de una sociedad que surge como resultado de procesos políticos y sociales que determinan que en un espacio se desarrolle un grupo social que tiene en común determinados rasgos. Para establecerse, un Estado debe ser reconocido por los demás. El Estado es
25
2. a), b) y c) Respuestas de elaboraciĂłn personal. Se espera que los alumnos comparen atentamente los mapas y adviertan que las mayores modificaciones se produjeron en la regiĂłn occidental, mientras que la oriental permaneciĂł casi sin cambios tanto en un perĂodo como en el otro. El objetivo es profundizar en el concepto de que los mapas no son estĂĄticos porque los paĂses no lo son, han cambiado en el tiempo y seguirĂĄn haciĂŠndolo en el futuro. 3. Respuesta abierta. Se espera que los alumnos relacionen los intercambios de informaciĂłn, mercaderĂas, personas y dinero entre paĂses, comprendiendo asĂ una de las caracterĂsticas de la globalizaciĂłn (la cantidad y rapidez en las comunicaciones entre los paĂses) y la importancia de las escalas geogrĂĄficas en el anĂĄlisis de procesos. 4. Respuesta abierta. Los textos incluidos en esta actividad apuntan a enriquecer el concepto de Estados plurinacionaMFT QMBOUFBEP FO MB QĂ&#x192;HJOB 4F FTQFSB RVF MPT BMVNOPT a partir de una charla entre pares, valoren la importancia de tener en cuenta a todas las personas que comparten una naciĂłn y puedan comprender que los conceptos de Estado y de naciĂłn pueden cambiar con el tiempo. AdemĂĄs, se pretende que reflexionen sobre la situaciĂłn de los pueblos originarios en la Argentina y puedan debatir si se trata de un paĂs plurinacional. Para ampliar esta respuesta especĂfica, el/la docente puede hacer referencia a la pregunta TPCSF QVFCMPT PSJHJOBSJPT JODMVJEB FO FM DFOTP EF DPO la intenciĂłn de identificar hogares que expresan su pertenencia a alguno de los pueblos originarios que habitan el territorio nacional. Esta es una forma de inclusiĂłn de algunos sectores de la poblaciĂłn argentina desatendidos y postergados. 5. Respuesta abierta. Se espera que los alumnos describan el proceso de organizaciĂłn del espacio como resultado de las acciones que realizan los hombres organizados en sociedad, a lo largo del tiempo, en permanente interacciĂłn con los elementos de la naturaleza. Y que, en conjunto, los elementos que provienen de la naturaleza y aquellos que las personas transforman y construyen, forman el ambiente en el que vivimos.
26
18. Ubicar y representar lugares PĂĄgina 197 Actividades finales 1. a) Orientarse significa ubicarse en el espacio, se relaciona con â&#x20AC;&#x153;buscar el Orienteâ&#x20AC;? (lugar por donde â&#x20AC;&#x153;aparentementeâ&#x20AC;? sale el Sol). b) Los elementos naturales que sirven para orientarse son el Sol y otras estrellas que indican puntos cardinales. c) El movimiento del Sol es aparente porque es la Tierra la que se mueve durante su rotaciĂłn. d) La rosa de los vientos es un dibujo que indica los puntos cardinales en los mapas. e) La brĂşjula es el instrumento de precisiĂłn para orientarse mĂĄs antiguo que existe. Contiene una aguja que seĂąala el Norte sobre el dibujo de la rosa de los vientos. 2. Paralelos
Meridianos
Son circunferencias.
Son semicircunferencias.
Tienen diferente tamaĂąo.
Tienen la misma extensiĂłn.
El de origen lleva el nombre de Ecuador.
El de origen lleva el nombre de Greenwich.
El de origen divide a la Tierra en los hemisferios: Norte y Sur.
El de origen divide a la Tierra en los hemisferios: Este u oriental y Oeste u occidental.
3. Se espera que los alumnos puedan adquirir habilidades con relaciĂłn al conocimiento cartogrĂĄfico y coloquen el nombre del Ecuador, los trĂłpicos y los cĂrculos polares. AdemĂĄs, se desea que reconozcan otros elementos del mapa como el tĂtulo, las referencias, la escala y la rosa de los vientos. TambiĂŠn, que puedan identificar la latitud y longitud de los puntos que elijan en el mapa. 4. El objetivo es que los alumnos adquieran la habilidad de ubicar lugares en el mapa a partir de las coordenadas geogrĂĄficas. 5. Se busca que los alumnos se familiaricen con el uso del Google Maps, e identifiquen la localizaciĂłn de un lugar por medio de coordenadas. AdemĂĄs, el objetivo es que, en este primer acercamiento, comiencen a trabajar con el concepto de escala. 6. Se espera que los alumnos trabajen con su propio mapa mental y el de los compaĂąeros y, a partir de la comparaciĂłn, comprendan que cada persona percibe los elementos del espacio de diferente manera. Es decir, que existe una dimensiĂłn subjetiva del territorio.
Š Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
dinĂĄmico y cambiante por los permanentes procesos polĂticos y sociales que se producen en el mundo. El territorio forma parte de la definiciĂłn misma del Estado moderno, ya que este solo se configura como tal si tiene una porciĂłn de la superficie terrestre donde ejercer su soberanĂa. La naciĂłn estĂĄ compuesta por una poblaciĂłn que tiene lazos comunes como la historia, la lengua, la cultura, entre otras caracterĂsticas. En algunos casos, como en Bolivia, el Estado puede contener varias naciones. A diferencia del Estado, las naciones no tienen un territorio que reivindiquen como propio (excepto cuando Estado y naciĂłn coinciden). a) Se espera que cada alumno pueda inferir que vive en la Argentina, dentro de un territorio que abarca las 23 provincias y la Ciudad AutĂłnoma de Buenos Aires, y describa alguna costumbre que comparte con sus compaĂąeros, como jugar al fĂştbol, tomar mate, escuchar cierta mĂşsica o el gusto por algunas comidas, como el asado.
19. Las formas de la Tierra PĂĄgina 209 Actividades finales 1. Respuesta abierta. Se espera que los alumnos elaboren un texto propio explicando la dinĂĄmica de placas. Algunas posibilidades de relaciĂłn entre los pares de conceptos: a) la litosfera se encuentra fracturada en bloques, llamados placas tectĂłnicas; b) una de las causas del movimiento de las placas es el ascenso del magma, que proviene de la astenosfera; c) en aquellas zonas donde las placas se separan o expanden, el magma que asciende a la superficie, al solidificarse, forma cordilleras en el mar, a las que se denomina dorsales oceĂĄnicas; d) en las zonas opuestas a las de expansiĂłn, lo que sucede es el encuentro de las placas: si una es continental y la otra oceĂĄnica, esta Ăşltima se ubica por debajo de la primera (fenĂłmeno de subducciĂłn) y se funde, dando lugar a montaĂąas o a fosas. 2. A partir de la observaciĂłn del mapa se obtienen las siguientes respuestas: a) Norteamericana, Caribe y Sudamericana. b) La placa Sudamericana y la de Nazca e encuentran. c) Existen numerosos volcanes a lo largo del cordĂłn montaĂąoso que ocupa el oeste de AmĂŠrica. d) Se observa actividad volcĂĄnica en el ocĂŠano PacĂfico, Islandia y al oeste de Ă frica. TambiĂŠn en la zona de contacto de la placa ArĂĄbiga con la EuroasiĂĄtica. e) Las dorsales se encuentran en los ocĂŠanos AtlĂĄntico, PacĂfico e Ă?ndico. f) El Valle del Rift se ubica en el oeste del continente africano. Existe allĂ una importante presencia de volcanes tal como ocurre a lo largo de la cordillera que recorre el oeste del continente americano. g) Fosas: Aleutiana, de PerĂş y Chile, Tonga, de las Marianas, del JapĂłn y de Java. h) Las fosas se originan en el encuentro de placas, mientras que las dorsales surgen de la separaciĂłn de estas.
Š Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
3. Una posible respuesta en forma de tabla serĂa la siguiente. Primera etapa
Segunda etapa
ExistĂa un solo continente, llamado Pangea, rodeado de un ocĂŠano, Panthalassa.
Ese supercontinente se divide en dos: Laurasia, al norte y Gondwana, al sur, separados por el mar de Thetis.
Tercer etapa Estos continentes se subdividen y se desplazan hasta su posiciĂłn actual.
4. Se espera que los alumnos retomen, a partir de la discusiĂłn y el debate, la idea de construcciĂłn del conocimiento. b) Es posible confirmar la teorĂa de la existencia del movimiento de las placas tectĂłnicas. c) Respuesta abierta. Se espera que los alumnos puedan reflexionar en conjunto acerca de la importancia de las tecnologĂas en el proceso de construcciĂłn de conocimiento. d) Se utilizan sismĂłgrafos y medidores de tensiĂłn de la corteza, pero los receptores geodĂŠsicos son los instrumentos que ofrecen el menor margen de error. Se
sugiere consultar el enlace de la fuente del texto para buscar mĂĄs informaciĂłn sobre el tema. e) La variaciĂłn de la posiciĂłn de las estaciones determina la variaciĂłn del movimiento, a partir de lo cual se pueden establecer las tendencias de desplazamiento.
20. El agua en el mundo PĂĄgina 217 Puntos de vista Se puede considerar al agua un derecho humano esencial, un bien social relacionado con el derecho a la vida, o como un bien comercial o un negocio. El agua es considerada un derecho humano, ya que es imposible vivir sin ella. Que el agua sea declarada como un derecho humano implica que los Estados deben realizar las acciones necesarias para que la totalidad de la poblaciĂłn tenga acceso al ella y tambiĂŠn al saneamiento. Respuesta abierta. Aunque se infiere que este derecho no se cumple para amplios sectores de la poblaciĂłn mundial, que vive alejada de las fuentes de agua potable o privada de ellas por intereses comerciales.
PĂĄgina 218 Explorando otras fuentes a) El concepto de â&#x20AC;&#x153;disponibilidadâ&#x20AC;? deberĂa ser revisado para abandonar el supuesto de que el agua es un recurso que no se agota. Porque si bien es un recurso que se repone cĂclicamente, el agua es escasa para gran parte de la poblaciĂłn, se deteriora y sale de circulaciĂłn, es decir, es un recurso finito a lo largo del tiempo. b) De la calidad del agua depende, por ejemplo, el funcionamiento de una turbina que produce energĂa: si contiene algas o rocas puede impedir que funcione. La calidad del agua tambiĂŠn determina si sirve para consumo humano o no. El mayor uso que se le da al agua es el agrĂcolaHBOBEFSP 1PS FKFNQMP QBSB MB QSPEVDDJĂ&#x201C;O EF LH EF DBGĂ&#x160; IBDFO GBMUB MJUSPT EF BHVB QBSB LH EF RVFTP litros. c) Se considera agua potable a la que no contiene sustancias orgĂĄnicas, inorgĂĄnicas o radiactivas en porcentajes peligrosos para la salud. La mortalidad se reducirĂa en UPEP FM QMBOFUB FO VO TJ UPEB MB QPCMBDJĂ&#x201C;O UVWJFSB acceso a ella. d) Los mayores consumidores de agua del planeta son, enumerados en forma decreciente segĂşn la cantidad que consumen: Estados Unidos, Europa, Asia, AmĂŠrica Latina y Ă frica. e) En el futuro, el problema en Asia serĂa que, mientras aumentan los consumidores, disminuyen las reservas de agua. f) Una de las mayores reservas de agua serĂĄn los acuĂferos, como el GuaranĂ, que ocupa una gran extensiĂłn del continente sudamericano. TambiĂŠn existen en CanadĂĄ, Alaska, norte de Europa, Ă frica, Rusia y OceanĂa. La crisis del agua se produce por la tala de bosques, la desecaciĂłn de pantanos, la urbanizaciĂłn y la contaminaciĂłn. SegĂşn el video La historia del agua embotellada: a) El agua embotellada responde a una necesidad comercial. En muchos casos es de menor calidad que el agua potable que llega a las viviendas, menos sostenible y mĂĄs cara.
27
b) Uno de los problemas que genera el agua embotellada es la producción de basura que, en gran parte, se traslada desde los países consumidores, que son los más desarrollados, a los menos desarrollados. También su embotellamiento provoca un mayor consumo de combustibles y contamina el aire. Una de las soluciones propuestas es unirse a campañas de concientización que obliguen a los gobiernos a invertir en mejoras que hagan accesible al agua potable a toda la población. c) Respuesta abierta. Se espera que los alumnos puedan relacionar la información que provee este documental con la concepción del agua como un negocio multimillonario, como bien comercial, y no como lo que es: un derecho humano esencial.
Página 219 Actividades finales 1. Agua continental
Consumo humano
No apta.
Recursos
Producción de energía. Fuente de alimentos. En el subsuelo se hallan importantes yacimientos de petróleo y gas. Es una vía de comunicación y de transporte muy importante, sobre todo para cargas de gran peso o tamaño.
Producción de energía. Consumo humano. Riego. Producción industrial. Usos recreativos.
Otras características
Se puede tratar mediante un proceso de desalinización para obtener agua apta para el consumo humano.
Puede encontrarse en forma superficial o subterránea.
Apta.
2. Respuesta abierta. Se espera que los alumnos escriban un texto breve que dé cuenta de los conceptos adquiridos. Por ejemplo: Los ríos son cursos de agua dulce que escurren por surcos denominados cauces. Suelen tener su naciente u origen en zonas montañosas y su desembocadura en otros ríos, en lagos o lagunas o en los océanos. En el trayecto que recorre un río se pueden distinguir tramos o cursos: superior, medio e inferior. De acuerdo con las características climáticas del lugar que recorre un río, su régimen, es decir, la cantidad de agua que transporta, varía. Este puede ser regular o irregular y alimentarse de lluvias o deshielos. 3. a) Una cuenca hidrográfica es el área recorrida por un río principal, sus afluentes y otros cursos de agua (los subterráneos, por ejemplo), que aportan su caudal al curso principal. b) Las características de las diferentes cuencas hidrográficas están relacionadas con el clima, porque en las zonas de lluvias abundantes, por ejemplo, las cuencas son más extensas y los ríos tienden a tener caudales regulares, sobre todo en las zonas de climas húmedos y templados o cálidos. En zonas de climas fríos, los ríos y lagos son ali-
28
4. Se espera que los alumnos observen y puedan analizar los mapas e infieran que: a) 4J CJFO FM NBQB EF MB QÃHJOB NVFTUSB FO ¦GSJDB VOB gran mancha verde que indica la existencia de imporUBOUFT DVFODBT IJESPHSÃàDBT FM NBQB EF MB QÃHJOB señala esa misma zona como de escasez económica de agua. Algunos de los países afectados son: Nigeria, Camerún, Sudan, Etiopía, Gabón, Congo, República Democrática del Congo, República Centroafricana, Ghana, Togo, Benin, Mozambique, Tanzania, Kenia, Somalía, Angola, Guinea, Costa de Marfil, Uganda, Nambia, Botswana, Malawi, Zambia y Zimbabwe. b) El caso de Australia es diferente al africano, ya que se aprecian amplias áreas sin presencia de cuencas hidrográficas importantes y, sin embargo, existen grandes áreas con poca o ninguna escasez. Las zonas no estimadas coinciden con áreas de importantes desiertos. c) y d) Se espera que los alumnos puedan reflexionar acerca de que la presencia natural de agua no asegura su efectiva disponibilidad, así como tampoco la ausencia natural de agua condena a la escasez hídrica. 5. Respuesta abierta. Se espera afianzar la comprensión del ciclo del agua y, además, que la elaboración del dibujo ayude a reflexionar sobre el agua como un recurso que llega a través de complicados sistemas de distribución desde las fuentes naturales hasta los lugares de consumo. 6. a) En zonas de escasez hídrica y que cuentan con recursos económicos para llevar a cabo este tipo de procesos que son muy costosos. Una de las más importantes es en Medio Oriente, sobre todo en los países productores de petróleo. También en Tampa (Península de la Florida, Estados Unidos) y en Perth (Australia). b) Son zonas que no cuentan con redes hidrográficas importantes. c) Al referirse al agua limpia el autor diferencia entre el agua disponible en la superficie terrestre y la que se encuentra apta para el consumo humano o sin contaminar, a la que denomina así. Según el texto, la escasez se
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Agua de mar
mentados por glaciares: durante el año suelen presentar algunos períodos en los que el agua se congela y otros en los que tiene gran caudal, lo que coincide con los deshielos. En las zonas áridas, los ríos suelen tener origen en otro lugar (con otro clima) y realizan su recorrido sin recibir afluentes. c) El manejo integrado de las cuencas hidrográficas es importante porque lo que se decide realizar “aguas arriba” va a repercutir “aguas abajo”, por lo tanto, es necesario llegar a un acuerdo entre todos los que habitan y aprovechan esa cuenca. Un manejo integrado puede permitir que el uso y aprovechamiento del agua sea compartido a lo largo de la cuenca y el recurso hídrico satisfaga las diversas necesidades de toda la población y no solo la de algunos sectores. d) Respuesta abierta. Una posible respuesta es: el mal manejo de una cuenca hidrográfica puede traer serios problemas a las poblaciones de toda la cuenca. Por ejemplo, la contaminación del agua “aguas arriba” (por vertidos industriales, cloacas, etc.) puede llevar a que poblaciones “aguas abajo” no puedan utilizar ese recurso ni para beber ni para recreación.
relaciona con el aumento de la poblaciĂłn y la demanda para riego y producciĂłn industrial.
21. Los climas y los biomas PĂĄgina 228 Construyendo el conocimiento Una de las posturas afirma que las actividades humanas por sĂ solas no pueden modificar el proceso complejo del cambio climĂĄtico. Este cambio se debe a procesos naturales planetarios, como la influencia de las manchas solares o los cambios en el eje terrestre. La otra postura adjudica el cambio a las actividades de las sociedades, que producen el efecto invernadero.
PĂĄgina 229 Actividades finales 1. a), b) y c) Se supone que, a partir de la observaciĂłn del tiempo, puedan identificar los diferentes elementos del clima de los que recibimos informaciĂłn habitualmente. AdemĂĄs, que puedan identificar el tipo de clima en el que hicieron la PCTFSWBDJĂ&#x201C;O EF BDVFSEP DPO FM NBQB EF MB QĂ&#x192;HJOB "TJmismo, que expliquen por quĂŠ las caracterĂsticas del tiempo responden a condiciones temporales, mientras que los tipos de climas se establecen segĂşn un promedio de observaciones de las condiciones meteorolĂłgicas durante largos perĂodos.
Š Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
2. a) Convectivas. b) CiclĂłnicas. c) OrogrĂĄficas. 3. a) Se combina temperatura y latitud: a mayor latitud, menor temperatura. La temperatura disminuye desde el Ecuador hacia los polos debido a la inclinaciĂłn de los rayos solares b) Se combina temperatura (amplitud tĂŠrmica) y continentalidad. La amplitud tĂŠrmica es mayor lejos de la costa porque se pierde la influencia moderadora del mar (el suelo absorbe mĂĄs calor y lo pierde mĂĄs rĂĄpidamente que el agua). c) Se combina temperatura y altitud. La temperatura disNJOVZF Â?$ DBEB NFUSPT EF BMUVSB BM BMFKBSTF EF las capas de la atmĂłsfera mĂĄs cercanas a la superficie terrestre, donde se conserva mĂĄs el calor, debido a la presencia de vapor de agua y partĂculas. d) Se combina la temperatura y la forma y distribuciĂłn del relieve. Las formas del relieve influyen en la direcciĂłn de los vientos de acuerdo con su disposiciĂłn. Las montaĂąas altas funcionan como barrera de contenciĂłn, mientras que las llanuras no presentan un obstĂĄculo para las masas de aire en movimiento. Asimismo, la presencia de un cordĂłn montaĂąoso puede dar lugar a lluvias orogrĂĄficas en una ladera y a la aridez en la ladera opuesta. e) Se combina temperatura y corrientes marinas. En las costas cercanas a corrientes cĂĄlidas, los inviernos son menos severos; mientras que en las cercanas a corrientes frĂas, se moderan las temperaturas del verano. 4. Esta actividad apunta a desarrollar (o afianzar) conocimientos tĂŠcnicos: hacer grĂĄficos en la computadora e importarlos a un procesador de texto. AdemĂĄs, se espera que
los alumnos, al analizar el grĂĄfico, observen que existen EPT HBTFT FO NBZPS QSPQPSDJĂ&#x201C;O FM OJUSĂ&#x201C;HFOP Z FM PYĂ&#x17D;HFOP Z PUSPT HBTFT Z WBQPS EF BHVB Z DPNQSFOEBO que esa mezcla de gases y partĂculas, sumado al hecho de que la atmĂłsfera actĂşa como protectora de la Tierra contra ciertas radiaciones solares, posibilita el desarrollo de la vida en el planeta. 5. El objetivo de la actividad es ponderar la importancia de la informaciĂłn meteorolĂłgica no solo para nuestra vida cotidiana, sino tambiĂŠn (y especialmente) para la realizaciĂłn de actividades econĂłmicas. a) Los datos del tiempo sirven a la poblaciĂłn en general para conocer las caracterĂsticas que presentarĂĄ el dĂa y poder tomar decisiones en base a esta informaciĂłn: salir o quedarse en la casa, utilizar un paraguas y botas de lluvia, llevar protecciĂłn solar, realizar una reuniĂłn bajo techo o al aire libre, etcĂŠtera. b) Respuesta abierta. Algunos ejemplos son: los buques pesqueros dependen del estado del tiempo para realizar su actividad, ya que, por ejemplo, una fuerte tormenta puede impedir la pesca. La explotaciĂłn forestal requiere conocer las posibilidades de lluvias para operar cierto tipo de maquinaria, o la direcciĂłn de los vientos en el caso de un incendio. En las zonas de playas los dĂas de tormenta requieren una especial atenciĂłn por parte de los turistas que veranean allĂ. La agricultura y la ganaderĂa son afectadas por las inundaciones que una fuerte lluvia puede provocar.
22. La poblaciĂłn mundial PĂĄgina 233 Construyendo el conocimiento Las posturas malthusianas parten de las premisas de que la poblaciĂłn crece geomĂŠtricamente, mientras que la producciĂłn de alimentos lo hace de manera aritmĂŠtica. De ahĂ concluyen que va a llegar un momento en que la poblaciĂłn va a morir de hambre, dado que los alimentos no van a alcanzar para todos. El ĂŠnfasis estĂĄ puesto en el crecimiento de la poblaciĂłn. Las posturas â&#x20AC;&#x153;positivasâ&#x20AC;? parten de la premisa de que la sociedad puede superar una posible situaciĂłn de escasez por medio de la tecnologĂa, por lo que el crecimiento poblacional no harĂĄ mĂĄs que alentar el desarrollo tecnolĂłgico. El ĂŠnfasis estĂĄ puesto, justamente, en la capacidad tecnolĂłgica de la sociedad. Por Ăşltimo, el debate hoy ya no se centra tanto en el crecimiento poblacional, sino en las condiciones de vida de la poblaciĂłn y las pautas de consumo.
PĂĄgina 237 Documentos El tema principal del documento es la defensa de la migraciĂłn como algo beneficioso para el paĂs (EspaĂąa). Los argumentos a favor de la inmigraciĂłn son que los trabajadores extranjeros hacen aportes monetarios mediante impuestos, realizan trabajos que otros sectores de la sociedad no estĂĄn dispuestos a realizar, consumen productos y de esta forma agilizan la economĂa local, y envĂan remesas a sus paĂses de origen ayudando a las economĂas de esos lugares. Estas afirmaciones se basan en estudios publicados por OCDE, informes gubernamentales y la revista The Economist.
29
Explorando otras fuentes Las letras de las canciones se centran en las migraciones de hoy, aunque la de LeĂłn Gieco tiene una menciĂłn a las migraciones del siglo xix (â&#x20AC;&#x153;Europa no se acuerda de los barcos que mandĂł, gente herida por la guerra esta tierra la salvĂłâ&#x20AC;?). Ambas letras enfatizan los aspectos relacionados con la discriminaciĂłn, la xenofobia y la convivencia con inmigrantes de otras nacionalidades. Los aspectos econĂłmicos que se destacan se relacionan con el trabajo de los inmigrantes en la primera canciĂłn, y con la apropiaciĂłn de recursos naturales y la instalaciĂłn de empresas multinacionales en AmĂŠrica Latina, en la segunda. Las historias que se rescatan se relacionan con las grandes migraciones de europeos hacia AmĂŠrica durante la primera mitad del siglo xx (en la canciĂłn de LeĂłn Gieco) y con la colonizaciĂłn de los espaĂąoles (la letra de Orishas). Y relacionan ambas historias con el â&#x20AC;&#x153;olvidoâ&#x20AC;? de Europa ahora, que rechaza la inmigraciĂłn desde los paĂses latinoamericanos. En la canciĂłn de Orishas, en la tercera y sexta estrofa; y en la de LeĂłn Gieco, en toda la canciĂłn.
PĂĄgina 239 Actividades finales 1. a) La dinĂĄmica de la poblaciĂłn se refiere a su comportamiento en cuanto a la variaciĂłn, segĂşn la cantidad de nacimientos, defunciones y aportes migratorios. b) Conocer las caracterĂsticas de una poblaciĂłn es muy importante a la hora de establecer polĂticas pĂşblicas que atiendan las necesidades de ella. Se utilizan fuentes de informaciĂłn primarias (censos y encuestas) y secundarias. c) La poblaciĂłn se compone de tres grupos de edad: de 0 a BĂ&#x2019;PT FT MB QPCMBDJĂ&#x201C;O QBTJWB USBOTJUPSJB MB EF B aĂąos es la poblaciĂłn econĂłmicamente activa, y la mayor EF BĂ&#x2019;PT EF FEBE 1PS TFYP TF DPOTJEFSBO WBSPOFT Z NVjeres. Tasa de fecundidad: relaciĂłn entre los nacimientos ocurridos durante un aĂąo y la cantidad de poblaciĂłn femenina en edad fĂŠrtil durante el mismo perĂodo. Tasa de natalidad: cantidad de personas que nacen en un aĂąo, por cada mil personas de esa poblaciĂłn. Tasa de mortalidad: cantidad de defunciones que se producen en un aĂąo por cada mil personas de esa poblaciĂłn. d) La pirĂĄmide de poblaciĂłn es un grĂĄfico que muestra la composiciĂłn de una poblaciĂłn segĂşn sexo y edad. Primera etapa. Alta natalidad y mortalidad Segunda etapa. Marcado descenso de la mortalidad, aumenta el volumen total de poblaciĂłn. Tercera etapa. Se desacelera el crecimiento de la poblaciĂłn porque continĂşa descendiendo la mortalidad, al tiempo que disminuye la natalidad. Cuarta etapa. Se estabilizan la natalidad y la mortalidad, disminuye el ritmo de crecimiento. 3. a) Los paĂses africanos emisores se perjudican tanto por una cuestiĂłn econĂłmica (pĂŠrdida de mano de obra calificada) como por una social (se desestructura la familia y la sociedad en general). b) Respuesta abierta. Se espera que los alumnos puedan elaborar un texto propio, tomando en cuenta los procesos demogrĂĄficos, los efectos econĂłmicos, los cambios culturales, etc. en los paĂses de destino. 2.
30
4. a) Respuesta abierta. Se espera que los alumnos puedan reconocer algunas de las causas que llevan a las personas y familias a emigrar (como la bĂşsqueda de mejores oportunidades laborales, educacionales, etc.) y la importancia de ser bien recibidos en el lugar de destino; por ejemplo, que se les reconozca los mismos derechos que a los nacionales. b) Respuesta abierta. Por ejemplo, se puede mencionar que considera al inmigrante en todos sus aspectos y, en el caso de no poseer los papeles, no se lo trata como â&#x20AC;&#x153;ilegalâ&#x20AC;? sino como una persona que estĂĄ en una situaciĂłn irregular. c) Respuesta abierta. Se espera que indagando en su entorno rescaten el pasado inmigrante de gran parte de la poblaciĂłn de la Argentina. 5. Respuesta abierta. Se espera que los alumnos puedan reconocer y sintetizar cada una de las posturas sobre crecimiento poblacional.
23. Los espacios urbanos y los rurales PĂĄgina 248 Explorando otras fuentes a) La idea principal del video es la interrelaciĂłn entre los espacios rurales y los urbanos y refuerza una idea del capĂtulo de no pensar a estos espacios como dos entidades separadas e independientes, sino que, por el contrario, muchas veces es desde los espacios urbanos que se piensan y se producen los espacios rurales. En el video tambiĂŠn se amplĂa la informaciĂłn acerca de las actividades rurales, del espacio periurbano, de las condiciones de vida en los espacios rurales y urbanos, de las diferencias sociales en los espacios rurales, de la relaciĂłn campo-ciudad a lo largo de la historia y de los procesos de urbanizaciĂłn. b) Los nuevos aportes de informaciĂłn serĂan las â&#x20AC;&#x153;distintas formas de ruralidadâ&#x20AC;? y las definiciones alternativas de los espacios rurales segĂşn distintas clasificaciones: espacio fĂsico o natural, espacio econĂłmico y social, o espacio opuesto al urbano. c) Presenta una imagen de la ciudad como un espacio contaminado, ruidoso, estresante, con permanentes tensiones. d) El imaginario que, en general, se tiene desde la ciudad es que el espacio rural es un lugar idĂlico, libre de tensiones, de paz y tranquilidad, donde se vive en armonĂa con la naturaleza, sin conflictos ni presiones. Sin embargo, en el documental se da cuenta de las dificultades de la vida en el campo. e) Las caracterĂsticas propias del espacio rural son: el predominio de elementos naturales en el paisaje, la poca densidad de poblaciĂłn que vive en comunidades pequeĂąas, la poblaciĂłn ocupada en actividades econĂłmicas primarias. Las diferentes clasificaciones son: como espacio fĂsico o natural; como espacio econĂłmico o social; como espacio opuesto al espacio urbano. f) HistĂłricamente, la relaciĂłn se caracterizaba porque el campo aportaba la producciĂłn de los alimentos y la ciudad era la encargada de comercializarlos. Desde el espacio urbano se definĂa la organizaciĂłn territorial, social y econĂłmica, lo que se agudizĂł a partir de la RevoluciĂłn Industrial y el proceso
Š Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
PĂĄgina 238
de urbanización creciente. En las últimas décadas, se observa que esta relación de dominio de la ciudad sobre el campo está cambiando, y tiende a considerarse que existe una relación de interdependencia entre unos y otros espacios. g) Se denomina revalorización del campo al proceso que viene ocurriendo durante las últimas décadas, en donde algunas tendencias se revierten y los espacios rurales se revalorizan económica y productivamente, en parte debido a los bajos costos de las tierras y al rendimiento de la agricultura de exportación, como el caso de la soja. Pero, además, se le atribuyen nuevas funciones a los espacios rurales como ambiental, cultural, paisajística, residencial y de esparcimiento.
Página 249 Actividades finales 1. Ejemplo de esquema posible: Ciudades
Chicas
Medianas
Servicios: básicos de salud y educación. Actividades económicas: abastecimiento de insumos básicos. Intercambio: tienen influencia local.
Servicios: de salud y educación más complejos, recreativos. Actividades económicas: comercio e industria. Intercambio: tienen influencia regional.
Grandes
Servicios: diversificados y complejos. Actividades económicas: variedad de actividades económicas. Intercambio: tienen influencia nacional e internacional.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
2. Ejemplo de cuadro comparativo. Espacio rural
Espacio urbano
Actividades económicas
Predominio de actividades primarias. Agricultura, ganadería, minería, explotación forestal.
Variedad de actividades secundarias y terciarias. Industrias y servicios.
Paisaje
Predominio de elementos naturales.
Predominio de elementos introducidos por las sociedades.
Condiciones de vida
Falta de servicios.
Tensiones de la vida urbana
Trabajo
Diferentes tipos de productores rurales de acuerdo con el acceso a la tecnología.
Especialización en actividades secundarias y terciarias.
Un texto posible debería incluir los siguientes conceptos: Entre el espacio urbano y el rural se establecen múltiples relaciones: los espacios rurales proveen alimentos y materias primas que serán consumidos/ transformadas en ámbitos urbanos. En los centros tecnológicos y universidades de la ciudad se piensan y diseñan tecnologías que serán utilizadas en el medio rural; etc. En cuanto a las condiciones de vida de estos espacios, en ambos casos dependen de la condición social de cada familia, no obstante, se puede generalizar que en los espacios urbanos se cuenta con mayor cantidad y variedad de servicios que en los rurales. El espacio periurbano tiene la particularidad de combinar características propias del espacio urbano con aquellas del espacio rural. Por ejemplo, tiene mayor disponibilidad de tierras y, en general, más económicas que el espacio urbano pero se llevan a cabo actividades industriales o de relación directa con la ciudad (de abastecimiento diario, residencial, etcétera). 3. a) Agro tradicional: emplea la fuerza de las personas y de los animales y el uso de herramientas simples; sus conocimientos son aquellos adquiridos por la experiencia y transmitidos de una generación a otra. b) Agro moderno: tecnificado, la fuerza humana y animal es reemplazada por la tecnología; se emplean conocimientos científicos. c) Agricultura y ganadería de subsistencia: se produce para la satisfacción de las necesidades de la familia. d) Agricultura y ganadería comercial: tiene como objetivo la ganancia en el mercado. 4. Actividad grupal. Se espera que los alumnos valoricen la importancia de las actividades minera y forestal teniendo en cuenta que los productos que se obtienen en estas actividades son recursos naturales necesarios para el desarrollo de importantes actividades industriales. Además, cada una de estas actividades tiene su particularidad en cuanto a las necesidades que satisfacen, las condiciones de explotación, el empleo de tecnología y las consecuencias ambientales que provocan. 5. Respuesta abierta. La construcción del plano les permitirá revisar los conceptos trabajados comparando la teoría con el espacio que habitan todos los días, descartando los elementos que no se presentan en su espacio y poniendo en valor los que sí caracterizan el lugar donde viven. La puesta en común apunta a abrir el debate sobre el espacio que habitamos y las diferentes maneras de percibirlo. 6. a) La autora llama complejo de servicios corporativos al conjunto formado por la red de empresas financieras, legales, contables y publicitarias que se aglutinan en una sede central pero se adaptan a las características de cada país en las que se encuentran radicadas. b) Funcionan en diferentes sistemas legales y financieros porque operan en una gran cantidad de países. c) En cada uno de los Estados en los que se radican deben ajustarse a diferentes sistemas financieros, legales y a la cultura de ese lugar.
31
Página 253 Construyendo el conocimiento La autora critica el enfoque de considerar el desastre o catástrofe como producto de la naturaleza, ya que ello trae aparejada la imposibilidad de intervención, de dar respuesta o soluciones. Se podría encuadrar dentro de uno de los conceptos de la teoría del riesgo: amenaza. Según Natenzon, hay que pensar la catástrofe como catástrofe social. Este concepto implica: Que no todo cambio en la naturaleza lleva necesariamente a un desastre o catástrofe. Por ejemplo, una inundación es un fenómeno natural que puede ser beneficioso, solo es perjudicial cuando afecta negativamente a la población o a las actividades que esta realiza. Considerar que las consecuencias de un fenómeno se relacionan con el grado de vulnerabilidad de la población y este está determinado por las situaciones previas a la ocurrencia del fenómeno (lo que lleva a considerar las condiciones de “normalidad” que deberían cambiar antes que actuar luego de la ocurrencia de un “desastre” o “catástrofe”).
Página 255 Documento Respuestas posibles: se estima que la población de los países con menores ingresos per cápita es la más afectada por la contaminación ambiental por encontrarse en zonas productivas donde no se respetan las normas de cuidado ambiental o porque allí las normas son flexibles o inexistentes, porque no cuentan con los servicios sanitarios necesarios o se encuentran expuestos a vivir cerca de basurales o porque allí se establecen las industrias más contaminantes, entre otras posibles respuestas. Por ejemplo: mejores y mayores controles en la producción industrial pueden mejorar la calidad del aire; establecimiento de normas para la prohibición de basurales al aire libre y sin tratamiento previo de los desechos; mayor acceso a servicios sanitarios para la población; etcétera.
Página 260 Documento El consumo va de la mano de la producción. El aumento del consumo significa un aumento de la producción y el aumento de la producción se hace sobre la base de un aumento en el consumo de materias primas y energía. Asimismo, el mayor consumo genera mayores residuos. Por eso, un aumento desmedido del consumo se relaciona con el deterioro ambiental: hay mayor presión sobre los recursos y mayores desechos. Los principales consumidores mundiales son los países más industrializados/ los más desarrollados.
Página 261 Actividades finales 1. Se espera que los alumnos identifiquen el problema ambiental, sus componentes, sus alcances, causas y consecuencias.
32
a) Muestra la contaminación del aire por emanaciones de una fábrica, y, posiblemente, del agua por vertido de desechos. b) El aire, el agua, el paisaje. c) Los agentes sociales son los productores industriales y quienes deben hacer cumplir las normas ambientales (autoridades gubernamentales). d) La producción industrial. e) Este problema afecta a la población cercana, por ejemplo, provocando enfermedades respiratorias o impidiéndoles utilizar el agua para consumo o recreación. También puede afectar a poblaciones aguas abajo. 2. Los enunciados que corresponden son: b) Se deben evaluar los alcances de una inundación en zonas cercanas a los ríos, sobre todo donde se encuentra asentada la población. d) Las autoridades deben advertir a la población sobre las potenciales subidas del río en los lugares de asentamiento. y f) Se deben prever operativos de evacuación y sistemas de alerta a la población en las zonas inundables. Una respuesta posible es: porque la definición de desastre o catástrofe incluye ineludiblemente que el cambio natural afecte a la población o a sus actividades, y, teniendo en cuenta esto y sumándole los otros conceptos que constituyen la teoría social del riesgo, es posible prevenir las consecuencias negativas o, incluso, catastróficas, que pudiera llegar a tener algún acontecimiento natural (en especial, si las condiciones de vulnerabilidad de la población son tomadas en cuenta como situaciones previas a la ocurrencia del fenómeno y no dadas a posteriori). 3. Se espera que, al hacer el dibujo, los alumnos seleccionen los elementos que hacen posible la explicación del fenómeno en todas sus etapas, aplicando cada uno de los conceptos trabajados. 4. a) El problema ambiental que se mitiga es, fundamentalmente, el de las emanaciones de los vehículos que contribuyen al calentamiento global. b) El problema es de alcance global. c) Se espera que los alumnos recaben información al respecto. Entre las ciudades que llevan a cabo iniciativas similares se encuentran muchas ciudades de Europa occidental y Buenos Aires.
Páginas 262 y 263 Sección IV. Propuesta de trabajo Las actividades tienen respuestas abiertas. Se espera que los alumnos puedan aplicar los conceptos cartográficos trabajados (como tipos de mapas, planos, escalas y proyecciones) a temas también tratados en el libro (como actividades económicas, población –composición y condiciones de vida–, relieves, climas, etc.). Es decir, que resulte una actividad integradora. La incorporación de herramientas digitales invita a consultar información sobre los lugares que han sido elegidos para “visitarlos” y “recorrerlos” con intención de combinar los contenidos teóricos con el uso de las herramientas TIC.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
24. Los problemas ambientales