Historia 2 by Carola DaJs

RECURSOS PARA EL DOCENTE

Historia

América y Europa entre los siglos XIV y XVIII

María Gabriela Paviotti

RECURSOS PARA EL DOCENTE

Historia América y Europa entre los siglos XIV y XVIII

Historia. América y Europa entre los siglos XIV y XVIII Recursos para el docente Santillana es una obra colectiva, creada, diseñada y realizada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana, bajo la dirección de Graciela Pérez de Lois, por el siguiente equipo: María Gabriela Paviotti Editores: Benjamín F. Carabajal y María Gabriela Paviotti. Jefa de edición: Amanda Celotto Gerencia de gestión editorial: Mónica Pavicich

Índice Recursos para la planiﬁcación, pág. 2 • Propuestas de trabajo, pág. 8

Jefa de arte: Diagramación: Corrección:

Claudia Fano. Lorena Selvanovich. Karina Garofalo.

Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito. © 2013, EDICIONES SANTILLANA S.A. Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. ISBN: 978-950-46-3217-7 Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723 Impreso en Argentina. Printed in Argentina. Primera edición: febrero de 2013.

Paviotti, María Gabriela Historia, América y Europa entre los siglos XIV y XVIII : recursos para el docente . - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2013. 24 p. ; 28x22 cm. - (Conocer +) ISBN 978-950-46-3217-7 1. Historia. 2. Enseñanza Secundaria. 3. Guía Docente. I. Título CDD 371.1

Este libro se terminó de imprimir en el mes de febrero de 2013, en Grafisur S.A., Cortejarena 2943, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina.

SECCIón

Expectativas de logro

La expansión agrícola: innovaciones técnicas rotación trienal, roturaciones. Relación entre las innovaciones agrícolas, el aumento demográfico y la expansión territorial. La expansión militar: cruzadas y reconquista española. La reactivación del comercio. El resurgimiento de ciudades. La sociedad urbana. La vida espiritual y cultural. Gremios y artesanos. Nuevas técnicas en las manufacturas. Las comunas. La crisis del siglo xiv. La crisis señorial y espiritual.

Recuperación económica y transformaciones sociales. El trabajo libre en áreas rurales. Fortalecimiento de las actividades comerciales y artesanales. Centralización de las monarquías. El Humanismo. El desarrollo científico. El Renacimiento: el Quattrocento y el Cinquecento. La sociedad renacentista. La consolidación de la burguesía.

Identificar los cambios y continuidades entre fines de la Edad Media y el Renacimiento. Comprender los factores que determinaron el surgimiento del Humanismo y el Renacimiento. Conocer las causas y el proceso de centralización de las monarquías europeas.

Los pueblos originarios de América. Diferentes sistemas económicos. Las grandes áreas culturales. Organización política, social y económica de los mayas, incas y aztecas. Técnicas de cultivo: quema y roza, chinampas, terrazas de cultivo y camellones. La preservación del patrimonio cultural.

Contenidos

Comprender las relaciones causales entre el aumento demográfico y la expansión agrícola. Comprender los cambios que afectaron a las ciudades e identificar los factores que llevaron a ellos. Comprender el concepto de “crisis” y la relación entre sus causas y sus consecuencias.

Comprender la relación entre la naturaleza y los pueblos originarios de América, con especial énfasis en las sociedades maya, inca y azteca. Identificar las diferencias y similitudes de sus economías, organizaciones sociales y cosmovisiones.

Surgimiento de la modernidad europea

El final de la Edad Media en Europa

Los pueblos originarios de América

Capítulos

Recursos para la planificación

I. Las relaciones coloniales entre américa y europa a partir del siglo xv

2 1

Análisis de documentos de época. Confección de cuadros de causas y consecuencias. Elaboración de esquemas de contenido. Relación de conceptos claves. Investigación biográfica sobre artistas del Renacimiento. Lectura e interpretación de fuentes que presentan distintas opiniones. Análisis de pinturas. Elaboración de cuadro comparativo.

Elaboración de un texto a partir de conceptos del capítulo. Lectura e interpretación de imágenes. Análisis de mapas. Interpretación de texto. Análisis de documentos. Contraposición de fuentes. Reflexión sobre los temas en cuestión. Establecimiento y organización de esquemas de causas y consecuencias. Relación de conceptos claves. Análisis de gráficos.

Localización en el mapa de las grandes áreas culturales de América. Análisis de documentos de la época y actuales. Establecimiento de relaciones entre las condiciones ambientales y las técnicas agrícolas utilizadas. Investigación de comunidades actuales. Interpretación de fuentes que presenten distintos puntos de vista. Confección de cuadros comparativos. Confección de línea de tiempo. Búsqueda de información y producción de textos. Reflexiones grupales.

Estrategias didácticas

Semanas

Los Estados absolutistas de Europa

El cisma protestante y las monarquías centralizadas

La conquista europea de América

La expansión europea

Las rutas comerciales terrestres y marítimas hacia el Lejano Oriente. El comercio de bienes de lujo. Avances científicos y tecnológicos. Causas de la expansión ultramarina. Expansión española y portuguesa. Nuevas rutas. Los viajes de Colón. El Tratado de Tordesillas y el reparto del “mundo”. Exploración del territorio americano. Consecuencias de los viajes de exploración. Exploraciones inglesas, francesas y holandesas.

La conquista española de América. Los móviles y las etapas de la conquista. La organización de la conquista. Los mecanismos de control de la población americana. Las polémicas y denuncias sobre la condición de los indígenas. La posición de la Iglesia. Las Leyes Nuevas. La conquista de los grandes imperios: azteca e inca. La conquista del actual territorio argentino. Las ventajas de los conquistadores frente a los pueblos originarios. Consecuencias de la conquista. Las rebeliones y resistencias.

La crisis religiosa. Situación de la Iglesia. Lutero y la Reforma Protestante. La extensión de la Reforma. El calvinismo y anglicanismo. Las rebeliones campesinas. Las guerras de religión. La Contrarreforma. El Concilio de Trento. La compañía de Jesús. La Inquisición. Las monarquías del siglo xvi. España: Carlos V. Felipe II. Francia y los Borbones. Los Tudor en Inglaterra.

El absolutismo. La concepción absolutista del Estado. Ejércitos, burocracias y sistema impositivo. El absolutismo en Francia. Luis XIV y el Palacio de Versalles. Inglaterra: la guerra civil. La Gloriosa Revolución y la derrota del absolutismo. La decadencia española. La independencia de los Países Bajos. Nuevas potencias europeas.

Relacionar la transformación en las fuerzas productivas de Europa occidental y la expansión ultramarina. Identificar los avances técnicos que permiten tal expansión. Identificar las características del “sistema mundo” en el marco del inicio de la expansión capitalista.

Identificar las diferentes etapas de la conquista, caracterizarla y reflexionar sobre sus consecuencias. Comprender el impacto de la conquista sobre las cosmovisiones de los pueblos originarios y sus formas de vida. Analizar las respuestas indígenas.

Identificar y comprender las causas de la crisis religiosa y los planteos de la Reforma. Identificar las causas de la expansión y de la conformación de nuevos grupos disidentes. Comprender la respuesta de la Contrarreforma. Identificar los medios que permitieron la centralización del poder monárquico. Conocer las principales monarquías europeas en el siglo xvi.

Identificar y comprender las alternativas del poder político en Europa occidental. Contraponer el absolutismo francés, la monarquía parlamentaria inglesa y la república holandesa.

II. Los orígenes del capitalismo en Europa

Relación de conceptos del capítulo con otros estudiados en capítulos anteriores. Análisis de documentos de época. Lectura e interpretación de pinturas. Analizar la importancia de la publicidad política en la monarquía absoluta. Elaboración de una publicidad con la figura de un monarca como protagonista. Elaboración de un texto analítico sobre un documento.

Análisis de documentos. Uso del diccionario y aplicación de conceptos. Comprensión de las diferentes posturas que tomó la Reforma. Elaboración de una reflexión escrita sobre la intolerancia religiosa. Análisis de pinturas. Lectura e interpretación de fuentes para confrontar distintas opiniones de teólogos y pensadores. Análisis y comparación de mapas. Confección de cuadro de contenidos.

Investigación sobre mitos de la conquista. Elaboración de un texto analítico a partir de una frase dada. Análisis de documentos. Juego de rol: representación de un juicio sobre las distintas posiciones sobre la conquista y la situación de los pueblos originarios. Análisis de letra de canción. Análisis sobre los factores que permitieron la conquista. Contraposición de fuentes. Análisis de imágenes en relación al texto. Confección de un cuadro de contenido. Análisis de película.

Análisis y comparación de mapas. Análisis de las consecuencias de la conquista de Constantinopla. Comprensión de conceptos claves. Elaboración de esquema conceptual. Análisis de documentos de época. Confección de esquema de contenido. Redacción de texto en el que se apliquen los conceptos del capítulo.

seccióN

Contenidos La expansión del siglo xvi. Compañías comerciales. Comercio triangular. Créditos. Industria rural a domicilio. Cambios en el espacio rural en el siglo xvi. Expansión y reorganización del espacio rural. Crisis del siglo xvii. Causas demográficas, bélicas y económicas. La sociedad europea. El Barroco. Revolución científica.

Administración colonial española. Las Leyes de Indias. Mecanismos de control. Autoridades coloniales en América y en España. La fundación de ciudades. Los cabildos. El Imperio portugués. La organización colonial de Brasil. Colonización inglesa y francesa en América.

Las transformaciones políticas, económicas y culturales en América tras la conquista. Derrumbe demográfico. Sociedad colonial. Mecanismos de trabajo forzado. Los africanos y sus descendientes. Mestizos. La Iglesia en América: evangelización, Inquisición, los jesuitas. Sincretismo.

Expectativas de logro Reconocer las causas que provocaron la expansión del siglo xvi y el comienzo de la crisis del siglo xvii. Identificar los distintos grupos sociales que formaban la sociedad en el siglo xvii. Reconocer las principales características del Barroco y su relación con el contexto político y social. Conocer los desarrollos científicos que permitieron la revolución científica.

Analizar la estructura administrativa de las colonias americanas españolas. Identificar los distintos cargos administrativos de control. Reconocer diferencias entre la administración colonial española y la portuguesa, francesa e inglesa.

Analizar la desestructuración y reestructuración de los entramados socioculturales de América. Comprender la nueva estructura social. Identificar el rol de la Iglesia colonial. Analizar la exclusión y discriminación social en la colonia.

La sociedad hispano-colonial

Los gobiernos coloniales

Europa en el siglo xvii

Capítulos

Recursos para la planificación

III. La formación del mundo colonial americano

4 1

Comprensión de conceptos claves. Análisis de cuadros estadísticos. Análisis de pinturas. Análisis de documentos. Investigación sobre la “probanza de sangre”. Investigación sobre los procesos de abolición de la esclavitud en América. Investigación sobre Santa Rosa de Lima y Santa Bárbara. Análisis de película.

Análisis de documentos. Búsqueda en Internet. Explicación de causas. Análisis de las autoridades del Imperio español. Lectura de mapas. Comparación entre la colonización española y la portuguesa. Elaboración de un folleto turístico de una ciudad de origen colonial. Presentar de manera gráfica la información en un cuadro de contenidos. Reflexión sobre el patrimonio cultural económico colonial.

Análisis de imágenes. Búsqueda de pinturas en Internet. Comprensión de documentos. Explicación de relaciones. Establecimiento y análisis de causas y consecuencias. Análisis de una obra literaria.

Estrategias didácticas

Semanas

La Revolución Francesa

El Iluminismo

La Revolución Industrial

El sistema económico colonial

La creación de un espacio económico colonial. Economía hispanoamericana. La importancia de la minería. Los centros mineros: Zacatecas y Potosí. El mercado mundial. Sistema de monopolio español. Sistema de flotas y galeones. Contrabando. Comercio triangular. Comercio interregional. Haciendas, plantaciones y actividades industriales. Economía de las colonias de Francia e Inglaterra en América. Economía del Brasil portugués: los ciclos económicos. Las riquezas americanas y la actividad de piratas y corsarios. Revolución Industrial en Inglaterra. Causas: transformación de la industria textil, nuevas tecnologías, intensificación de los cercamientos, expulsión de los campesinos hacia las ciudades. Mercados coloniales. Importancia de la industria textil y de la energía de vapor en la expansión de la Revolución Industrial. Industrialización en Estados Unidos, Francia y Bélgica. Surgimiento de la fábrica: nuevas formas de trabajo y de relaciones laborales. Condiciones de trabajo. Ciclos de la industrialización. El ferrocarril. La industria del hierro y el carbón. La organización obrera. Nuevos conceptos e ideas propuestos por la Ilustración. Principales pensadores ilustrados. La Enciclopedia. Isaac Newton y el universo mecánico. Experimentación científica. El pacto social. Despotismo ilustrado: principales exponentes del sistema. Fisiocracia y liberalismo. Aportes de la Ilustración a las democracias. La sociedad del Antiguo Régimen. Principales grupos sociales. Déficit de la monarquía francesa. Convocatoria a los Estados Generales. Tensiones sociales. Asamblea Nacional. Conflictos callejeros en París. La Asamblea Constituyente. El Gran Miedo. La monarquía constitucional. La guerra. La Convención. El gobierno del Terror. Robespierre. Termidor. El Directorio. Napoleón. Expansión napoleónica y su repercusión en América. Invasión a España y Rusia. La caída del Imperio napoleónico. La Restauración.

Analizar la incorporación de América al sistema económico mundial. Identificar las actividades económicas en las colonias americanas. Analizar críticamente los mecanismos de obtención de mano de obra y la desarticulación de las sociedades prehispánicas y africanas. Conocer las actividades económicas de las colonias no españolas.

Reconocer la multicausalidad de la Revolución Industrial. Comprender los cambios en las relaciones sociales y en las relaciones de producción entre el campo y la ciudad. Identificar los nuevos modos en las formas de trabajar.

Analizar el surgimiento del Iluminismo y su influencia en principios actuales. Valorar el Iluminismo como una nueva forma de interpretar el mundo. Reconocer cómo las características del Antiguo Régimen y de la Ilustración se combinaron en el despotismo ilustrado.

Identificar las causas de la crisis del Antiguo Régimen. Establecer los cambios políticos y sociales puestos en marcha por la Revolución Francesa. Establecer las relaciones entre esta revolución y la consolidación de la burguesía. Analizar el ascenso de Napoleón y sus consecuencias.

IV. América y Europa en el contexto de formación del sistema capitalista

Análisis de documentos. Redacción de un texto en el que se apliquen los conceptos claves. Explicación de causas y establecimiento de relaciones. Estudio de leyes de nuestra Constitución. Investigación sobre los líderes de la revolución. Análisis de caricaturas. Establecimiento de relaciones entre la expansión territorial napoleónica y la crisis en las colonias ibéricas.

Análisis de conceptos claves. Elaboración de cuadro comparativo. Lectura de conceptos en artículos de la Enciclopedia. Análisis de artículos relacionados con las libertades civiles en nuestra Constitución. Lectura y análisis de documentos.

Definición de conceptos claves sobre el tema. Análisis de causas y consecuencias. Lectura de documentos: las fuentes literarias y los manifiestos. Análisis sobre las condiciones de trabajo desde la revolución industrial a partir de un artículo de la Ley de Seguridad e Higiene. Análisis de cuadros estadísticos. Investigación sobre los movimientos obreros de protesta.

Investigación en la web sobre el pacto colonial. Análisis de las actividades productivas en las colonias americanas. Explicación de causas. Contraposición de fuentes sobre el impacto de la minería en Potosí. Investigación en la web sobre la colonia portuguesa. Elaboración de una línea del tiempo. Análisis de cuadros estadísticos. Análisis de documentos.

SECCIóN

Contenidos La independencia de los Estados Unidos. Las Reformas Borbónicas en Hispanoamérica. La expulsión de los jesuitas. Reformas económicas. Creación del Virreinato del Río de la Plata. Puerto de Buenos Aires. Reformas de Pombal en Portugal. Reacciones contra las reformas: la guerra guaranítica, la conjuración de Tiradentes. Las rebeliones contra el dominio español en América: los comuneros, reacción contra las reformas de Areche, Túpac Amaru. La independencia de Haití. Categoría “indio”. La evangelización como intento de asimilación cultural. Cooptación de la nobleza indígena. Imposición de la lengua castellana y la escritura alfabética. Consecuencias. Cambios en las economías americanas y trastornos ecológicos. El impacto de América en Europa, sobre todo, de los metales preciosos en la economía europea. La cultura africana en América. El mestizaje cultural. Arte, arquitectura, pintura y literatura colonial. Estudio de caso: la Virgen de Guadalupe. Proceso de homogeneización e invisibilización de los pueblos originarios de América. Movimientos indigenistas. Lucha por los derechos de las comunidades indígenas: propiedad comunal, identidad cultural, educación multicultural. Los pueblos indígenas en la actualidad en América y en la Argentina. Movimientos de lucha y resistencia. Estudios de caso: Bolivia, Estado plurinacional; México, movimiento zapatista.

Expectativas de logro Conocer el proceso de independencia de los Estados Unidos y analizar su influencia sobre las colonias españolas en América. Analizar las reformas administrativas y económicas llevadas a cabo tanto por España como por Portugal, y sus consecuencias. Conocer las consecuencias de la apertura del puerto de Buenos Aires. Comprender las causas de los levantamientos rebeldes.

Analizar las transformaciones culturales provocadas por la conquista. Comprender la influencia de la evangelización en los cambios de cosmovisión de los pueblos originarios. Analizar los trastornos económicos y ecológicos en América. Estudio del arte colonial como producto de la influencia europea y americana. Identificar la importancia del sincretismo.

Analizar los procesos de invisibilización de los pueblos originarios. Reconocer la situación actual de los pueblos originarios e identificar los movimientos a favor de sus derechos. Conocer algunas organizaciones indianistas. Estudiar la realidad de los pueblos originarios de nuestro país.

Los pueblos originarios hoy

Tramas culturales en América colonial

La Revolución Francesa

Capítulos

Recursos para la planificación

V. El entramado multicultural americano

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Investigación sobre hechos claves. Reflexión sobre la situación de actual de los pueblos originarios. Análisis de artículos de la Constitución Nacional vinculados con este tema. Contraposición de fuentes. Análisis de documentos. Redacción de textos sobre aportes de los pueblos originarios.

Análisis grupales. Análisis de documentos. Análisis de texto. Lectura e interpretación de imágenes. Elaboración de definiciones de conceptos claves.

Establecimiento de causas y consecuencias. Elaboración de cuadro comparativo. Confrontación de fuentes. Análisis de documentos. Lectura de mapas.

Estrategias didácticas

Semanas

El viaje del Mayflower. Protagonistas y consecuencias.

La mujer en el trabajo, desde el período previo a la Revolución Industrial hasta la actualidad.

La Escuela Cuzqueña. Herramienta de estudio.

Comprender el cambio del rol de la mujer tras la Revolución Industrial.

Comprender la relación entre el arte y la época, y su importancia como fuente histórica.

Estudio de caso. Sección iv

Estudio de caso. Sección v

La monarquía desde la Antigüedad hasta la actualidad.

Analizar la evolución de la institución monárquica y su rol en la actualidad.

Comprender la relación entre las persecuciones religiosas y el proceso de colonización de los Estados Unidos.

El cine como fuente para estudiar un hecho histórico.

Aprender a analizar y evaluar críticamente una película como fuente histórica.

Estudio de caso. Sección iii

Estudio de caso. Sección ii

Estudio de caso. Sección i

estudios de caso

Análisis de pinturas de la sección y del capítulo 10. Investigación sobre el caso de la “Virgen zapatista” y la relación del arte y el contexto.

Análisis de la situación laboral de la mujer a partir del texto central, documentos y artículos de la Constitución Nacional.

Elaboración de respuestas integrando los contenidos relacionados.

Investigación sobre monarquías en la actualidad. Elaboración grupal de una reflexión sobre la institución monárquica.

Elaboración de una ficha técnica. Evaluación sobre la película como fuente.

Propuestas de trabajo Capítulo 1. Los pueblos originarios de América EL TRABAJO INDÍGENA “La obligación de trabajo no era individual. La cuota de trabajo se asignaba a la unidad doméstica, y por encima de ella estaba el ayllu o la aldea, cualquiera que se diera en la zona […]. Todo lo que debían dar era su esfuerzo; todo lo producido por esta cosecha era almacenado por el Estado […]. Las prestaciones rotativas estaban organizadas de manera tal que no interfirieran en las tareas comunales. El Estado no molestaba a la etnia cuando esta debía cultivar o cosechar sus propios predios […]. Con el paso de los años, la obligación de prestar servicio militar era, aparentemente, la primera que caducaba. Las diversas enumeraciones de deberes

asociados con las distintas edades indican que “pasados los cincuenta” uno continuaba trabajando en las chacras, sirviendo a los curacas y asumiendo turnos en la atención de los depósitos de los tambos [...]. En suma, el individuo debía prestaciones de trabajo a lo largo de toda su vida: primero, en tareas fáciles [...] luego acarreando cargas para el Estado y el ejército. Después del matrimonio y la asunción de la condición de adulto, se estaba sometido [...] a la producción de los ingresos estatales y el servicio militar. En la edad avanzada se volvían a desempeñar tareas auxiliares [...]: cuidado y supervisión de los almacenes, mantenimiento de registros y cosas por el estilo”. Murra, John V. La organización económica del Estado Inca. México, Siglo xxi, 1979.

Actividades

SOBERANOS SIN TIERRA PROPIA “Existe un paralelismo particularmente llamativo entre los Imperios inca y chimú. […] Un rey chimú no perdía sus derechos de propiedad […] al morir. Al contrario, tales derechos quedaban garantizados a perpetuidad por una institución que ha sido designada ‘herencia partida’ […]. El resto de las posesiones personales y de las fuentes de renta del difunto se asignaban a los demás descendientes como grupo colectivo. […] las posesio-

3. Además del trabajo en las tierras del Estado, ¿en qué otras tareas se ocupaban los mitayos? 4. ¿Cuál era el rol de los curacas en el ayllu?, ¿y en el sistema tributario?

nes seguían perteneciendo a este y los herederos meros depositarios. actuaban como ntes a la Mousnier, R. y Hartung, F. Algunos problemas concernie la herenentre te eviden muy vínculo un Hay Departa[…] Ciencia. y dades Humani de Facultad monarquía absoluta. al nedeo. S/F. militarista: , Montevi o Moderna ionism Historia mento de cia partida y el expans dades propie las de n porció gársele al menos cierta de su predecesor, a un nuevo gobernante tenían que parecerles deseables las conquistas, como método de acumular sus propias riquezas […]”. Conrad, G. y Demarest, A. Religión e Imperio. Dinámica del expansionismo azteca e inca. México, Alianza Editorial. 1990.

Actividades 1. ¿Cómo relacionás la herencia partida, practicada también por los incas, con las panacas?

2. Revisá las páginas 18 y 19 y escribí un breve texto en el que relaciones la herencia partida, la expansión territorial y el entierro del Inca.

1. De acuerdo con lo que leíste en el capítulo 1, ¿a qué se llama ayllu? 2. ¿Cómo se llamaba el sistema rotativo de tributo en trabajo al Estado inca? ¿Por qué era rotativo? ¿Quiénes debían cumplirlo?

Capítulo 2. El final de la Edad Media en Europa LA ROTURACIONES

LA CRISIS DEL SIGLO XIV

“[…] La escasez fue el verdadero resorte de la expansión agraria, y sus verdaderos autores fueron los pobres, los hijos demasiado numerosos que no podían hallar alimentos en las tierras familiares a pesar de que los progresos técnicos hubieran acrecentado la capacidad de producción, siempre más lenta de lo que exigía el desarrollo demográfico. Era preciso, por último, que los dueños de tierras vírgenes, es decir, los señores, no se opusieran a la iniciativa de los roturadores. Si estos pudieron en ocasiones realizar su trabajo clandestinamente y, eludiendo la vigilancia de los guardabosques, les fue posible preparar, en los límites de las soledades forestales o de zonas pantanosas, parcelas cuya plena propiedad reivindicaban –los alodios campesinos nunca fueron más densos que durante el siglo xii en los confines de las zonas yermas mal guardadas–, la conquista agrícola fue también obra de los ricos, puesto que la tierra inculta les pertenecía en toda su extensión. En un cierto momento, los señores eclesiásticos y, sin duda en mayor número, los laicos cedieron a la presión de los pobres en búsqueda de asentamiento. Autorizaron las empresas de colonización. […]. En una etapa posterior hicieron algo mejor: animaron a los pioneros, los trajeron, se los disputaron”.

“La mayoría de las provincias de Francia eran así muy vulnerables cuando, tras seiscientos años de tregua, reapareció la peste en 1348 [...]. Casi toda Europa se vio afectada [...]. En 1400, la población en su conjunto se había reducido sin duda en una tercera parte, y en algunas regiones en más de la mitad. Tal conmoción explica [...] las explosiones de crueldad, las matanzas de leprosos, de judíos, el acento trágico que caracteriza a muchas obras artísticas. Explica la brusca interrupción del trabajo en todas las obras, el abandono de algunas, la renovación de los equipos y las rupturas estilísticas que de ella se derivan. Hemos de tener cuidado, no obstante, para no caer en un exceso de pesimismo. El reino de Francia sufrió sin duda, y mucho. Pero Inglaterra sacó excelente provecho de las expediciones de saqueo que su rey y sus capitanes realizaban en el continente, la colonización agrícola proseguía al este del Elba […]. Aunque la perturbación general de mediados de la centuria interrumpió momentáneamente el crecimiento, este volvió enseguida, aquí y allá, y con más brío […]. Los que sobrevivieron a la peste negra se encontraron, pasada la prueba, en menor número para repartirse las mismas riquezas, si no más, unas riquezas que cada día tenían más movilidad […]”.

Duby, Georges. Guerreros y campesinos. Desarrollo inicial de la economía europea (500-1200). Madrid, Siglo XXI, 1992. (Primera edición 1976).

Duby, Georges. Arte y sociedad de la Edad Media. Taurus. Uruguay, 2011.

Actividades

1. ¿Por qué el autor dice que la “escasez fue el verdadero resorte de la expansión agraria”? 2. ¿De qué progresos técnicos está hablando? 3. Averiguá qué son los alodios campesinos. 4. ¿Por qué Duby afirma que tanto los pobres como los ricos fueron responsables del impulso a las roturaciones? Explicá las razones de cada grupo.

1. Subrayá las ideas principales. Luego, con lo que leíste en el capítulo 2, elaborá un esquema conceptual en el que se reflejen las causas de la crisis y sus consecuencias. 2. ¿De qué proceso está hablando el autor cuando se refiere a la colonización agrícola al este del Elba? Buscá en un mapa dónde está el río Elba. 3. ¿Por qué, para Duby, no hay que analizar la crisis con un exceso de pesimismo? ¿En qué sentido lo afirma?

Capítulo 3. Surgimiento de la modernidad europea EL ARTE EN FLORENCIA “[…] Los italianos del siglo xiv creían que el arte, la ciencia y la cultura habían florecido en la época clásica, que todas esas cosas habían sido casi destruidas por los bárbaros del norte y que a ellos les correspondía reavivar el glorioso pasado trayéndolo a una nueva época.

En ninguna ciudad fue más intenso este sentimiento de fe y confianza que en la opulenta ciudad mercantil de Florencia. Fue allí, en las primeras décadas del siglo xv, donde un grupo de artistas se puso a crear libremente un arte nuevo rompiendo con las ideas del pasado”. Gombrich, E. H. La historia del arte. Buenos Aires, Sudamericana, 1999.

Actividades 1. ¿A qué arte nuevo se refiere el autor? Desarrollá.

2. ¿Por qué ese nuevo arte fue más intenso en Florencia? Revisá los capítulos 2 y 3 para que tu respuesta sea más completa.

[…] Hasta alrededor de 1.400 el arte, en diferentes partes de Europa, se había desarrollado siguiendo líneas análogas. […] No se referían únicamente al terreno del arte, sino también al del saber e incluso al de la política. Todos los hombres cultos del Medioevo hablaban latín, y les daba lo mismo enseñar en la Universidad de París que en la de Padua o de Oxford. […] Todo esto cambió gradualmente hacia finales del Medioevo, cuando las ciudades [...] se fueron haciendo cada vez más importantes que los castillos de los barones. [...] Cada ciudad estaba orgullosa y celosa de su propia posición y de sus privilegios comerciales e industriales. En el Medioevo, un buen maestro podía viajar de un lugar de construcción a otro, no causándole ninguna preocupación tener que confesar su nacionalidad. Pero tan pronto como las ciudades crecieron en importancia, los artistas, así como los artesanos y todos los trabajadores, se organizaron en gremios que, en muchos aspectos, eran semejantes a nuestros sindicatos. Misión suya era vigilar por los

privilegios y derechos de sus miembros y asegurar un buen mercado para sus producciones. Para ser admitido en un gremio, el artista tenía que probar que era capaz de un cierto grado de competencia […]. Entonces se le permitía abrir un taller. Los gremios y corporaciones eran por lo general organizaciones ricas que poseían voz y voto en el gobierno de la ciudad. En Florencia y otros lugares, los gremios de orfebres, tejedores, curtidores, etcétera, dedicaron parte de sus fondos a la fundación de iglesias, la construcción de casas gremiales y la donación de altares y capillas. [...] Por otro lado, vigilaban celosamente s concernie problema quea lalos do ntes , F. Algunos Hartung dificultan r, R. ros, sus miemb esyde interes losMousnie DepartaCiencia. y dades Humani de Facultad ía absoluta. monarqu an hallar empleo allí. Solo jeros pudier extranmento artistas de Historia Moderna, Montevideo. S/F. los artistas más famosos conseguían romper en ocasiones esta resistencia y trasladarse libremente como en la época en que se construyeron las grandes catedrales”. Gombrich, E. H. La historia del arte. Buenos Aires, Sudamericana, 1999.

Actividades 1. ¿Cómo relacionás el aumento de la importancia de las ciudades respecto de los castillos con el proceso de centralización de los Estados?

2. ¿Qué eran y cómo funcionaban los gremios? ¿Qué importancia tuvieron? ¿Cómo estaban organizados? 3. Revisá las páginas 44 y 45 sobre el Renacimiento y respondé qué rol tuvieron los Médici y los gremios en su desarrollo.

EL RENACIMIENTO

Capítulo 4. La expansión europea CRÓNICAS DE ANTHONY KNIVET

CRÓNICAS DE PIGAFETTA

En ese tiempo, la mayoría de nuestros hombres enfermó de escorbuto como consecuencia del extremo calor del sol y de los vapores de la noche. […]. Luego de haber permanecido tanto tiempo detenidos […] divisamos la costa de Brasil. Por último, aproximándonos a la playa avistamos dos pequeñas naves, de las cuales capturamos una, la otra escapó. La que habíamos apresado iba cargada de negros, y de algunas mercaderías que venían de Pernambuco y su destino era el Río de la Plata. Por el piloto de aquella nave supimos que nos hallábamos en Cabo Frío, esto es, Cape Cold. […] después de abandonar al mercader y a todos sus negros en la playa, partimos de allí, y al contar con buen viento, cerca de las seis de la tarde llegamos a la Isla de San Sebastián […], tan solo cien hombres bastarían para apoderarse de ella, dado que el piloto portugués nos había dicho que no había fortificaciones. En la víspera de navidad, cerca de las diez de la noche, cuando los botes debían dirigirse a la playa, eran tantos los que querían ir que comenzamos a luchar, y a arrojarnos al mar unos a otros. Pero tan pronto como nuestro general escuchó el alboroto, ordenó a todos retornar nuevamente a la nave. Yo, temeroso del general y ansioso por llegar a la playa entre los primeros –pues había visto que los que llegan último nada obtienen– me arrastré por debajo del asiento de nuestra chalupa […]. […] ya todos estábamos sobre la playa marchando hacia la iglesia, nos apoderamos por la espalda de los hombres sin resistencia, y allí permanecimos hasta que fueron las siete, esperando el arribo de nuestro bote grande, y del resto de nuestra compañía –dado que éramos veintitrés en total– y no nos atrevíamos a saquear la ciudad siendo tan pocos. Por esta razón, algunos portugueses que estaban es sus casa escaparon con sus familias y fortunas […].

“Miércoles 28 de noviembre, desembocamos por el Estrecho para entrar en el gran mar, al que dimos en seguida el nombre de Pacífico, y en el cual navegamos durante el espacio de tres meses y veinte días, sin probar ni un alimento fresco. El bizcocho que comíamos ya no era pan, sino un polvo mezclado de gusanos que habían devorado toda su sustancia, y que además tenía un hedor insoportable por hallarse impregnado de orines de rata. El agua que nos veíamos obligados a beber estaba igualmente podrida y hedionda. Para no morirnos de hambre, nos vimos aun obligados a comer pedazos de cuero de vaca […]. A menudo aun estábamos reducidos a alimentarnos de aserrín, y hasta las ratas, tan repelentes para el hombre, habían llegado a ser un alimento tan delicado que se pagaba medio ducado por cada una. Sin embargo, esto no era todo. Nuestra mayor desgracia era vernos atacados de una especie de enfermedad que hacía hincharse las encías hasta el extremo de sobrepasar los dientes en ambas mandíbulas, haciendo que los enfermos no pudiesen tomar ningún alimento. De estos murieron diecinueve y entre ellos el gigante patagón y un brasilero que conducíamos con nosotros […]”.

Knivet, Anthony. Viaje por el Atlántico en el siglo XVI. Colección de libros raros, olvidados y curiosos. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 1996.

Pigafetta, Antonio. Primer viaje alrededor del Globo. Barcelona, Ediciones Orbis, 1986.

Actividades 1. Buscá información sobre los dos cronistas. ¿De qué expedición participa Pigafetta? 2. ¿Qué tienen en común las dos crónicas? 3. ¿Por qué pese a las desgracias y peligros, estas expediciones continúan? ¿Cuál es el móvil de los conquistadores y exploradores que se refleja claramente en la crónica de Knivet?

Capítulo 5. La conquista europea de América RELATO DEL HAMBRE

lo comían que era espanto. Allegó la cosa tanto que “[…] Lo que más que aquesto junto nos causó ruina como en Jerusalén, la carne de hombre también la tamaña fue el hambre más extraña que se vió; la raque allí se vieron no se han visto ción que allí se dio fueron seis onzas u ocho mal pesa- comieron. Las cosas la propia asadura del hermano!”. das; las viandas más usadas eran cardos que buscaban, en escritura, comer y aun estos no los hallaban todas veces; el estiércol Miranda de Villafaña, Luis. Romance elegíaco. y las heces que algunos ni digerían muchos tristes

“Muy alta y poderosa señora: a esta provincia del Río de la Plata, con el primer gobernador de ella, don Pedro de Mendoza, hemos venido ciertas mujeres, entre las cuales ha querido mi ventura que fuese yo la uno y como la armada llegase al puerto de los Buenos Ayres con mil quinientos hombres y les faltase abastimiento, fue tamaña esta hambre que al cabo de tres meses murieron los mil. Esta hambre fue tal que ni la de Jerusalén se le puede comparar. Vinieron los hombres con tanta flaqueza que todos los trabajos cargaban de las pobres mujeres, así en lavarles las ropas como en curarles, hacerles de comer lo poco que tenían, alimentarlos, hacer centinela, rondar los fuegos, armar las ballestas y cuando algunas veces los indios les venían a dar guerra […], dar alarma por el campo a voces, sargenteando y poniendo en orden los soldados. Porque en este tiempo –como las mujeres nos sustentamos con poca comida–, no habíamos caído en tanta flaqueza como los hombres. […] He querido escribir esto y traer a la memoria de Vues-

tra Alteza, para hacerle saber la ingratitud que conmigo se ha usado en esta tierra, porque al presente se repartió la mayor parte de lo que hay en ella, así entre los antiguos como entre los modernos sin que de mí y de mis trabajos se tuviese ninguna memoria y me dejaron de fuera sin darme indios ni ningún género de servicio. Mucho me quisiera hallar libre para irme a presentar delante de Vuestra Alteza con los servicios que a Vuestra Merced he hecho y los agravios que ahora se me hacen, mas no está en mi mano, porque estoy casada con un caballero de Sevilla que se llama Pedro de Esquivel, que por servir a Su Majestad ha sido causa de que mis trabajos quedasen tan olvidados […]. Suplico que me sea dado mi repartimiento perpetuo y en gratificación de mis servicios mande a que sea proveído mi marido de algún cargo conforma la ntes apor s concernie problema , F. Algunos y Hartung r, R.de su parte, Mousnie él, de a, pues su person calidad a la DepartaCiencia. y dades Humani de Facultad monarquía absoluta. merece”. sus servicios lomento de Historia Moderna, Montevideo. S/F. Guevara, Isabel. “Carta a la princesa gobernadora doña Juana”. Asunción, 2 de julio de 1556. En Deleis, M., Titto, R. y Arguindeguy, D. Cartas que hicieron historia. Buenos Aires, Aguilar, 2001.

Actividades 1. Buscá información sobre los autores del poema y de la carta. ¿Qué expediciones integraron? 2. ¿A qué etapa de la conquista corresponden las fundaciones de Buenos Aires? 3. ¿Qué tienen en común estos relatos? ¿A qué hecho se refieren?

4. ¿Cuál es el reclamo de Isabel de Guevara? ¿Por qué? 5. Diversos poetas y escritores recrearon el tema del hambre en Buenos Aires, con posterioridad a estos episodios. Lee el cuento “El hambre”, de Mujica Láinez (en: Misteriosa Buenos Aires. Buenos Aires, Sudamericana, 1978).

LAS MUJERES DE BUENOS AIRES

Capítulo 6. El cisma protestante y las monarquías centralizadas INDULGENCIAS PAPALES

EL SACERDOCIO

“Yerran, por consiguiente, aquellos predicadores de indulgencias que dicen que por las indulgencias papales el hombre queda libre de toda pena y se salva. Se han de predicar con cautela las indulgencias apostólicas, para que el pueblo no piense equivocadamente que se anteponen a las demás buenas obras de la caridad. Se ha de enseñar a los cristianos que […] la redención por las indulgencias [no] se puede comparar bajo ningún respecto con las obras de misericordia. Hay que exhortar a los cristianos a que traten de seguir a su cabeza, Cristo, por la pena, por la muerte y el infierno”.

“[…] Lutero comprende que los más vigilantes cristianos de su tiempo están dispuestos a intervenir, para expresar en voz alta lo que ven en la Escritura. De ahí el reconocimiento del derecho y el deber de cuantos sean capaces de ello, de enseñar la palabra de Dios: ‘Nadie puede negar que todo cristiano posee la palabra de Dios, y que por Dios está adoctrinado y ungido sacerdote’. El fiel tiene incluso, la facultad de presentarse y enseñar en medio de los otros, sin ser llamado, si se descubre que falta quien pueda hacerlo, siempre que todo se lleve a cabo con honestidad y disciplina”.

Lutero, M. Disputatio pro declaratine virtutis indulgentiarum. 1517.

LA REFORMA

“En aquellos tiempos de confusión tenían más necesidad que nunca de apoyarse en una autoridad infalible. Pero, ¿dónde encontrar esta infalibilidad cuando se duda del sacerdote? Únicamente en Dios, en Dios desembarazado de los hombres. ¿Acaso no hablaba directamente con ciertas almas místicas privilegiadas? ¿No había confiado su mensaje a los evangelistas? La Biblia se convertía así en el último recurso, pero también en la roca que no cedía ante las tempestades humanas […].

Romano, R. y Tenenti, A. Los fundamentos del mundo moderno. Colección de Historia Universal. Madrid, Siglo XXI, 1972.

En materia de piedad, el libro favorecía el individualismo. La obra impresa hacía menos necesario al sacerdote y permitía una meditación personal. Cuando ese libro era la Biblia, todo el mundo podía entender a Dios, hablarle y exponerse a interpretar a su manera el mensaje divino. Ya antes de Lutero la difusión de los libros religiosos estaba en vía de trastornar las creencias”. Delumeau, J. “La Reforma”. En La historia y sus problemas. Colección Nueva Clío. Barcelona, Labor, 1977.

Actividades 1. ¿Cuál es la crítica de Lutero hacia las indulgencias papales? Revisá en el capítulo 6 por qué en el siglo xvi se había incrementado esta práctica.

2. Revisá la página 84 e identificá las diferencias entre lo que los documentos reflejan y lo que sostiene la Iglesia católica. Luego, elaborá un breve texto.

Capítulo 7. Los Estados absolutistas en Europa LA MONARQUÍA ABSOLUTA

LUIS XIV

“Es una monarquía limitada por la ley divina y la ley natural. Pero es absoluta, en el sentido de que, si bien está limitada, no está controlada. Y, por el interés público, los poderes del rey son ilimitados. El rey no está obligado a observar límite alguno en el caso que la existencia del cuerpo político esté amenazado (guerras, crisis, rebeliones). En estos momentos […] redadas, confiscaciones, son estimadas legítimas. Es verdad que son casos en que, hasta en las sociedades liberales de gobiernos democráticos, libertades y derechos individuales son suspendidos. La monarquía es absoluta también porque el Estado, encarnado en un rey, no comparte ya los atributos de la soberanía con los nobles, las ciudades, las corporaciones, que esos individuos, esos cuerpos, ya no tienen derecho a legislar, establecer funcionarios, levar soldados, hacer la guerra o la paz, treguas, alianzas, hacer justicia y, como último recurso, emitir moneda, levantar impuestos, etc. Monarquía absoluta es un término que se opone a atomización feudal. Pero no significa despotismo y tiranía”.

“Este es el décimo año que estoy, según me parece, en el mismo camino, no descuidando en nada mis tareas: informado de todo, escuchando hasta a mis súbditos más insignificantes; sabiendo en todo momento el número y el estado de mis tropas y de mis plazas fuertes; dando incesantemente órdenes para todas sus necesidades; tratando de inmediato con los embajadores extranjeros; recibiendo y leyendo despachos; haciendo yo mismo una parte de las respuestas y dejando a mis secretarios el resto; regulando los ingresos y los gastos de mi Estado; haciéndome rendir cuentas directamente por aquellos que he puesto en cargos importantes; teniendo mis asuntos tan secretos como nadie lo hizo antes de mí; distribuyendo las gracias según mi propia elección […]”.

EL ORIGEN DIVINO DE LA MONARQUÍA “Artículo ii: La autoridad real es sagrada. Proposición i: Dios establece los Reyes, como ministros suyos y reina por medio de ellos sobre los pueblos. Proposición ii: La persona de los Reyes es sagrada […]… cometer atentados contra ellos es sacrilegio. Proposición iii: Se debe obedecer al Príncipe por principio de Religión y en conciencia”. J. B. Bossuet, Política deducida de las propias palabras de la Sagrada Escritura. Madrid, 1743.

Actividades 1. ¿Cuáles son los atributos de la soberanía que el rey ya no comparte con los nobles ni las ciudades? 2. Revisá el capítulo 7 y realizá las siguientes actividades. a) Explicá con tus palabras qué significa que la soberanía del rey está limitada pero no controlada. b) ¿Cómo se refleja esto en las memorias de Luis XIV? c) Buscá otros ejemplos de leyes que limitaran el poder del rey. Podés ayudarte con la página 94.

3. Leé “El origen divino de la monarquía”. Si alguien se opone a un rey, ¿a qué más se está oponiendo? ¿Por qué esto es un elemento para afirmar la autoridad real? 4. ¿Por qué elegimos una cita de Luis XIV para ejemplificar al absolutismo? 5. ¿Sobre qué otros reyes absolutistas leíste?

Mousnier, R. y Hartung, F. Algunos problemas concernientes a la monarquía absoluta. Montevideo, Facultad de Humanidades y Ciencia. Departamento de Historia Moderna. S/F.

Luis XIV. Mémoires. 1671.

Capítulo 8. Europa en el siglo xvii Actividades 1. Elaborá una línea de tiempo que incluya a los científicos y pensadores más importantes durante los siglos xvi y xvii. Para ayudarte, revisá el capítulo 3 y el 8, y buscá más información en Internet. a) ¿Cuáles te parece que fueron los aportes más impor-

EL MERCANTILISMO

“Se trata, ante todo, de llevar a su apogeo la potencia del Estado y, en consecuencia, los recursos del mismo, así como lograr un abastecimiento, independiente del extranjero, en armas, municiones, navíos, etc. Siendo el principal medio de cambio la moneda de metal precioso, ella es la que permite, ante todo, comprar y vender, estimular al productor, desenvolver la economía y reducir la gravedad de las hambres y perturbaciones sociales y políticas, que son su consecuencia. Al mismo tiempo, la moneda permite al Estado el pago de tropas y funcionarios, el mantenimiento del orden público y de la seguridad exterior, y reglamentando el abastecimiento, estimular de nuevo la producción. La moneda de metal precioso es ‘la sangre de la economía’, la misma sangre del Estado. Pero su masa es muy reducida. Ello provoca un nacionalismo económico y una especie de guerra perpetua de dinero entre los Estados. Cada uno busca crearse una balanza comercial favorable para atraer y atesorar el metal

a) Definí con tus palabras “mercantilismo”. b) Para esta doctrina, ¿en qué se basaba la riqueza de una nación? ¿Qué naciones estaban influenciadas por esta doctrina? ¿Por qué? c) ¿Qué medidas toman los Estados para atesorar metales preciosos? ¿Cuáles son los productos que los Esta-

tantes para el conocimiento científico actual? ¿Por qué? b) ¿Qué es “ciencia”? ¿Qué es el método científico? c) ¿Cuál fue el rol de las academias en el desarrollo del conocimiento científico? 2. Leé el siguiente texto y realizá las actividades.

precioso. Las importaciones de lujo deben ser proscriptas, y las de objetos fabricados, limitadas en lo posible, teniendo en cuenta que ellas restan trabajo a los regnícolas [del mismo reino]. Es preciso producir en el país los objetos fabricados, incluso en el caso de que la producción resulte mucho más cara que en el extranjero. Las materias primas deben admitirse ampliamente, pero si se trata de productos necesarios a la defensa nacional, mástiles, maderas de construcción, brea, cáñamo, resina, etc. debe procurarse en lo posible, su producción en el país. En esta época, la agricultura proporciona la mayor parte de las materias primas necesarias a la industria. Sin vacilar, es preciso, pues, adoptar necesariamente un régimen aduanero hostil a los agricultores del país, imponer ligeros derechos sobre los productos agrícolas concurrentes o admitirlos libremente, prohibir la salida de los reinos o gravarla fuertemente, a fin de disponer de productos agrícolas abundantes y a bajo precio, que aseguren el bajo precio de venta de los objetos fabricados para la exportación”. Mousnier, R. ‘Los siglos XVI-XVII’. En Crouzet, M. Historia general de las civilizaciones. Tomo IV. Barcelona, Destino, 1967.

dos deben intentar producir internamente? ¿Por qué? d) Los principales Estados europeos apoyaron la creación de compañías comerciales, ¿por qué? ¿Qué relación encontrás entre el apoyo a estas compañías y el mercantilismo?

Capítulo 9. Los gobiernos coloniales EXIGENCIAS PARA SER CABILDANTE “Demandamos y mandamos –dice una ley de Carlos I– que en la elección que se hiciere en los Cabildos, no puedan ser elegidas ningunas personas que no sean vecinos y el que tuviera casa poblada, aunque no sea encomendero de indios, se entienda ser vecino. Las edades requeridas eran: para juez o alcalde ordinario, 26 años; para regidor, 18, para escribano 25. No podían ser elegidos para cargos públicos y concejiles: los infames, los hijos ilegítimos, los religiosos, los recién convertidos al cristianismo, los que ejercie-

ran oficios o trabajos tenidos por viles y deudores de la Hacienda Real. Asimismo, eran impedimentos para ocupar cargos concejiles el no tener “limpieza de sangre”, es decir, contar con antepasados moriscos o mulatos, y el no saber leer ni escribir, aunque las Leyes permitían disimular este defecto en los pueblos “cortos”, con un claro sentido realista.” Citado por Reyes, A. y Vázquez, R. Crónica general del Uruguay, tomo I. Montevideo, Banda Oriental, 1980.

Actividades

CARTA DE UN VECINO DE LA RIOJA AL REY CARLOS II “[…] Lo más difícil es pender de personas de España y de las contra quien se había de informar. Y con esta satisfacción obran los jueces de estas partes como quieren, por estar Vuestra Majestad lejos y dejar ellos espaldas en esos reinos, como este gobernador don Fernando [Mendoza Mate de Luna] que dice tiene allá al Duque de Medina para negociar cuanto quisiere, por haber sido paje suyo, y dice públicamente que a él le dieron el gobierno porque buscase plata […]. Que los gobernadores no sean todos de España, porque solo a los de España prefieren en los oficios y puestos, y aniquilan a los criollos […].

3. ¿Por qué se exigía la pureza de sangre a los funcionarios públicos?

Que los gobernadores en acabando sus gobiernos no salgan de la provincia hasta haber dado residencias, porque muchos se van antes, riendo con las bellaquerías y robos que han hecho, y los pobres fiadores lo pagan y afianzados a estos no se les da nada obrar bien o mal […]. Que todos los eclesiásticos pagasen alcabalas y diezmos de los bienes que hubiesen sido de seglares; que a los dichos gobernadores, corregidores y otros ministros vuestros se les cercenase parte de sus salarios, por ser muy exorbitantes; que los eclesiásticos no tengan jurisdicción sobre los seglares en materia de deudas […]. Carta de un vecino anónimo de La Rioja al rey Carlos II, 28 de mayo de 1682. En Deleis, M., Titto, R. y Arguindeguy, D. Cartas que hicieron historia. Buenos Aires, Aguilar, 2001.

Actividades 1. ¿Cuáles son las críticas y los reclamos de este vecino hacia la organización administrativa colonial? 2. ¿En qué parte del texto hace referencia a la primacía de

españoles en los cargos públicos? ¿Y en qué parte se refiere al juicio de residencia? ¿Qué era esto?

1. ¿Cuáles eran los requisitos para formar parte del Cabildo? ¿Quiénes quedaban excluidos? 2. Revisá el capítulo 9. ¿Cuáles eran las funciones de los regidores, los jueces y los alcaldes?

Capítulo 10. La sociedad hispano-colonial MUJERES EN LA COLONIA “Ya en los inicios de la colonización española también procuraban llegar a América mujeres solteras. Las causas deben buscarse ante todo en el considerable exceso de mujeres, que es un fenómeno general en Europa durante la tardía Edad Media; según ciertos informes, mujeres que se habían quedado solteras se ganaban el sustento, en Sevilla, realizando pesados trabajos de hombres. A las solteras del Nuevo Mundo se les ofrecían buenas

posibilidades matrimoniales. En ningún momento de la dominación española se prohibió sistemáticamente la emigración de esas mujeres, antes bien se la favoreció […]. Estas facilidades […] fueron suprimidas en por real orden de Felipe II […], porque de Perú se habían quejado al rey de que llegaba allí una multitud de mujeres disolutas, lo que iba en detrimento de una ordenada vida familiar […]”. Konetzke, R. América Latina II. La época colonial. Madrid, Siglo XXI, 1978.

Actividades 1. ¿Por qué las mujeres emigraban a América? ¿Por qué tenían mayores oportunidades que en Europa? 2. Revisá el capítulo 10 y respondé.

RELATO DE GUAMÁN POMA “Los padres de la doctrina castigan cruelmente a los niños. A pesar de una ordenanza del virrey Don Francisco de Toledo, confirmada por Su Majestad y por el Santo Concilio, que manda que los muchachos entren a doctrina a los cinco años y que a los siete años salgan de las comunidades. La ordenanza dice muchachos pero los padres juntan a las muchachas, a los niños hasta los diez años, y juntan doncellas y solteras de veinte años y aun de 40, para hacerlas trabajar. Y después de cinco años juntan a las viudas y a los mocetones y los hacen trabajar en la mita y en sus casas. Y no se les paga y por esta razón se ausentan de sus pueblos porque no tienen qué comer por ser huérfanos y pobres. Los padres y curas con sus propias manos azotan

a) ¿A qué sector social podían aspirar a pertenecer? b) ¿Cuál fue la consecuencia de la gran diferencia entre el número de mujeres y de hombres en América?

a las solteras […] y azotan a sus padres y madres porque estos defienden a sus hijas, a sus hermanas, sobrinas o cuñadas, o porque defienden sus haciendas. Lo hacen para quitarles sus cosas a los pobres indios de este reino. Y así estos se ausentan de sus pueblos. Los padres de doctrina se meten en la elección de los alcaldes, quitan la vara de la justicia a quien la ganó y se las dan a quien les parece. Y con ello no hay remedio en este reino.[…]. Jesucristo se hizo pobre para conversar con los pobres. Si vosotros sois Cristo ungido, ¿por qué no conversáis con los pobres? Haciendo esto […] seréis representantes de Dios Vivo…”. Guamán Poma de Ayala. Nueva crónica y buen gobierno. Adaptación de Carrillo, Francisco. Lima, Editorial Horizonte, 1998.

Actividades 1. Revisá la página 140 y respondé. ¿Por qué creés que los padres doctrineros mandaban a trabajar a niños y muchachos jóvenes pese a que la ley lo prohibía?

2. Repasá lo que es el sistema de mita y relacionalo con lo que leíste en este documento. 3. ¿Qué injusticias describe Guamán Poma de Ayala en su texto? ¿Qué miembros de la sociedad colonial aparecen representados?

Capítulo 11. El sistema económico colonial

“El barco no era solo el medio de transporte entre continentes, sino también el lugar donde se producía una mayor comunicación entre los trabajadores de los distintos continentes […]. [El poderío europeo], obligado por la magnitud de su empresa a llevar unas masas […] de hombres y mujeres a bordo de los barcos en un viaje mortal hacia un destino cruel, creó también las condiciones para que se difundieran los conocimientos y la experiencia entre las enormes cantidades de trabajadores […]. El barco pirata de principios del siglo xviii fue un ‘mundo vuelto del revés’ […]. Los piratas administraban justicia, elegían a sus oficiales, repartían el botín a partes iguales y establecieron una disciplina diferente […]. El barco pirata albergaba una sociedad variopinta, multinacional, multicultural y multirracial. El gobernador de Jamaica, Nicholas Lawes, no era más que un eco de las ideas de todos los oficiales del rey cuando llamaba a los piratas ‘bandidos de todas las naciones’. Otro oficial caribeño lo corroboraba: las tripulaciones piratas estaban ‘formadas por personas de todas las naciones’ […]. El pirata James Barrow ponía de manifiesto la realidad de este internacionalismo cuando se sentaba después de la cena ‘entonando de una manera profana cantos españoles y franceses que sacaba de un libro holandés de oraciones’. El gobierno solía decir de los piratas que ‘no [tenían] país’, y los propios piratas estaban de acuerdo con ello: cuando saludaban a otros navíos en el mar, hacían hincapié en su rechazo de la nacionalidad proclamando que ellos eran ‘de los mares’ […].

Cientos de personas de origen africano encontraron su lugar dentro del orden social imperante en los barcos piratas. A pesar de que una minoría sustancial de piratas había trabajado en el tráfico de esclavos y, por consiguiente, había tomado parte en la maquinaria de la esclavización y el transporte de esclavos, y aunque los barcos piratas ocasionalmente capturaban (y vendían) cargamentos que incluían esclavos, los africanos y los afroamericanos, tanto libres como esclavos, eran numerosos y activos abordo de los barcos piratas […]. La existencia de piratas negros era un hecho tan común que indujo a un periódico a informar de que una banda de filibusteros, todos ellos mulatos, estaba merodeando por el Caribe, comiéndose los corazones de los hombres blancos que capturaba […]. Los intercambios culturales entre marineros y piratas europeos y africanos se produjeron de manera generalizada, dando como resultado, por ejemplo, las conocidas similitudes de forma entre los cantos africanos y las salomas que cantaba la gente del mar […]. Estaba claro que los piratas no actuaban según los códigos que se aplicaban a los negros en las sociedades esclavistas del Atlántico. Algunos esclavos y algunos negros libres encontraron la libertad a bordo de los barcos piratas, una libertad que, fuera de las comunidades de cimarrones, escaseaba en el principal teatro de operaciones de los piratas: el Caribe y América del Sur. De hecho, los propios barcos piratas podían ser considerados como unas comunidades multirraciales de cimarrones, en las que los rebeldes utilizaban las zonas de alta mar como otros utilizaban las montañas y las junglas”. Linebaugh, Peter y Rediker, Markus. La hidra de la revolución. Barcelona, Crítica, 2000.

Actividades 1. Según el texto, ¿en qué condiciones surgió la piratería? ¿Por qué dice que el barco pirata era “un mundo vuelto al revés”? 2 Explicá por qué Francia, Inglaterra y España llevaban esclavos a América. Relacioná tu respuesta con lo que viste sobre las actividades económicas que realizaban estas potencias.

3. ¿Por qué los africanos y afroamericanos encontraron un lugar de mayor libertad en algunos barcos piratas? 4. ¿Por qué te parece que las autoridades europeas difundirían el relato de que los mulatos devoraban hombres blancos?

EL ORIGEN DE LOS PIRATAS

Capítulo 12. La Revolución Industrial LA FÁBRICA “1. La jornada normal de trabajo comienza en todas las estaciones exactamente a las 6 de la mañana y termina, incluyendo media hora para el desayuno, una hora para el almuerzo y media hora para el té, a las 7 de la tarde, y deberá cumplirse estrictamente. […] Los trabajadores que lleguen dos minutos tarde perderán media hora de salario […]. 7. Está prohibida cualquier conversación con los

EL TRABAJO EN LA MINA “El estado de los niños trabajadores es más deplorable todavía en las minas de carbón. Sobre él dice el informe de una comisión creada para estudiarlo en Inglaterra: ‘En el distrito de Halifax las capas de carbón no tienen más que 14 pulgadas de espesor y pocas veces pasan de 30 [pulgadas], y en consecuencia, no pudiendo trabajar en ellas los obreros adultos,

TRABAJO INFANTIL Más de la mitad de los 215 millones de niños trabajadores en el mundo realizan actividades peligrosas y cada minuto muere uno de ellos por accidentes, enfermedades o graves traumas psicológicos relacionados con ellas, denunció hoy la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Según los datos recogidos por esta entidad y divulgados con ocasión del Día Mundial contra el Trabajo Infantil, 115 millones de menores efectúan labores de alto riesgo y una gran parte de ellos se encuentra

compañeros de trabajo [...]. 12. No hace falta decir que los supervisores y oficiales de la empresa deberán ser obedecidos sin discusión y tratados con la debida deferencia. La desobediencia será castigada con el despido. 14. Todo trabajador está obligado a reportar a sus superiores cualquier acto de deshonestidad o malversación por parte de su compañero de trabajo”. Reglas de la fábrica de la Royal Overseas Trading Company. Berlín, 1844.

tiene que hacer los niños el trabajo, casi tendidos en el suelo y con la cabeza apoyada en una plancha […]. Durante todo el tiempo que permanecen en estas oscuras rendijas, sin aire y encendidos por el calor, están completamente desnudos”. Garrido, F. “Historia de las clases trabajadoras”. En Mira Arias, E. Documentos de Historia del Mundo Contemporáneo. Madrid, Ediciones Alhambra. 1996.

en Asia. En América Latina son 14 millones los niños trabajadores y en la Argentina, 456.000, según el Ministerio de Trabajo. […] En la Argentina rural abunda el trabajo infantil, muchas veces en condiciones infrahumanas [...]. El trabajo infantil refuerza las desigualdades al afectar la educación de los chicos. Se estima que el ausentismo escolar concierne el 9,1 por ciento de los niños y adolescentes de trabajadores de 5 a 17 años, mientras que entre los no trabajadores es de 3,9 por ciento.

En http://tn.com.ar/sociedad/trabajo-infantil-cada-minuto-muereun-nino-por-realizar-actividades-peligrosas_058100

Actividades 1. Revisá el capítulo 12 y elaborá un texto en el que analices las condiciones de trabajo durante las primeras décadas de la Revolución Industrial. ¿Cómo cambió la vida de los obreros en relación a su antigua vida campesina?

2. Luego de leer la nota periodística sobre el trabajo infantil en el mundo, ¿por qué crees que aun existe? ¿Qué tipo de trabajo pensás que realizan los niños que trabajan en América Latina?

Capítulo 13. El Iluminismo

Así pues, si eliminamos del pacto social lo que no le es esencial, nos lo encontramos reducido a los términos siguientes: Cada uno de nosotros pone en común su persona y todo su poder bajo la suprema dirección de la voluntad general y nosotros recibimos corporativamente a cada miembro

LA FELICIDAD “Todos los hombres están acordes en el deseo de ser felices. La naturaleza nos ha impuesto a todos una ley, la de nuestra propia felicidad. Todo lo que no es felicidad nos es ajeno; ella solo tiene un poder impreso en nuestro corazón; todos nos vemos arrastrados a ella por una pendiente rápida, por un poderoso encanto, por una victoriosa atracción: es una impresión imborrable de la na-

LA DIVISIÓN DE PODERES “Cuando la potestad legislativa está reunida a la ejecutiva en una misma persona o cuerpo de magistratura, entonces no hay libertad: porque se puede temer que el mismo monarca o el mismo senado hagan leyes tiránicas, para ejecutarlas tiránicamente. Tampoco hay libertad, si la potestad de juzgar no está separada de la legislativa y la ejecutiva. Si estuviese anexa a la potestad legislativa, sería arbitraria de disponer de

como parte indivisible del todo. Este acto de asociación produce inmediatamente, en lugar de la persona particular de cada contratante, un cuerpo moral y colectivo compuesto de tantos miembros como votos tiene la asamblea, el cual recibe de este mismo acto de unidad, su yo común, su voluntad y su vida”. Rousseau, J. J. El contrato social.

turaleza que la ha grabado en nuestros corazones, constituyendo su encanto y perfección […]. No hay que oponer a esta máxima, que es cierta, la moral y la religión de Jesucristo, nuestro legislador y al mismo tiempo nuestro Dios, que no vino para aniquilar la naturaleza, sino para perfeccionarla. Él no nos hace renunciar al amor ni al placer […] el manantial de los placeres lícitos no cerró menos para el cristiano que para el hombre profano”.

“Felicidad”. Enciclopedia.

la vida y de la libertad de los ciudadanos, puesto que el juez sería el legislador. Si estuviese unida a la potestad ejecutiva, podría el juez tener la fuerza de un opresor. Todo estaría perdido, si en un mismo hombre o un mismo cuerpo de los principales, nobles o del pueblo, tuviese el ejercicio de las tres potestades, la de hacer leyes, la de ejecutar las resoluciones públicas, y la de juzgar los delitos o las diferencias de los particulares. Montesquieu. Del espíritu de las leyes.

Actividades 1. ¿Cuáles son las responsabilidades de cada individuo a partir del contrato social? 2. Revisá el capítulo 13 y explicá cuál es la relación entre el contrato social y la soberanía. 3. ¿Cuál es el lugar de la felicidad en la concepción del hombre, según la Enciclopedia? ¿Qué lugar le asigna a Dios?

4. Nombrá a algunos de los pensadores que participaron en la Enciclopedia. 5. Relacioná las palabras de Montesquieu y el principio de división de poderes. 6. Identificá los peligros de la falta de división de poderes.

EL CONTRATO SOCIAL

Capítulo 14. La Revolución Francesa

NAPOLEÓN BONAPARTE […] el ejército fue una carrera como otra cualquiera de las muchas que la revolución burguesa había abierto al talento, y quienes consiguieron éxito en ella tenían un vivo interés en la estabilidad interna, como el resto de los burgueses. Esto fue lo que convirtió […] a su jefe Bonaparte en el personaje indicado para concluir la revolución burguesa y empezar el régimen burgués. El propio Napoleón Bonaparte, aunque de condición hidalga en su tierra natal de Córcega, fue uno de esos militares de carrera. Nacido en 1769 […] comenzó lentamente su carrera en el arma de artillería, una de las pocas ramas del ejército real en la que era indispensable una competencia técnica. Durante la revolución, y especialmente bajo la dictadura jacobina, a la que sostuvo con energía, fue reconocido por un comisario local en un frente crucial […] como un soldado de magníficas dotes y de gran porvenir. […] ascendió a general […]. El poder recayó en parte en sus manos y en parte él mismo lo arrebató cuando las invasiones extranjeras de 1799 revelaron la debilidad del Directorio y la indispensable necesidad de su espada. En seguida fue nombrado primer cónsul; luego cónsul vitalicio; por último, emperador. Con su llegada […] los insolubles problemas del Directorio encontraron solución. Al cabo de pocos años Francia tenía un código civil, un concordato con la Iglesia y hasta un Banco Nacional, el más patente símbolo de la estabilidad burguesa. Y el mundo tenía su primer mito secular […]. La extraordinaria fuerza expansiva de este mito no puede explicarse adecuadamente ni por las victorias napoleónicas, ni por la propaganda napoleónica, ni siquiera por el

indiscutible genio de Napoleón […]. Como general no tuvo igual; como gobernante fue un proyectista de soberbia eficacia, enérgico y ejecutivo jefe de un círculo intelectual, capaz de comprender y supervisar cuanto hacían sus subordinados […]. El mito napoleónico se basó menos en los méritos de Napoleón que en los hechos, únicos entonces, de su carrera. Los grandes hombres conocidos que estremecieron al mundo en el pasado habían empezado siendo reyes, como Alejandro Magno, o patricios, como Julio César. Pero Napoleón fue el ‘petit caporal’ que llegó a gobernar un continente por su propio talento personal. Todo joven intelectual devorador de libros como el joven Bonaparte, autor de malos poemas y novelas y adorador de Rousseau, pudo desde entonces ver al cielo como su límite y los laureles rodeando su monograma. Todo hombre de negocios tuvo desde entonces un nombre para su ambición: ser –el clisé se utiliza todavía– un ‘Napoleón de las finanzas o de la industria’. Todos los hombres vulgares se conmovieron ante el fenómeno –único hasta entonces– de un hombre vulgar que llegó a ser más grande que los nacidos para llevar una corona. Napoleón dio un nombre propio a la ambición en el momento en que la doble revolución había abierto el mundo a los hombres ambiciosos. Y aún había más: Napoleón era el hombre civilizado del siglo xix racionalista, curioso, ilustrado, pero lo suficientemente discípulo de Rousseau para ser también el hombre romántico del siglo xix. Era el hombre de la revolución y el hombre que traía la estabilidad. En una palabra, era la figura con la que cada hombre que rompe con la tradición se identificaría en sus sueños. Hobsbawm, E. Historia de las revoluciones. Madrid, Ediciones Guadarrama, 1964.

Actividades 1. ¿Cuál es la idea principal del texto? 2. ¿Qué fue lo novedoso y original de Napoleón? ¿Qué significa que es el “primer mito secular”? 3. Napoleón solía motivar a sus soldados diciendo que

“todo soldado francés lleva en su mochila el bastón de mariscal”, ¿qué significa? 4. Revisá el capítulo 14. ¿Qué significa que Napoleón “era el hombre de la revolución y el hombre de la estabilidad”?

Capítulo 15. América en el siglo xviii

“[En 1781, el corregidor] Juan Antonio de Acuña tomó la decisión de conducir a Katari a la ciudad de la Plata [actual Sucre en Bolivia]. […] Escoltado por una pequeña guardia […], intentó llegar a la ciudad por senderos marginales de manera de evadir a las fuerzas indígenas que vigilaban los caminos. Aún así, el 8 de enero, en una estrecha quebrada […], el reducido contingente fue interceptado por una multitud de hombres, mujeres y niños de Chayanta y Yamparáez. Después de un choque, viéndose en una situación desesperada, Acuña le quitó la vida a Katari […]. En respuesta, los indios apedrearon al justicia mayor [Acuña] y a sus soldados hasta matarlos. Al igual que lo sucedido en enfrentamientos de este tipo en Chayanta y en otras regiones de los Andes, los cadáveres fueron desnudados y dejados sin enterrar como signo de su naturaleza bestial y diabólica […]. Con la muerte de Tomás Katari, la insurrección de Chayanta ingresó en una nueva etapa. De ataques específicos a determinadas figuras de poder,

la violencia colectiva pasó a dirigirse contra todos los agentes y símbolos de la dominación colonial. Bajo la dirección de los hermanos de Tomás –Dámaso y Nicolás Katari–, los campesinos andinos establecieron redes de cooperación militar con otras comunidades alzadas […], ajusticiaron a los responsables por la suerte de su líder y a otros enemigos del movimiento y pusieron sitio a la ciudad de la Plata amenazando con exterminar a la población hispana. Poco después, cientos de vecinos españoles y mestizos, incluyendo varios sacerdotes, fueron masacrados dentro del recinto de la iglesia del pueblo de San Pedro de Buena Vista […]. Hacia la época del deceso de Tomás Katari, la sublevación de Túpac Amaru estaba ya en pleno apogeo. Las fuerzas indígenas controlaban extensas áreas del Bajo Perú […]. A comienzos de enero, tropas rebeldes encabezadas por tropas de Túpac Amaru se embarcaron en su más ambiciosa operación militar: el sitio de la ciudad de Cuzco. Las comunidades […] invadieron pueblos rurales, haciendas y obrajes atacando a la población blanca, fueran españoles o criollos […]. A medida que la movilización indígena cobraba vigor, Túpac Amaru empezó a presentarse a sí mismo, y a ser percibido por sus seguidores, como un nuevo Inca Rey […]. Un nuevo monarca andino podría reemplazar a un monarca español demasiado distante […]”. ntes a la concernie , F. Algunos y Hartung r, R. en el mundo Mousnieov, insurreccs ión sociales eproblema Conflictos Sergio. Serulnik DepartaCiencia. y dades Humani de Facultad ía absoluta. monarqu Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2006. andino. colonial mento de Historia Moderna, Montevideo. S/F.

Actividades 1. Describí cuáles fueron las causas que llevaron a los indígenas a rebelarse. Para ayudarte, revisá el capítulo 15 y los anteriores. ¿Era justa la situación en la que vivían los pueblos indígenas? 2. El texto describe cómo los rebeldes dejaron sin enterrar el cadáver del corregidor Acuña, lo que era una tradición indígena y contraria al cristianismo.

a) ¿Por qué te parece que lo hicieron? b) ¿Con qué figuras de poder se asociaba el cristianismo? Relacioná tu respuesta con la frase “la violencia colectiva pasó a dirigirse contra todos los agentes y símbolos de la dominación colonial”. 3. ¿Qué similitudes encontrás entre la rebelión de Katari y la de Túpac Amaru?

Además de la rebelión de Túpac Amaru, que viste en el capítulo 15, también existieron otros movimientos indígenas que lucharon contra la opresión colonial en los Andes del siglo xviii, como el de Tomás Katari, que vas a conocer a continuación.

Capítulo 16. Tramas culturales en América colonial CULTIVOS AMERICANOS EN EUROPA

“El Nuevo Mundo proporcionó a Europa estimulantes hasta entonces desconocidos para ella y que procuraron considerables ingresos comerciales a los países coloniales. El cacao, que entre los indios de la región andina era un artículo alimenticio básico, se convirtió en España y otros países en una bebida muy en boga. El cacaotero era originario de comarcas centroamericanas. La zona de su laboreo, que por lo general se efectuaba como monocultivo en grandes plantaciones, se extendía por Guatemala y El Salvador […]. . En los primeros decenios del siglo xvii disminuyeron notablemente las cosechas, afectadas por el cultivo exhaustivo, y en adelante fue América del Sur el principal productor de cacao [...]. Tan solo a fines del período colonial comenzó a adquirir gran importancia económica el café. Los holandeses plantaban el cafeto oriundo de Etiopía meridional. De allí los franceses pasaron de contrabando granos fértiles a Cayena, y en 1720 se comenzó a cultivar el café en las Antillas francesas, particularmente en Haití. Holandeses y franceses prohibieron bajo pena de muerte la exportación de simientes. Pero era incontenible la difusión del cultivo cafetero en el Nuevo Mundo. […] Un estimulante que desde un principio fue objeto de viva controversia, el tabaco, llegó igualmente como género ultramarino al Viejo Mundo, procedente del Nuevo. El creciente consumo de tabaco en Europa impulsó la explotación colonial de América. Cristóbal Colón conoció ya en su primer viaje el extraño hábito practicado por los aborígenes, de aspirar humo de

un canuto vegetal encendido. Al principio solo los negros imitaron ese uso indígena, ya que los europeos lo consideraban como una costumbre de salvajes. En Europa el tabaco se cultivó primariamente como una planta ornamental. A sus hojas se les atribuían virtudes medicinales, conforme a las tradiciones indígenas, y hasta se les llegó a considerar un ‘sanalatodo’. Se podía, pues, justificar el disfrute del tabaco por razones medicinales. […] Los altos precios de tabaco en Europa, solo permitían tal lujo a las personas adineradas. La exótica costumbre de fumar denotaba una elevada condición social. Fue en vano que se atacara públicamente la moda del tabaco. Para Las Casas, era su consumo ‘un vicio odioso’; el italiano Benzoni llamó ‘pestilencial y nocivo veneno del pueblo’ al tabaco, mientras que el poeta inglés John Barclay lo fulminó en estos términos: ‘Dañosa y espantable planta, cuyo pestilente vapor muertes exhala: no en balde la natura piadosa te tuvo de nosotros apartada en tierras tan remotas. ¿Quién fue el necio que en triste nave y hora acá te trajo? ¿Faltabannos, acaso otros trabajos guerras, abres, venenos que nos matan?’ El sultán de Turquía, el zar de Rusia y el sha de Persia establecieron la pena de muerte para los fumadores […]”. Konetzke, R. América Latina II. La época colonial. Madrid, Siglo XXI, 1978.

Actividades 1. ¿Cuáles fueron los cultivos americanos que los europeos incorporaron? Para ayudarte, revisá el capítulo 16. 2. ¿Por qué al principio solo los africanos incorporaron la costumbre de fumar tabaco? ¿Por qué luego se incorpora en Europa como un signo de estatus social elevado? 3. ¿A qué se refiere el autor del poema cuando dice “no en

balde la natura piadosa te tuvo de nosotros apartada en tierras tan remotas”? 4. ¿Cuáles fueron las especies vegetales que los europeos introdujeron en América? ¿Y cuáles las especies animales? ¿Qué consecuencias tuvo esta introducción de especies exóticas?

Capítulo 17. Los pueblos originarios hoy

“La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó en Nueva York, el 13 de septiembre de 2007, la “Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos Indígenas”, con el respaldo de 143 de los 192 países representados, 11 abstenciones y la oposición de Estados Unidos, Canadá, Australia y Nueva Zelanda, países que consideraron que las disposiciones son demasiado amplias y confusas en sus interpretaciones. El documento consta de 46 artículos y amparará a alrededor de 370 millones de personas en el mundo. Se establece la obligación de los Estados de garantizar el cumplimiento de sus disposiciones. Establece

PUEBLOS ORIGINARIOS, CON ALTA TASA DE ANALFABETISMO […] Según la última Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC), el 78,2 por ciento de los indígenas mayores de 15 años tiene el secundario incompleto, mientras un tercio no completó la primaria o carece de instrucción alguna. [...] Elena Duro, especialista en educación de UNICEF, aseguró que “la escasez de datos sobre la situación de la educación de la niñez y adolescencia indígena es un indicador de que no es prioritaria en la agenda educativa”.

el derecho de los pueblos originarios a la autodeterminación, al control de sus tierras y recursos naturales, y a la preservación de la cultura y de las tradiciones de esas comunidades. La autodeterminación de los indígenas incluye el “derecho a la autonomía o autogobierno en los temas relacionados con sus asuntos internos y locales, así como caminos y formas para financiar sus funciones autónomas”. […] La declaración reconoce a cada individuo indígena el derecho a la nacionalidad, y sostiene que no pueden ser desplazados de sus tierras o territorios, mientras que su reubicación no puede ser llevada a cabo sin consentimiento previo, tras una decisión tomada con libertad. No deben ser sujetos de “ningún acto de genocidio u otro acto de violencia”, ni de discriminación ni explotación. Tienen derecho al trabajo, a la educación y a la salud. […]

Y en la misma sintonía opinó Zulma Ortiz, especialista en salud del organismo: “Al igual que en educación, hay carencia de datos sobre la situación sanitaria de niñez y adolescencia indígena”, remarcó. “Las leyes están, pero no se cumplen. No hay programas de salud que incluyan a los pueblos originarios, que reconozcan su autodeterminación. Y la falta de reconocimiento de la medicina tradicional, muchas veces, impide que se salven vidas de niños”, agregó Ortiz. […] http://www.26noticias.com.ar/pueblos-originarios-con-alta-tasa-deanalfabetismo-96529.html

Actividades 1. Luego de leer ambos documentos redactá un texto en el que analices la relación entre la Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos Indígenas y la realidad de los niños aborígenes que refleja la noticia periodística.

2. Averiguá qué leyes de la Constitución Nacional Argentina defienden los derechos de los pueblos originarios. ¿Se cumplen estas leyes? Buscá noticias en los diarios que hablen sobre la realidad de estos pueblos en nuestro país.

RECONOCIMIENTO DE LOS DERECHOS DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS