Ventus #2 by Carolina Sánchez

28 de octubre de 2013

V e n t u s

Página 3

Editorial: Con gusto comprendo tu ficción

Artículo 1: Las esferas de la praxis humana y la comprensión del texto (Obras de: Anne Rice, Emi Ordás)

Artículo 2: La literatura como un arte y el rol del mediador educativo (Obras de: Allan Plenderleith, Anthony Browne)

Artículo 3:Intertextualidad en narrativas doblemente codificadas (Obras de: Oliver Jeffers, Félix Vega)

Crítica 1: Con buena integración de imágenes e intertexto discursivo (Anthony Browne)

Crítica 2: Las imágenes comunican más que las palabras (Hiawyn Oram, Satoshi Kitamura)

Crítica 3: Una temática atractiva bien narrada (Alan Moore, David Lloyd)

Book-trailers 1. La cosa perdida (Shaun Tan) 2. Quique Hache, detective (Sergio Gómez) 3. El pequeño vampiro en peligro (Angela Sommer-Bodenburg)

Propuesta pedagógica 1: El embrujo y las flores (Víctor Carvajal)

Propuesta pedagógica 2: El zorrito abandonado (Irina Korschunow)

Propuesta pedagógica 3: Batman: Año 1 (Frank Miller y David

Bibliografía

Mazzucchelli)

2 Producción y edición: Carolina Sánchez Acin.

Editorial: Con gusto comprendo tu ficción Continuando con la misión de nuestra revista de llevar a nuestros lectores una brisa fresca sobre lo que está pasando en la literatura infantil y juvenil, comenzamos esta edición. Recordamos que Vargas Llosa (1990), en su ensayo La verdad de las mentiras, nos decía que una ficción es distinta de una mentira. Una ficción nos expresa una verdad. Una verdad que muchas veces se disfraza algo diferente de lo que es. Ahora bien, es necesario que disfrutemos ese descubrimiento de la verdad que nos esconden las ficciones. El goce de la literatura, al igual que las ganas de vivir la narración cuando tomamos un libro entre nuestras manos -o cuando observamos y seguimos alguna narración- y tener la libertad de interpretar esa obra, es uno de los fines de la educación literaria (Munita, 2010). Este es un tema que abordamos en las páginas siguientes a raíz de que consideramos a la literatura como un arte. Resulta inspirador lo que nos señala Bodoc: “La literatura es un discurso artístico, por lo tanto no puede haber primacía del contenido sobre la forma. Debe haber, más bien, una adecuación, una alianza plena sin la cual el hecho literario desaparece” (2010, pág. 245). Aquí es donde encontramos la importancia de analizar el cómo se presenta la narración en distintos géneros emergentes como e-books, libros-álbum, sagas. Asimismo buscamos incluir en el análisis a novelas y un cuento. En las siguientes páginas, el/la lector/a podrá encontrar una explicación más extensa sobre los temas recién nombrados, así como adentrarse en otras temáticas que son parte del análisis de la LIJ. Todo ello estará estructurado en artículos, críticas, book-trailers y propuestas pedagógicas. Desde ya querido/a lector/a, te decimos: ¡eres bienvenido!

Artículo 1: Las esferas de la praxis humana y la comprensión del texto La LIJ en la actualidad está abierta a incluir a los géneros literarios deslocalizados de la escuela, tales como son las Sagas o los e-books. Donde se excluye la literatura digital multimodal y las narrativas deslocalizadas. La primera obra analizada es el quinto clon de la saga Crónicas Vampíricas de Anne Rice: El ladrón de cuerpos. En esta oportunidad, el vampiro Lestat está en un periodo de amargura y melancolía. De un momento a otro comienza a encontrarse con un mismo hombre, quien lo convence de hacer un intercambio de cuerpos por el plazo de unas cuantas horas. Pese a las advertencias de David Talbot –un amigo humano- y de Louis –compañero vampiro-, Lestat acepta la oferta del misterioso hombre, quien más tarde desaparece con el cuerpo del vampiro. Luego de vivir como un humano y hartarse de ello, Lestat junto a su amigo David comienzan una intensa búsqueda, hasta que el vampiro recupera su cuerpo. Otro problema comienza cuando el ladrón de cuerpos se apodera del cuerpo de Talbot, y deja al alma del mismo en el cuerpo de un joven de veintiséis años. Finalmente, Lestat cumple su anhelo de dar el don Misterioso a David, quien se transforma también en vampiro. La segunda obra corresponde a un e-book, disponible por los desarrolladores de ItBook: Cadavercita Roja. La historia comienza en el cementerio, cuando la madre y el padre de Cadavercita envían a su hija a la casa de su abuelita con pasteles, que van envenenados para matar a la abuelita. La niña que desconoce aquello, de noche cruza el bosque para llegar a la casa de la abuelita. En el trayecto, encuentra flores y también a un grupo de lobos que estaban siendo puestos a prueba para

ganarse el título de lobos feroces, entre ellos estaba Lupito. Dicho lobo tiene la misión de comerse a una caperucita y a una abuelita para entrar al clan de lobos feroces. Por eso, se acerca a Cadavercita. Tras ver su rostro formado por una calavera, huye despavorido. Decide atacar la casa de la abuelita, pero se encuentra con trampas de guerra que ella tiene en su casa, lo que también lo impulsa a huir. Cadavercita llega donde su abuelita, le da los dulces y la anciana muere. Esto no es motivo de tristeza, sino todo lo contrario, de una fiesta que durará eternamente. El propósito de este artículo es determinar elementos que hacen interesante para un lector o que ayudan a comprender a géneros secundarios, como e-books o sagas. Enunciados que están circunscritos a determinadas esferas de praxis humana, cuya interpretación y comprensión estará determinada por un principio absoluto y un final absoluto, o sea, por el intertexto discursivo y el intertexto lector. Es posible afirmar que, tanto El ladrón de cuerpos, como Cadavercita Roja, son géneros secundarios. Ambos “surgen en condiciones de la comunicación cultural más compleja, relativamente más desarrollada y organizada, principalmente escrita” (Bajtín, 1982-1993, pág. 25). Pero ¿qué quiere decir eso? Quiere decir que los géneros secundarios “absorben y reelaboran diversos géneros primarios (simples) constituidos en la comunicación discursiva inmediata” (Bajtín, 1982-1993, pág. 250). El ladrón de cuerpos reelabora géneros primarios cuando se presentan diálogos entre personajes, por ejemplo, cuando Lestat y el ladrón negocian el

intercambio de cuerpos (Rice, 1993, pág. 135): - ¿Por qué me cuenta todo esto? - Porque su amigo David Talbot se lo va a decir, y porque creo que usted y yo deberíamos entendernos. Ya estoy cansado de correr riesgos. La gran razón que me anima es el cuerpo suyo, y los diez millones cuando se lo devuelva. - Me suena todo tan trivial, tan prosaico. - ¿Diez millones le parecen prosaicos? Cadavercita Roja, también absorbe géneros primarios, por ejemplo, cuando el papá y mamá de Cadavercita planean matar a la abuelita (Ordás et all, 2013, min. 3.02): - ¡Estoy harto, hartísimo de tanta humedad! ¡Todos los inviernos pillo un catarro tras otro en esta maldita tumba! ¡No lo soporto más! - ¡Yo tampoco lo soporto! - Vamos a envenenar a la abuelita y con el dinero de la herencia nos compramos un buen mausoleo donde no nos mojemos. - Sí, hagámoslo. ¡Uff, tengo artrosis en todos los huesos! Las “diversas esferas de la praxis humana y de la vida cotidiana, formas variadas según distintas funciones del lenguaje, diferentes condiciones y situación de la comunicación” (Bajtín, 1982-1993, pág. 261) también se incorporan a los géneros secundarios. Y es ello, lo que va a influir en el tipo de lector que prefiera una obra. Los géneros primarios que se generan en una determinada esfera de la praxis humana y que sean apropiados por un género secundario, influirán en el lector de dicha obra. Esto debido a que el lector que lo

prefiera se sentirá cercano a dicha esfera de praxis humana. Es ello lo que ocurre precisamente con el fenómeno de las sagas. Uno de los mecanismos de mantener la atención del lector es generar una fuerte identificación con el protagonista. Los relatos utilizados en libros juveniles, o aquellos que han sido adoptados por ellos, “siguen un patrón discursivo similar aunque ofrezcan innumerables variaciones de incidentes” (Lluch, 2006, pág. 7). O sea, si tienen un patrón discursivo similar, están circunscritos a una esfera de la praxis humana específica. En la obra de Rice (1993), el hecho de que Lestat se sienta solitario y melancólico, puede producir en el lector adolescente una identificación, se siente raro, busca respuestas, es impulsivo y busca una dirección a su existencia. Dentro de la praxis humana actual, no se puede negar la presencia y cercanía de las TICs. “In fact, the impact of the ICTs is changing the nature of literacy text and also generating new forms of literary narratives” (Hunt, Locke and Andrews citado en Unsworth, 2006, pág. 1). Considerando “the multi-media expertise of our children”, podemos entender que para los niños, esté dentro de su esfera de praxis humana, la interacción con la tecnología. Como ejemplo de estas nuevas narrativas originadas digitamente se encuentran los e-books (Unsworth, 2006), como Cadavercita Roja. Género secundario disponible solo para tabletas, que cuenta con audio, imágenes, videos e invita al/la lector/a a interactuar con la obra. Dentro de una esfera de praxis humana y cada integrante individual de ella, tendrán un “cambio de los sujetos discursivos, es decir, por la alternación de los hablantes”

(Bajtín, 1982-1993, pág. 260). Esto ocurrirá tanto con los géneros primarios como con los secundarios. Las fronteras serán “un principio absoluto y un final absoluto; antes del comienzo están los enunciados de otros, después del final están los enunciados respuestas de otros. Por una parte, el principio absoluto de los géneros secundarios está en la existencia de textos que sirvan de inspiración al autor para crear esa obra. Pero eso no basta, es determinante el conocimiento que tiene el autor de distintas obras literarias, es decir, de su intertexto lector. Conocimiento que se plasmará en su obra, generando intertexto discursivo (Mendoza, 2003). En el caso de El ladrón de cuerpos, la autora, tomó en consideración lo que indica el cuento popular sobre los vampiros: solo están despiertos de noche, el sol los daña, se alimentan incansablemente de sangre humana, tienen facultades sobrehumanas, en fin, características que tienen los vampiros de su obra. Podemos especular y decir, por ejemplo, que leyó a Drácula. En tanto, el caso de Cadavercita Roja, es posible notar que el autor tenía en su intertexto lector o en su principio absoluto al cuento clásico La caperucita roja. Esto porque incorpora personajes (una niña, abuela, madre, lobo), acciones de ellos (la madre envía a la niña a ver a su abuela, la niña cruza el bosque, el lobo se intenta comer a la niña y su abuela), lugares del cuento clásico (bosque, casa de la abuela). Por otra parte, el final absoluto está marcado por la interpretación o comprensión que haga el lector de la obra, que va a estar dado a su vez, por las obras que haya leído anteriormente: su intertexto lector (Mendoza, 2003). Si el/la lector/a

conoce a lo que hace referencia el autor en la obra (intertexto discursivo), comprenderá mejor dicho género secundario. Si el/la lector/a ya tiene en su intertexto lector la obra madre o a alguno de los clones previos (Lluch, 2006) al Ladrón de cuerpos, posiblemente comprenderá mejor la obra, porque en la narración se hacen referencias constantes a ellos. Si el/la lector/a de Cadavercita Roja tiene dentro de su intertexto lector a la obra escrita por Perrault: La caperucita roja, le dará un final absoluto a la obra con más interpretaciones que si no lo hubiese leído. En resumen, un/a lector/a preferirá un género secundario determinado proveniente de otro primario específico, porque se sentirá dentro de esa esfera de praxis humana. Se sentirá identificado/a con aquella esfera, por ejemplo con una saga. Además accederá a géneros secundarios que estén dentro de la praxis humana más cercana a él/ella, por ejemplo, lo que sucede con los géneros secundarios originados digitalmente, como los e-books. Finalmente, se pudo observar que las esferas de la praxis humana, junto al principio absoluto (intertexto lector del autor, plasmado en la obra como intertexto discursivo), y al final absoluto al que se accede por el intertexto lector, serán los determinantes de la comprensión de un género secundario. Considerando todo aquello, necesario incluir en el trabajo en aula a la lectura géneros secundarios como e-books o sagas, ya que por una razón u otra, hoy están siendo leídos por niños y niñas. Sería interesante saber qué otros géneros secundarios, están siendo leídos por niños/as y qué es lo que los motiva a hacerlo.

Artículo 2: La literatura como un arte y el rol del mediador educativo Artículo 1: Las esferas de la praxis humana y la comprensión del texto Con el cambio dentro de la Literatura infantil y juvenil, desde la enseñanza de la literatura a la educación literaria se hace patente la función estética que tiene la literatura. A continuación se describirán dos obras de las que se hablará en el presente artículo: un e-book y un libro álbum. The chicken & the egg, del desarrollador Plendy Entertainment, de Allan Plenderleith, cuenta la historia de una gallina llamada Flo, cuyo único anhelo es poner un huevo e incubarlo. Ella trata de todo para que eso ocurra, pero nada le resulta. Los días pasan mientras observa que las demás gallinas si pueden poner huevos. Hasta que un día amanece con un gran huevo. Ella asume que ella misma lo puso, pero no es así. Con mucho cariño incuba y cuida a su huevo. El pollito que nace de aquel huevo es grande y fuerte, lo suficiente como para ahuyentar a un zorro que quería atacarlos a ambos. Flo ahora es feliz con su hijo. Por su parte, Cosas que me gustan de Anthony Browne, presenta a un chimpancé que muestra lo que le gusta hacer: pintar, andar en triciclo, subir árboles, jugar, oír un cuento antes de dormir, etc. La intención de este artículo es analizar la función estética que tiene la LIJ, su contribución a la educación literaria y la función del mediador educativo para acercarse a ella. Liliana Bodoc (2010), recuerda que la literatura de adultos y la LIJ son un arte. Y que “su condición de disciplina artísitica la exime de ciertas modalidades propósitos: por ejemplo, la admonición, la información, la autoayuda, la terapia… Y en cambio la

compromete con la poesía (Bodoc, 2010, pág. 245). En The chicken and the egg, se puede notar que no hay un propósito más que el ser una obra artística. No hay una enseñanza, ni moraleja, ni una entrega de información que sirva de autoayuda. Solamente se narra la historia de Flo. En Cosas que me gustan, la falta de un propósito adjunto es más evidente: el único personaje comparte cuáles son sus gustos, y no hay nada más, no se responde a algún otro fin.

La misma autora señala que la literatura como arte “puede aceptar distintas voces y distintos estilos: la sobriedad, el minimalismo, la parquedad, la abundancia, la brutalidad, la dulzura” (Bodoc, 2010, pág. 245). Ahora bien, para expresar aquello, el autor puede codificar ese mensaje a imágenes en una doble codificación (Maturana, 2013). Las ilustraciones de The chicken and the egg contienen una abundancia de colores fuertes, que comunican alegría; cuentan con circunstancias, que “requieren un contraste entre un primer plano y un fondo (Maturana, 2013, pág. 11). Sus dibujos tienen un afecto de tipo minimalista y las emociones se distinguen fácilmente (Maturana, 2013). Por su parte, en Cosas que me gustan, es posible distinguir que las imágenes no cuentan con circunstancias que la enmarquen, o si tiene refieren a la actividad que hace el chimpancé, ello le da más importancia al dibujo mostrado. Los dibujos son genéricos, se parecen más a lo que vemos del mundo lo que permite una identificación con el personaje. Sin embargo, ¿de qué sirve que la literatura sea un arte con el único objetivo

de ser arte? ¿de qué sirve que el autor exprese su poética? La respuesta está en que “el arte ejercita, como ninguna cosa, la emoción, la imaginación, la intuición, la capacidad de perdonar y de soñar” (Bodoc, 2010, pág. 245). Lamentablemente eso no ocurre en la escuela hoy. Ana María Machado se encarga de constatar una realidad: profesores y estudiantes “no viven la lectura como algo placentero y vital: con toda certeza tratarán de dejar de leer en la primera oportunidad” (1998, pág. 11). Con ello, todo aquel arte esperando a ser leído, se desperdicia. Desde aquí surge la necesidad de que el/la mediador/a educativo sea el/la responsable de que esa lectura continúe y tenga muchas oportunidades de ser leída. Según Cerrillo, citado en Lluch, los mediadores educativos son “el puente o enlace entre los libros y los lectores y les asigna las siguientes funciones: crear y fomentar hábitos lectores estables, ayudar a leer por leer, orientar la lectura extraescolar, coordinar y facilitar la selección de lecturas por edades, y preparar, desarrollar y evaluar animaciones a la lectura” (2003, pág. 38). Es por esta última razón y por el puro goce de leer, que los/as docentes deben ser los/as primeros/as en dar el ejemplo y “transmitir verdaderamente una pasión por los libros… y sin pasión nadie lee de verdad (Machado, 1998, pág. 194). El goce en la literatura es parte de lo que promueve la educación literaria: leer libros por el placer de hacerlo (Munita, 2010). La experiencia que entrega The

chicken and the egg, es muy agradable y amena. Sus colores son fuertes, sus sonidos son llamativos y el hecho de poder mover elementos visuales invita a la interacción con el texto. Por su parte, Cosas que me gustan, en un formato en el que es manipulable por niños pequeños, también cuenta con colores intensos y con imágenes que interpelan al lector, predominan las imágenes de demanda (Maturana, 2013). Está escrito en primera persona, lo que puede producir una mayor identificación con la narración. Dentro de la educación literaria también se clarifica el rol del/la docente como quien logra crear un momento de análisis conjunto con los/as estudiantes para que cada uno encuentre su propia interpretación de lo leído. Ya no se legitima una única interpretación, como ocurría con la enseñanza de la literatura (Munita, 2010) Se espera que la educación literaria forme a los/as estudiantes como quienes construyen sus propios significados, es decir, que sean lectores competentes (Munita, 2010). En este sentido un trabajo en aula haciendo uso del e-book The chicken and the egg, puede ser la discusión de preguntas como: ¿por qué crees tú que Flo quería poner un huevo? ¿por qué piensas que el zorro quiso atacar a la gallina en la noche? ¿qué habrá motivado a el pollito recién nacido a expulsar al zorro? Para trabajar en aula el álbum Cosas que me gustan, se puede cuestionar: ¿por qué el chimpancé nos cuenta acerca de lo que le gusta hacer? ¿hay algo que me guste hacer que coincida con el chimpancé? ¿hay algo de aquello que no me guste? ¿alcanzará el

chimpancé en un día a hacer todo lo que le gusta hacer?

posible la propia construcción significado de la obra leída.

del

En síntesis, la literatura como arte que no busca otro fin más que ser una expresión estética, forma parte de la educación literaria. En este enfoque, se requiere del rol del mediador educativo como alguien que genere espacios en los que se goce con la literatura y se haga

En el futuro sería interesante ahondar en distintas prácticas pedagógicas que pueden ser llevadas al aula para promover el goce por la lectura, sin obligar a nadie a amar a la literatura, porque aquello no se puede hacer (Bodoc, 2010).

Artículo 3: Intertextualidad en narrativas doblemente codificadas La doble codificación y la lectura multimodal son dos formas nuevas que tiene la literatura de comunicar y expresar sus mensajes para llegar al lector. Ejemplos de géneros literarios que codifican su mensaje de dos formas son libros-álbum y comics. El libro-álbum que se analizará es Perdido y encontrado de Oliver Jeffers. El álbum cuenta que llegó a la puerta de la casa de un niño, un pingüino. El pingüino parecía estar triste y desorientado. El niño comienza a averiguar de dónde habrá venido, hasta que descubre que esas aves vienen del Polo Sur. Improvisa un viaje en un pequeño bote y lleva al pingüino atravesando el mar. Cuando llegan al Polo Sur deja al pingüino y se va. Sin embargo, tras ver su rostro aún más triste, vuelve y lo lleva de regreso a su casa. El cómic con el que se trabajará es Juan Buscamares de Félix Vega. Es una narración dividida en cuatro tomos. El primero “El agua” muestra la falta de agua en la Tierra e introduce a la vida de Juan, quien escapa de un grupo de militares mientras busca agua. Juan conoce a una muchacha bella, Aleluya, a la cual entrega agua y con la que tiene un romance. Alucina viendo al Principito y al mar que no existe sobre la Tierra. Juan se encuentra con personas que lo nombran como el salvador, los mismos que al final lo crucifican. En la segunda parte, “El aire” los militares siguen buscando el camión de Juan al tiempo que se desata un enfrentamiento entre un grupo de asaltantes, al mando de Mara, y Aleluya. Juan no muere, pero comienza a alucinar hasta que despierta rodeados de personajes que también lo creen salvador,

pero no con la misma devoción de los seguidores anteriores. Lo quieren para que los guíen hacia donde tienen que ir por los aires cuando su máquina para volar esté lista. Comienza una lluvia que desatará un diluvio y Juan va en búsqueda de Aleluya. Cuando se inicia el diluvio Juan, Aleluya y Mara son rescatados por la máquina para volar. La tercera parte, “La Tierra” revela sucesos del pasado de la vida de Juan y de Aleluya. Al mismo tiempo que ocurre una pelea entre Mara, Aleluya y Juan. Cae este último a la tierra, y los demás van en su búsqueda, pero al final notan que aterrizaron en un gran barco. La cuarta y última parte, “El fuego” explica la procedencia y misión de Juan, quien es un viajero del tiempo y su origen está en un grupo indígena de América. Se descubre que Juan está poseído y se libra de la posesión, pero al final no lo pueden despertar porque la realidad en la que todos viven, es lo que sueña Juan. Aleluya concibe un hijo de él. La extensión de las características del libro-álbum a otro género como los cómics será la principal ocupación de este artículo. Cómo influye la doble codificación y el intertexto lector en la lectura de una narración y las relaciones intertextuales entre obras, también serán temas que se abordarán. El acceso a libros-álbum “resulta clave para la formación del niño como lector, puesto que implica activamente en la producción de sentido y lo estimula en todo momento a poner en funcionamiento su intertexto” (De Amo, 2005, pág. 63). Por ello, se puede afirmar que el álbum Perdido y encontrado promueve la producción de

sentido a través de las referencias intertextuales que realiza de otras obras, por ejemplo: Patito feo, que es encontrado por quien lo adopta como madre, pingüino es encontrado por quien lo adopta como amigo. De la misma forma, el cómic Juan Buscamares, incita a la búsqueda de sentido de la obra a partir de constantes referencias intertextuales a obras como: El principito, el arquetipo del salvador (Jung, 1954) basado en la figura de Jesús –por tanto una referencia intertextual a los evangelios del nuevo testamento de la Biblia-, entre otros. Así como los libros-álbum, por ejemplo Perdido y encontrado, ayudan a la formación de un intertexto lector (De Amo, 2005), hay otros géneros literarios que requieren de ese intertexto formado para que sea posible comprender sus obras. Esto último es el caso del cómic, Juan Buscamares, debido a que durante toda la obra hace diferentes relaciones intertextuales con personajes de otras obras. Si se conocen esos personajes, la significación y comprensión de la obra será mucho más rica. E incluso si se leyera primero el álbum de Jeffers antes de leer el comic de Vega, se podría establecer una relación intertextual no intencionada por el autor. El autor de una obra, de manera no intencionada hace referencia a otros textos que desconoce está conectando (Mendoza, 2010). La relación entre ambos textos podría estar dada en que en ambas narraciones hay un personaje que se siente perdido (pingüino en Perdido y encontrado; Juan en Juan Buscamares), ese personaje recibe ayuda de otro (el niño en Perdido y

encontrado; los grupos de seguidores de Juan y la otra viajera del tiempo en Juan Buscamares). De la misma forma que la característica principal de un libro-álbum es que “el peso de la narración recae igualmente o más en las ilustraciones que en las palabras” (Schulevitz, 2005, pág. 8), bien se podría afirmar que el comic también tiene esta característica. En el álbum de Jeffers, se puede apreciar la inmensidad del océano en comparación al bote que llevaba al pingüino y al niño, o la grandeza del barco al que quisieron pedir ayuda versus los tamaños del niño y del pingüino, o el encuentro y abrazo del pingüino y el niño – que solo aparece en imágenes-. Por su parte, en Juan Buscamares, se comunica la soledad de Juan cuando era un niño, la relación amorosa entre Juan y Aleluya, el dejar a Juan flotando en el agua eternamente mientras duerme. Incluso en esta obra, las relaciones intertextuales se hacen a partir de la imagen, no hay palabras que dicen que el dibujo del Principito sea el Principito. En suma, tanto en el álbum como en los comics hay una doble codificación en la que la imagen entrega igual o más información que lo escrito con palabras. Ambos textos analizados cuentan con relaciones intertextuales de otras obras de forma intencionada o no intencionada. En futuras investigaciones sería interesante determinar si hay más géneros discursivos que cumplan con las características de la doble codificación, detenerse, por ejemplo, en los e-books.

Crítica 1: Con buena integración de imágenes e intertexto discursivo

Datos Bilbiográficos: Título: Cosita Linda Autora: Anthony Browne. Ilustrador: Anthony Browne. Datos de la edición: Fondo de la Cultura Económica. N° de páginas: 29 Una edición del Fondo de la Cultura Económica presenta a Cosita Linda. Esta obra aleja la idea de que los gorilas son peligrosos para cualquiera que se encuentre a su alrededor. Este libro-álbum cuenta la historia de un gorila que sabe comunicarse a través del lenguaje de señas. Él vivía con comodidades y con cuidadores que atendían a sus necesidades. Sin embargo, no era feliz. Por ello pidió que le llevaran a un amigo. Fue así como llegó Linda, una gatita, a vivir con él. Se hacían compañía y fueron felices. Eso hasta que, mientras veían una película de un gran mono parado sobre un edificio, el gorila se enojó y rompió el televisor. Linda dijo a los cuidadores que ella había sido y el gorila y la gata vivieron felices. En esta obra de Browne es posible distinguir una referencia intertextual explícita que apela al intertexto lector de quien lee (Mendoza, 2003). Cuando el gorila y Linda están viendo televisión aparece un gorila sobre un edificio, éste es King Kong. Si el lector reconoce esa referencia, y recuerda la historia de King Kong podrá comprender por qué el gorila del álbum se enfurece (lo hace por un motivo puntual dado por la situación de King Kong) y dar una interpretación a la narración. Los valores composicionales de la imagen se muestran bien integrados con el total de la obra (Maturana, 2013). El valor informativo o polarización, permite encontrar una relación entre lo dado y lo nuevo, izquierda y derecha respectivamente. Por ejemplo, cuando el gorila pide ayuda a sus cuidadores, el gorila está a la izquierda (ya es conocido en la narración) y los cuidadores a la derecha (son lo nuevo). Si bien los álbumes son ideales para la formación del intertexto lector de niños pequeños (De Amo, 2005), esta obra pide al lector que conozca ciertas obras para comprender a cabalidad la obra. Por ello, no debiera estar recomendado para lectores que desconozcan dichas referencias. Anthony Browne, el autor, es un ilustrador británico reconocido a nivel mundial por sus numerosas obras publicadas. Entre ellas destacan Zoo, Voces en el parque, Cosas que me gustan. Sumándolas todas, se alcanza un total que ronda las cuarenta publicaciones. Considerando que la totalidad de las imágenes de la obra se integran muy bien, que apela a establecer relaciones intertextuales y que el autor es un destacado ilustrador, ésta es una obra absolutamente recomendada. Sin embargo, debería ser leída por quien ya tenga en su intertexto lector algunas referencias, como King Kong, para dar paso a encontrar un sentido mayor.

Crítica 2: Las imágenes comunican más que las palabras Datos Bibliográficos Título: En el desván Autor: Hiawyn Oram. Ilustrador: Satoshi Kitamura. Datos de la edición: Fondo de la Cultura Económica. N° de páginas: 26

En el desván es otro lanzamiento del Fondo de la Cultura Económica. Éste libro-álbum, cuenta la historia de un niño con una gran imaginación. La obra cuenta la historia de un niño, que teniendo muchos juguetes, se aburre. Entonces decide subir al desván de su casa. Una vez ahí, se conoció a varios personajes: ratones, escarabajos, una araña. E incluso salió por la ventana buscando a alguien a quien contarle. Así encontró a un tigre del cual se hizo amigo y lo llevó a recorrer el desván. Cuando el niño bajó del desván le contó a su madre su historia, pero su madre le respondió que ellos no tenían desván. Al final, el niño piensa que su madre no ha encontrado la escalera para llegar a él. La promesa de que un libro-álbum comunica tanto o más en sus imágenes aquí se cumple (Schulevitz, 2005). Por ejemplo, cuando el texto indica que el niño encontró una familia de ratones, la imagen muestra que encontró un mundo entero que los ratones habían construido. Lo mismo ocurre cuando conoció a la araña con la que tejió, según dice el texto, pero la imagen muestra que además el niño se imaginó estar viendo las pirámides de Egipto. Por otra parte, las imágenes presentadas dentro del álbum cuentan con vectores directos o indirectos, reales o imaginarios que “conectan a los participantes” (Maturana, 2013, pág. 5). Por ejemplo, la escalera con la que el niño sube al desván conecta la realidad con su imaginación. Considerando que para los/as niños/as desde los seis años “la fantasía y la realidad son próximos” (Lluch, 2009, pág. 45), En el desván es un texto adecuado para esa edad por la temática que trata. Es perfectamente acorde a lo que a ellos/as les sucede. Una autora, Hiawyn Oram ha redactado guiones de radio y televisión, así como también anuncios publicitarios y álbumes. Otro autor, Satoshi Kitamura, ilustrador de esta obra, es autodidacta. Por ello, es mayor el mérito de lograr comunicar conexiones entre elementos en una ilustración. Sus creaciones han sido parte de exposiciones y también ha ganado premios por las mismas. La obra denominada como libro-álbum, efectivamente codifica mensajes de forma exclusiva por las imágenes. Además presentan conexiones, dadas por vectores, de los elementos que la componen. También, es adecuada para un grupo etario específico lo que ayuda su recomendación. Los autores han sido responsables de otras producciones de este género literario y han sido premiados. Por tanto, En el desván es una obra recomendada.

Crítica 3: Una temática atractiva bien narrada Datos Biliográficos: Título: V for Vendetta. Autora: Alan Moore, David Lloyd. Ilustrador: Alan Moore, David Lloyd. Datos de la edición: DC Comics Vertigo. N° de páginas: 281 Esta historia, más conocida por la película lanzada el año 2006, cuenta una historia de una venganza planeada y perfectamente ejecutada. V, es un hombre que busca venganza a partir de lo que ocurre en Inglaterra: hay censura, vigilancia constante, control sobre la población y sus mentes. Pero no es una venganza desde un simple arrebato, sino que una planeada y organizada. La historia comienza cuando encuentra a Evey Hammond, de dieciséis años, en problemas, luego que intentara trabajar como prostituta. En ese ataque mata a los hombres, que eran policías. Esa misma noche se inicia su espectáculo: estalla el Parlamento de Londres. Luego comienzan los siguientes ataques a autoridades. De forma paralela se lleva a Evey a su hogar, sin que ella note el lugar en el que está. Una vez ahí conversan y se conocen. V tiene un plan para ella también. La hace creer que está dentro de una realidad que no existe, situación por la que ella sufre mucho. Después de muchos ataques de V a distintos grupos de poder de Inglaterra, viene el show final: estallar el tren subterráneo. Explosión en la que también desaparece V. La temática empleada en V for Vendetta, corresponde a “situaciones que alteran el entorno” (Lluch, 2009, pág.50). V, con su plan, es el encargado de expresar un descontento dirigido hacia quienes se hacen cargo del país y toman decisiones por todo el resto. V realiza una crítica a dichas personas que vigilan, censuran y ocultan información de libros o de obras de arte. La situación inicial, la presentación de la vida de Evey Hammond y de la repentina aparición de V para cambiar el curso de los hechos, corresponde al encuentro de los personajes crea expectativa sobre lo que puede suceder a continuación (Lluch, 2009, pág. 53). El tema de esta novela gráfica puede resultar interesante para jóvenes desde los quince años, porque ellos buscan libros en los cuales sentirse representados, por ejemplo por “antihéroes que rompen con el orden establecido” (Lluch, 2009, pág. 46). Los autores se tardaron alrededor de ocho años en publicar el escrito que estaban fabricando de esta obra. David Lloyd a través de una observación al mundo que lo rodea, nota que el comportamiento de la gente responde a modos “sonriente y alegre” (Moore et all, 1998, pág. 5) ante cualquier cosa que ocurra. Esto lo motivó a crear personajes con dichas características. Por su parte, Alan Moore encontró inspiración en el contexto histórico de Inglaterra en la década de los ochenta marcado por latentes conflictos bélicos. Una temática que busca alterar elementos del entorno, que comienza desde el principio de la narración a sorprender con lo que puede ocurrir más adelante, puede resultar muy interesante para los/as jóvenes. Todo ello sumado a motivaciones reales de los autores, quienes hilaron una historia durante largos años, hacen de este cómic un imperdible en la lectura. Es totalmente recomendable.

Book-Trailers (Haz clic sobre cada imagen para ver el trailer)

1. La cosa perdida (Shaun Tan)

2. Quique Hache, detective (Sergio G贸mez)

3. El peque帽o vampiro en peligro (Angela Sommer-Bodenburg)

Propuesta pedagógica 1 Género discursivo: Título: Autor: Curso:

Cuento El embrujo y las flores Víctor Carvajal 4° Básico

Objetivo de Aprendizaje: Escribir creativamente narraciones (experiencias personales, relatos de hechos, cuentos, etc.) que incluyan: una secuencia lógica de eventos; inicio, desarrollo, desenlace; conectores adecuados; descripciones; un lenguaje expresivo para desarrollar la acción. Objetivos de la propuesta: (1) Reescribir creativamente la historia cambiando los personajes del cuento El embrujo y las flores por los personajes del cuento clásico Blancanieves, incorporando descripciones y trabajando en grupo. (2) Reescribir creativamente el cuento leído a modo de Fan Fiction para publicarlo en un sitio web, incluyendo una secuencia lógica de eventos, conectores, un inicio, desarrollo y cierre, cambiando elementos dentro de la narración (personajes, hechos, lugares). Actividad hipertextual (Objetivo 1) El/la profesor/a como un co-buscador, cuestiona aquí sobre cuál es el papel que desempeñan las brujas dentro de la obra. ¿Se comportan como en otras obras? Recuerda cómo se comportaba la bruja de Blancanieves, quien le hace daño a su hijastra para ser ella misma más bonita. Diferencia el comportamiento entre las tres hermanas. Fregolda y Grenilda se comportan como el personaje clásico de bruja, mientras que Graciolda, aun siendo bruja, ve sus deseos truncados por hechizos de brujas. Resalta la semejanza de ésta última con Blancanieves. También compara lo que sucede con el “joven valiente y alegre” (Carvajal, 2006, pág. 3), quién al revés de lo que le sucede al príncipe de Blancanieves, él es salvado. Una vez comparado todo aquello, el/la docente propone la reescritura de la obra en grupos de tres estudiantes. Indica que se deben cambiar los personajes del cuento por los de Blancanieves, describiendo a cada uno de ellos y usando un lenguaje expresivo. Actividad comunidad de lectores (Objetivo 2) El/la profesor/a en su rol de guía, comenta posibles elementos que se puedan cambiar, suprimir o agregar al cuento recién leído para generar otra versión de la historia en un Fan site. Explicita lo que se puede cambiar en la reelaboración de la historia: agregar o quitar personajes, cambios en las formas de ser de ellos, cambio en quien llega cerca de las brujas, cambio en la reacción de las brujas (pueden reaccionar todas de la misma o de distinta forma), cambio en el final de la obra. Además les comunica a los/as niños/as que la reelaboración que ellos/as realizarán será publicada en el sitio web: http://www.leemeuncuento.com.ar/chicosescritores2.html. Por ello, es importante que procuren que su historia se comprenda: tenga una secuencia lógica, conectores adecuados, cuente con inicio, desarrollo y desenlace. Justificación teórica En la actividad de comunidad de lectores se promueve que los lectores sean los que escriben, es decir, que sean parte del contexto de composición adjunta en espacios interactivos virtuales Fan sites, descrito por Unsworth (2006). El mismo autor, dentro de sus principios para un trabajo en aula coherente incluye el rol del docente como un guía y co-buscador. La propuesta de una “escritura creativa” es “parte de la educación literaria de los alumnos” (Munita, 2010, pág. 47), es por ello que ésta se incorpora a ambas actividades.

Propuesta pedagógica 2 Género discursivo: Novela Título: El zorrito abandonado Autor: Irina Korschunow Curso: 2° Básico Objetivo de Aprendizaje: Escribir creativamente narraciones (experiencias personales, relatos de hechos, cuentos, etc.) que tengan inicio, desarrollo y desenlace. Objetivos de la propuesta: (1) Reformular creativamente la historia del zorrito abandonado si se hubiera sentido como el patito feo con respecto a sus hermanos adoptivos, estableciendo una conexión entre el conflicto y desenlace de la narración. (2) Reescribir creativamente la historia del zorrito abandonado, a partir de distintas versiones de la comunidad escolar acerca de lo que pudo haber sucedido con él y estableciendo una conexión entre el conflicto y desenlace de la narración. Actividad hipertextual (Objetivo 1) El/la docente en su rol de guía formula preguntas que llevan a descubrir a los/as niños/as la semejanza de la novela leída con el cuento clásico El patito feo. El/la profesor/a pregunta: ¿Qué otra historia conocemos en la que un animal haya sido adoptado por una nueva madre? ¿Cómo se sentiría el zorrito abandonado cuando estaba solo? ¿Cómo se hubiera sentido el patito feo si se hubiera dado cuenta de que estaba solo antes de romper su cascarón? ¿Cómo se sintió en zorrito abandonado cuando fue adoptado por su nueva mamá? ¿Cómo se sentiría el patito feo al recibir el cariño de su madre? ¿Cómo se sentía el zorrito abandonado con sus hermanos? ¿Cómo se sentía el patito feo con sus hermanos? El/la docente en su rol de líder, indica a los/as estudiantes que deben escribir un párrafo para describir cómo se hubiera sentido el zorrito abandonado si hubiese sido muy distinto de sus hermanos, como lo era patito feo. Actividad comunidad de lectores (Objetivo 2) El/la profesor/a en su rol de guía pregunta: ¿qué le habría pasado al zorrito abandonado si no hubiese sido encontrado por la zorra que lo adopta? ¿Cómo hubiese sido su vida? En su rol de líder, el/la docente les indica a los/as estudiantes, agrupados en los mismos grupos de trabajo, que en una cartulina escriban la pregunta: “¿qué le podría pasar a un animal bebé abandonado en un bosque?” y más abajo una instrucción: “Vota por la opción que creas o formula una nueva”. Como líder también, el/la profesor/a les pide que escriban posibles respuestas debajo, pero que dejen espacio en blanco. El/la docente indica que deben pegar esas cartulinas en algún lugar visible del colegio para que puedan votar y escribir nuevas respuestas todas las personas que quieran: estudiantes, padres, apoderados, trabajadores, profesores. Después de una semana, el/la profesora solicita que retiren los carteles y escriban en los mismos grupos la historia en la que el zorrito no fue encontrado por nadie, guiándose por los resultados de la encuesta pública. Esto para publicar la narración terminada en los mismos lugares en los que se publicó antes la encuesta. El/la profesor/a explicita que el final debe tener relación con el conflicto. Justificación teórica Según Unsworth (2006) dentro de los principios para el diseño e implementación de trabajo coherente en clases, el profesor en el aula puede tener el rol de guía, líder, entre otros. También dentro de los mismos principios, se destaca la relevancia de crear experiencias en las que los/as estudiantes trabajen en pequeños grupos colaborativos. Luego de los seis años, se alcanza el dominio de “la estructura de la narración con todas sus características, por ejemplo, que el final debe guardar relación con el conflicto planteado en el inicio” (Colomer, 2005, pág. 74). Ello permite trabajar con aquella estructura desde esta edad, por eso se plantean actividades de redacción de narrativas.

Propuesta pedagógica 3 Género discursivo: Cómic o novela gráfica Título: Batman: año uno Autores: Frank Miller y David Mazzucchelli Curso: 6° Básico Objetivo de Aprendizaje: Escribir frecuentemente, para desarrollar la creatividad y expresar sus ideas, textos como poemas, diarios de vida, cuentos, anécdotas, cartas, blogs, etc. Objetivos de la propuesta: (1) Reelaborar creativamente un capítulo a elección de Batman: año uno, reemplazando a Batman por el príncipe que salva a princesas en los cuentos de hadas. (2) Escribir creativamente una narración o cómic para incorporar un nuevo enemigo para Batman, seleccionado previa una encuesta a la comunidad escolar para luego publicarlo en un Fan Site de Batman a elección. Actividad hipertextual (Objetivo 1) El/la profesor/a en su rol de guía, les pregunta a los/as estudiantes: ¿Con quién pueden relacionar a Batman? ¿Es posible relacionarlo con un salvador? ¿Quién más podría ser un salvador? ¿Otro superhéroe? ¿Cómo Superman o Spiderman? En los cuentos clásicos ¿quién salva a la princesa? Entonces ¿podría ser Batman alguien similar al príncipe de los cuentos de hadas si ambos son salvadores? Explicita que así como el príncipe de cuentos, como en Blancanieves o La bella durmiente, salvan princesas, Batman salva a la ciudad. Como un líder, el/la docente compromete a los/as estudiantes a reescribir y dibujar un capítulo a elección del comic de Batman cambiando el personaje de Batman por un príncipe salvador, como el de Blancanieves o La bella durmiente. Actividad comunidad de lectores (Objetivo 2) El/la docente en su rol de guía, indica a los niños que en grupos de seis busquen un Fan Site de Batman para que publiquen una narración o cómic en el que, incorporen un nuevo villano al que tenga que derrotar Batman. La profesora como líder, explicita que cada grupo tiene un tiempo de una semana para encontrar al nuevo villano. Y para encontrarlo, deben hacer una encuesta en el colegio dirigida a: compañeros de nivel, niños/as de otros cursos, profesores, administrativos, amigos. Justificación teórica Unsworth (2006) incorpora a los contextos web de narrativas literarias, el contexto de composición adjunta. En este contexto, los lectores se transforman en escritores. Se escriben capítulos nuevos, modificados o alternativos. Estas historias que se publican en Fan Sites son Fan Fictions. Como elemento importante de la educación literaria está integrar “la escritura creativa entre las actividades y propósitos centrales” (Munita, 2010, pág. 47). Ello por “el potencial expresivo que pueden tener las instancias de producción de cuentos, poemas o textos afines” (Munita, 2010, pág. 47) y no quedarse en la “dicotomía entre lectura y producción de textos” (Munita, 2010, pág. 47). Por eso, se promueve en ambas actividades la elaboración de escritos.

Referencias Bibliográficas Marco Teórico   

 

  

 



Bajtín, M. (1982-1993). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal. España: Siglo Veintiuno Editores. Pp. 248-292. Colomer, T. (2005). El progreso del lector. En Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México D.F.: Fondo de la Cultura Económica. Pp. 65-98. Lluch, G. (2006). Literatura infantil y juvenil y otras narrativas periféricas. En P. Cerrillo, C. Cañamares & C. Sánchez. Literatura infantil y juvenil, nuevas lecturas y nuevos lectores: actas del V Seminario Internacional de Lectura y Patrimonio, Cuenca, 25 a 27 de octubre de 2006. Alicante, España: Del Cardo. Mendoza, A. (2003). Los intertextos: del discurso a la recepción. España: Universidad de Castilla, La Mancha. Pp. 17-33. MINEDUC (2013). Bases Curriculares. Recuperado el 20 de ocubre de 2013 en: http://www.mineduc.cl/index5_int.php?id_portal=47&id_contenido=17116&id_seccion= 3264&c=1 Munita, F. (2010). ¿Por qué la literatura infantil y por qué en la escuela? En Literatura Infantil y Educación: un diálogo posible. Valdivia, Chile: Kultrún. Pp. 19-52. Munita, F. (2010). ¿Por qué la literatura infantil y por qué en la escuela? En Literatura Infantil y Educación: un diálogo posible. Valdivia, Chile: Kultrún. Pp. 55-105. Shulevitz, U. (2005). ¿Qué es un libro-álbum? En Parapara Clave (Eds.), El libro álbum. Invención y evolución de un género para niños. Caracas, Venezuela: Banco del libro. Pp. 813. Vargas Llosa, M. (1990). La verdad de las mentiras. Buenos Aires: Seix Barral. Pp. 3-14. Unsworth, L. (2006). Children’s literatura and literacy in the electronic age. En Eliterature for children, Enhancing digital literacy learning. Nueva York, EEUU.: Routledge. Pp. 1-12. Unsworth. L. (2006). Learning through web contexts of book-based literary narratives. En E-literature for children, Enhancingg digital literacy learning. Nueva York, EEUU,: Routledge. Pp. 37-55.

Cómic o novelas gráficas   

Vega, F. (2004). Juan Buscamares. Editorial Norma. Chile. Miller, F.; Mazzucchelli, D. (1988) Batman: Año uno. DC Comics. Moore, A. ; Lloyd, D. (1988). V for Vendetta. DC Comics Vertigo.

Cuento 

Carvajal, V. (2006). El embrujo y las flores. Editorial Alfaguara. Santiago, Chile.

E-books

 

Ordás, E. (2013) Cadavercita Roja. Desarrollador: ItBook. The chicken & the egg. Desarrollador: Plendy Entertainment.

Libros-álbum     

Browne, A. (2008). Cosita Linda. Editorial Fondo de Cultura Económica. México. Browne, A. (1992). Cosas que me gustan. Editorial Fondo de Cultura Económica. México. Jeffers, O. (2005). Perdido y encontrado. Editorial Fondo de Cultura Económica. México. Kitamura, S. (1995). En el desván. Editorial Fondo de Cultura Económica. México. Tan, S. (2007). La cosa perdida. Editorial Barbara Fiore. España.

Libro de saga 

Rice, A. (1993). El ladrón de cuerpos. Editorial Atlántida. Buenos Aires, Argentina.

Novelas   

Gómez, S. (1999). Quique Hache, detective. Editorial Alfaguara. Santiago, Chile. Korschunow, I. (1991). El zorrito abandonado. Editorial norma. Santiago, Chile. Sommer-Bodenburg, A. (2007). El pequeño vampiro en peligro. Editorial Alfaguara. Santiago, Chile.