Coletânea Educação, Pesquisa e Tecnologia

CRÉDITOS

Arine Da Pieve Frizzo Gurski Organizadores

Cisnara Pires Amaral Michel Pimentel Lopes

Casa do Poeta Brasileira de Santiago Editoração

Organizadores da Coletânea Revisão de Linguagem

Lucas Rodrigues dos Santos Diagramação

Michel Pimenta Lopes Capa

Ponto Cópia - Santiago/RS Impressão

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Coletânea

tecnologia./

Pimentel Lopes.;

Elaborado

A DISCUSSÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS ATRAVÉS DE UM RELATO DE EXPERIÊNCIA E DA UTILIZAÇÃO DA REVISÃO INTEGRATIVA

Cisnara Pires Amaral1

Nathana Pizzolato Minuzzi2

Resumo: Esse artigo apresenta uma revisão integrativa sugeri da a partir da seguinte situação-problema: Práticas pedagógicas poderão contribuir para o desenvolvimento de conceitos cientí ficos e da responsabilidade, instigando o estudante a desenvol ver o protagonismo em relação ao seu aprendizado? Para essa revisão levou-se em consideração uma atividade realizada em uma escola privada, com alunos do 1º ano do Ensino Médio com o objetivo de desenvolver conceitos relacionados à fecundação, gametogênese, hormônios da puberdade, drogas e Infecções Se xualmente Transmissíveis (ISTs), criado a partir de uma adaptação da atividade apresentada na série de humor “Todo mundo odeia o Chris” (2005-2009). Para essa revisão foram analisados artigos publicados entre os anos de 2017 a 2022, em diferentes sites aca dêmicos comparando a percepção de diferentes autores em rela ção a pergunta norteadora. A revisão demonstrou que as práticas pedagógicas são utilizadas em diferentes contextos, usadas para

1 Docente do Departamento de Ciências Biológicas da URI. Mestre em Tecnologia Ambiental. MBA em Gestão Ambiental. Pós-graduação em Tecnologia Ambiental e Ensino de Biotecnologia. E-mail: cisnara.amaral@urisantiago.br 2 Pós-graduada em Biologia Celular e Molecular pela Faculdade Dom Alberto; Pós-graduanda em Análises Clínicas e Microbiologia pela Faculdade Dom Alberto. Graduada em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI,Santiago. nathanaaminuzzi@gmail.com

assessorar a aprendizagem, resolver problemas, estimular a cria tividade, relacionar a cultura local com a cultura global, proporcio nar a inclusão, auxiliar o uso de tecnologias digitais, entre outras. Porém devem ser realizadas com planejamento e engajamento para que não se tornem ferramentas sem função, que favoreçam o ensino tradicional. Em relação a prática descrita nesse trabalho, observou-se que contempla os estudos selecionados, uma vez que proporcionou a discussão e reflexão de assuntos cotidianos, desenvolvimento de conceitos científicos, a criatividade, o prota gonismo em relação a capacidade de crítica, o reforço do repertó rio cultural, científico e tecnológico. Palavras-chave: Práticas pedagógicas. Revisão Integrativa. Escola. Aprendizado.

1 Introdução

Diante dessas mudanças no âmbito da educação os profes sores precisaram atualizar seus métodos pedagógicos, adquirindo postura crítica, reflexiva e transformadora, abrangendo as meto dologias ativas de ensino em suas práticas pedagógicas. Assim, as metodologias ativas surgem como uma forma de solução, carac terizando-se por serem um caminho essencial para a solução de problemas de aprendizagem, tendo como foco o sujeito, oportu nizando ao aluno a protagonização de sua aprendizagem. Dewey (2008) defende a participação ativa do aluno durante o processo

de ensino, sendo necessário, para isso, envolve-los em atividades cada vez mais complexas, tornando-os criativos e atuantes.

O discente assume uma postura mais participativa, investi gativa, que possibilita a construção do conhecimento, uma apren dizagem mais significativa e reflexiva, fortalecendo a formação do cidadão e da autonomia humana, contribuindo, de acordo com Ujiie (2020) com a formação de professores e alunos mais cons cientes de seu papel social transformador perante a sociedade. Ressalta-se que a prática pedagógica inovadora possibilita que professores e alunos possam produzir, questionar, construir e criar conhecimentos. Moran (2018) argumenta acerca da impor tância da prática docente reflexiva buscando potencializar o pro cesso de ensino, uma vez que a aprendizagem deve “[...] ser signifi cativa, desafiadora, problematizadora e instigante, a ponto de mo bilizar o aluno e o grupo a buscar soluções possíveis para serem discutidas e concretizadas à luz de referências teórico-práticas”.

Ainda reforça Moran (2018) que se queremos que alunos se jam criativos, eles precisam experimentar novas possibilidades de mostrar sua iniciativa. Sendo assim, o presente trabalho teve como foco principal investigar através de revisão integrativa a importância de práticas pedagógicas de ensino para o desenvol vimento do protagonismo, aprendizado e conhecimento cientí fico; além de apresentar um relato de experiência que oportuni ze os achados científicos estabelecidos nessa revisão.

2 Materiais e Método

O relato de experiência surge a partir de uma atividade rea lizada na Escola de Educação Básica da URI, aplicada em alunos do 1º ano do Ensino Médio, na disciplina de Biologia, totalizando 25 alunos regularmente matriculados, durante 2 meses. Para a re alização da atividade a professora regente pediu que os alunos levassem para aula um ovo de galinha, ocorreu a explicação so bre a fecundação (enzimas envolvidas, fusão dos núcleos, nº cro mossômico) salientando que o sexo cromossômico é definido no momento da fecundação, logo após a professora passou de clas se em classe para que os alunos recebessem os cromossomos sexuais.

Após a abertura dos papeis os alunos conferiam o sexo do bebê. Para a manutenção da atividade foi criado um grupo de WhattsApp para que fossem colocadas orientações; além dos alunos receberem em seus e-mails o álbum do bebê (figura 1) para a realização das atividades e acompanhamento do desenvolvi mento. O álbum apresentava atividades relacionadas a caracte rização, momentos importantes, como: certidão de nascimento, carteira de vacinação, prontuário médico, árvore genealógica, fe cundação, desenvolvimento embrionário, puberdade, 1º festa, dro gas, ISTs, excessos de doces, refrigerantes e balas, fotos marcan tes, formatura e deixe seu recado.

A figura 1 apresenta páginas do álbum e sua contextualiza ção com o conhecimento científico.

Figura 1 – Diferentes abordagens para inserção de conhecimento científico.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

As atividades foram coordenadas via WhattsApp, e consis tiam em tarefas relâmpagos que deveriam ser desenvolvidas pelo estudante obedecendo o prazo. Como todas as atividades esta vam relacionadas ao conhecimento científico, envolviam especi ficadamente uma pesquisa em relação a um assunto e a produção de um texto autoral, abordando o tópico. Por exemplo, quando a professora pediu a carteira de vacinação, os alunos deveriam pro duzir um texto autoral que abordassem a importância das vacinas, como era realizada a imunidade, quais as vacinas obrigatórias.

Todos os textos deveriam ser produzidos, utilizando obriga toriamente as palavras-chaves que se encontravam no rodapé da página, como: zigoto, nidação, placenta, ultrassom, detecção de síndrome de Turner (menina) ou Klinefelter (menino); identifi cação se a síndrome era gênica ou cromossômica e dificulda des enfrentadas. Assim, o estudante deveria produzir seu texto com o máximo de conhecimento científico, abordando todos os tópicos envolvidos. A atividade era desenvolvida e enviada pelo WhattsApp da professora, que realizava a leitura e orientação. As atividades tinham prazo estabelecido e cronograma a ser obedecido. Importante salientar que a caracterização do perso nagem foi realizada nas aulas de Artes e envolveu os conceitos de genótipo e fenótipo. Outro fato importante, os alunos deve riam carregar “seu filho” durante as aulas de Biologia. Para que a atividade saísse a contento, foi estipulado um valor de prova do trimestre, levando-se em consideração a responsabilidade, cum primento dos prazos, textos autorais com conhecimentos científi cos obrigatórios e cumprimento das tarefas relâmpagos.

Para a metodologia desse artigo utilizou-se a revisão inte grativa, um método de estudo que proporciona a síntese de co nhecimentos e a incorporação da aplicabilidade de resultados de estudos significativos na prática (SOUZA, SILVA e CARVALHO, 2008). Através dessa metodologia foi definida a pergunta norte adora desse trabalho: Práticas pedagógicas poderão contribuir

para o desenvolvimento de conceitos científicos e responsabili dade, instigando o estudante a desenvolver o protagonismo em relação ao seu aprendizado?

Após a definição da pergunta norteadora buscou-se em ba ses de dados, como Google Acadêmico, Scielo, Portal Cappes, artigos científicos a percepção de diferentes autores em relação a pergunta norteadora, para isso foram selecionados artigos pu blicados entre os anos de 2017 a 2022, utilizando os descritores: práticas pedagógicas, conceitos científicos, responsabilidade e protagonismo.

Os critérios de inclusão consistiram em recorte temporal dos últimos 5 anos; texto em formato eletrônico, gratuito; utiliza ção dos descritores e contemplação da pergunta norteadora do trabalho. Após a análise dos dados, realizou-se a argumentação do trabalho utilizando os autores mencionados como referência para embasar a pergunta norteadora.

3 Resultados e discussão

A partir da exploração dos descritores e dos critérios de in clusão, foram encontrados 4 artigos na SciELO, 4 artigos no Goo gle acadêmico, e 4 artigos no Portal da cappes. A tabela demons tra a seleção dos artigos e os sites acadêmicos.

Tabela 1. Artigos selecionados para a revisão integrativa da literatura.

Portal de periódicos Artigos selecionados

SciELO 4 Google Acadêmico 4

Portal da Cappes 4 Total 12

Fonte: Elaborada pelas autoras.

A tabela 2 define a seguir a sistematização dos artigos sele cionados, onde pode-se verificar o nome do artigo, os autores, os dados da revista e o objetivo do trabalho.

Tabela 2. Sistematização dos artigos selecionados no SciELO Artigo Autores Dados Objetivo

1-Tecnologias digitais, formação docente e Práticas Pedagógicas

MODELSKI, D.; GIRA FFA, L.M.M.; CASAR TELLI, A.O.

Educação e Pesqui sa, São Paulo, v.45, p.1-17, 2019

Refletir a respeito da orga nização de espaços de for mação estrategicamente pensados para que o corpo docente experimente, teste, discuta e troque experiên cias acerca das possibilida des didáticas para compor suas práticas com uso de Tecnologias Digitais (TDs).

2- Práticas peda gógicas Inclusi vas bilíngues de letramento para estudantes surdos

CASTRO, M.G.F.; KEL MAN, C.A.

Revista Brasileira de Educação Especial. Bauru, v. 28, p.155168, 2022.

Demonstrar práticas peda gógicas bilíngues de ensino de Língua Portuguesa para surdos realizadas em turmas bilíngues inclusivas de alunos surdos de esco las-polo dos municípios pesquisados; e destacar elementos que favorecem ou não a aprendizagem de Língua Portuguesa.

3- Plataformização da aprendizagem e o protagonismo ecrã nas práticas pedagógicas.

SILVA, P.; COUTO, E.S. Scielo Preprints, 2022.

Apresentar o protagonismo das plataformas digitais (atores não-humanos) e, consequentemente, do ecrã nas práticas pedagógi cas, a partir dos olhares de docentes e técnico-peda gógicos (atores humanos) da Rede Estadual de Ensino da Paraíba, identificando os atores que constituem infraestruturas de apren dizagem e principalmente práticas pedagógicas.

4- Protagonis mo Infantil na prática: O ensino desenvolvido com a participação dos estudantes na Educação Básica

SCHNEIDER, M.C.; MARTINS, S.N.; SILVA, J.S.

Research, Society and Development, v. 10, n.1, p.1-12, 2021.

Investigar como um professor desenvolve uma metodologia de traba lho que leva em conta a participação e o interesse dos alunos, favorecendo o Protagonismo Infantil.

Fonte: Elaborada pelas autoras

Tabela 3. Sistematização dos artigos selecionados do Google Acadêmico

Artigo Autores Dados Objetivo

5- Criatividade na escola: refletindo sobre currículo e práticas pedagó gicas.

6- O protagonis mo estudantil e os desafios da socie dade contempo rânea: um diálogo sobre projeto de vida.

GUERRA, A.L.V.

Ensino em perspec tivas. v.2, n.4, p.1-11, 2021.

Contribuir para a formação de agentes criadores e não apenas reprodutores de infor mação.

ROCHA, S.C.; BRITO,R.O.; CER CE,L.M.R

Research, Society and Development, v. 11, n. 1, p.1-12, 2022.

Uma pesquisa que visa compreender se o desenvolvi mento de um projeto de vida individual pode contribuir para o protagonismo estudantil de jovens e adolescentes do Ensino Médio.

7- Metodologias ativas aplicadas a práticas pedagó gicas na Educação Superior: Uma revisão Integrativa

8- Relação entre responsabilidade docente e desem penho escolar insatisfatório

NASCIMENTO, F.E.M. et al.

Abakos, Belo Horizonte, v.10, n.1, p.66-88, 2022.

Problematizar o uso de meto dologias ativas na Educação Superior a partir da literatura aplicada.

MIGUEL, R.R. Dissertação, Univer sidade de São Paulo, São Paulo, 2022

Visa a fornecer elementos que permitam ao professor assumir a responsabilidade pela aprendizagem do aluno e, assim, criar possibilidades reais de interação que materializam a aprendizagem

Fonte: Elaborada pelas autoras

Tabela 4. Sistematização dos artigos selecionados do Portal Cappes.

Artigo Autores Dados Objetivo

9- A vez e a voz das crianças: protagonismo nas dinâmicas de práticas pedagó gicas

FERREIRA, E.M.; GOMES, C.R.S

Perspectivas em Diálogo, Bauru, v. 8, n.17, p.286-301, 2021.

Analisar os conflitos e aspec tos de resistência dos docen tes quando se deparam com normatizações referentes ao trabalho pedagógico ao com preender as crianças como centro de prática educativa.

10- Metodologias ativas uma análise sobre seu uso e sobre a superação de desafios no Ensino Superior

11- A (re)organiza ção de práticas pedagógicas e do espaço/tempo escolares a partir do protagonismo de crianças de campo

SANTOS,C.L.R.; RE SENDE, G.S.L.;LUZ, G.R.S.

Scientific Eletronic Archives, v,14, n,8, p.69-76, 2021.

Analisar e discutir os desafios e as potencialidades do uso de Metodologias ativas no Ensino Superior, bem como a capacitação de professores para evitar possíveis situa ções prejudiciais à aprendi zagem.

MELO, K.R.J.; GUI MARÃES, I.V.

Revista Interfaces da Educação, v.11, n.31, p.43-67, 2020.

Discutir a (re)organização dos espaços/tempos educativos de escolas do campo a partir dos sentidos produzidos pelas crianças sobre o campo e sobre esta instituição educativa.

12- Protagonis mo PaiterSuruí: práticas políti co-pedagógicas e suas relações com etnoconheci mento

ZOIA, A.; MENDES, M.

Revista de Educa ção Pública, v.26, n.62/1, p.405-419, 2017.

Busca compreender as pectos dos conhecimentos ancestrais, o modo de ser e estar no mundo desse povo, e em que sentido está inserida a educação escolar dentro dessa comunidade.

Fonte: Elaborada pelas autoras

Os quadros apresentam artigos que tem como base o de senvolvimento de práticas pedagógicas para assessorar o apren dizado, que são aplicadas em diferentes contextos, desde a Edu cação Básica, Graduação, e para a inserção de novas formas de aprendizado em tribos indígenas ou para avaliar as tecnologias digitais. Os trabalhos selecionados utilizaram as práticas pedagó gicas que foram utilizadas para trocas de experiência entre um corpo docente; demonstração de práticas bilíngues para surdos; apresentação do protagonismo das plataformas digitais; investi gação de metodologias de trabalho com a inclusão de práticas; contribuição para a formação de agentes criadores; compreen são de projetos de vida e sua contribuição para o protagonismo; problematização de metodologias ativas na Educação Superior; criação de possibilidades reais de aprendizagem; análise da re sistência dos docentes em relação a normatização de trabalhos pedagógicos; discussão e reorganização de espaços educativos e investigação do sentido da educação escolar para o conhecimen to de uma comunidade.

Em qualquer dos artigos citados, os autores preocupam-se com novas estratégias que busquem novas vivências, criticidade, engajamento e principalmente o protagonismo. Assim, afirmam Bacich e Moran (2018) os estudantes do século XXI, inseridos em uma sociedade do conhecimento, demandam um olhar do educa dor focado na compreensão dos processos de aprendizagem e na promoção desses processos por meio de uma nova concepção. Pensamos nas possibilidades que se apresentam em termos de relações humanas em uma sala de aula e em todos os desa fios que brotam do compromisso de educar, respeitando as dife renças, equilibrando-se a autoridade, estimulando a criatividade, a responsabilidade e elegendo novas formas de aprendizagem que sejam prazerosas (AMARAL, 2017, p.5).

Outro fato a considerar, está relacionado a resolução de pro blemas, como: a discussão em relação a diferentes práticas do centes; a preocupação com as classes bilíngues e com a aprendi zagem de alunos surdos e ouvintes; a discussão do protagonismo digital através do olhar docente; o desenvolvimento do protago nismo infantil através de práticas que envolvam interesse; a refle xão de práticas para o desenvolvimento do currículo escolar; as práticas pedagógicas desenvolvidas através de projetos; as práti cas pedagógicas trabalhadas com metodologias ativas; a respon sabilidade do docente e sua relação com as práticas; o tipo de di nâmica envolvida; a utilização de práticas para superar desafios e sua relação com o etnoconhecimento.

Nota-se que o uso de práticas pedagógicas, corroboram para auxiliar as diferentes demandas que se apresentam no espa ço formal de aprendizagem, assim tornam-se personalizadas para cada atividade e colaborativas nos espaços que são aplicadas.

É na síntese dinâmica da aprendizagem perso nalizada e colaborativa que desenvolvemos todo o nosso potencial como pessoas e como grupos sociais, ao enriquecer-nos mutuamente com as múltiplas interfaces do diálogo dentro de cada um, com a intensa troca, sentimentos e compe tências em múltiplos desafios que a vida nos ofe rece (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015, p.33).

Criar condições de ter uma participação mais ativa dos alu nos implica, a mudança da prática e o desenvolvimento de estra tégias que garantam a organização de um aprendizado mais inte rativo e intimamente ligado com as situações reais (CAMARGO; DAROS, 2018).

Ainda podemos explorar o quadro e mencionar a situação -problematizadora que iniciou essa discussão: Práticas pedagó gicas poderão contribuir para o desenvolvimento de conceitos científicos e responsabilidade, instigando o estudante para de senvolver o protagonismo em relação ao seu aprendizado?

Nos quadros listados percebe-se o chamamento já no títu lo dos artigos mencionados para as seguintes palavras-chaves: protagonismo, formação docente, práticas pedagógicas inclusi vas, aprendizagem, currículo, criatividade, projetos, metodologias

ativas, reorganização de práticas pedagógicas e práticas político -pedagógicas.

Nota-se que essas palavras se entrelaçam, estão diretamen te relacionadas com a educação, fazem parte da docência, do pla nejamento, da avaliação, do letramento científico e reforçam a ca pacidade do aprendizado e do desenvolvimento de habilidades e competências. Nesse sentido:

Na vida escolar, não bastam diretrizes para que ha bilidades e competências sejam construídas por alunos, pois são de vital importância modificações na prática cotidiana dos educadores. Competên cia é entendida como capacidade que, a partir de diferentes experiências com o outro, possibilita ao sujeito agir de acordo com as situações que apare cem cotidianamente em sua vida. Na escola, o de senvolvimento de competências exige aprendiza gens colaborativas que possibilitem ao educando aprender a fazer com o outro, aprender a conhe cer e a articular conhecimentos, e aprender a ser protagonista de decisões e ações, tomando como referência valores estéticos, políticos e éticos para a convivência social (KINDEL, 2012, p.24-25).

A tabela nº 4 apresenta a relação de artigos, numerados de 1 a 12, conforme ordem estabelecida nos quadros 1,2 e 3 e alguns fragmentos de suas considerações finais, separados de acordo com a pergunta norteadora que delimitou esse artigo.

Tabela 4. Apresentação de fragmentos das considerações finais e sua relação com a pergunta norteadora.

Artigo

1

2

3

4

5

6

Fragmentos / Considerações finais

Nessa perspectiva, os estudos a respeito do uso pedagógico das Tecnologias Digitais (TD) como competências são fundamentais para auxiliar as instituições, em seus progra mas de formação de professores, no sentido de proporcionar indicativos desejáveis do perfil docente que desenvolve atividades inovadoras em suas aulas. Sempre servimo-nos de algum tipo de tecnologia para organizar nossas aulas. As TDs nos trazem possibilida des além daquelas de que habitualmente dispúnhamos. A facilidade da construção de redes de conhecimento é que nos traz, nos espaços virtuais e presenciais, as possibilida des de se fazer mais e melhor; pelo menos, é com isso que contamos.

Defendemos que toda metodologia de ensino baseada no método audiofonatório e estruturalista não traz resultados positivos na aprendizagem da leitura e da escrita para surdos. Não existe um método único estabelecido. Assim, acreditamos que há uma gran de diversidade entre os estudantes surdos.

As práticas pedagógicas, numa visão sociomaterialista, são atividades com as quais os agentes humanos e não-humanos atuam em conjunto, enredados, interagindo e formando alianças e vínculos, a partir de determinadas atividades instituídas e organi zadas. Mesmo diante de certos esforços de governos, instituições e principalmente, de professores e alunos, muitas das atividades pedagógicas são baseadas num modelo de educação tradicional que destaca o protagonismo do sujeito. Contudo, tornou-se impossível ensinar e aprender sem considerar a multiplicidade de objetos que agem em nós e nas nossas experiências de fazer educação por meio das conexões.

Há que se considerar que, para que haja a participação das crianças no planejamento do professor e para que o protagonismo delas seja mais acentuado, é necessário um enga jamento por parte do professor, abrindo espaço diário para a manifestação das crianças na sala de aula. Também é imprescindível que o professor tenha clareza de que ele é o responsável pela intencionalidade educativa, sendo aquele que irá organizar o traba lho e o que está emergindo do grupo de crianças. Desse modo, tanto para favorecer o protagonismo infantil, quanto para contemplar os elementos de uma prática pedagó gica emergente, é necessário reflexão por parte do docente, o qual deve questionar-se acerca das melhores intervenções em sala de aula.

A criatividade na escola, principal foco desta pesquisa, está além de recorte de papeis coloridos, músicas de entretenimento e coreografias apresentadas em datas come morativas. A criatividade está na autonomia dada ao discente e ao docente de pensar, e elaborar suas conjecturas, deter acesso à informação; está nas ações motivadoras e orientadoras de uma gestão que escuta e que oportuniza meios para a valorização da criatividade de seus agentes; está na ação docente criativa e consequentemente na oportunidade de expressão dos alunos.

Fica evidente que a maior parte deles se preocupam, dedicam, motivam para o seu pro jeto de vida futuro. Mesmo não sabendo, muitas vezes, o que desejam executar pessoal e profissionalmente, compreendem que é preciso se engajar, ser autônomo e protago nista na caminhada de construção e reconstrução do projeto de vida individual.

7

Constatou-se como benefícios das metodologias ativas de ensino-aprendi zagem o desenvolvimento da autonomia do aluno, o rompimento com o modelo tradicional, o trabalho em equipe, a integração entre teoria e prática, o desenvolvimento de uma visão crítica da realidade e o favorecimento de uma avaliação formativa. Como desafios do uso dessas metodologias constatou-se a mudança sistema tradicional, a ne cessidade de garantir a formação do profissional educador, a questão de abordar todos os conhecimentos essenciais esperados e a dificuldade de articulação com os profissio nais do campo necessários em algumas modalidades de operacionalização.

8

Este trabalho, portanto, não pretende esgotar o assunto, mas visa a fornecer elementos que permitam ao professor assumir a responsabilidade pela aprendizagem do aluno e, assim, criar possibilidades reais de interação que materializam a aprendizagem. Pode-se dizer que o compromisso com a efetiva aprendizagem do aluno é um dever daqueles que escolhem a profissão docente, bem como a consciência dos desafios implícitos nessa escolha, como o enfrentamento da fragmentação do próprio saber em disciplinas, que, muitas vezes seguem caminhos paralelos. Para isso, deve-se religar os componen tes curriculares, buscar pontos de convergências capaz de restituir o significado do que deve ser ensinado, compartilhado e construído.

9

Compreendemos que não basta contemplar no papel os interesses da criança, é preciso um olhar refinado e vigilante sobre a prática, sobre as relações que priorizem o exercício por parte dos pequenos de sua autonomia, independência e protagonismo na constru ção das aprendizagens, das relações com o outro e com o meio. Não basta trazer uma proposta para fazer algo, é preciso questionar como podemos fazer, quando faremos, que cor usaremos, onde colocaremos.

10

Para aplicar as metodologias ativas é interessante ainda que o professor tenha domínio total de ferramentas e práticas pedagógicas que estimulem o esforço dos discentes e não simplesmente a capacidade de transmitir soluções prontas para os alunos, pois tira deles a oportunidade de exercer o trabalho mental necessário para o aprendizado efetivo, o que se traduz em um desafio no atual cenário educacional

11

É preciso conhecer as condições existenciais das crianças para a compreensão do mun do infantil. Por isso, entender o dia-a-dia das crianças, seus espaços, tempos e modos do brincar, as possiblidades ou não de acesso a determinados recursos tradicionais ou contemporâneos, as formas e níveis de integração com a cultura local e a global, é cru cial para que a escola planeje práticas mais inclusivas e que promovam a ampliação do repertório cultural, científico e tecnológico das crianças.

12

As práticas político-pedagógicas analisadas são avanços à modalidade de educação escolar indígena e em parte a contempla, mas observamos que há necessidade de se trabalhar mais com capacitações e trocas de experiências entre os docentes. O que há na relação entre os etnoconhecimentos desse povo e o conhecimento escolar são ve redas que vão se abrindo e construindo um mundo de descobertas, relevantes à ciência, uma vez que se trata de um encontro de humanidades. E não há nada mais importante nos tempos em que se convive do que se construírem pontes de saberes à solidariedade entre os povos.

Fonte: Elaborada pelas autoras.

Os fragmentos extraídos deixam claro que as práticas pe dagógicas podem ser trabalhadas concomitante com as tecno logias digitais (TD) para auxiliar instituições; resolver problemas; proporcionar indicativos de docentes que utilizam em suas aulas práticas inovadoras; observação de que práticas pedagógicas são capazes de proporcionar alianças e estabelecer vínculos, que de pendem da organização e planejamento do docente, da valoriza ção da criatividade desde que adequadas a realidade e planejadas. Que poderão ser trabalhadas através de um projeto de vida com o intuito de desenvolver a autonomia e protagonismo de adoles centes, como forma de estabelecer a transição de um sistema tradicional de ensino para um sistema inovador; como um desafio para o docente em relação a fragmentação do conhecimento. Outro fato mencionado nas considerações finais é a neces sidade de domínio das ferramentas utilizadas e o reforço ao pla nejamento, pois o conhecimento do grupo no qual será aplicada a prática poderá contribuir para a ampliação do repertório cultural, científico e tecnológico, abordando ainda a necessidade de ca pacitações e troca de experiências docentes para que essas prá ticas reforcem a educação de povos indígenas ou outros grupos.

Consideramos que todos têm como objetivo, a aprendiza gem. Conceitos de aprendizagem são fundamentais para qual quer tentativa de melhorar a educação. Todos têm suas teorias sobre aprendizagem, embora muitas vezes permanecem tácitas.

Fazemos suposições sobre o que é importante aprender, quem pode aprender, como ajudar as pessoas a aprender e como avaliar a aprendizagem (DARLING-HAMMOND; BRANSFORD, 2019).

Ainda temos que considerar que os fragmentos abordam a necessidade de planejamento para que o protagonismo seja al cançado, porém em alguns grupos podem não contemplar o ob jetivo esperado, como é o caso de classe de surdos juntos com alunos ouvintes. Mas deixam claro, que as práticas se constituem pela possibilidade de construção a partir da multiplicidade de ob jetos, que devem proporcionar a participação ativa do discente, valorizando sua criatividade. Afirmam Wiggins e McTighe (2019) um bom planejamento, tem menos a ver com a aquisição de no vas habilidades técnicas e mais com aprender a ser mais reflexivo e específico sobre nossos objetivos e suas implicações.

É provável que as atividades e os projetos mais familiares e preferidos tenham que ser posteriormente modificados à luz das evidências necessárias para avaliar os objetivos almejados (WIG GINS; McTIGHE, 2019),

Dessa forma, trabalhos pedagógicos necessitam de enga jamento e autonomia do professor, criando situações reais de aprendizagem. O protagonismo é consequência de práticas que estimulem a criticidade a partir da integração da cultura local e global, permitindo a construção de um mundo de descobertas, levando em consideração os saberes dos diferentes grupos so

ciais. Quando um professor ajuda um aluno a atribuir significados, desenvolve um processo que mobiliza em nível cognitivo um con traste entre o que se sabe e o que é novo, e esse processo é ani mado por um interesse e uma motivação (ANTUNES, 2015). Assim, o discente não vai à escola apenas para aprender, mas sobretudo, para aprender conteúdos curriculares já elaborados e que fazem parte da cultura e do conhecimento, o que faz com que a cons trução dos alunos seja uma construção peculiar, atribuindo significa do pessoal dentro de um determinado sentido (ANTUNES, 2015).

5 Considerações Finais

A revisão demonstrou que as práticas são utilizadas em dife rentes contextos, fazem parte do trabalho docente e são usadas para assessorar a aprendizagem, resolver problemas, estimular a criatividade, relacionar a cultura local com a cultura global, pro porcionar a inclusão, auxiliar o uso de tecnologias digitais, entre outras. Porém devem ser realizadas com planejamento e engaja mento para que não se tornem ferramentas sem função, propor cionando a conexão entre conhecimento científico e coloquial, estimulando o aprimoramento das conexões cerebrais e o enfren tamento de situações cotidianas. Notou-se que o protagonismo é consequência de práticas planejadas, avaliadas, reorganizadas, levando-se em consideração os objetivos propostos, nos desa fiando a verificar o interesse da turma, a reflexão em relação aos

resultados obtidos e a capacidade de desenvolvimento de con ceitos significativos. Em relação a prática descrita nesse trabalho, observou-se que contempla os estudos selecionados, uma vez que proporcionou a discussão e reflexão de assuntos cotidianos, desenvolvimento de conceitos científicos, a criatividade, o prota gonismo em relação a capacidade de leitura, escrita e argumen tação e, principalmente, o reforço do repertório cultural, científico e tecnológico.

REFERÊNCIAS

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AMARAL, C.P. Práticas pedagógicas de Ciências e Biologia. Santa Maria: Editora e Curso Caxias, 2017.

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BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F.M. Ensino Híbrido: personaliza ção e tecnologia ma educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

CAMARGO, F.; DAROS, T. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógi cas para fomentar o aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018.

CASTRO, M. G.F.; KELMAN, C. A. Práticas pedagógicas inclusivas bilín gues de letramento para estudantes surdos. Revista Brasileira de Educação Especial, v.28, e0119, p.155-168, 2022.

DARLING-HAMMOND, L.; BRANSFORD, J. Preparando os professores para um mundo em transformação. Porto Alegre: Penso, 2019.

DEWEY, J. Democracia e Educação: introdução à filosofia da educação. 3º ed. São Paulo: Ática, 2008.

FERREIRA, E.M.; GOMES, C. R.S. A vez e a voz das crianças: protagonismo na dinâmica das práticas pedagógicas? Perspectivas em diálogo, v.8, n.17, p. 286-301, 2021.

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A INSERÇÃO DO ACADÊMICO NAS PRÁTICAS

LABORATORIAIS: FORTALECIMENTO DOS CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS

Luana Casarotto de Borba1 Cisnara Pires Amaral2

Resumo: Diante das limitações do aprendizado, é pertinente con siderar a importância de estimular o interesse e engajamento dos discentes a partir da utilização de novas metodologias de ensino. Nesse contexto, a inserção do acadêmico em práticas de labo ratório se tornou um importante aliado no processo de aprendi zagem. O objetivo desse trabalho é relatar a importância da mo nitoria como experiência acadêmica, oportunizando a vivência de práticas laboratoriais e o desenvolvimento do conhecimento científico como pré-requisito para o desenvolvimento de compe tências e habilidades relacionadas aos conceitos vivenciados na Universidade. As monitorias ocorreram no Laboratório de Citolo gia da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Mis sões (URI), câmpus Santiago, na disciplina de Citologia, Histologia e Embriologia e com a disciplina de Biologia da Escola de Educa ção Básica da URI, sendo realizadas com 192 alunos dos quais 70

1 Acadêmica de Enfermagem. Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, URI, câmpus Santiago. E-mail: luanaborba@live.com

2 Docente do Departamento de Ciências Biológicas. Mestre em Tecnologia Ambiental. MBA em Gestão Ambiental. PósGraduação em Tecnologia Ambiental e Ensino de Biotecnologia Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, URI- câmpus Santiago. E-mail: cisnara.amaral@urisantiago.br

estão matriculados no 1º e 3º ano do ensino médio e 122 acadê micos divididos entre os cursos de Farmácia, Enfermagem, Me dicina Veterinária e Psicologia. Durante a monitoria, a acadêmica auxiliou a docente na preparação de lâminas e manuseio do mi croscópio, bem como orientou os discentes quanto às dúvidas. As práticas realizadas proporcionaram a obtenção de conhecimento teórico-prático aprofundado, aprimoramento do conhecimento científico, protagonismo em relação à escrita, competências e ha bilidades em relação ao manuseio de instrumentos laboratoriais e microscopia.

Palavras-chave: Conhecimento científico. Protagonismo. BNCC. Biologia Celular. Experiências laboratoriais.

1 Introdução

A célula consiste em uma unidade fundamental, responsá vel pelo fenômeno da vida e pelo metabolismo, contribuindo para que as funções orgânicas se mantenham. Nesse sentido, destaca -se o estudo da Biologia Celular, ciência responsável pelo estudo da estrutura, composição e fisiologia da célula, como estrutura básica para formação dos organismos. Essa disciplina é capaz de desenvolver os conceitos relacionados aos processos fisiológi cos dos seres vivos, e a analogia desses processos com os me canismos que ocorrem no cotidiano dos indivíduos (JUNQUEIRA; CARNEIRO, 2012). Assim, essa ciência faz parte da Base Nacional

Comum Curricular (BNCC), documento que traça as metas a se rem desenvolvidas na educação básica, prevendo a aplicabilidade de ações como:

Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complemen tares, se necessário, para trabalhar com as neces sidades de diferentes grupos de alunos, suas famí lias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc. (BRASIL, 2018, p. 17).

No entanto, o ensino-aprendizagem desse conteúdo é uma das dificuldades enfrentadas pela grande maioria dos estudantes, pois os discentes não compreendem as dimensões das estrutu ras biológicas, o que contribui para a dificuldade da integração de conceitos científicos com o cotidiano (GUIMARÃES; CASTRO; BAUTZ; ROCHA, 2016).

A dificuldade de realizar as analogias com a importância da célula e sua fisiologia, compreendendo suas ações no organismo e as consequências de seu mau funcionamento, tornam a Biolo gia Celular, uma disciplina estanque, com palavras sem sentido para o estudante, tanto de Ensino Médio, quanto da Graduação. Nesse quesito, os experimentos laboratoriais se inserem como uma alternativa para ultrapassar o modelo tradicional de ensino, oportunizando a demonstração de conceitos científicos de forma dinâmica. Ademais, é capaz de despertar e provocar o

pensamento, a curiosidade e manter o interesse e motivação in trínseca mais efetiva do aluno. Destaca-se, ainda, a importância dessas ferramentas metodológicas para diminuir a distância do conhecimento científico, fortalecendo-o e desenvolvendo o po der de investigação e manter o engajamento dos alunos (WIG GINS; McTHIGHE, 2019).

Ao mesmo tempo, poderá fortalecer o protagonismo do acadêmico inserido nas monitorias, fortalecendo o conhecimen to científico através de práticas singulares, contribuindo para o aprendizado, fortalecimento dos laços de amizade com o docen te, trocas de experiências através de atividades de pesquisa e ex tensão, favorecendo o currículo acadêmico.

Dessa forma, esse trabalho pretende analisar o desenvolvi mento do protagonismo e do fortalecimento do conhecimento científico através de monitorias que propiciem o desenvolvimen to da conexão teórico-prático.

2 Materiais e Método

Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiên cia, realizado a partir da vivência de monitoria em aulas teórico -práticas durante o ano de 2022, realizadas na disciplina de Biolo gia Celular.

As monitorias ocorreram durante as manhãs do mês de abril e maio, e durante algumas noites do mês de abril, totalizando 8 in serções em aulas práticas, realizadas no Laboratório de Citologia, para alunos do 1º e 3º ano do Ensino Médio e alunos da Gradua ção, matriculados nos cursos de Enfermagem, Farmácia, Medici na Veterinária e Psicologia, totalizando 192 alunos matriculados, dos quais 70 alunos se encontram no 1º e 3º ano do ensino médio da Escola de Educação Básica da URI e 122 acadêmicos. Para a realização das monitorias, a acadêmica sempre rece bia orientações da regente em relação ao conteúdo a ser traba lhado, para que pudesse aprimorar seus conhecimentos a respei to dos conteúdos curriculares. Os assuntos abordados durante as monitorias foram: diferenças entre células animais e vegetais, osmose, extração de DNA, tipagem sanguínea, vacúolos de suco celular, células da mucosa bucal, observação de hemácias e cro mossomos.

Durante as práticas foram utilizadas lâminas, lamínulas, swabs, lancetas, soros anti-a, anti-b, anti-D e amostras de material coletados da mucosa bucal ou de células vegetais. A análise do trabalho ocorreu a partir de produção de quadro demonstrativo com as diferentes técnicas utilizadas, o material a ser estudado e as possibilidades de aprendizagem, tanto para o acadêmico inse rido na proposta, quanto para os demais alunos.

3 Resultados e discussão

Iniciamos a discussão, observando as práticas utilizadas, sua aplicabilidade e os conteúdos programáticos relacionados. A ideia é que a partir da tabela consigamos verificar as competências exi gidas pela acadêmica para desenvolver a monitoria com sucesso, pois segundo a BNCC (2017, p.14):

“comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, par ticipativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvi mento de competências para aprender a apren der, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsa bilidade nos contextos das culturas digitais, apli car conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar so luções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades”.

A tabela demonstra as monitorias realizadas até o momento.

Tabela 1 - Conhecimento prévio, abordagem e aplicabilidade.

Curso/ Ano Conhecimento pré vio a ser explorado Abordagem

Ensino Médio (1º ano)

Conceito e exemplifi cação dos diferentes tipos celulares

Célula eucarionte e procarionte

Aplicabilidade

Esfregaço da mucosa bucal, ob servação de epiderme do bulbo de Allium cepa.

Enfermagem

Farmácia

Verificação de hemóli se e osmose em célula vegetal, comparando a diferença entre o equilíbrio hídrico das diferentes células

Verificação de hemóli se e osmose em célula vegetal, comparando a diferença entre o equilíbrio hídrico das diferentes células

Verificação do Sistema

Osmose em células hemácias e céls vegetais

Produção de lâminas utilizando epiderme de Tradeschantia e 2 lâminas com esfregaço de sangue para pipetagem de concentração salina e água destilada.

Osmose em células hemácias e céls vegetais

Produção de lâminas utilizando epiderme de Tradeschantia e 2 lâminas com esfregaço de sangue para pipetagem de concentração salina e água destilada.

Psicologia

ABO e Bombain, dis cussão da Eritroblas tose Fetal^p(antígeno/ anticorpo) e identifi cação de células do sangue (Eritrócitos e Leucócitos)

Sistema ABO e antígeno

Coleta de uma gota de sangue do e uso de soro anti-A, anti-B e anti-Rh, observação de esfrega ço de sangue em microscopia

Ensino Médio (3º ano)

Identificação de cistos e vermes e protozoá rios em fezes

Helmintos e proto zoários

Observação utilizando a mi croscopia de cistos de Giardia lamblia e Ascaris, vermes (Asca ris lumbricoides) e protozoários (ameba, paramécio)

Ensino Médio (1º ano)

Medicina Veterinária

Extração DNA e identi ficação de cromosso mos, divisão celular em lâminas prontas

Identificação de células procarióticas e eucarióticas/ identifi cação de vacúolos de suco celular

DNA e cromosso mos

Extração de DNA utilizando células da mucosa bucal, iden tificando cromatina e proteína histona. Verificação de cromos somos e identificação das fases de divisão celular.

Célula eucarionte e procarionte

Esfregaço bucal, observação de vacúolos nas células de So lanum tuberosum, observação de células do bulbo de Allium cepa

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Após observar a tabela é possível verificar o número de aulas em laboratório realizadas com a acadêmica monitora e constatar que englobam diversas turmas desde o Ensino Médio até o Ensi no Superior, além de versar sobre conteúdos diferentes que preci saram ser revistos pela acadêmica. Ademais, é possível identificar os conteúdos programáticos bem como as abordagens utilizadas para a efetivação do conhecimento. Importante destacar que o aluno constrói seu próprio conhecimento, jamais o recebe pron to, salvo em ações mecânicas onde esses conhecimentos jamais ajudarão construir outros; seu professor na verdade o ajuda nessa tarefa de construção, intermedia a relação entre o aluno e o saber, mas é uma ajuda essencial, imprescindível, pois é assim, que o alu no, partindo de suas potencialidades, pode progredir na direção das finalidades educativas (ANTUNES, 2015).

Esse é o intuito da monitoria, estimular as potencialidades, desenvolver habilidades e competências; além de estimular a es crita, através da participação em eventos científicos. Segundo Bray e McClaskey (2013) em um ambiente diferenciado, os alunos são identificados com base em seus conhecimentos ou habili dades específicas, e o professor organiza a classe em grupos por afinidades e ainda observa quando os estudantes personalizam a sua aprendizagem, eles participam ativamente, dirigindo seu pro cesso e escolhendo uma forma de aprender melhor.

Além de colaborar para a inserção de conhecimentos científi cos, a monitoria auxilia o acadêmico a realizar analogias relaciona das com a importância da célula para o desenvolvimento metabóli co. Nesse sentido, para a execução das práticas juntamente com a docente responsável, foi necessário rever os conteúdos dispostos no organograma e relacioná-los. Durante a elaboração das hipóte ses, das propostas de investigação e de suas investigações, os alu nos argumentam, raciocinam e discutem suas ideias e resultados, ouvem a explicação do outro, organizam suas ideias e as ideias do grupo, constroem seu conhecimento (PIASSI; ARAÚJO, 2012).

Desse modo, as práticas laboratoriais proporcionaram a ob tenção e o aprofundamento do conhecimento teórico-prático, bem como vivências de novas experiências em vista do acompa nhamento das aulas teóricas e práticas ministradas pela docente. Ainda, salienta-se que essa atividade consiste em uma ação ex traclasse que auxilia os acadêmicos na apreensão e produção do conhecimento (MATOSO, 2013).

O uso de práticas laboratoriais no processo de ensino-apren dizagem na abordagem teórico-prática proporciona que os dis centes saiam do ambiente fechado como a sala de aula, e par ticipem ativamente na obtenção de conhecimento explorando novas ferramentas e lugares, como o microscópio e o laboratório (COSTA e col., 2016).

Para compreensão entre conhecimentos adquiridos e suas analogias foi produzido um organograma, identificando conteú dos programáticos exigidos durante as práticas laboratoriais.

Figura 1 - Organograma com os conteúdos revisados.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Nota-se que a atualização dos conteúdos, a busca de mate riais e a revisão dos mesmos foi imprescindível para que a aca dêmica conseguisse auxiliar a docente na preparação de lâminas, durante as orientações da microscopia, nos questionamentos re ferentes às práticas realizadas. Essa busca por referencial teórico auxilia o desenvolvimento do conhecimento científico, aprimora a compreensão de conceitos e estimula o aprendizado.

Segundo Wiggins e McTighe (2019) muitas habilidades são dominadas com sucesso quando se tornam parte de um reper tório fluente e flexível, usado sabiamente no desempenho. Isso requer não só repetição, mas discernimento: habilidade de julgar qual habilidade usar e quando. Outro fato a elencar seria que durante as aulas práticas os alunos são estimulados a compreenderem a relação existente entre a prática e o conteúdo programático, esse processo ocorre através de esquemas realizados no quadro negro ou perguntas, que estimulem a curiosidade e as analogias adequadas. Identifi ca-se a importância de que as aprendizagens desencadeadas por processos escolares façam sentido para os estudantes a ponto de se apropriarem deles de forma significativa e multidisciplinar (BACICH e HOLANDA, 2020).

Nesse sentido, essas práticas incentivam a produção cientí fica, fazendo com que o aluno monitor tenha mais interesse em eventos científicos e em práticas de escrita, junto ao professor -orientador, além de melhorar sua oratória, também proporciona a consolidação das práticas curriculares (LIMA, PINHEIRO, 2018).

4 Considerações Finais

A realização desse estudo discute a importância da monitoria acadêmica para o monitor, pois favorecerá o ampliar dos conhe cimentos através do estímulo e instigação em relação aos con

ceitos abordados, promove a contextualização do conteúdo teó rico com o prático; o engajamento na construção do seu próprio aprendizado. A partir dessa discussão, ressalta-se que as práticas laboratoriais contribuem diretamente para o processo de forma ção e aprendizado dos discentes, promovendo o interesse pelas atividades da docente. Ademais, fica evidente a relevância da in teração entre discentes, docente e monitor contribuindo para o desenvolvimento das atividades de forma dinâmica, aproximando e estreitando laços e oportunidade de conhecimento científico. Destaca-se as oportunidades que essas práticas propor cionam para o monitor, tanto no âmbito acadêmico, quanto no âmbito pessoal. No âmbito acadêmico, vale destacar o aprofun damento e aprimoramento dos conhecimentos dos conteúdos programáticos abordados, o desenvolvimento de competências e habilidades no manuseio dos instrumentos laboratoriais e na mi croscopia, o protagonismo em relação a consolidação das práti cas curriculares desenvolvidas no decorrer das atividades.

Outro fato a ser mencionado, seria o incentivo do protagonis mo acadêmico em produções científicas e participações em even tos acadêmicos, além do desenvolvimento de um olhar crítico-re flexivo em relação aos assuntos abordados. Ao mesmo tempo, a monitoria é capaz de estimular a proatividade, responsabilidade e o compromisso com o processo ensino-aprendizagem, fatores imprescindíveis para o desenvolvimento de um bom currículo.

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ALFABETIZAÇÃO ECOLÓGICA: PRIMEIROS PASSOS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Denirio Itamar Lopes Marques1

Resumo: Este trabalho buscou discorrer sobre Educação Ambien tal (EA) para os anos iniciais do ensino fundamental. A proposta teve como objetivos desenvolver práticas pedagógicas que con tribuam significativamente para ampliação da Educação Ambien tal com alunos de anos iniciais, com isto auxiliar os docentes em construir uma proposta de trabalho integrado no processo de al fabetização ecológica e possibilitar momentos de criação e am pliação de ações de educação ambiental na comunidade escolar. Ainda que tenhamos alguns avanços nas últimas duas décadas, reconhecemos que a Educação Ambiental para anos iniciais men tem-se sensível. No Brasil há duas grandes correntes para a EA, sendo uma a corrente conservadora, que apresenta uma tendên cia em ações que enfocam o ambiente biofísico e fragmentado. Outra a corrente crítica, que valoriza a (re) construção ou transfor mação da realidade e emancipação dos sujeitos envolvidos, com vistas à conservação da biodiversidade. A EA deve pautar-se por postura dialógica, problematizadora, levando à transformação da realidade posta, com viés emancipatório. Comunidades locais são

1 Doutor em Biologia – Licenciado em Ciências Biológicas e Pedagogia – Professor do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS) Campus Porto Alegre – Docente do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza: Habilitação Química e Biologia. E-mail: deniriomarques@gmail.com

determinantes para auxiliar a sustentabilidade da região e somar esforços na conservação. Assim, este trabalho buscou-se junto ao processo de alfabetização e letramento da criança a construção de uma postura crítica socioambiental, não se desconectando do seu processo de aprendizagem de códigos.

Palavras-Chaves: Alfabetização. Metodologia. Anos iniciais. Edu cação ambiental.

1 Introdução

Sauvé (2005b) percebe que entre uma comunidade de pesquisadores, professores e outros atores sociais têm-se concepções diferentes nos discursos sobre Educação Am biental (EA). A autora fez uma cartografia das correntes em EA, e para os âmbitos Norte-Americano e Europeu definiu 15 correntes. Estas correntes não são excludentes em todos os seus aspectos. Para o Brasil temos o diagnóstico da ocorrên cia de duas grandes correntes, sendo uma a corrente conser vadora, que apresenta uma tendência em ações que enfo cam o ambiente biofísico e fragmentado. Outra é a corrente crítica da Educação Ambiental que valoriza a (re) construção ou transformação da realidade e emancipação dos sujei tos envolvidos, com vistas à conservação da biodiversidade. (PEGORARO & SORRENTINO, 1998; SAUVÉ, 2005a e b).

Para o Brasil, Layrargues (2004) e Quintas (2004) destacam que a EA tem de ser entendida como instrumento estratégico para a efetivação de um controle social sobre o processo de per tencimento ao patrimônio ambiental, onde o processo de EA deve pautar-se por uma postura dialógica, problematizadora, levando ao comprometimento da transformação da realidade posta, com um viés emancipatório.

O processo educativo formal contemporâneo vem reafir mar que a dimensão ambiental ainda é inserida apenas para de senvolver conhecimentos conservacionistas e práticas compor tamentalistas, desconsiderando o ser humano e as relações so ciais, o que caracteriza uma abordagem tradicional da EA (LEFF, 2001). Esta prática de EA pode ser representada, por exemplo, pelas ações pedagógicas de reciclagem de resíduos reproduzi das em algumas escolas e publicitadas na mídia como solução do problema do “lixo”, sem considerar uma problematização e reflexão sobre a produção dos bens na sociedade capitalista, di minuição dos padrões de consumo, desperdício, justiça social, conservação ambiental e a qualidade de vida (CARVALHO, 2004; SATO & CARVALHO, 2005).

De acordo com Loureiro (2004) e Loureiro, Azaziel & Franca (2005), as práticas de EA brasileiras e sul-americanas em geral de vem trazer, em sua essência, a problematização da realidade, de nossos valores, atitudes e comportamentos, práticas dialógicas

voltadas à transformação da realidade, desenvolvimento da cida dania responsável, da justiça social, buscando a construção de so ciedades justas, democráticas e sustentáveis. Para Carvalho (2004), mesmo que tenhamos avanços tecno lógicos como as mídias, à comunicação por rede mundial de com putadores, para auxiliar em estratégias visando à conservação da biodiversidade, ainda que amplamente divulgados e estruturados para seu uso, não dariam conta da Educação Ambiental. A Edu cação Ambiental só se torna eficaz quando feita de maneira for mal ou informal com educadores que planejem suas aulas a partir de temáticas ambientais que levem a conhecer com clareza suas percepções ambientais, o que para a autora, tende mais tarde a transformar-se em uma proposta educativa efetiva, construída ao longo de um processo de amadurecimento e de apropriação de conceitos basilares (VASCO & ZAKRZEVSKI, 2010). É possível que as comunidades locais contribuam para prever eventos no am biente e, assim, estabelecer regras que auxiliem a sustentabilida de da região, somando esforços de conservação (BEGOSSI, 1995; WATSON et al., 2003). Dando-se aí o caráter de que mesmo no processo de alfabetização e letramento a criança já pode cons truir uma postura crítica socioambiental, não se desconectando do seu processo de aprendizagem de códigos. Ainda Carvalho (2004), apresenta que é possível que o docente se aproprie da me todologia de contextualização socioambiental durante suas ativi dades de conceitos básicos da alfabetização.

1.1 A Política de Educação Ambiental no Brasil

O Brasil apresenta a obrigatoriedade de promover a EA “em todos os níveis de ensino”, de acordo com o Capítulo VI, Artigo 225 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1998a), seguida da inclu são do tema meio ambiente nos Parâmetros Curriculares Nacio nais (PCN) do Ministério de Educação (MEC) (BRASIL, 1998b). No entanto, a EA consolidou como política pública a partir da Lei nº 9.7956, de 27 de abril de 1999, regulamentada em 2002, junto às Di retrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental (BRASIL, 2002). No entanto, ainda que com algum resultado positivo, tais ações não se tornaram eficazes (GUIMARÃES, 2004).

A Constituição Federal, no artigo 225, define o direito de um meio ambiente natural preservado e conservado, com seus fato res bióticos e abióticos em plena harmonia. Essa regulamentação explicita a necessidade da promoção da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a pre servação do meio ambiente (BRASIL, 1988). A responsabilidade e o cumprimento a este artigo expresso no sentido de conservar e preservar o meio ambiente são dados ao poder público e à so ciedade brasileira. Com a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN) é definido o sistema de educação brasileiro, com base nos princípios presentes na Constituição Federal Brasi leira (BRASIL, 1996).

A LDBEN expressa no seu artigo 22º que a educação básica tem por finalidade o desenvolvimento do educando para o exer cício da cidadania. Esta finalidade vem justificar o seu parágrafo único “a formação dos profissionais da educação, de modo a aten der às especificidades do exercício de suas atividades”. Para o ar tigo 63º, parágrafo III desta Lei, também garante os programas de educação continuada para profissionais de educação dos diver sos níveis (BRASIL, 1996).

A implementação efetiva da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), dada pela Lei Nº 9.795/99 visa à necessidade de as políticas públicas buscarem o desenvolvimento ambiental (BRASIL, 1999). A PNEA é um programa da EA voltado ao processo de construção e aquisição de conhecimentos críticos nos con textos políticos, sociais, culturais, ecológicos e ambientais de um país. Essa Lei que dispõe sobre a EA, é um marco importante da história da construção de uma legítima EA no Brasil, já que foi fru to de um longo processo de interlocução entre ambientalistas, educadores e governos.

Em seu artigo 1º, a lei da EA assim se refere:

Entendem-se por educação ambiental os proces sos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habi lidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso co mum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).

No seu artigo 2º, ela elucida que: “A educação ambien tal é um componente permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal” (BRASIL, 1999). Para Tristão (2004), a EA deve ser a base da educação para a cidadania, contribuin do para o fortalecimento da cultura plural do planeta, o que o autor traduz em uma convergência da raiz rizomática da educação para a sustentabilidade. Educação na era planetá ria significa que se deve questionar se o sistema educacio nal é capaz de educar para a era planetária (MORIN, 2001). A PNEA traz princípios, objetivos e finalidades da EA destacando a incorporação da especialização de educado res em todos os níveis de ensino (COUTINHO, 2008), já que isto contribuirá para o saber ambiental, que implica a reestruturação do conhecimento. Os fatos ocorridos no meio ambiente são visíveis, porém, sua causa é difícil de compreender, o que para Leff (2002), trata-se de um processo de reconstrução social atra vés de uma transformação ambiental do conhecimento.

Segundo Abílio (2008),

“... a EA é um processo em que se busca observar a preocupação dos indivíduos e comunidades para as questões ambientais, fornecendo informações e contribuindo para um Desenvolvimento Susten tável de uma forma crítica” (p.328).

Quando Gomes (2012) relata a necessidade de uma práti ca com maior eficácia da EA contribuindo assim com a solidez da Estratégia Nacional de Comunicação e Educação Ambiental (ENCEA), prevista desde 2006, pelo Ministério do Meio Ambien te, identifica-se a necessidade de sensibilização dos docentes da educação básica para sua atuação frente à EA, para a busca de re conhecimento de suas percepções, recuperando o significado do ecodesenvolvimento. Faz-se importante entender a necessidade da definição generalista de o que é educação e o que é ambiente. De acordo com Loureiro; Azaziel; Franca (2005, p.12), Educação é:

“[...] uma prática social cujo fim é o aprimoramento humano naquilo que pode ser aprendido e recria do a partir dos diferentes saberes existentes em uma cultura, de acordo com as necessidades e exigências de uma sociedade. Atua, portanto, so bre a vida humana em dois sentidos: (1) desenvol vimento da produção social, inclusive dos meios instrumentais e tecnológicos de atuação no am biente; (2) construção e reprodução dos valores culturais.”

Usando-se o conceito dado por Downs & Stea (1973), com intervenção contemporânea, onde o ambiente é compreendido pela expressão de um espaço percebido, com diferentes escalas de compreensão e intervenção, em que se operam as múltiplas relações ecológicas e sociais, formando a unidade natural, o am biente torna-se, portanto, um espaço diferente do natural inde

pendente da ação social. Assim, justifica-se que nos primeiros ci clos escolares podemos potencializar a percepção das crianças sobre a responsabilidade de alfabetização ecológica.

Para Sauvé (1997) educação ambiental não é, portanto, uma “forma” de educação (uma “educação para...”) entre inúmeras ou tras; não é simplesmente uma “ferramenta” para a resolução de problemas ou de gestão do meio ambiente. Assim, a EA se com preende por uma dimensão essencial da educação, entrelaçada em uma dinâmica de relações contribuindo com a base do desen volvimento pessoal e social dos sujeitos. Assim, há de se trabalhar a formação docente de forma continuada para a sensibilização da sua importância da efetiva EA frente ao seu trabalho docente (SATO, GAUTHIER & PARAGIPE, 2005).

Para Dias (2003), ações planejadas pelos os diversos agentes envolvidos com a alfabetização ecológica buscam à promoção do desenvolvimento sustentável. Porém, para Silvano & Begossi (2002) quando de estudos de conservação há de se levar em con sideração a sabedoria das comunidades do entorno para educa ção ambiental contemporânea, que só será desvelada após co nhecermos as percepções ambientais destes sujeitos. Assim, o planejamento docente da alfabetização ecológica deverá sempre levar em consideração o meio de inserção da escola onde se pre tende trabalhar com esta ferramenta.

Diante desta revisão de literatura, elucidou-se este trabalho visando relatar a experiência em uma escola de anos iniciais do Ensino Fundamental, com um trabalho contínuo, destinado para as ações de educação ambiental para os professores com vistas à instrumentalização para a prática pedagógica de alfabetização ecológica, durante o ano de 2019. Quanto aos objetivos do trabalho percebeu-se que a pes quisa buscou desenvolver práticas pedagógicas que contribuam significativamente para ampliação da educação ambiental com alunos de anos iniciais;

Auxiliar os docentes em construir uma proposta de trabalho integrado no processo de alfabetização ecológica; Possibilitar momentos de criação e ampliação de ações de educação ambiental na comunidade escolar.

2 Materiais e Método

Adotar-se-á uma pesquisa de caráter qualitativo, as quais se guirão os preceitos de estudo exploratórios, quanto aos objetivos que pelo procedimento proposto tem-se a pesquisa-ação, que segundo Gil (2008) quando conduzida esta forma metodológica possibilita aos participantes condições de investigar sua própria prática de uma forma crítica e reflexiva. Ainda, este procedimen to técnico pode ser realizado em estreita associação entre ação

com a resolução de um problema coletivo onde participantes da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1986).

Este trabalho deu-se em uma escola de mantenedora mu nicipal, em um município da região metropolitana de Porto Ale gre – RS. Em sua oferta há modalidades de educação infantil para quatro e cinco anos, denominados pela instituição de Jardim I e Jardim II, respectivamente. Ainda, oferece ensino fundamental do primeiro ao nono ano. Para os anos iniciais, considerados de pri meiro a quinto ano a oferta é dada por unidocência, sendo todos os professores com habilitação em pedagogia – licenciatura plena e, do sexto ao nono ano por disciplinas ministradas por professo res com formação específica para cada área do conhecimento, também com licenciatura plena. Na totalidade há um universo de aproximadamente 450 alunos e 27 docentes e 12 funcionários. Para o desenvolvimento pleno deste trabalho foi necessário que tivéssemos um espaço de tempo maior do que o proposto para a construção deste documento, pois como veremos a seguir o detalhamento metodológico em etapas prevê um maior perío do de aplicabilidade. Vejamos as etapas pensadas para a efetiva ção do projeto de alfabetização ecológica: Etapa 1: Sensibilização dos educadores; Durante o período letivo foram necessários encontros men sais de estudo, de uma hora e trinta minutos, para apropriação do

tema, com os cinco educadores e a equipe de coordenação pe dagógica. Durante cada encontro a disponibilização de artigos e ou reportagens sobre a temática, para que os educadores façam a leitura e interpretação ao longo do próximo mês. Esta temáti ca disposta nos materiais será retomada no próximo encontro. Salientamos que neste momento tivemos três encontros, pois o projeto teve início em setembro de 2019.

Etapa 2: Construção de matérias pedagógicos;

A partir do segundo encontro foi proposto que os educado res buscassem criar algum aporte metodológico para implemen tação durante suas aulas, que envolvessem reflexão sobre a edu cação ambiental do entorno da escola. Nesta etapa já foi possível ter início, mas ainda tivemos que ampliar o tempo para melhor construção dos materiais.

Etapa 3: Desenvolvimento de ações de alfabetização ecológica;

A partir do terceiro encontro foi proposto que os educado res passassem a utilizar os conceitos ambientais para introduzir conteúdos ligados aos componentes curriculares da turma a qual eram docentes.

Etapa 4: Construção do painel linha do tempo;

Com o recurso de mural, ao fundo da sala de aula, oportu nizou-se aos alunos o registro, de acordo com a especificidade da turma, dos trabalhos de educação ambiental interligados aos conteúdos das áreas de matemática, linguagens, ciências da na

tureza e ciências humanas. Este mural foi construído naquele pe ríodo letivo, mas sugeriu-se que este pode ser construído ao lon go dos semestres letivos seguintes.

Etapa 5: Socialização dos painéis linha do tempo;

Ao final do período letivo é proposto à escola um seminá rio socializador para toda a comunidade escolar, com o recurso dos painéis, propiciando aos alunos um momento de autonomia e construção de cidadania planetária.

Etapa 6: Seminário de avaliação;

Após o seminário socializador, os educadores deveriam cons truir um espaço de avaliação do projeto, com vistas à reflexão da prática pedagógica, balizada pelos teóricos aportados. Dado ao término do período letivo e o início da pandemia de Covid-19 esta etapa não foi possível.

Registra-se que este trabalho é passível de melhores e maio res resultados quando de um tempo maior para sua execução, o que foi um limitador deste estudo.

3 Resultados e discussão

Este projeto teve como desafio a implantação da alfabetiza ção ecológica nos anos inicias em uma escola de ensino funda mental, onde se registrava pouca existência do trabalho de Edu cação Ambiental neste nível de ensino. Para isso foi proposto uma

formação continuada do tema e aplicação prática de ações de educação ambiental em sintonia com os processos de alfabeti zação e letramento. Percebe-se que estas ações foram, ainda que tímidas, coerentes com a proposta de formação continuada em educação ambiental (Sauvé, 2005a).

O tema pesquisado surgiu de questões levantadas ao longo da formação acadêmica e profissional do pesquisador, em espe cial durante o estágio de anos iniciais e educação infantil, no curso de licenciatura em Pedagogia, onde se pode observar uma pouca existência do trabalho de Educação Ambiental nos anos inicias o que vai ao encontro dos desafios relatados por Capra (2005) na construção do sujeito ecológico. As observações puderam inferir que os educadores trabalhavam de forma pontual, em datas co memorativas, o que pode ser da decorrência da frágil formação inicial e continuada destes educadores e, ainda, conforme Guima rães (2004) uma proposta pedagógica da escola, através de sua equipe gestora.

Atualmente, o interesse dos pesquisadores da área de edu cação pelo tema tem aumentado significativamente, pois temos a concepção contemporânea de que educação ambiental é com o homem e não para o homem (CARVALHO, 2004).

Dessa forma, a pesquisa visou colaborar para que os profes sores dos anos iniciais do Ensino Fundamental possam refletir sobre suas práticas pedagógicas e o emprego da metodologia de

ensino voltando-se para o incentivo da educação ambiental na escola.

Há muito de se construir na alfabetização ecológica, mas ações de formação continuada aos docentes são necessárias e eficazes, pois constroem emancipação e empoderamento destes sujeitos em suas práticas pedagógicas.

4 Considerações Finais

Ao término deste trabalho é possível ressaltar que o pensa mento sistêmico é o núcleo mental da alfabetização ecológica, a estrutura conceitual que nos permite integrar seus vários com ponentes. Em um século em que a sobrevivência da humanidade dependerá de nossa alfabetização ecológica, isto é, nossa capaci dade de compreender os princípios básicos da ecologia e viver de acordo com eles. Esta é uma iniciativa que transcende todas as diferenças de raça, cultura ou classe social.

Assim, é possível que a escola precise de um novo entendi mento do processo de aprendizagem, o que para Capra (2005) exemplifica que o reconhecimento de que a aprendizagem é fundamentalmente social. Cada indivíduo está necessariamen te inserido em um sistema social, em uma comunidade. Parte de nossa identidade depende dos laços que tentamos estabelecer na comunidade e boa parte de nossa aprendizagem depende das comunidades a que pertencemos.

Nessa direção, Capra (2006), apresenta a necessidade de uma reforma escolar, que consideramos que esta aborde o desenvol vimento de aprendizagens com um novo processo de lideranças envolvendo crianças, professores, pais e funcionários da nova es cola. A alfabetização ecológica quando trabalhada com sistema tização e planejamento pedagógico nos anos iniciais pode atuar como fonte de produção da cultura do “natural” e da “natureza”, construindo comportamentos e modos de vida envolvidos como mais adequados. Dados estes aspectos, ponderamos ser neces sário que trabalhos que visem a formação de “ecoalfabetizadores” continuem sendo provocados e implementados na educação bá sica, com vistas a construção de uma cidadania planetária.

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BNCC E SUAS POSSIBILIDADES NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Arine Da Pieve Frizzo Gurski1

Resumo: O presente trabalho foi realizado na Escola de Educação Básica da URI-Santiago/RS nas turmas de 7º anos, como uma pro posta de projeto interdisciplinar, onde as questões norteadoras partiram dos problemas ambientais propostos pela BNCC para o componente curricular de Ciências, sobre as inusitadas mudan ças climáticas vividas em nossa região no primeiro trimestre de 2022. A proposta do projeto baseou-se na busca de ações para minimizar os impactos ambientais, pois ao trabalhar com proje tos às questões ambientais, contemplamos as realidades locais e cooperamos com o processo de aprendizagem dos alunos, afir mando seu papel de cidadão consciente frente ao meio ambiente, possibilitando ao professor criar condições favoráveis de produ ção para um trabalho interdisciplinar, facilitando ao estudante a percepção de como as diferentes áreas do conhecimento e dis ciplinas podem dialogar entre si e relacionar-se umas com as ou tras. A metodologia de projetos contribui para o reconhecimento da ciência como construção humana, histórica e cultural, que o aluno se identifique como parte de processo de construção do conhecimento científico, e tecnológico, tornando possível, aos

1 Graduada em Ciências Biológicas. Especialista em Ciências Ambientais e Tecnologia Ambiental. Especialista em Gestão Ambiental e Recursos Hídricos. Docente da Escola de Educação Básica da URI e da Escola Estadual de Ensino Médio Thomás Fortes - Santiago/RS. arine.gurski@urisantiago.br

alunos, compreender os fenômenos e conhecer o mundo, o am biente e a dinâmica da natureza. Palavras-chave: BNCC, projeto, interdisciplinar, educação ambiental

1 Introdução

Ao adotar à Base Nacional Curricular Comum (BNCC), O Bra sil se alinhou a um movimento internacional que busca aprimorar a qualidade de ensino e a padronização do currículo. Esse docu mento, entrou definitivamente para história da educação brasilei ra como um de seus marcos fundamentais, para emplacar radical mente a realidade da sala de aula e o do cotidiano de estudante e professores.

A BNCC implementa, universaliza diretrizes pedagógicas para a educação básica e oferece uma Base Comum dos Currícu los para o Ensino Fundamental e Médio. Ela está fundamentada em bases legais, presentes na Constituição Federal, de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, e nos fundamentos te órico-metodológicos presentes nas Diretrizes Curriculares Na cionais (DCNs), nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e no Plano Nacional de Educação (PNE). Isso significa que a Base não exclui documentos oficiais existentes, mas dialoga com eles, consolidando uma necessidade historicamente situada, que é o estabelecimento e a organização progressiva das aprendizagens essenciais de toda a Educação Básica.

O ensino de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental, dentre as aprendizagens essenciais propostas pela BNCC, propõe que os alunos reconheçam à ciência como construção humana, his tórica e cultural, que o aluno se identifique como parte de processo de construção do conhecimento científico, e tecnológico, tornan do possível, aos alunos, compreender os fenômenos e conhecer o mundo, o ambiente e a dinâmica da natureza (BRASIL, 2017).

Segundo Moran, 2013, ao engajar os alunos na participação de um projeto, o aluno estará conectando uma experiência edu cativa em que o processo de construção de conhecimento está envolvendo as práticas vividas, deixando de ser apenas um apren diz do conteúdo de uma área de conhecimento para tornar-se um ser humano capaz de desenvolver uma atividade complexa hu mana, científica e cidadã no processo de aprendizagem, colocan do-se ativamente no processo de aprendizagem, desenvolvendo habilidades sociais, científicas e ambientais.

Assim, a implementação da BNCC, vem modificando e ino vando as ações educativas, possibilitando que os educadores res signifiquem sua prática, resultando na construção de novos sa beres profissionais e conhecimentos científicos, tecnológicos por meio de diferentes metodologias ativas, como há dos projetos. Para Barbosa e Horn (2008) a abordagem de “projeto” apre senta-se como um leque de possibilidades amplas de encami

nhamento e de resoluções, que envolvem percursos imprevisíveis, criativos, imaginativos e inteligentes, acompanhado de uma gran de flexibilidade de organização. Assim, trabalhar de forma interdis ciplinar com projetos, possibilita a criação singular ou em grupos, desenvolve autonomia, cooperação, liberdade, sociabilidade de interesse e de esforço nas atividades na construção dos saberes. Dentre várias alternativas didático-metodológicas, o trabalho com projetos ou Pedagogia de projetos aparece como metodolo gia que pode contribuir com o ensino de Ciências. Nas palavras de Boutinet (2002, p. 197) a pedagogia de projetos se constitui em:

Uma oportunidade de operar uma distinção ins trutiva entre a descrição operatória de uma inten ção, consignada em um ou outro projeto educa cional, pedagógico ou de escola, e uma referência a uma metodologia baseada no projeto: a peda gogia do ou pelo projeto como defendia Kilpatrick em 1918.

A partir desse contexto, o referido trabalho busca relatar o projeto interdisciplinar, explicativo e informativo, como proposta metodologia para o desenvolvimento das competências e habili dade do eixo temático, Terra e Universo, na abordagem dos pro blemas ambientais no componente curricular de ciências, nas tur mas de 7º anos da Escola URI.

2 Materiais e Método

O Projeto Interdisciplinar envolveu os seguintes componen tes curriculares: Ciências, Arte, Língua Portuguesa e Redação, re alizou-se em duas turmas de 7º anos da Escola de Educação Bá sica da URI-Santiago/RS, envolvendo 38 alunos, no decorrer do I trimestre nas aulas de Ciências, do corrente ano.

A partir das pesquisas, investigações e apresentações dos informativos nas turmas de 7º ano da Escola, surgiu a construção de um logo para o projeto, criado pelos alunos, intitulado: “Eu Senti na Pele! E você? O que vai fazer?” Conforme figura 1.

O projeto foi construído envolvendo competências e habili dades do eixo temático Terra e Universo, do componente curricu lar de Ciências, acerca dos conhecimentos científicos que envol viam os problemas ambientais, aquecimento global, efeito estufa, camada de ozônio, efeito La Niña e El Niño, secas no Rio Grande Sul. Para isso, a professora coordenada produziu um roteiro com objetivos a serem explorados a cerca das temáticas acima cita das, conforme figura 1.

Fonte: Acervo da Autora.

A partir desse roteiro, os alunos identificavam os fenômenos naturais e os antrópicos acerca dos temas, e eram instigados a apresentar e implementar propostas para a reversão ou controle, a fim de conhecer e minimizar impactos. Como fontes de pesquisa, apoio didático e coleta de material para construção do trabalho, os alunos se apropriaram dos conhecimentos por meio das ex plorações do material didático de Ciências, pesquisas individuais e coletivas em diferentes sites. Também foi utilizado o processo investigativo por meio de registros fotográficos das questões am bientais que preocuparam nossa região, pelos depoimentos de alunos em relação à crise agrícola, perda na produtividade, quei

Figura 1 - Logo do projeto e orientação metodológica..

madas na região que afetaram fauna e flora, elevadas temperatu ras, e estiagem vivenciada nos meses de janeiro a abril de 2022.

Ao final dos estudos realizados, os alunos em grupos, reali zaram a sua interpretação dos fatos, através de posicionamento científico construindo informativos, propondo soluções indivi duais e coletivas para minimizar impactos sobre as temáticas. Como a proposta era interdisciplinar, no componente curri cular de Língua Portuguesa os alunos descreveram e argumenta ram sobre as dicas listadas para minimizar os impactos ambien tais, logo na disciplina de Redação fizeram a gravação de um po dcast, que será exibido na rádio URI/ FM, no decorrer do mês de agosto e setembro de 2022. Na disciplina de Arte, exploraram as habilidades de fotografia, com registros desde os problemas am bientais vividos na região até a cobertura das ações do decorrer do projeto.

Após, divulgação nas redes sociais, surgiu o convite de outra rádio da cidade, oportunidade que ampliou a divulgação e moti vação dos discentes em relação as atividades realizadas. Ocor reu a divulgações em diferentes turmas da escola, distribuição de adesivos com o infográfico e lixocar, essa atividade ocorreu nos meses de maio e junho. E no mês julho, realizaram uma Blitz Am biental, em frente à escola, onde puderam abordar os motoristas convidando-os a dar destino correto ao lixo urbano, sugerindo e

entregando à lixocar, junto do adesivo que apresentavam as pro postas do projeto.

Para a avaliação desse projeto, levou-se em consideração a motivação, envolvimento, engajamento do aluno a partir das pos sibilidades relacionadas as ações propostas e desenvolvidas ao longo do projeto: produção do logo do projeto, produção de fol ders, divulgação científica na rádio, blitz ambiental com entrega dos folders, a gravação dos podcasts.

3 Resultados e Discussão

Os acontecimentos inusitados que se manifestam atualmen te, estão relacionados às ações humanas, esses acontecimentos podem ser de ordem climática ou através do aparecimento de grandes problemas nas áreas produtivas de alimento. O homem escolheu exacerbar os recursos naturais, auxiliando para as gran des mudanças que ocorrem no meio. As ações humanas deixam o planeta Terra, fraco e doente e, através de inúmeras práticas prejudiciais, provocamos a ira da “mãe natureza” e encontramos a encruzilhada de nossas existências, que se traduz na seguinte dificuldade: ou mudamos a forma como exploramos os recursos naturais e passamos a viver a sustentabilidade ou pereceremos de forma brutal e emersa em nossos próprios resíduos. Para isso, faz-se necessário a atuação de nossos alunos como cidadão ati

vos, protagonistas de ações e reflexões que venham a minimizar esses impactos. (ROOS & BECKER,2012)

A partir dessa reflexão, inicia-se essa discussão apresen tando o informativo criado pelos alunos com as dicas para mini mização dos impactos ambientais, compilados pelos alunos lide res, com supervisão da regente ao longo das apresentações de cada problemática ambiental descrita no roteiro metodológico proposto, conforme figura 2.

Figura 2 - Infográfico: Reduza seu Impacto Ambiental

Fonte: produzido pela autora.

Moran (2013) afirma que a aprendizagem se constrói num processo equilibrado entre três movimentos principais: a constru ção individual – em que cada aluno percorre seu caminho -; a gru

pal – em que aprendemos com os semelhantes, os pares e a orien tada, em que aprendemos com alguém mais experiente, com um especialista, um professor. A aprendizagem acontece nas múlti plas buscas que cada um faz a partir dos interesses, curiosidade, necessidades. Ela vai muito além da sala de aula.

Trabalhar a Educação Ambiental inserida em projetos já é prevista na constituição Federal estabelece como competência do poder público, “promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino” (BRASIL, 1999). Assim ao trabalhar em projetos às questões ambientais, contemplamos as realidades locais e coo peramos com o processo de aprendizagem dos alunos seu papel de cidadão consciente frente ao meio ambiente.

Dias (2010) observa que a educação ambiental torna-se um elemento crítico para a promoção do novo modelo de desenvol vimento e que realizada de modo eficaz, chega a resultados pra zerosos em relação ao mundo sustentável. A educação ambiental está diretamente ligada aos impactos gerados pelo mal gerencia mento de resíduos, por exemplo. É necessário saber sobre recicla gem, o que cada resíduo pode interferir no impacto ambiental e ações que minimizam estes impactos.

O cidadão tem responsabilidades e deve contribuir com a limpeza urbana. o descarte inadequado de resíduos urbanos e se configura como um dos principais problemas ambientais atuais.

A necessidade da destinação correta dos resíduos sólidos gera dos em ambiente urbano, despertou nos alunos a criação da lixei rinha para carros, a lixocar, como símbolo de incentivo, conscien tização e destinação correta do lixo. Como alternativa para gestão de resíduos sólidos gerados em meio urbano e descartado incor retamente, conforme figura 3.

Figura 3 - Lixocar

Fonte: Acervo da Autora.

De acordo com Cussiol (2008), “gerenciamento de resíduos” é o conjunto de atividades técnicas e administrativas aplicáveis ao manuseio, à minimização da geração, à segregação na ori gem, à coleta e ao acondicionamento, ao transporte, ao armaze namento, ao tratamento, ao controle, ao registro e à disposição final dos resíduos.

O desenvolvimento da consciência da preservação e respeito pelo meio ambiente, poderá facilitar o posicionamento ativo atra vés de ações concretas de minimização de impactos, com a apli cação de conhecimentos científicos que oportunizem aprendiza do. Boff aborda a importância da conscientização, observando:

“

cuidado todo especial merece o nosso planeta terra. Temos unicamente ele para viver e morar. É um sistema de sistema e superorganismo de complexo equilíbrio urdido de milhões e milhões de anos. Desde o começo da industrialização, no século XVIII, a população mundial cresceu 8 ve zes, consumindo mais e mais recursos naturais; somente a produção baseada na exploração da natureza, cresceu mais de cem vezes. O agrava mento deste quadro com a mundialização dos acelerados processo produtivos faz aumentar a ameaça e, consequentemente, a necessidade de um cuidado especial com o futuro da terra. (BOFF, 1999, p. 133)”.

Das competências ditadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) preveem, dentre outras missões, a valori zação e utilização dos conhecimentos no mundo físico, so cial, cultural e digital; elaboração e testagem de hipóteses, fórmulas e resolução de problemas; valorização de manifes tações artísticas e culturais; autoconhecimento; projetos de vida; o que nos transporta para as habilidades que são traba lhadas em cada contexto disciplinar e pelos projetos inter

disciplinares sedimentados se transformando em conheci mentos efetivos (BRASIL, 2017).

Assim trabalhar com projetos interdisciplinares revelaram que a aprendizagem ganha maior significado quando é propor cionado o protagonismo do aluno a discussão e a elaboração do saber pelas experiências e constatações reais (BAESSO; MEN DES, 2021).

Reforça-se, que diferentes metodologias e práticas pedagó gicas auxiliam o trabalho docente, enriquecem o ambiente, tor nando aprendizagem significativa. Amaral (2017) observa “preci samos expandir o conceito de aprendizagem, desfragmentando os conhecimentos através de práticas, de incentivo à leitura e a criatividade”.

Assim, a metodologia de projetos, transcende o espaço de sala de aula, possibilitando aos educandos dividir seus conheci mentos científicos acerca dos problemas ambientais e ainda é capaz de engajar a comunidade escolar a desenvolver ações que minimizem os impactos ambientais e reforcem o nosso compro misso com a sustentabilidade.

4 Considerações Finais

A prática pedagógica por projetos possibilita ao professor criar condições favoráveis de produção para um trabalho interdis ciplinar, facilitando ao estudante a percepção de como as diferen

tes áreas do conhecimento e disciplinas podem dialogar entre si e relacionar-se umas com as outras. O trabalho pedagógico com projetos promove, assim, condições e situações que se contra põem a um ensino estanque, individualista e solitário. A construção de conhecimentos a partir da pedagogia de projetos dá-se individual e coletivamente, pois, nessa organização didática, as atividades são realizadas em grupo. Além dos conteú dos estudados, os alunos aprendem também como relacionar-se com os colegas, como partilhar seus saberes, como revê-los e res significá-los, como escutar o outro, como e por que ceder, enfim, aprendizados importantes para a constituição de sua identidade e formação escolar. Ressalta-se ainda que a metodologia por pro jetos, dentre outras metodologias, é uma porta para escola inclu siva, protagonista e democrática como prevê a nova BNCC.

REFERÊNCIAS

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MORAN, J. Aprendendo a desenvolver e orientar projetos de vida. Dispo nível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/ projetos_vida.pdf. Acesso em junho 2022.

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COMO ESTIMULAR A CURIOSIDADE CIENTÍFICA DAS CRIANÇAS? RELATO DE UM ATELIÊ DE FORMAÇÃO DOCENTE

Ana Luiza Zappe Desordi Flôres1 Cadidja Coutinho2

Resumo: o trabalho aqui apresentado trata-se de um relato de ex periência de um ateliê de formação continuada docente intitula do “Como desenvolver a curiosidade científica nas crianças”, apre sentado aos professores da rede municipal de Santa Maria no Rio Grande do Sul, durante o primeiro ano de ensino remoto emer gencial, por conta do isolamento social ocasionado pela pande mia de Covid-19. Os encontros ocorreram mediados por Tecnolo gias da Informação e Comunicação aplicadas à educação. Foram abordados assuntos voltados ao Ensino de Ciências, em especial ao Letramento Científico na perspectiva de uma educação cien tífica para a cidadania, de maneira teórico-prática e com um olhar interdisciplinar. Houve efetividade na participação dos cursistas durante todo o período trabalhado, com diversas interações du rante os momentos síncronos e assíncronos. Percebeu-se nos docentes participantes dificuldades associadas ao uso das ferra mentas tecnológicas. Com o ateliê foi possível apresentar possibi

Mestre em Ensino de Ciências. Grupo colaborativo Flexilhas. anadesordi @gmail.com.

2 Doutora em Educação em Ciências. Universidade Federal de Santa Maria- UFSM. Ciência em flor, Grupo colaborativo Flexilhas. cadidjabio@gmail.com.

lidades pedagógicas para estimular o processo investigativo, ca racterística nata em crianças, permitindo inserir o conhecimento científico associado a curiosidade infantil.

Palavras-chave: Ensino fundamental. Formação docente continu ada. Letramento Científico. Ensino de Ciências.

1 Introdução

Não é difícil perceber que as crianças desde pequenas já tra zem consigo uma centelha curiosa diante de fatos e de fenôme nos cotidianos, e é justamente essa curiosidade que leva a crian ça às inúmeras descobertas e aos incontáveis aprendizados que ocorrem na infância. Isso tudo faz parte do período no qual as mais simples coisas e objetos motivam e desenvolvem o aprendizado dos sujeitos, e tornam importante incentivar a curiosidade dos pequenos3, favorecendo os mais diversos aprendizados que ocor rem por conta da curiosidade infantil (L’ECUYER, 2016), incluindo assim aqueles aprendizados mediados pela educação formal.

Conforme da Silva et al. (2018), deve-se pensar uma educa ção pautada nas questões referentes a curiosidade infantil, de maneira que esta possa ser implementada nas escolas como me todologia de ensino, ou até mesmo como estruturação de com ponentes curriculares das Ciências da Natureza (CN), de forma a desenvolver nos sujeitos competências sócio-cognitivas, partin

do de situações de aprendizagem que estimulem a curiosidade científica nas crianças, em sala de aula ou fora dela. Desde muito cedo as crianças também externalizam a curio sidade referente ao mundo físico, a respeito de seus corpos, so bre as plantas e os animais, bem como os fenômenos e as trans formações relacionadas à natureza e ao meio (BRASIL, 2018). Tal fato reforça a importância de utilizar a curiosidade inerente à faixa etária em prol da aprendizagem relacionada às CN, construindo assim uma base sólida para os estudantes e cidadãos do futuro. De acordo com o último relatório do Programa Internacio nal de Avaliação de Estudantes (PISA), realizado no ano de 2018, que busca avaliar “até que ponto os alunos de 15 anos de idade, próximos ao final da educação obrigatória, adquiriram conheci mentos e habilidades essenciais para a plena participação na vida social e econômica” (BRASIL, 2020, p. 17), o desempenho médio dos alunos brasileiros que participaram do PISA no ano de 2018, foi 404 pontos. Os resultados mostram que o Brasil encontra-se no ranking da América Latina em posição semelhante ao Peru e à Argentina, a frente apenas do Panamá e da República Domini cana. Os dados podem ser considerados preocupantes, e refle tem a necessidade de investimento na área, mas também podem servir de incentivo para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem em CN no Brasil.

A relevância dos dados trazidos pelo exame se dá, pois, con sidera-se que a compreensão tanto em CN quanto em tecnologia é algo fundamental na atualidade, criar meios para o desenvolvi mento dessas habilidades deve ser incentivado desde cedo (BRA SIL, 2020). A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD 2019) entende que o Letramento Científico4 desenvolve-se a partir da educação científica de forma ampla e considerando suas aplicações, desse modo refere-se não só a Ciência como também a tecnologia científica (tradução nossa). Assim é importante refletir sobre o que, como e para que en sinamos Ciência aos pequenos de hoje, e como isso vai impactar na vida desses sujeitos no futuro. Refletir sobre as práticas atuais na educação de crianças é também pensar nas futuras gerações de brasileiros, como estarão preparados para desempenhar suas vidas e que tipo de impacto a sua vida estudantil terá sobre esse futuro.

Mas, como manter esse encanto infantil pelo novo? Como ti rar proveito da curiosidade inata das crianças para promover uma aprendizagem significativa no que tange o ensino de assuntos voltados ao universo das CN, nos anos iniciais? De acordo com L’eucuyer (2016, p. 17) “É necessário deixar fluir e proteger a admi ração”, bem como, compreender essa admiração como vontade, desejo por aprender, a curiosidade de entender o mundo e quem

sabe o universo e que move e moveu tantas descobertas ao longo da história da humanidade.

1.1 E a Ciência o que é?

Para diminuir a distância existente entre as pessoas e a Ciên cia é fundamental a compreensão de seus significados, motivos e formas de fazer ou desenvolver o método científico. A desmisti ficação da Ciência e do cientista é parte importante do processo de “desilitização” necessário a ampla divulgação dos conhecimen tos científicos aos diversos estratos da sociedade.

Entender os significados associados a palavra/expressão Ciência é fundamental, não apenas para compreender os senti dos da arte, como também a quem se dedica as práticas educa tivas voltadas a ela. A partir disso cabe ressaltar que não existe consenso quando se fala do significado dessa expressão, entre tanto existem sim diferentes compreensões que podem ser con sideradas.

Pode-se compreendê-la como um conjunto de conhecimen tos que foram concebidos e organizados baseados em fatos, que foram meticulosamente levantados e que podem ser refutados ou até mesmo aceitos e revalidados por outros grupos de pes quisa (CACHAPUZ et al., 2011; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAM BUCO, 2011; CHASSOT, 2018). É também compreendida como um “conjunto de ações e de comportamentos envolvidos na ativida

de de investigação e divulgação do novo conhecimento, sobre o mundo natural” (SASSERON, 2015).

E por se tratar de conhecimento que foi/é construído por uma comunidade, possui um sistema de representação que lhe é próprio, composto por signos, regras e leis, também próprias, tornando necessária a compreensão tanto do léxico, quanto da gramática e dos fundamentos dessa língua, para que a partir disso ocorra a apropriação, a compreensão e a utilização dos conheci mentos.

Assim pode ser considerada como uma linguagem, que é utilizada pelas pessoas que compõem a comunidade científica, para explicar fenômenos, ou como uma das formas de ver o mun do (CHASSOT, 2018), pois percebendo este a partir da linguagem científica o sujeito pode pertencer a cultura científica, e perceber o mundo a partir dela e como cultura deve ser disseminada e não imposta às pessoas (RUPPENTHAL, COUTINHO, MARZARI, 2020).

Pensar em um trabalho voltado à educação científica já nos anos iniciais do Ensino Fundamental, exige do docente conheci mentos e capacidades que vão além de sua formação inicial em Pedagogia, é necessário que o docente desenvolva sua práxis posturas que demonstrem maior intencionalidade, protagonis mo, criticidade, voltadas para práticas mais inovativas e criativas (MORAN, 2017).

“O ensino de ciências deve provocar nos estudantes atitu des questionadoras diante dos conhecimentos científicos, como uma forma de privilegiar uma postura crítica, frente aos fenôme nos da natureza interpretados a partir dos seus contextos sociais” (SILVA et al., 2018, p. 241), sendo um enorme desafio ao professor tanto estimular a curiosidade das crianças quanto responder às demandas trazidas por ela (HAMBURGUER, 2007).

As questões associadas ao desenvolvimento da curiosidade científica e intelectual são de tamanha importância, e apresen tam-se associadas não apenas a compreensão nas CN, como também em outras áreas, assim se faz necessária a criação de oportunidades para o desenvolvimento da curiosidade infantil, como também formas de atendê-la adequadamente.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a inves tigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas (BRASIL, 2018, p. 9).

É papel da escola a promoção de momentos de aprendiza gem autônoma, onde a partir de descobertas e também de so cialização, os alunos possam atribuir significados e materializar aprendizagens a partir da exploração da curiosidade e da imagi nação (DUMMER, CAMOZZATO, 2021).

A maior responsabilidade ao ensinar CN é procurar com que os alunos se transformem em homens e mulheres mais críticos e assim possam se desenvolvam em agentes de transformações (CHASSOT, 2018), sujeitos que tenham consciência do impacto de suas decisões cotidianas e que possam tomar essas decisões em conhecimentos cientifi camente comprovados (VILELA-RIBEIRO; BENITE, 2013).

Para a OCDE (2019, p.98) o Letramento Científico é desenvol vido a partir da educação científica e pode ser considerada como a “capacidade de usar o conhecimento e informações interativa mente”, referindo-se aos conhecimentos relacionados tanto a Ci ência quanto a tecnologia por levar em consideração a suas pecu liaridades, embora ambas distinguam-se tanto em seus proces sos, quanto em seus propósitos e seus produtos (tradução nossa).

A utilização da linguagem científica, bem como de seus co nhecimentos cotidianamente pode ser compreendida como Le tramento Científico, que pode ser desenvolvido a partir da aquisi ção dos códigos, signos, normas, regras e leis associadas ao uni verso científico, a essa aquisição dá se o nome de Alfabetização Científica. Compreende-se também que ambos, tanto Alfabetiza ção Científica quanto Letramento Científico, juntos agregam va lor e edificam a educação científica, como faces de uma mesma moeda (RUPPENTHAL; COUTINHO; MARZARI, 2020).

Desse modo, compreende-se que a educação científica ocorre a partir da aquisição do conjunto necessário de saberes associados a Alfabetização Científica, de maneira que se pode colocá-los em prática no cotidiano, influenciando a tomada de decisão na vida dos sujeitos que estão letrados cientificamente.

Assim, o Letramento Científico apoia-se na percepção de habilidades cognitivas que são importantes para o desenvolvi mento da criança/jovem, como a capacidade de observar fenô menos e extrair informações do que foi observado, refletir acerca do fenômeno, percebendo fatores importantes no acontecido, de maneira a se vivenciar situações despertando a habilidade de ca tegorizar as situações que foram observadas/vivenciadas (MON TEIRO; GAUCHE, 2019)

3 Materiais e Métodos

A prática aqui relatada trata-se de um ateliê formativo, vol tado à formação docente continuada, desenvolvido para pro fessores da Rede Municipal de Santa Maria, no Rio Grande do Sul, durante os meses de agosto, setembro e outubro do ano de 2021, de maneira remota e mediados por Tecnologias da Informação e Comunicação aplicadas à educação.

O ateliê foi dividido em Três etapas: i Introdução: ensino, in vestigação e o papel social da Ciência; ii Tessituras entre o Letra mento Cientifico e a educação para a cidadania; iii Intencionali

dade, protagonismo, criticidade, inovação e criatividade: práticas voltadas ao Letramento Científico nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

4 Resultados e discussão

A participação dos docentes durante o percurso formativo proposto pelo ateliê, reforça a importância de práticas formati vas continuadas para professores, de maneira a trazer novos ares as práticas, atualizando referenciais, metodologias, abordagens, como também reconstruindo conceitos pré-estabelecidos a par tir do diálogo entre os cursistas e a equipe formativa. De acordo com Lopes (2020), a formação continuada serve também para que os participantes reflitam sobre a sua prática, possibilitando a mu danças no seu cotidiano laboral, sendo também não apenas im portante como também necessária para a formação profissional, como forma de atualização profissional, mas também para sanar deficiências ocorridas durante a formação inicial.

Por se tratar de um percurso formativo voltado a um grupo de professores composto por docentes de áreas variadas, bem como aos docentes de anos iniciais do EF, foi possível explorar aspectos que atravessam o universo da disciplinariedade, não tratando os aspectos voltados a interdisciplinariedade e a transdisciplinarie dade de maneira simplista ou reducionista, bem como também, compreendendo-se a necessidade de trabalhos colaborativos in

tegrados voltados ao Letramento Científico de forma a qualificar a abordagem individual, inclusive (DA SILVA; NOBRE, 2021).

Cabe destacar que o ateliê formativo aqui relatado ocorreu durante o período de afastamento social, por conta disso as prá ticas ocorreram de maneira remota e mediadas por tecnologias. Os encontros ocorreram utilizando ferramentas da Plataforma Google education, sendo o Google Meet utilizado para as reu niões síncronas. Foram também utilizadas as ferramentas Goo gle Forms para criação de questionários; google classroom como ambiente virtual de aprendizagem e a ferramenta Jamboard, uma tela inteligente que possibilita construções coletivas por parte dos usuários.

O material visual foi confeccionado a partir do site Canva que possui imagens, sons, vídeos e demais ferramentas com licença aberta na opção gratuita, o que reduz as preocupações quanto as licenças dos adornos e facilitadores utilizados para a montagem dos slides.

Outro recurso utilizado foi o Padlet, em sua versão mural, onde os cursistas tinham acesso as postagens dos colegas e tam bém a capacidade de interagir e complementar as postagens dos colegas.

Quanto ao uso das tecnologias voltadas a pratica educativa pode-se perceber que embora os docentes participantes estives sem utilizando os recursos da plataforma Google for education

em suas práticas durante o ensino remoto emergencial, houve grande dificuldade na execução das atividades solicitadas, haven do a necessidade de assistência, e utilização de tutorias confec cionados para a atividade. Questões simples como o acesso ao e-mail e a turma no Google classroom necessitaram de auxílio. Pode-se considerar que essas dificuldades decorrem da urgên cia nas adaptações que tiveram que ser realizadas pelos docentes de forma a responder com rapidez a necessidade de ensino re moto emergencial, foi necessário que eles aprendessem a utilizar os veículos disponíveis para acessar os alunos sem tempo neces sário para absorver esses aprendizados, essa transição rápida do presencial ao remoto trouxe à tona também deficiências forma tivas na área das tecnologias voltadas a educação (ALFARO; CE SAR, GIRAFFA, 2020).

Quanto as metodologias utilizadas para os trabalhos no ate liê formativo, além de aulas expositivas utilizou-se de práticas voltadas a problematização como uma maneira de possibilitar ao cursista relacionar o trabalhado ao seu cotidiano em sala de aula, a sua própria história construída enquanto docente (SOA RES, 2021) e a experimentação de maneira a enriquecer e dinami zar o processo, não apenas com a finalidade de ilustrar o falado mas também ressaltando papel da experimentação na atribuição dos sentidos na aprendizagem, bem como na maneira como ela

está relacionada a produção do conhecimento sobretudo nas CN (FROZZA; PASTORIZA, 2021), bem como, demonstrar a possibilida de de trabalhar praticas experimentais durante o período remoto emergencial.

A partir das concepções teóricas tratadas acima os assuntos abordados no ateliê formativo docente foram divididos para fins didáticos, em três encontros. Sendo que no primeiro deles intitu lado de “Ensino investigação e o papel social da Ciência” abordou -se questões teóricas relacionadas a função da educação cienti fica na sociedade. No segundo encontro, cujo título foi “Tessituras entre o Letramento Científico e a educação para a cidadania” ver sou-se sobre questões teórico e práticas voltadas ao Ensino de CN e ao Letramento Científico. Já no último encontro “Intencio nalidade, protagonismo, criticidade, inovação e criatividade: práti cas voltadas ao Letramento Científico nos anos iniciais do Ensino Fundamental”, foram trabalhadas com os cursistas propostas de atividade as quais possuem o potencial para o desenvolvimento do Letramento Científico e, por conseguinte da educação cien tífica escolar, de maneira a considerar as diferentes visões, que associadas a diferentes disciplinas e que ao serem somadas de maneira intencional e planejada enriquecem o fazer docente.

4 Considerações Finais

Pode-se compreender a partir das discussões providas pelo ateliê que o objetivo principal do processo formativo docente “Como desenvolver a curiosidade científica nas crianças”, de in citar no docente a necessidade de questionar suas práticas do centes durante o período de ensino remoto emergencial foi atin gido. Embora as dificuldades associadas ao uso das tecnologias tenham se sobressaído em muitos momentos.

Compreende-se como natural as dificuldades apresentadas em um momento de grandes mudanças. Entende-se também que esse momento vivenciado deve servir de alerta, de maneira a manter-se a utilização dos recursos implementados e associá-los a novos recursos, pois todo o aprendizado advindo da pandemia não deve ser esquecido e nem deve ser em vão.

Pode-se também perceber a necessidade de um novo olhar sobre a escola, as práticas escolares e sobre a figura do professor, tríade essa á muito criticada. Cabe refletir se a escola que que remos irá acompanhar o desenvolvimento tecnológico ou ficará marginalizada, presa a velhas práticas, embora eficazes em alguns momentos. Defende-se, portanto, a necessidade de maiores refle xões e discussões sobre o tema, urge que essas reflexões partam também do chão da escola, pois quando não se utiliza o direito de escolher, alguém fará essa escola.

REFERÊNCIAS

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CONECTADA: EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS NA FAIXA DE FRONTEIRA EM UM PROJETO DE EXTENSÃO

Eliane Quincozes Porto1

Izabel Espíndola Barbosa2

Resumo: O relato de experiência que apresentamos aborda o Pro jeto de Extensão ”Docência Conectada: a humanização das tec nologias na formação de professorea” e teve como objetivo pro mover a integração regional por meio da educação intercultural entre o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Far roupilha (IFFar) – Campus São Borja e algumas instituições de en sino do país vizinho Uruguai. As ações aconteceram por meio de formações para o uso de Tecnologias Educacionais Digitais (TED), com setenta profissionais da educação, incluindo professores, co ordenadores pedagógicos e técnicos administrativos em educa ção, de escolas municipais, estaduais e universidades do Brasil e do Uruguai. A demanda para a realização do projeto aconteceu no município da Barra do Quaraí, a partir de um encontro com do centes e estudantes do município brasileiro e de Bella Unión, mu nicípio uruguaio. A Universidad del Trabajo del Uruguay, sediou o

1 Mestra em Educação Profissional e Tecnológica e Licenciada em Educação Especial (UFSM). Docente EBTT, Educação Especial / AEE do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha. Membra do Grupo de Estudos e Pesquisas na Formação Inicial e Continuada de Professores (MAGMA). portoeliane22@gmail.com

2 Mestra em Educação (FURG). Tecnóloga em Gestão de Marketing (UNOPAR). TAE Auxiliar de Biblioteca do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha. Membra do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Imaginário Social (GEPEIS) e do Grupo de Pesquisa Educação, Direitos Humanos e Interseccionalidades. izabel-eb@ hotmail.com

encontro de culminância das ações de extensão. Espera-se que o nome dessa cidade inspire as oportunidades de extensão e inter locução para uma educação sem fronteiras, numa bela união.

Palavras-chave: Formação de Professores. Tecnologias Educacio nais Digitais. Projeto de extensão. Brasil e Uruguai.

1 Introdução

A pandemia de COVID-193, mobilizou professores a busca rem alternativas para uma prática docente conectada. Em 2017, uma iniciativa propôs uma ação formativa para professores: o pro jeto Docência Conectada - a humanização das tecnologias na for mação de professores.

O projeto alcançou, em seu maior quantitativo, estudantes das escolas públicas que foram ensinados pelos professores que participaram da formação acerca do uso das tecnologias educa cionais digitais. Outra contribuição do projeto foi o uso das TED para ampliação dos recursos existentes nas escolas e universida des com o propósito de diminuir a distância entre os saberes e possibilidades que oferecem para a prática pedagógica.

A educação é um espaço possível para a interlocução de cul turas, principalmente quando a instituição está situada em região de fronteira. Há cinco anos o projeto Curso Docência Conectada

3 Doença causada pelo vírus SARS-CoV2, que se espalhou mundialmente causando uma pandemia com graves consequências para toda a população atingida (BRASIL, 2020).

(2017) buscou as significações construídas a partir do uso de tec nologias educacionais digitais em três municípios do Brasil, quais sejam São Borja, Uruguaiana e Barra do Quaraí - e uma do Uru guai - Bella Unión. Percebemos que tais significações manifesta ram movimentos antagônicos: por vezes complementaram-se e, em outras, produziram contradições que embasaram posteriores análises e diálogos.

2 Referencial teórico

A formação docente com foco em tecnologias tem eviden ciado uma perspectiva de usabilidade, em detrimento do sentido pedagógico. Não raro encontramos propostas metodológicas e estratégias que envolvem TED deixarem de lado importantes ele mentos para a aprendizagem dos envolvidos.

Concordamos com Castells (2003) quando demarca que os aspectos emocionais são significativos para a produção do co nhecimento, uma vez que a partir da necessidade, a razão poderá se apresentar e traduzir as emoções em ações concretas.

Ao buscarmos um referencial que fosse coerente com a pro posta, destacamos a importância dos programas que incentivam ações de extensão, a partir das possibilidades de fomento. Nesse sentido, o Programa Institucional de Apoio ao Desenvolvimento e Integração da Faixa de Fronteira - Farroupilha (PIADIFF) foi orien tador pois:

O projeto “Curso de Extensão Docência Conecta da: A humanização das tecnologias na formação de professores” foi pensado em quatro etapas, com temas voltados à realidade de cada municí pio, que oportunizasse a troca de conhecimento e experiência e colaborasse para a discussão e reflexão sobre educação, uso de tecnologias na educação e inclusão escolar, nas cidades de fron teira. A ação de extensão foi a segunda colocada no Edital 264/2017 de Ações do Programa Institu cional de Apoio ao Desenvolvimento e Integração da Faixa de Fronteira Farroupilha (PIADIFF) ressal tando-se que o programa dá suporte financeiro ao projeto através de recursos materiais e bolsas de iniciação científica (PORTO; BARBOSA; MAR TINS, 2021, p. 239).

O movimento das atividades formativas voltadas aos sabe res provocados pelo uso de tecnologias, desenvolvidas em regiões afastadas dos grandes centros urbanos, demanda um olhar cuida doso dos que promovem tais eventos. É fundamental que a sensi bilidade para uma formação humanizada, caracterize o eixo cen tral da aprendizagem docente, tendo em vista que o “processo de digitabilidade não é exclusivamente técnico, portanto, não pode ser pensado enquanto instrumento ou ferramenta, como algo ex terno ao humano” (SCHLEMMER; BACKES; PALAGI, 2021, p. 15).

Dessa maneira, aprendizagens mediadas por tecnologias transpõem espaços como a sala de aula e os próprios arranjos de técnicas e recursos. A natureza, a cultura, a pluralidade passam a

fundamentar ações formativas e, por conseguinte, promover pro cessos cocriativos e de experiências diversas. Diante disso, o uso de ferramentas meramente na condição de apoio ou recurso pedagógico, poderá impedir a expansão cria tiva e criadora das práticas, afinal:

não se trata de focar nas competências docentes enquanto resultantes de um coengendramento entre competências da área de conhecimento específico, no qual o professor é formado, com petências didático-pedagógicas, competências socioemocionais [...] e competências digitais, além do pensamento crítico, pensamento divergente, resolução de problemas e invenção de problemas [...] é algo que vai além da aprendizagem de com petências e de conhecimentos instrumentais (AL VES; PALLADINI; SCHLEMMER, 2021, p. 39).

Cada vez mais a hibridização nos apresenta uma realidade física, biológica e digital em rede, conectada e fluida. Ultrapassa mos territórios, países e regiões e somos chamados a estar em ambientes que contribuam com a promoção da autonomia da aprendizagem docente, para um maior engajamento nas ações de formação, para além do saber instrumental e técnico.

3 Materiais e Método

O projeto foi pensado e construído na estrutura multicampi, contemplando diferentes municípios e seus contextos. Antes do

início do curso, foi realizado um evento no sentido de divulgar a proposta. Além da divulgação, os pré-eventos visaram uma troca de conhecimentos e intenções em comum, primando pela asser tividade diante do contexto que se configurou.

Figura 1 – Logomarca do projeto de extensão

A partir disso, em maio de 2017, na Semana Acadêmica da Licenciatura de Matemática e de Física no Campus São Borja, do Instituto Federal Farroupilha, ocorreu o lançamento oficial do pro jeto Docência Conectada, que ressaltou a importância do traba lho conjunto com as tecnologias educacionais digitais e a forma ção do docente para a aprendizagem.

No segundo semestre letivo, em agosto, na VII Jornada de Educação e Cultura Afro-brasileira e Indígena e V Curso de Edu cação Inclusiva e Diversidade, no município de Júlio de Castilhos, os objetivos e fundamentos do Projeto Docência Conectada fo ram demonstrados na abertura do evento, por uma das professo ras envolvidas.

Fonte: Marília Oliveira – Estudante Bolsista PIADIFF.

Após a palestra, os participantes organizaram-se em grupos para discussões e relatos sobre tecnologias e metodologias utili zadas em suas práticas docentes e no dia seguinte, outro profes sor integrante do grupo de trabalho, realizou uma atividade práti ca no Laboratório de Informática, através da oficina sobre o uso de realidade virtual em situações cotidianas. Com as considerações levantadas nos pré-eventos, em no vembro de 2017 ocorreram em dois finais de semana o curso con forme a tabela a seguir:

Tabela 1 - Cronograma

Data/Fecha Cidade/Ciudad

10/11/2017 São Borja (Brasil)

11/11/2017 Uruguaiana (Brasil)

24/11/2017 Barra do Quaraí (Brasil)

25/11/2017 Bella Unión (Uruguay)

Tema/Tema

Abertura Ser professor no contexto tecnológico Metodologias ativas em espaços de aprendizagem Realidade aumentada aplicada à educação

O professor e as ferramentas para acessibilidade Mídias digitais: aproximações com o espaço escolar

TED: múltiplos olhares formando redes de saberes Lousa digital e prática em TED

Fluência digital: a inserção em ações pedagógicas Tecnologias Assistivas: o uso de recursos como possibilida des de inclusão

Fonte: Autoras

O primeiro encontro contou com a presença de convidados da Reitoria do IFFar, Conselho Municipal de Educação e Secretaria Mu nicipal de Educação de São Borja. Contou com a palestra da Coor denadora do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissio nal e Tecnológica (PPGEPT) da Universidade Federal de Santa Maria.

Num segundo momento alunos do Curso Técnico em Infor mática do Campus São Borja, com a orientação do professor, de monstraram como o uso do Smartphone em sala de aula pode contribuir para a produção do conhecimento e da aprendizagem. À noite os cursistas conheceram e realizaram atividades acerca de realidade aumentada, nos laboratórios de informática da insti tuição, como mostra a figura:

Fonte: Autoras

O IFFar realizou um encontro do projeto Docência Conec tada, em 2017, no Campus Bella Unión da Universidad del Traba jo del Uruguay (UTU). A fronteira foi transpassada e deu-se o en contro com os colegas professores do país vizinho, que também participaram do encontro em Barra do Quaraí. Esses encontros, em duas línguas, mostraram que a extensão poderá fortalecer as instituições de ensino em seus propósitos comunitários. Por estar o Campus São Borja tão próximo a dois países, ficaram evidentes características das formações. Os professores uruguaios mostra ram já fazer uso de tecnologias em de aula, embora sem dispor

Figura 2 – Atividade em Laboratório: realidade aumentada

de diversidade. Manifestaram entusiasmo diante do que a lousa digital, distribuída pelo Ministério da Educação (MEC) oferecia. Se gundos os professores uruguaios, a busca pela vivência das tec nologias na aprendizagem faz parte do cotidiano escolar.

Figura 3 - Atividade na UTU – Uruguai

Fonte: Autoras

Salientamos a importância das ações de extensão para am pliarmos o público envolvido, protagonista e multiplicador do conhecimento. Ao trabalharmos nos municípios de São Borja, Uruguaiana e Barra do Quaraí (Brasil) e na cidade de Bella Unión (Uruguai), tivemos a oportunidade de compreender o alcance de programas de fomento e das políticas públicas, promovidas atra

vés do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Far roupilha, em uma faixa de fronteira.

4 Resultados e discussão

Ao tomarmos como base o momento em que o Projeto de Extensão Docência conectada, a humanização das tecnologias na formação de professores foi pensado, entendemos a dimen são subjetiva dos processos de aprendizagem da docência. Abraçamos os momentos vividos e a experiência construí da, ao afirmarmos que “para entender qualquer situação com pro fundidade, é necessário observar o contexto e o comportamento das pessoas envolvidas na situação analisada” (CAVALCANTI; FI LATRO, 2016, p. 38). Assim se fez!

Da mesma forma, imprimimos nossa posição de que os pro gramas e o fomento oportunizaram a realização de um trabalho que buscou a descaracterização da tecnologia como algo útil, mostrando o quando podemos criar e compartilhar. Reunindo diferentes instituições, serviços, pessoas e culturas, trabalhamos durante quatro sábados, problematizando temáticas tão peculia res e importantes.

Trabalhar em cooperação com a UTU expandir anseios, ex periências e possibilidades de crescimento mútuo, ofereceu cres

cimento inter e intrapessoais. O Uruguai mostra-se dinâmico quanto ao uso da tecnologia em sala de aula, embora não dispo nha de tantos recursos. Ficaram impactados com a lousa digital e com o respaldo das políticas de interiorização da educação. O relato das percepções dos participantes, de ambos lados da fronteira enriqueceram o diálogo e embasaram futuras coope rações entre os países no âmbito regional. A autoria e co-autoria mostraram especificidades da extensão, na educação e na inter culturalidade que operam na região de tríplice fronteira onde atua o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha.

5 Considerações Finais

Dessa maneira, deixamos o registro de que a construção de vínculos e a mobilização do protagonismo na aprendizagem de professoras e professores, pode fazer nascer estratégias com tec nologias educacionais digitais a partir da compreensão de um co tidiano que transpõe a técnica e almeja a humanização. Propor atividades de formação docente em espaços plurais e de amorosidade, deu-nos a confirmação de que... seja degustan do o queijo uruguaio ou num vasto percurso sob o sol da fronteira, há saberes e sabores no conhecimento produzido.

REFERÊNCIAS

ALVES, G. S.; PALADINI, J. V; SCHLEMMER, E. Formação permanente para a promoção de uma educação OnLIFE. In: SCHLEMMER, Eliane. et al. (Orgs.). O habitar do ensinar e do aprender OnLIFE: vivências na edu cação contemporânea. Disponível em: http://www.guaritadigital.com. br/casaleiria/acervo/educacao/ohabitar/2/index.html. Acesso em: 20 jul.2022

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção Especializada à Saú de. Departamento de Atenção Hospitalar, Domiciliar e de Urgência. Pro tocolo de manejo clínico da Covid-19 na Atenção Especializada. 1. ed. rev. Brasília: Ministério da Saúde, 2020. Disponível em: https://www.unasus. gov.br/especial/covid19/pdf/105. Acesso em: 12 jun. 2021.

CASTELLS, M. A galáxia da internet: reflexões sobre a Internet, os negó cios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

CAVALCANTI, C. C.; FILATRO, A. Design thinking na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva, 2016. IFFar. Edital nº 281 - Retificação do edital nº 246/2016 (cronograma) - Seleção de ações do Programa Institucional de Apoio ao Desenvolvimento e Integração da Faixa de Fronteira Farroupilha – PIADIFF. Disponível em: https://iffarroupilha.edu.br/editais/item/2057-edital. Acesso em 20 jul. 2022

PORTO, E. Q.; BARBOSA, I. E.; MARTINS, L. J. Docência Conectada: Forma ção Continuada de Professores de Áreas de Fronteira. In.: IVANICSKA, R. F.; ROCHA, B. B. (Org.). Temas contemporâneos: valorização do multicultu ralismo por meio da educação e do direito. Cruz Alta: Ilustração, 2021. p. 237-248.

SCHLEMMER, E.; BACKES, L.; PALAGI, A. M. M. O habitar do ensinar e do aprender OnLIFE: vivências na educação contemporânea. Disponível em: http://www.guaritadigital.com.br/casaleiria/acervo/educacao/ohabi tar/2/index.html. Acesso em: 20 jul.2022.

ESTRATÉGIAS, DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA INTEGRAÇÃO SAÚDE MENTAL NA ATENÇÃO BÁSICA: REVISÃO NARRATIVA DA LITERATURA NACIONAL

Patrícia Bitencourt Toscani Greco1

Gabriely de Almeida2

RESUMO: Este artigo tem como objetivo conhecer as estraté gias/dispositivos e desafios na atuação em demandas de saúde mental na atenção básica, a partir da produção científica nacional disponível. Trata-se de uma revisão da literatura do tipo narrativa com os descritores saúde mental, atenção primária à saúde, e a palavra-chave estratégia de saúde da família. A partir da busca fo ram selecionados 25 artigos, os quais foram analisados por meio da análise de Conteúdo Temático. Os estudos foram caracteriza dos quanto ao ano de publicação, área da revista, tipo de estudo e população estudada. Emergiram duas categorias temáticas “Rede de Atenção Psicossocial (RAPS): Política Nacional de Saúde Men tal e a Atenção Básica em saúde”, e “Articulações necessárias en tre Atenção Básica em Saúde e Saúde Mental: desafios, estraté gias e possibilidades”. Destaca-se que é essencial refletir o quanto já se avançou no sentido de integrar a saúde mental na ABS, e o que ainda se caracteriza como caminho a trilhar. Percebe-se que

1 Enfermeira. Doutora em Enfermagem-PPGEnf/UFSM. Docente do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Santiago/RS. E-mail: pbtoscani@hotmail.com

2 Graduanda de Enfermagem da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Santiago/RS. E-mail: gabrielyalmeidalavarda@gmail.com

é importante investir em ações multidisciplinares e intersetoriais que fortaleçam as equipes por meio do apoio matricial, bem como inovar em propostas de cuidado em saúde mental no território. Palavras chave: Saúde mental; Atenção Básica em Saúde; Estraté gia Saúde da Família.

1 Introdução

A Atenção Básica em Saúde (ABS) caracteriza-se como o conjunto de ações de saúde individuais, e coletivas que envolvem desde a promoção da saúde até a reabilitação, redução de danos, cuidados paliativos e vigilância em saúde. Esta deve ser desenvol vida com vistas a integralidade do cuidado, com equipe multipro fissional, em território definido, sobre as quais as equipes assu mem responsabilidade sanitária (BRASIL, 2017).

A Atenção Básica deve ser ofertada de forma integral e gra tuita a todas as pessoas do território, considerando os determi nantes e condicionantes de saúde. Além disso, esta deve preconi zar estratégias que possibilitem minimizar desigualdades, exclu são social principalmente de grupos que possam sofrer estigma tização ou discriminação. A ABS está alinhada com os princípios e diretrizes do Sistema Único de saúde (SUS) e da Rede de Aten ção à Saúde (RAS). A Política Nacional Atenção Básica em Saúde (PNAB) tem na Saúde da Família a estratégia prioritária para sua expansão e consolidação (BRASIL, 2017).

A ABS tem como papel auxiliar no alívio do sofrimento, me lhorar e prolongar a vida, evitar ou reduzir danos, (re)construir a autonomia, melhorar as condições de vida, favorecer a criação de vínculos positivos, diminuir o isolamento e abandono. Dentre as funções da ABS está fazer parte da rede de atenção psicossocial, estabelecendo assim relações com os serviços de saúde mental como Centros de Atenção Psicossocial (CAPS) (BRASIL, 2013).

Com o objetivo de consolidar um modelo de atenção de base comunitária, a Política Nacional de Saúde Mental tem como proposta garantir a livre circulação das pessoas com problemas mentais pelos serviços e pela comunidade. Com isso, a Rede de Atenção Psicossocial (RAPS) estabelece as direções de assistên cia para as pessoas com transtornos mentais, que incluem tam bém, transtornos de origem do álcool e outras drogas (BRASIL, 2013). Nesse sentido, cabe destacar que a Estratégia saúde da fa mília faz parte desta rede.

As ações em saúde mental na atenção básica necessitam de novos conhecimentos, os quais determinam modificações no paradigma da assistência psiquiátrica. Essas práticas estimulam a desconstrução das ações de exclusão e tem a finalidade do cui dado psicossocial, por meio de dispositivos de cuidado em saúde mental na comunidade (RIBEIRO, RIBEIRO, OLIVEIRA, 2008). Se gundo Souza (2015) a articulação desses dois campos de conhe cimento possibilitam um cuidado pautado no vínculo e no territó

rio, sem utilizar do afastamento social e familiar que ocorre com a internação, mesmo em período agudo da doença. Dessa forma, o apoio matricial pode ser uma estratégia para a ampliação de ações de saúde mental nas ESFs, pois é um dispositivo assisten cial e pedagógico que proporciona a resolutividade no cuidado em saúde mental (GURGEL, et al., 2017).

Nessa perspectiva, esta revisão poderá contribuir ainda para a compreensão referente às dificuldades na integração entre atenção à saúde mental na atenção primária a saúde, e também possibilidades e estratégias para que esta aconteça nos serviços. Consequentemente, poderá favorecer a uma assistência mais qualificada aos usuários com demandas de saúde mental, bem como em possíveis ações de promoção da saúde mental e pre venção de agravos, assim como no diagnóstico precoce destas demandas e ampliação do acesso aos serviços.

A partir do exposto, formulou-se a seguinte questão de pes quisa: De acordo com a produção científica nacional quais as es tratégias/dispositivos e desafios na atuação em demandas de saúde mental na atenção básica? Assim, têm-se como objetivo: conhecer as estratégias/dispositivos e desafios na atuação em demandas de saúde mental na atenção básica, a partir da produ ção científica nacional disponível.

2 Materiais e Método

Trata-se de uma revisão narrativa da literatura nacional sobre a Atenção Básica à saúde e a assistência, estratégias/ dispositi vos e desafios em Saúde Mental. A busca nas bases de dados foi realizada de junho de 2020 na Literatura Latino-americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS), utilizando os descritores de assunto “saúde mental” e “atenção primária à saúde”, e a pa lavra-chave “estratégia saúde da família”, todos associados com o operador boleano “and”. Para a seleção do material utilizou-se como critérios de inclusão ser artigo nacional, que discutisse a te mática assistência à saúde mental na atenção básica a saúde, e como marco temporal a Lei 10216/2001. Como critérios de exclu são ser tese, dissertação, monografias ou manuais.

A busca resultou em 37 produções, sendo que foram excluí dos 12 estudos (quatro teses, cinco dissertações, uma monografia e dois que não atendiam a temática proposta), totalizando 25 arti gos analisados para a organização deste trabalho. Inicialmente foi realizada a leitura dos resumos dos artigos, logo após a leitura na íntegra e a elaboração de um quadro sinóptico para melhor ope racionalização dos dados contendo os seguintes itens: referência, objetivo, delineamento do estudo, principais resultados e conclu são/ considerações finais.

Para esta etapa metodológica, utilizou-se a análise de con teúdo temática de Minayo (MINAYO, 2014) a qual se desdobra em três etapas. A primeira consiste na pré-análise, a segunda etapa trata da exploração do material, e a terceira e última etapa refe re-se ao tratamento dos resultados obtidos e interpretação dos resultados (MINAYO, 2014).

Nesse momento, os dados extraídos dos estudos foram agrupados resultando em dados relevantes. Inicialmente fez-se uma caracterização das publicações e logo após a análise das mesmas, o que permitiu a formação das seguintes categorias em píricas: Rede de Atenção Psicossocial (RAPS): Política Nacional de Saúde Mental e a Atenção Básica em saúde, e Atenção básica em saúde e saúde mental articulação necessária: Desafios, estraté gias e possibilidades.

3 Resultados e discussão

Neste item do artigo, será apresentado os resultados a par tir da análise dos artigos selecionados, discutida a caracterização dos estudos e as categorias que emergiram por meio da análi se de conteúdo temático: Rede de Atenção Psicossocial (RAPS): Política Nacional de Saúde Mental e a Atenção Básica em saúde; Articulações necessárias entre atenção básica em saúde e saúde mental: desafios, estratégias e possibilidades.

3.1 Caracterização dos estudos

Destaca-se quanto ao ano de publicação o ano de 2013, foi o que obteve mais produções sobre a temática. Da mesma forma, é importante ressaltar que o ano de 2019 ainda está incompleto, tendo em vista o período do ano em que a busca foi realizada (ju lho a agosto), ou seja, existe a possibilidade de inserção de novos artigos sobre a temática na base de dados. Esse aumento de pro duções a partir do ano de 2012, e em especial em 2013 pode estar relacionado a publicação da Portaria 3.088/2011 sobre a Rede de Atenção Psicossocial (RAPS).

No que tange a área da revista onde o estudo foi publicado, destaca-se revistas de saúde pública ou multidisciplinares, e refe rente ao tipo de estudo os qualitativos estão em maior número, estando em ênfase os estudos exploratórios por meio de entre vistas, grupo focal e a cartografia. Ainda, referente às populações estudadas, é importante apontar que a maioria dos estudos foram com toda a equipe, mas houveram também estudos com psicólo gos e com agentes comunitários de saúde (ACS). No que se refere aos ACS, também é relevante sinalizar que além de uma pesquisa com esta população um dos artigos traz um relato de experiência sobre educação à distância como recurso de capacitação para in tervenções em álcool e outras drogas.

3.2 Rede de Atenção Psicossocial (RAPS): Política Nacional de Saú de Mental e a Atenção Básica em Saúde

O entrelaçamento da Política Nacional de Saúde Mental e a atuação em rede, por meio da RAPS, está presente em todos os estudos selecionados, os quais trazem em seu repertório uma discussão sobre a atenção básica em saúde, os CAPS e principal mente o território enquanto espaço vivo para atuação em saúde mental. É neste sentido, que os estudos apontam a Atenção psi cossocial como potente para a ruptura com o modelo manicomial, possibilitando as equipes e usuários um olhar integral sobre cuida do e saúde, que venha ao encontro de uma prática territorializada e em liberdade.

A atenção em saúde mental vem se transformando, tendo como pressupostos teóricos, metodológicos e ideológicos a re forma psiquiátrica (LIMA, SICILIANI e DREHMER, 2012). Nesse sen tido, possui como marco a Lei Paulo Delgado, a qual dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo assistencial em saúde mental (BRASIL, 2001). Assim, ela traz como proposição a extensão pro gressiva dos manicômios no país. O Brasil adota então um mo delo de base comunitária e territorial, o qual busca que a atenção a saúde mental seja prioritariamente na atenção básica em saú de, reduzindo assim as internações e os atendimentos em saúde mental na atenção terciária (LIMA, SICILIANI e DREHMER, 2012).

No que se refere aos modelos de atenção à saúde mental, cabe descrever que o modelo tradicional ou psiquiátrico baseia -se no princípio da doença-cura, ou seja, entende este proces so como prioritariamente orgânico, com estratégias de cuidado centradas na sintomatologia, no uso de medicamentos e no hos pital. Já o modelo de Atenção psicossocial propõe transpor a esse paradigma e substituí-lo por outro que possibilite situar-se no pa radigma da saúde mental inserida na saúde coletiva. Dessa forma, compreendendo a saúde como resultado de processos comple xos que requerem uma abordagem interdisciplinar, intersetorial e com diversos dispositivos territorializados de atenção ao cuidado (YASSUI, COSTA-ROSA, 2008).

A efetivação da Rede de Atenção Psicossocial (RAPS), se dá por meio da adoção de dispositivos e serviços estratégicos, como Centro de Atenção Psicossocial (CAPS), Ambulatório de saúde mental, Serviço Residencial Terapêutico, hospitais-dia, Leitos psi quiátricos em hospitais gerais, entre outros. Nesse sentido, estes serviços devem estar articulados em prol da construção e conso lidação de um cuidado em saúde mental mais integral e condizen te com as necessidades deste sujeito.

Apesar dos CAPS serem fundamentais para o funcionamen to da rede de atenção psicossocial, tendo em vista ser um serviço especializado, a atenção básica em saúde, principalmente quando representada pelas Estratégias Saúde da Família (ESF), pode ser

vista como privilegiada para atuação em saúde mental no terri tório. Esse privilégio se dá, pois a ESF vem com o intuito de trans formar a atenção à saúde, possibilitando o cuidado às pessoas e famílias no próprio território em que habitam, onde suas relações sociais são construídas (GURGEL, et al., 2017).

As parcerias e interlocuções entre CAPS e ESF valorizam a prática e favorecem o trabalho em uma rede de cuidados no território. Nessa conjuntura, é possível criar ações inovadoras de produção de saúde, desenvolvimento social e da comunidade, se gundo as necessidades das pessoas inseridas nela (DUTRA e OLI VEIRA, 2015). Com este mesmo olhar, Vieira e Neves (2017) desta cam que o território tem sido colocado como espaço fundamen tal para a construção de novas práticas de saúde, as quais possam ir contra o modelo assistencial e tecnológico centrado no médico e voltado para o conceito de doença. Nesse contexto, evidenciam-se vários motivos para a rele vância da integração da saúde mental na ABS: a alta prevalên cia de transtornos mentais; a ampliação do acesso aos cuidados de saúde mental; a ampliação da integralidade na saúde, a in dissociabilidade entre os problemas de saúde mental e os “físi cos”; o aumento da qualidade das ações e dos serviços de saúde (BRASIL, 2009); entre outros. Ademais, a Organização Mundial de Saúde (OMS), vem convocando os profissionais da atenção bási ca em saúde a atuar no processo de reabilitação de pessoas em

sofrimento, seja mental, por uso de drogas, violências ou opres sões (LANCETTI e AMARANTE, 2006).

3.3 Articulações necessárias entre Atenção Básica em Saúde e Saúde Mental: desafios, estratégias e possibilidades

Os estudos selecionados nesta revisão bibliográfica apon taram a necessidade da interação entre a assistência em saúde mental na atenção básica em saúde para uma atuação com vistas à longitudinalidade e integralidade do cuidado. Para que este cui dado ocorra, estes estudos referem-se a alguns entraves, estra tégias, possibilidades e desafios para que o modelo de atenção à saúde idealizado pelo Ministério da Saúde, de atenção psicosso cial, seja praticado na saúde pública.

É nesse contexto que Fortes, Menezes, Athié et. al (2014) re latam que na atualidade a OMS inclui a saúde mental como prio ridade na saúde pública. Os mesmos autores ressaltam que gru pos de profissionais e cientistas reunidos no Movementof Global Mental Health, trazem à tona discussões sobre a importância da saúde mental na saúde pública e o grande “vazio” de cuidado em saúde mental existente no mundo. Ademais, sinalizam que a as sistência deve ser transformada em um modelo mais integral e biopsicossocial.

Em discussão sobre a articulação entre saúde mental na atenção básica, Moliner e Lopes (2013) destacam que é um desafio

que os profissionais vêm enfrentando, principalmente pelo fato de a atenção básica, representada pela Estratégia Saúde da Família (ESF), estar sendo cobrada por novos modos de cuidado, melho rias na assistência em saúde mental e maior acesso dos usuários aos serviços. Entretanto, a lógica de saúde ainda está pautada em um modelo biomédico com a verticalização da assistência favo recendo a técnica e subestimando as relações entre profissionais e usuários.

Nesse intuito, estudo de Wenceslau e Ortega (2009) traz à tona os sete principais motivos, destacados pela OMS, para a in tegração da saúde mental à atenção primária: (1) a elevada carga de doença dos transtornos mentais; (2) a conexão entre proble mas de saúde física e mental; (3) o enorme gap terapêutico dos transtornos mentais. Além disso, a atenção primária, em especial, oferece para a saúde mental; (4) aumento do acesso, (5) promoção dos direitos humanos neste campo; (6) disponibilidade e custo-e fetividade, e (7) bons resultados clínicos (OMS, 2008).

Da mesma forma, Fortes, Menezes, Athié et. al (2014) trazem dados da Organização Mundial de Saúde que demonstram altas taxas de falta de tratamento que variam entre 32,2% para a es quizofrenia e 78,1% para abuso e dependência de álcool, incluindo pelo menos 50% daqueles com transtornos depressivo-ansiosos. Essas taxas sinalizam um problema de saúde pública e trazem para

discussão da OMS a necessidade de estudos e investimento para melhorar a cobertura e o acesso a intervenções em SM realizadas pela atenção básica por médicos generalistas (WHO, 2005; 2011). Esses apontamentos fazem pensar sobre os pontos estru turantes da ABS, os quais estão em acordo com os pressupos tos da desinstitucionalização, e por sua vez, os dois reconhecem a complexidade do processo saúde-doença, da mesma forma que consideram a indissociabilidade do corpo, contexto sociocultu ral, capacidade de lidar com as adversidades da vida, participação social e exercício da cidadania (FIGUEIREDO e CAMPOS, 2009). Nesse sentido, Angelini e Cassia-Bava (2015) reconhecem a com plexidade das demandas de saúde recebidas pela ABS, e acenam para a necessidade de investir em espaços de diálogo e trocas que possibilitem a responsabilização das equipes na realização de práticas inovadoras em saúde. Nessa conjuntura, para que o atendimento à saúde mental ocorra em nível primário, é essencial que os profissionais sejam preparados a escutarem, compreenderem que a demanda em saúde mental transcende a doença/transtorno mental instalado. Assim, o Ministério da Saúde assinala que a saúde mental deve ser organizada segundo um modelo de rede de cuidados, do qual o CAPS não é o único dispositivo, estando nesta rede a atenção básica, entre outros serviços como os residenciais terapêuticos e

os serviços de urgência e emergência. Ainda, destaca três eixos para a organização da saúde mental na atenção básica: (1) apoio matricial às equipes de atenção básica; (2) formação como estra tégia prioritária para inclusão da saúde mental na atenção básica; (3) inclusão da saúde mental no sistema de informações da aten ção básica (BRASIL, 2007).

No intuito de quebrar esta lógica biomédica e manicomial destaca-se o Apoio Matricial como estratégia com potencial para articular a integração dos serviços e favorecer o acesso e assis tência dos usuários com demandas de saúde mental. Conforme Gurgel et.al. (2017) o Apoio Matricial (AM) traz a possibilidade de ampliar as articulações em saúde mental na ABS, porque tem fun ção assistencial e pedagógica, favorecendo a ampliação da reso lutividade no cuidado em saúde mental.

O apoio matricial em saúde tem a função de proporcionar retaguarda especializada a equipes e profissionais encarregados da atenção a problemas de saúde. É uma metodologia de traba lho complementar a de sistemas hierarquizados com organização por referência e contra-referência, protocolos e centros de regu lação. Para que o apoio matricial ocorra é necessário a constru ção compartilhada de diretrizes clínicas e sanitárias entre equi pe de referência e os especialistas que oferecem apoio matricial (CAMPOS e DOMITTI, 2007).

As ações de matriciamento, quando utilizadas continua mente, possibilitam o vínculo entre as equipes, favorecem a res ponsabilização e autonomia das equipes matriciadas e estas vão introduzindo em seu conhecimento e cotidiano habilidades de in tervenção em situações de saúde mental, as quais anteriormente eram vistas como apenas da equipe do CAPS (LIMA e DIMENS TEIN, 2016). Essas ações, quando bem articuladas entre as equipes, possibilitam sustentar inclusive a crise no próprio território. Neste sentido, abre-se a possibilidade para que algumas estratégias se jam potencializadas na relação entre equipe e usuários, em espe cial no que se refere à prática do acolhimento como forma de pro duzir vínculo e a construção de um Projeto Terapêutico Singular (PTS), o que por sua vez, potencializa o cuidado de acordo com as necessidades do sujeito, sendo assim, mais integral e continuado. Nessa lógica, o estudo aponta como sugestões de práticas de AM: elaboração de PTS, consulta e visita domiciliar conjunta, uso de recursos de comunicação pessoal entre os profissionais (celular, e-mail), e a valorização do trabalho do Agente comunitá rio de saúde (ACS), sendo este essencial para a efetivação do AM (BONFIM, et al., 2013). Além disso, estudos apontam que as Práti cas integrativas e complementares (PICS), a terapia comunitária, as atividades físicas, as intervenções grupais, visitas domiciliares, acolhimento, grupos operativos, ações que possibilitem estimular

nos sujeitos a realização de atividades de geração de renda, po dem ser propulsoras de promoção da saúde mental e prevenção de agravos em saúde (ANDRADE, et.al, 2013; FORTES, et.al.2014; MUNARI, et.al., 2008).

A intervenção dos agentes comunitários de saúde possibili ta ações de promoção da saúde, prevenção, educação em saúde que estejam em acordo com o modelo de atenção psicossocial. Dessa forma, atividades de educação permanente podem res significar alguns conceitos pré estabelecidos, assim como ofere cer subsídios para melhor acolhimento e intervenções em saúde mental (OLIVEIRA, et.al., 2019).

Assim, devido ao vínculo estabelecido com o usuário e a fa mília, o ACS se faz fundamental para as articulações entre ABS e saúde mental, por meio de ações colaborativas em saúde e pauta das nas relações humanas. Ao mesmo tempo, ressalta-se a impor tância de investir em educação permanente para estes profissio nais, no intuito de ampliar conhecimentos e auxiliar na resolução de situações que ocorrem no território.

4 Considerações Finais

Este estudo de revisão possibilitou conhecer a produção científica brasileira na base de dados LILACS referente a atenção

à saúde mental na Atenção Básica. Destaca-se que nos estudos selecionados a discussão da articulação da ABS e saúde mental se dá por meio da RAPS. Dessa forma, entendem o território en quanto espaço importante para atuação em saúde mental, assim como a Atenção Psicossocial como potente estratégia para rom per com o modelo manicomial e favorecer a integralidade sobre cuidado em saúde.

Nesse contexto, a articulação entre ABS e saúde mental é extremamente necessária, permeada por possibilidades de atua ção como o apoio matricial, educação permanente e articulação de ações via ACS. Entretanto, também existem dificuldades, as quais cotidianamente devem ser enfrentadas pelos profissionais e gestores no território por meio de ações inovadoras que possi bilitem um cuidado em saúde focado na integralidade, longitudi nalidade do cuidado e universalidade do acesso.

Contudo, também é neste lugar que os profissionais neces sitam de apoio para atender essas demandas, pois este também é um ser carregado de subjetividade, crenças, e conhecimentos advindos de construção social, histórica, familiar e acadêmica. Ou seja, refletir, discutir, apoiar, vincular, acolher, escutar deve ser exercitado tanto entre a equipe quanto para com os usuários.

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ESTRESSE E FATORES ASSOCIADOS EM ESTUDANTES DE ENFERMAGEM DE UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA

Patrícia Bitencourt Toscani Greco1

Luziane Santos Sagmeister2

Gabriely de Almeida3

Resumo: Objetivou-se avaliar os níveis de estresse e fatores as sociados em estudantes de enfermagem de uma universidade comunitária do sul do Brasil. Estudo, do tipo transversal, realizado em universidade comunitária do Sul do Brasil com 149 estudan tes. Utilizou-se a Escala Avaliação de Estresse em Estudantes de Enfermagem (AEEE) e aspectos sociodemográficos, laborais, há bitos e saúde e acadêmicos. Considerou-se significância estatís tica p≤0,05 por meio do Teste Qui quadrado ou Exato de Fisher. Mostraram-se associados ao alto nível de estresse no domínio gerenciamento de tempo a idade |(p=0,026), estado civil p=0,015), lazer (p=0,000), aula prática (p=0,017) e trabalho (p=0,018). No do mínio comunicação profissional a não participação no grupo de pesquisa (p=0,005), já o domínio ambiente a participação no gru po de pesquisa (p=0,015), no domínio atividades teóricas estiveram associado a estarem em aulas práticas(p=0,005), e no domínio for

1 Enfermeira. Doutora em Enfermagem-PPGEnf/UFSM. Docente do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Santiago/RS. E-mail: pbtoscani@hotmail.com

2 Enfermeira. Graduada pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Santiago/RS. E-mail:luziane89@hotmail.com

3 Graduanda de Enfermagem da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Santiago/RS. E-mail: gabrielyalmeidalavarda@gmail.com

mação profissional a participação no grupo de pesquisa (p=0,007). Conclui-se que são necessárias estratégias para que os estudan tes possam identificar e gerenciar situações desgastantes decor rentes do dia-dia acadêmico. Palavras-chave: Estudantes Enfermagem; Estresse Psicológico; Enfermagem

1 Introdução

O tema estresse tem sido citado por vários meios de comu nicação como argumento ou esclarecimento para situações que levam desconforto para vida humana. Sua manifestação está as sociada a alguns estímulos do ambiente externo ou interno, que supere as fontes de adaptação da pessoa ou conjunto social (BU BLITZ, 2012).

Nos dias de hoje a expressão estresse é compreendida como um sentimento de medo, tensão, irritação, angústia das quais pro vocam excitação ou confusão que pode desencadear uma taqui cardia e depressão, causando um desequilíbrio emocional e físi co. O estresse produz reações de defesa e adaptação ao agente agressor (SILVA, 2011).

Conforme Lazarus e Folkman (1984) o estresse está vincula do a relação entre o indivíduo e ambiente, o que requer que as pessoas sejam avaliadas dentro de seus próprios cenários, em sua relação com o ambiente e na atribuição de significados aos acon

tecimentos. Esse modelo proposto por Lazarus e Folkman é de nominado de modelo transacional.

A carga fisiológica e psicológica associada ao trabalho de en fermagem decorre da proximidade da dor, morte e o sofrimento dos pacientes. Estas situações são vivenciadas também pelos es tudantes em aulas práticas, o que pode favorecer para desencade ar o estresse. Além disso, é necessário considerar que tanto os es tudantes quanto os profissionais de saúde são afetados pelas car gas e tensões do ambiente de trabalho (OLIVEIRA E CUNHA, 2014).

Ao iniciar a graduação o estudante descobre um novo am biente, muitas vezes, diferente e distante de seu contexto de vida; a dificuldade de adaptação as “novas” condições e obrigações contribuem para as variações neuroendócrinas do estresse. As características específicas do curso como a formação profissional estão voltadas para o atendimento ao paciente, nesse período, a relação aluno- enfermeiro -paciente pode estar direcionada, mui tas vezes, por impulsos emocionais (SANTOS; CARDOSO, 2010).

A enfermagem é caracterizada como uma profissão extre mamente estressante relacionado exposição frequente ao so frimento humano. No decorrer do curso de enfermagem, são re latadas pelos estudantes muitas cobranças e exigências, o que podem levar ao estresse e muitas vezes a desistência da própria profissão (NICOLAS et al., 2013).

Os estudantes da área da saúde vivenciam altos níveis de es tresse, em especial os de enfermagem, devido ao tempo de per manência e aproximação com pacientes em situações terminais. Mesmo que os estudantes não tenham a responsabilidade dos enfermeiros, necessitam adaptar-se a um novo papel, assumindo responsabilidades como estudar, encarar provas, aulas práticas e vivências semelhantes à do profissional. Destaca-se que falta su porte adequado para aliviar as tensões vivenciadas como convi ver com o sofrimento do outro e a morte, as quais contribuem para desencadear o estresse (BENAVENTE, 2011).

É necessário que os estudantes possam identificar os fa tores que geram o estresse e reavaliar suas atitudes e compor tamentos, para assim, poder gerenciar situações desgastantes e buscar qualidade de vida e rendimento acadêmico (LIMA, SO ARES, PRADO, ALBUQUERQUE, 2015). Assim, este estudo tem como objetivo: avaliar os níveis de estresse e fatores associados em estudantes de enfermagem de uma universidade comunitária do sul do Brasil.

2 Materiais e método

Trata-se de um estudo quantitativo, do tipo transversal, re alizado em uma universidade comunitária do Sul do Brasil. A po pulação elegível do estudo foi composta por 163 estudantes do

curso de graduação em enfermagem da instituição. Os critérios de exclusão: estudantes menores de 18 anos e /ou que estiveram em afastamento durante o período da coleta, bem como os es tudantes pesquisadores deste projeto. Sendo assim, participaram efetivamente 149 estudantes.

A coleta de dados foi realizada entre os meses de setembro e outubro de 2015, durante as aulas teóricas, por meio de instru mento auto preenchível, composto por questões referentes as va riáveis sociodemográficas e acadêmicas para caracterização dos discentes (data de nascimento, sexo, estado civil, número de filhos, reside com) hábitos de saúde (tempo para o lazer, atividade física, fuma, consome bebida alcóolica, possui patologia, acompanha mento psicológico) perfil acadêmico (estar satisfeito com o curso, participa de grupos de estudo/pesquisa, tem aulas práticas) per fil profissional (trabalha a quanto tempo, onde trabalha, hospital outro setor, quanto tempo trabalha, carga horária, quantas horas, regime de trabalho).

Para avaliar estresse foi utilizada a Escala para Avaliação de Estresse em Estudantes de Enfermagem (AEEE) elaborada por Costa e Polak. O instrumento é composto por um total trinta itens distribuídos em seis domínios: realização das atividades práticas, comunicação profissional, gerenciamento do tempo, ambiente, formação profissional, atividade teórica. Escala do tipo Likert de quatro pontos, variando de zero a três, em termos de intensidade.

As pontuações de cada item podem ser: zero (0), aplicada quando o estudante não vivencia estresse com a situação retra tada no item; um (1), quando o estudante avalia que o nível de es tresse é baixo com a situação; dois (2), quando sente nível de es tresse moderado com situação; e três (3), quando sente alto nível de estresse com a situação. Para a inserção dos dados foi utilizado o programa Epi-info, versão 6.4, com dupla digitação independente. Após a verificação de erros e inconscientes, a análise dos dados foi realizada no pro grama PASW Statistics (PredictiveAnalytics Software, da SPSS Inc., Chicago – USA) 18.0 for Windows. Para as variáveis categó ricas serão descritas por frequência absoluta (N) e relativa (%). Na avaliação das variáveis quantitativas para as que contemplarem a normalidade dos dados serão descritas por média e desvio pa drão, para as que não contemplam será por mediana e intervalo interquartílico. Para associações considerou-se como significân cia estatística p≤0,05 por meio do Teste Qui quadrado ou Exato de Fisher.

Quanto aos aspectos éticos, salienta-se que o estudo se encontra em conformidade com as diretrizes e normas esta belecidas pela Resolução nº466/2012, aprovado sob o CAAE nº 46851315.2.0000.5353, em 09 de julho de 2015.

3 Resultados e discussão

Dos 163 estudantes do curso de graduação em Enfermagem um dos estudantes era menor de 18 anos, dois estavam em licen ça maternidade durante o período da coleta, um em laudo médi co, um trancamento de matrícula, duas recusas de participação, quatro não foram encontrados no período de coleta dos dados, e três eram os estudantes pesquisadores deste projeto. Sendo as sim, a população deste estudo foi de 149 estudantes.

Com relação aos aspectos sociodemográficas 87,2% dos es tudantes eram do sexo feminino, 58,8% com faixa etária de 18 a 25 anos de idade, idade média de 25,58 anos (dp ± 6,2 mínimos = e máximo=), 88,6% de raça branca. No que se refere a estado civil 73,2% eram solteiros, 81,8% residiam com a família, 53,5% (n=79) dos estudantes relataram residir em municípios próximos a universi dade. No que tange ao meio de transporte utilizado, 49% disseram fazer uso do transporte público para se deslocar do seu município até a universidade.

Com relação aos hábitos de saúde, mencionaram às vezes fa zer uso de bebida alcoólica 66,5%, e 82,4% nunca ter fumado, 53,4% afirmou realizar às vezes algum tipo de exercício físico. Referiram às vezes realizar alguma atividade de lazer 54,4%, afirmaram dor mir entre sete a oito horas de sono por dia 47%, e 58,1% faziam o

uso de computador até três horas por dia. Quando questionados sobre possuir alguma patologia diagnosticada, 87,9% responde ram não possuir, e informaram ter apresentado a necessidade de atendimento médico no último ano 70,5% dos estudantes.

Em relação satisfação com o curso, 89,9% relataram estar satisfeitos, 69,8% estavam em aulas práticas ou estágios curricu lares. Em relação a trabalho 58,4% dos estudantes trabalhavam. Quanto ao local de trabalho 36,8% trabalhavam em locais, sem relação com serviços de saúde (hospitais e secretaria de saúde). Em relação carga horária semanal de trabalho 28,7% trabalhava quarenta horas semanais e 50,6% em regime do Código de Leis Trabalhistas.

Quanto ao estresse nos estudantes de enfermagem, no do mínio Realização das atividades práticas 47,7% estavam em baixo nível de estresse; na Comunicação profissional 28,2% relataram alto nível de estresse; no Gerenciamento do tempo 56,4% baixo nível de estresse; em Ambiente 72,5% apresentavam baixo nível de estresse; na Formação profissional 39,6% baixo nível de estresse e, em Atividades teóricas (58,4%) baixo nível de estresse. Na Tabela 1 e 2 apresenta-se a associação entre as variáveis sociodemográfi cas, laborais e de hábitos e saúde com os domínios da escala de estresse em estudantes.

Tabela 1 - Domínios atividades práticas, comunicação profissional e gerencia mento de tempo da escala de estresse em estudantes enfermagem e variáveis sociodemográficas, laborais e hábitos e saúde. Brasil. 2017.

Variáves

Variáveis

Sexo

D1- Atividades práticas D2- Comunicação profissional D3- Gerenciamento de tempo Baixo estresse N (%)

Alto estresse N (%)

p Valor Baixo estresse N (%)

Alto estresse N (%)

p Valor Baixo estresse N (%)

Alto estresse N (%)

p Valor

Feminino 82(63,1) 48(36,9) 0,663 83(63,8) 47(36,2) 0,616 71(54,6) 59(45,4) 0,257

Masculino 11(57,9) 8 (42,1) 11(57,9) 8 (42,1) 13(68,4) 6(31,6)

Idade

18 -24 47(59,5) 32(40,5) 0,474 53(67,1) 26(32,9) 0,252 51(64,6) 28(35,4) 0,026

25-50 45(65,2) 24(34,8) 40(85,0) 29(42,0) 32(46,4) 37(53,6)

Estado civil

Solteiro s/ comp. 74(65,5) 39(34,5) 0,170 74(65,5) 39(34,5) 0,282 70(61,9) 43(38,1) 0,015

Casado c/ comp. 19(52,8) 17(47,2) 20(55,6) 16(44,4) 14(38,9) 22(61,1)

Reside com

Família 72(59,0) 50(41,0) 0,160 79(64,8) 43(35,2) 0,374 71(58,2) 51(41,8) 0,321 Amigo/ Colega 5(100,0) 0 (0,0) 3(60,0) 2(40,0) 4(80,0) 1(20,0)

Sozinho 11(78,6) 3(21,4) 6(42,9) 8(57,1) 6(42,9) 8(57,1) Outro 5(62,5) 3(37,5) 6(75,0) 2(25,0) 3(37,5) 5(62,5)

Lazer

Sim 36(58,1) 26(41,9) 0,650 40(64,5) 22(35,5) 0,780 49(79,0) 13(21,0) 0,000

As vezes 53(65,4) 28(34,6) 51(63,0) 30(37,0) 34(42,0) 47(58,0)

Nunca 4(66,7) 2(33,3) 3(50,0) 3(50,0) 1(16,7) 5(83,3)

Atividade física

Sim Nunca 22(68,8) 50(62,5) 10(31,2) 30(37,5) 0,591 20(62,5) 53(66,2) 12(37,5) 27(33,8) 0,611 22(68,8) 48(60,0) 10(31,2) 32(40,0) 0,022

As vezes 21(56,8) 16(43,2) 21(56,8) 16(43,2) 14(37,8) 23(62,2)

Tabagismo

Nunca, fumei 74(60,7) 48(39,3) 0,101 80(65,5) 42(34,4) 0,115 69(56,6) 53(43,4) 0,358

Fumei, mas parei 15(83,3) 3(16,7) 11(61,1) 7(38,9) 12(66,7) 6(33,3)

Sim, fumo 3(37,5) 5(62,5) 2(25,0) 6(75,0) 3(37,5) 5(62,5) Consumo bebida

alcoólica

Sim 18(78,5) 5(21,7) 0,208 15(65,2) 8(34,8) 0,375 13(56,5) 10(43,5) 0,995

As vezes 60(60,6) 39(39,4) 59(59,6) 40(40,4) 56(56,6) 43(43,4)

Não 15(55,6) 12(44,4) 20(74,1) 7(25,9) 15(55,6) 12(44,4)

Diagnóstico

Patologia

Sim 10(55,6) 8(44,4) 0,522 12(66,7) 6(33,3) 0,737 9(50,0) 9(50,0) 0,561

Não 83(63,4) 48(36,6) 82(62,6) 49(37,4) 75(57,3) 56(42,7)

Atendimento

Médico

Sim 61(58,1) 44(41,9) 0,093 65(61,9) 40(38,1) 0,644 58(55,2) 47(44,8) 0,665

Não 32(72,7) 12(27,3) 29(65,9) 15(34,1) 26(59,1) 18(40,9)

Acompa

nhamento

Psicológico

Sim 17(68,0) 8(32,0) 0,527 14(56,0) 11(44,0) 0,421 18(72,0) 7(28,0) 0,084

Não 76(61,3) 48(38,7) 80(64,5) 44(35,5) 66(53,2) 58(46,8)

Satisfação

com curso

Sim 83(61,9) 51(38,1) 0,720 86(64,2) 48(35,8) 0,409 79(59,0) 55(41,0) 0,053*

Não 10(66,7) 5(33,3) 8(53,3) 7(46,7) 5(33,3) 10(66,7)

Participação

GP

Sim 29(55,8) 23(44,2) 0,220 25(48,1) 27(51,9) 0,005 24(46,2) 28(53,8) 0,065

Não 64(66,0) 33(34,0) 69(71,1) 28(28,9) 60(61,9) 37(38,1)

Aula prática

Sim 65(62,5) 39(37,5) 0,974 64(61,5) 40(38,5) 0,551 52(50,0) 52(50,0) 0,017

Não 28(62,2) 17(37,8) 30(66,7) 15(33,3) 32(71,1) 13(28,9)

Trabalha

Sim 54(62,1) 33(37,9) 0,917 54(62,1) 33(37,9) 0,760 42(48,3) 45(51,7) 0,018

Não 39(62,9) 23(37,1) 40(64,5) 22(35,5) 42(67,7) 20(32,3)

Tempo trabalho

4 anos ou mais 26(63,4) 15(36,6) 0,877 26(63,4) 15(36,6) 0,959 22(53,7) 19(46,3) 0,680

Mais que 4 anos 67(62,0) 41(38,0) 68(63,0) 40(37,0) 62(57,4) 46(42,6)

Setor

Enferm. 28(71,8) 11(28,2) 0,394 21(53,8) 18(46,2) 0,360 13(33,3) 26(66,7) 0,071

Administra. 3(50,0) 3(50,0) 3(50,0) 3(50,0) 4(66,7) 2(33,3) Outros 7(58,3) 5(41,7) 8(66,7) 4(33,3) 6(50,0) 6(50,0)

Regime de trabalho

CLT 31(70,5) 13(29,5) 0,168 27(61,4) 17(38,6) 0,884 15(34,1) 29(65,9) 0,016

Concursado 9(69,2) 4(30,8) 7(53,8) 6(46,2) 7(53,8) 6(46,2) Informal 5(55,6) 4(44,4) 6(66,7) 3(33,3) 8(88,9) 1(11,1)

CIEE 9(42,9) 12(57,1) 14(66,7) 7(33,3) 12(57,1) 9(42,9)

*Teste Exato de Fisher - GP: grupo de pesquisa, CLT: Código de Leis Trabalhistas, CIEE: Contrato pelo Centro de integração Empresa Escola

Tabela 2 - Domínios ambiente, formação e atividades teóricas da escala de estresse em estudantes enfermagem e variáveis sociodemográficas, laborais e hábitos e saúde. Brasil. 2017.

Variáveis D4- Ambiente D5- Formação D6- Atividades teóricas

Baixo estresse n(%)

Sexo

Alto es tresse n(%)

Valor P Baixo estresse n(%)

Alto estresse n(%)

Valor P Baixo estresse n(%)

Alto es tresse n(%)

Valor P

Feminino 76(58,5) 54(41,5) 0,631 65(50,0) 65(50,0) 0,284 73(56,2) 57(43,8) 0,148

Masculino 10(52,6) 9(47,4) 12(63,2) 7(36,8) 14(73,7) 5(26,3)

Idade

18 -24 46(58,2) 33(41,8) 0,975 42(53,2) 37(46,8) 0,637 47(59,5) 32(40,5) 0,715 25-50 40(58,0) 29(42,0) 34(49,3) 35(50,7) 39(56,5) 30(43,5)

Estado civil

Solteiro s/ comp. 64(56,6) 49(43,4) 0,636 63(55,8) 50(44,2) 0,078 71(62,8) 42(37,2) 0,051

Casado c/ comp. 22(61,1) 14(38,9) 14(38,9) 22(61,1) 16(44,4) 20(55,6)

Reside com

Família 70(57,4) 52(42,6) 0,696 62(50,8) 60(49,2) 0,644 68(55,7) 54(44,3) 0,503 Amigo/ Colega 4(80,0)- 1(20,0) 4(80,0)- 1(20,0) 4(80,0) 1(20,0)

Sozinho 7(50,0)- 7(50,0) 7(50,0)- 7(50,0) 10(71,4) 4(28,6) Outro 5(62,5)- 3(37,5) 4(50,0)- 4(50,0) 5(62,5) 3(37,5)

Lazer

Sim 34(54,8) 28(45,2) 0,736 43(69,4) 19(30,6) 0,000 40(64,5) 22(35,5) 0,250

As vezes 49(60,5) 32(39,5) 30(37,0) 51(63,0) 45(55,6) 36(44,4)

Nunca 3(50,0) 3(50,0) 4(66,7) 2(33,3) 2(33,3)- 4(66,7)

Atividade física

Sim 22(68,8) 10(31,2) 0,320 18(56,2) 14(43,8) 0,731 20(62,5) 12(37,5) 0,380

Nunca 45(56,2) 35(43,8) 39(48,8) 41(51,2) 49(61,2) 31(38,8)

As vezes 19(51,4) 18(48,6) 20(54,1) 17(45,9) 18(48,6) 19(51,4)

Tabagismo

Nunca, fumei 70(57,4) 52(42,6) 0,194 59(48,4) 63(51,6) 0,210 70(57,4) 52(42,6) 0,376

Fumei, mas parei 9(50,0) 9(50,0) 13(72,2) 5(27,8) 13(72,2) 5(27,8)

Sim, fumo 7(87,5) 1(12,5) 4(50,0) 4(50,0) 4(50,0) 4(50,0)

Consumo de bebida alcoólica

Sim 10(43,5) 13(56,5) 0,308 14(60,9) 9(39,1) 0,510 13(56,5) 10(43,5) 0,232

As vezes 59(59,6) 40(40,4) 48(48,5) 51(51,5) 62(62,6) 37(37,4)

Não 17(63,0) 10(37,0) 15(55,6) 12(44,4) 12(44,4) 15(55,6)

Diagnóstico

Patologia

Sim 10(55,6) 8(44,4) 0,843 12(66,7) 6(33,3) 0,175 10(55,6) 8(44,4) 0,795

Não 76(58,0) 55(42,0) 65(49,6) 66(50,4) 77(58,8) 54(41,2)

Atend. Médico

Sim 64(61,0) 41(39,0) 0,217 53(50,5) 52(49,5) 0,650 60(57,1) 45(42,9) 0,633

Não 22(50,0) 22(50,0) 24(54,5) 20(45,5) 27(61,4) 17(38,6)

Acomp. Psicológico

Sim 17(68,0) 8(32,0) 0,254 13(52,0) 12(48,0) 0,972 15(60,0) 10(40,0) 0,858

Não 69(55,6) 55(44,4) 64(51,6) 60(48,4) 72(58,1) 52(41,9)

Satisfação

com curso

Sim 78(58,2) 56(41,8) 0,717 73(54,5) 61(45,5) 0,037* 81(60,4) 53(39,6) 0,128

Não 8(53,3) 7(46,7) 4(26,7)- 11(73,3) 6(40,0)- 9(60,0)

Participação

GP Sim 37(71,2) 15(28,8) 0,015 19(36,5) 33(63,5) 0,007 27(51,9) 25(48,1) 0,241

Não 49(50,5) 48(49,5) 58(59,8) 39(40,2) 60(61,9) 37(38,1)

Aula prática

Sim 63(60,6) 41(39,4) 0,283 49(47,1) 55(52,9) 0,090 53(51,0) 51(49,0) 0,005

Não 23(51,1) 22(48,9) 28(62,2) 17(37,8) 34(75,6) 11(24,4)

Trabalha

Sim 49(56,3) 38(43,7) 0,683 43(49,4) 44(50,6) 0,515 51(58,6) 36(41,4) 0,946

Não 37(59,7) 25(40,3) 34(54,8) 28(45,2) 36(58,1) 26(41,9) Tempo trabalho

4 anos o mais 27(65,9) 14(34,1) 0,215 20(48,8) 21(51,2) 0,663 23(56,1) 18(43,9) 0,727

Mais que 4 anos 59(54,6) 49(45,4) 57(52,8) 51(47,2) 64(59,3) 44(40,7)

Setor

Enfermagem 25(64,1) 14(35,9) 0,272 19(48,7) 20(51,3) 0,923 22(56,4) 17(43,6) 0,895

Administra ção 4(66,7)- 2(33,3) 3(50,0)- 3(50,0) 4(66,7) 2(33,3)

Outros 4(33,3)- 8(66,7) 7(58,3)- 5(41,7) 8(66,7)- 4(33,3) Regime de trabalho

CLT 27(61,4) 17(38,6) 0,564 23(52,3) 21(47,7) 0,532 24(54,5) 20(45,5) 0,793

Concursado 6(46,2) 7(53,8) 8(61,5)- 5(38,5) 9(69,2)- 4(30,8) Informal 6(66,7) 3(33,3) 3(33,3)- 6(66,7) 5(55,6)- 4(44,4)

CIEE 10(47,6) 11(52,4) 9(42,9) 12(57,1) 13(61,9) 8(38,1)

*Teste Exato de Fisher - GP: grupo de pesquisa, CLT: Código de Leis Trabalhistas, CIEE: Contrato pelo Centro de integração Empresa Escola

No domínio Comunicação profissional observou-se signifi cância estatística entre participação no grupo de pesquisa e mé dio a alto nível de estresse. Nesse sentido, é evidente a importância dos grupos de estudo e pesquisas, os quais proporcionam maior vínculo entre o ensino e a realidade, e possibilitam contextualizar com iniciação cientifica e são capazes de incentivar o estudante a aproximar-se da realidade social. Assim, também podem estimu lar o estudante a desenvolver novas pesquisas e contribuir para a formação e desenvolvimento de um cuidado de maior qualidade ao paciente (SANTOS, ANJOS, ALMEIDA, 2013).

O fato de participar dos grupos pode constituir-se em um di ferencial para o futuro profissional. Somando-se a isso, a inserção nos grupos pode constituir-se como um importante instrumento para desenvolvimento da criatividade, na medida em que ocorre a busca de soluções para problemas encontrados na realidade (ERDMANN, LEITE, NASCIMENTO et al, 2010).

Ressalta-se ainda que as atividades do grupo de pesqui sa propiciam ao estudante conhecer realidades diferentes, bem como ter um olhar crítico sobre as realidades que estão postas. No entanto, estas atividades podem favorecer conflitos internos no estudante quando este percebe situações conflitantes entre teoria e prática no trabalho da enfermagem.

No que se refere ao domínio Gerenciamento do tempo, apre sentou significância estatística entre médio a alto nível de estres

se com faixa etária entre 25-50 anos. No estudo com acadêmicos em um curso noturno de uma Universidade Santa Catarina, a ida de dos acadêmicos variou de 18 a 41 anos. Percebe-se no curso de Graduação em Enfermagem uma ampliação na faixa etária, sendo que 47,05% dos acadêmicos estão com idade entre 26 a 41 anos (DIAS; HOEPERS; POLUCENO et al., 2014).

Talvez a associação neste estudo, esteja relacionada às ca racterísticas desta universidade, por ser um curso noturno/ diur no, no interior do estado, o que possibilita muitos trabalhadores a cursarem uma graduação. No entanto, as atividades do curso de graduação acabam se agregando as demais atividades já exe cutadas pelo estudante como família, trabalho, vida social e de mandas emocionais. Entretanto, em estudo realizado com profis sionais de enfermagem atuantes em um hospital mostra que os enfermeiros com maior idade apresentaram maior capacidade de enfrentamento ao estresse, resultado este atribuído a maior ex periência profissional (SOUZA; SILVA; GOMES; FRAZÃO, 2013).

Ainda nesse domínio, apresentou significância estatística entre médio a alto nível de estresse e ser casado com compa nheiro. Quanto ao estado civil, estudo com profissionais de en fermagem verificou maior prevalência de estresse nos casados (TRETTENE, ANDRADE, KOSTRISCH, 2016). A literatura ressalta que há maior propensão para ocorrência de estresse nos pro fissionais com companheiro, fato justificado pela dupla jornada

exercida, incluindo o ambiente hospitalar e o doméstico, resul tando em sobrecarga física e psíquica. (RODRIGUES, 2011).

Evidenciou-se significância estatística entre alto estresse e não ter tempo para lazer ou ter tempo às vezes. Estudos relatam que a falta de lazer, de descanso, de convívio com familiares / ami gos, podem contribuir para adoecimento do estudante, tornan do-o mais susceptível aos transtornos emocionais (BENAVENTE, 2014; OLIVEIRA, 2015).

Observou-se diferença estatística entre os grupos para prá tica de atividade física com baixo estresse, o que mostra que as pessoas que praticam atividade física têm menor chance de de senvolver o estresse. Em estudo sobre percepção do estresse as sociado a prática de atividade física com trabalhadores sedentá rios, mostra que uma das estratégias disponíveis para o controle do estresse, é realizar atividade física regularmente. Ainda apon taram que trabalhadores com maior nível de atividade física e la zer apresentavam uma menor percepção negativa de estresse (FARAH; BARROS; FARIAS JUNIOR, 2013).

Ainda no gerenciamento do tempo apresentou-se signifi cância estatística de alto nível de estresse com estar em aulas práticas. Nessa perspectiva, as aulas práticas estão relacionadas a atividades em hospitais, ou na comunidade durante a graduação, assim estas atividades exigem do estudante organização quanto ao tempo para sua realização. Estudo com estudantes de centro

universitário de Ribeirão Preto, relatam que os fatores de estresse estão relacionados à sobrecarga de atividades acadêmicas teóri cas/ praticas; expectativas e preocupações com o mundo do tra balho (SILVA et. al., 2011).

Quanto ao estar trabalhando, no domínio gerenciamento do tempo verificou-se diferença estatística entre os grupos com alto nível de estresse. Esse dado pode estar relacionado ao fato de o aluno estar estudando em um curso de graduação que exige tempo para atividades teóricas e práticas além de trabalhar, o que muitas vezes está como condição para que ele possa estudar. Em instituição do Paraná, estudo sinalizou que os estudantes que tra balham têm mais dificuldades para conciliar as obrigações aca dêmicas com o tempo que deveria ocupar com família e relações sócias (COSTA; OLIVEIRA; SOUZA, et al.,2016).

Para o regime de trabalho observou-se significância estatís tica entre os que trabalhavam por CLT (Código de Leis trabalhis tas) e alto nível de estresse. Este resultado pode estar relacionado à instabilidade que a contratação via CLT impõe ao trabalhador, bem como a instabilidade econômica que o país vive atualmente. Além disso, as características do cenário mundial no que se refere ao trabalho/ trabalhadores, trazem a reflexão sobre a precariza ção do trabalho, bem como sobre as condições em que este tra balho é executado.

No Domínio 4, ambiente, observou-se associação para aque les que participaram do grupo de pesquisa, e estar em baixo nível de estresse. Estudo em curso de enfermagem evidenciou nesse domínio que 26,47% dos estudantes estão com alto ou muito alto nível de estresse (DIAS; HOEPERS; POLUCENO et al.,2014).

O domínio formação profissional refere-se à preocupação do aluno sobre o conhecimento adquirido em sua fase de forma ção acadêmica e o impacto que exerce sobre sua futura vida pro fissional (COSTA, POLAK, 2009). Verificou-se que houve diferença estaticamente significativa entre ter tempo de lazer e baixo nível de estresse. Em estudo com acadêmicos do curso noturno de en fermagem no domínio formação profissional mostrou que 52,94% dos estudantes encontravam-se em nível alto ou muito alto nível de estresse (DIAS; HOEPERS; POLUCENO et al.,2014).

Destaca-se que estes resultados podem estar relacionados a preocupação dos acadêmicos com a formação e o impacto desta no futuro profissional, bem como com os possíveis enfrentamen tos que vivenciarão na profissão. Ainda no que se refere a possibi lidade de ter atividades de lazer, estas possibilitam ao estudante momentos de distração, o que poderá favorecer o enfrentamento destas preocupações relacionadas a formação. Ressalta-se que no último ano do curso de graduação em enfermagem os estu dantes enfrentam o medo quanto ao futuro profissional diante do

mercado de trabalho cada vez mais competitivo e exigente, bem como as incertezas quanto o preparo profissional (SILVA, 2011).

No mesmo domínio, apresentou-se significância estatística entre estar em alto nível de estresse e não estar satisfeito com o curso. Em estudo com características sociodemográficas de estu dantes de enfermagem quanto associação entre satisfação com o curso e o nível de estresse, houve diferença estatística significativa sendo que os alunos que estavam satisfeitos apresentaram médio nível de estresse (67,38%) (BUBLITZ, GUIDO, LOPES, FREITAS, 2016). Ressalta-se que o fato de estar satisfeito com o curso impulsiona o estudante a buscar alternativas para manter-se no curso e em qualificação tendo em vista seu futuro profissional.

O estresse decorrente da insatisfação em estudantes de pós-graduação em enfermagem foi apontado como possível mo tivo para a precoce interrupção da formação acadêmica (FARO, 2013). De igual forma, estudo apontou associação estatística en tre pensar em desistir do curso e estresse, ainda destacou neces sidade de proporcionar alternativas para auxiliar os estudantes a gerenciarem estressores e iniciar a vida profissional com menos desgaste (BUBLITZ, GUIDO, et al,2016).

Ainda o domínio formação profissional apresentou diferen ça estatística significativa para alto estresse e estar no grupo de pesquisa. Esse resultado pode se referir ao fato de que no grupo

de pesquisa é possível refletir sobre a prática sob a ótica dos estu dos realizados na área, porém há uma demanda maior de leituras, e atividades que estão relacionadas a participação no grupo. Para que ocorra um fortalecimento da formação no grupo de pesquisa o estudante necessita dialogar com os pares e docentes sobre a prática assistencial e buscar na teoria a resolutividade para as si tuações do cotidiano.

O incentivo a participação em grupos de pesquisa pode pro porcionar ao estudante novas descobertas, contribuindo para for mação do profissional, a ética e como resolver algumas problemá ticas do seu cenário de estágio, práticas desenvolvidas nesse meio. Essa participação favorecerá uma visão ampliada da pesquisa as sociando ao cuidado de enfermagem as evidências científicas, e podendo contribuir com os colegas enfermeiros, favorecendo as sim um cuidado qualificado (SANTOS, ANJOS, ALMEIDA, 2013).

No domínio atividade teórica referem-se ao grau de dificul dade sentido pelos estudantes com o conteúdo programático, as atividades desenvolvidas e a metodologia de ensino adotada (COSTA, POLAK, 2009). Neste domínio observou-se diferença es tatística entre os grupos não estar em aulas práticas e baixo nível de estresse.

As causas de estresse nos estudantes são referentes à so brecarga de atividades acadêmicas tanto teóricas quanto práti cas; relacionadas ao estágio tarefas desenvolvidas no momento

perspectivas e preocupações com a vida profissional; relações estudo/trabalho, família e relacionamento interpessoal entre os estudantes (SILVA, 2012). No estudo com estressores entre aca dêmicos de enfermagem de uma universidade pública mostrou o domínio atividades teóricas foi avaliado como o terceiro domí nio de maior estresse para os estudantes do primeiro semestre (BUBLITZ, FREITAS, KIRCHHOF, et al. 2012).

As atividades teóricas compreendem a forma adequada para avaliar o conteúdo teórico, sentir insegurança ou medo de fazer provas teóricas, o grau de dificuldade para execução dos traba lhos fora da sala de aula, bem como a obrigatoriedade de realizar os mesmos e assimilar o conteúdo teórico-prático de sala de aula (COSTA, POLAK, 2009). É importante salientar que geralmente as aulas práticas ocorrem concomitante com as aulas teóricas, o que pode ser outro fator de sobrecarrega aos estudantes nas ati vidades acadêmicas, bem como aumentar as cobranças, e receios referentes a formação e atuação na enfermagem.

4 Considerações Finais

Evidenciou-se o domínio gerenciamento de tempo com maior número de associações estatísticas: idade, estado civil, la zer, atividade física, aula prática e trabalho. O domínio comunica ção profissional está associado a participação no grupo de pes quisa, já o domínio ambiente a participação no grupo de pesquisa,

e o domínio atividades teóricas esteve associado a estar em aulas práticas.

Cabe salientar que gerenciar o tempo entre atividades fami liares, sociais, trabalho e vida acadêmica, demanda muita organi zação e disciplina a fim de organizar seu tempo de forma equita tiva e com qualidade. Sugere-se a partir dos resultados deste es tudo pensar em estratégias para amenizar situações estressoras no cotidiano acadêmico, e também ações que possam auxiliá-los a mediar situação que geram estresse.

REFERÊNCIAS

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ESTUDO DE Azadirachta indica A. JUSS. COMO INIBIDOR DE CRESCIMENTO EM Drosophila melanogaster

Nathália Quaiatto Félix1

Mariana Cancian2

Raquel Tusi Tamiosso3

Cisnara Pires Amaral4

Resumo: O presente trabalho foi realizado a partir da utilização de um biopesticida, Azadirachta indica A. Juss. popularmente co nhecido como “Neem”, utilizado em espécies de Drosophila me lanogaster da linhagem Oregon. Este, teve como objetivo investi gar a atuação do referido bioinseticida e sua influência na taxa de sobrevivência, nas alterações morfofisiológicas e nas adaptações quando em condições ideais de sobrevivência e quando em con tato com esse componente seletivo. Para tal, foi preparado um meio de cultura para o cultivo dos indivíduos. Com isso, pode-se realizar a exposição dos mesmos ao bioinseticida, bem como fa zer a análise comportamental e registros em imagens As moscas foram submetidas à Azadirachta indica e observadas por 45 dias. A observação foi realizada utilizando dois vidros, um chamado controle, e outro com o componente seletivo, para que ocorresse

1 Licenciada em Ciências Biológicas. Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Santiago/RS. E-mail: quaiattobio@gmail.com

2 Mestre em Genética e Biologia Molecular. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. E-mail: marianacancian1997@ gmail.com

3 Mestre em Ensino de Ciências e Matemática - Universidade Franciscana. E-mail: raqueltusitamiosso@gmail.com

4 Mestre em Tecnologia Ambiental, com MBA em Gestão Ambiental e Pós-Graduação em Tecnologia Ambiental e Ensino de Biotecnologia. E-mail: cisnara.amaral@urisantiago.br

as devidas comparações entre os indivíduos. Utilizou-se a revisão integrativa, método que proporciona a síntese de conhecimento e a incorporação da aplicabilidade de resultados de estudos sig nificativos na prática. Os resultados apontam que os indivíduos submetidos ao biopesticida obtiveram menor crescimento, pupas deformadas e uma preferência das fêmeas na disposição de ovos no recipiente. Constatou-se influência direta do Azadirachta indi ca A. Juss no ciclo de vida da espécie, ocasionando alterações que impediram crescimento e reprodução de forma viável, demons trando a inter-relação entre fatores ambientais e metabolismo, ratificando sua atuação em relação à taxa de sobrevivência, alte rações morfofisiológicas e adaptações ao meio. Palavras-chave: Azadirachta indica A. Juss. Bioinseticida. Droso phila melanogaster

1 Introdução

Já dizia Rachel Carson, desde 1972, p. 16, no livro Primavera Si lenciosa: “As substâncias químicas difundidas sobre terras de cul tivo, florestas, jardins, fixam-se por longo tempo no solo; entram nos organismos vivos; passam de um ser vivo ao outro e iniciam uma cadeia de envenenamentos e de mortes”. Essa obra retrata os desequilíbrios ambientais, discutindo a utilização de inseticidas e sua ação em relação a fauna e a flora.

Observa-se que a preocupação ambiental com os insetici das não é um fato novo, visto que já vem sendo discutida há anos, existindo vários estudos que demonstram a utilização de plantas, como excelente alternativa para a produção de inseticidas sinté ticos que atuam na proteção das culturas devido à sua baixa toxi cidade, biodegradabilidade rápida e isenta de problemas relacio nados à resistência, promovendo menor impacto ambiental em relação às comunidades biológicas (ISMAN, 2006; LAI, 2014).

Ji et al. (2016) afirma que a crescente preocupação pública com os riscos ambientais e sanitários do uso de pesticidas levou à proibição de muitos pesticidas tradicionais e à substituição por compostos com menor toxicidade, especialmente os extraídos das plantas, como por exemplo a azadiractina. Esse composto é um te tranortriterpenóide derivado da semente de neem da árvore india na Azadirachta indica A. Juss (Meliaceae). Trata-se de um dos prin cipais biopesticidas comercializados, considerado o pesticida bo tânico de maior sucesso no uso agrícola em todo o mundo (MON DUE, 2010), conhecida por ser tóxica para muitas pragas de insetos de várias ordens taxonômicas (SCHLÜTER, BIDMON, GREWE, 1985), se tornando um potencial agente ambiental estressor.

Azadirachta indica, conhecida pelos nomes comuns de amargosa ou neem, é uma árvore da família Meliaceae, com dis tribuição natural no sul da Ásia e utilizada na produção de madeira

e para fins medicinais, No Brasil, vem sendo largamente utilizada tendo como objetivo principal produzir sombra, já que permanece verde por todo o ano.

Alguns dos principais componentes biologicamente ativos do neem são azadiractina, meliantriol, limoneno, odoratone e ou tros triterpenóides, entre os mais de 100 compostos já isolados (SIDIQUI et al., 2003). Dentre os mais de 40 terpenóides já identifi cados na planta que possuem ação contra insetos, a azadiractina é o composto mais eficiente (SCHMUTTERER, 1995).

A toxicidade da azadiractina varia entre as espécies de inse tos e o método de aplicação. Insetos expostos a esse composto manifestam uma ampla gama de efeitos adversos, como inibição na alimentação, influência no desenvolvimento das larvas e atraso no seu crescimento, redução da fecundidade e da fertilidade dos adultos, alteração no comportamento, diversas anomalias nas cé lulas, na fisiologia e também mortalidade de ovos, larvas e adultos (MORGAN, 2009; MARTINEZ, 2002).

Seus efeitos manifestam-se pela perturbação do sistema endócrino levando a anormalidades de crescimento e muda, bem como anomalias no desenvolvimento ovariano, na estrutura de ovócitos, fecundidade e viabilidade do óvulo (BOULAHBEL, 2015; LUCANTONI, 2006; SUMAN; PARASHAR e PRAKASH, 2014). Sen do assim, este estudo optou pela utilização da espécie Drosophila melanogaster, pois apresenta tempo de geração curto, ciclo de

vida complexo, passando por vários estágios de desenvolvimento diferentes, incluindo ovo, larva, pupa e indivíduo adulto. É capaz de cruzar 8 horas após o seu nascimento e, em geral, começa a pôr 400 e 500 ovos em um período de 10 dias (PIERCE, 2016).

Segundo Nepomuceno (2015), drosófilas vem sendo utiliza das há mais de 50 anos em pesquisas científicas que visam moni torar danos causados ao DNA por agentes químicos. Desse modo, observa-se a importância do organismo modelo, as vantagens em relação a sua manipulação e a possibilidade de um estudo ana tômico comparado para que consigamos determinar as caracte rísticas mais marcantes relacionadas a reprodução e comporta mento da espécie.

Desse modo, levando-se em consideração a taxa de sobre vivência, crescimento, reprodução e alterações morfofisiológicas nas D. melanogaster investigou-se as possíveis influências na re produção de indivíduos da referida espécie quando em condições ideais de sobrevivência e quando em contato com esse compo nente seletivo.

2 Materiais e Método

O cultivo das drosófilas (D. melanogaster) e os testes foram realizados no Laboratório de Zoologia. As análises foram realiza das nos laboratórios de Entomologia e Sementes. Os laboratórios citados estão inseridos no Câmpus de Santiago/RS da Universi

dade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, sendo es tes pertencentes aos respectivos cursos de Ciências Biológicas e Agronomia.

Para análise de dados, utilizou-se a revisão integrativa, méto do que proporciona a síntese de conhecimento e a incorporação da aplicabilidade de resultados de estudos significativos na prá tica. Trata-se de um estudo realizado por meio de levantamento bibliográfico, baseado na experiência vivenciada pelas autoras, apresentando seis fases: elaboração da pergunta norteadora, bus ca ou amostragem na literatura, coleta de dados, analise crítica dos estudos incluídos, discussão dos resultados e apresentação da revisão integrativa (SOUZA; SILVA e CARVALHO, 2010).

O experimento não foi inserido no Sistema Nacional de Ges tão do Patrimônio Genético e do Conhecimento Tradicional As sociado (SISGEN), pois se trata de uma espécie exótica, de origem asiática. Além disso, após as experimentações todos os indivíduos foram descartados adequadamente.

2.1 Modelo experimental

Utilizou-se nesse estudo a linhagem Drosophila melanogas ter (Oregon R) cedida gentilmente pelo Laboratório de Biologia Molecular e Sequenciamento, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). As moscas foram mantidas no Laboratório de Se mentes, onde a sala permaneceu a 25 ± 2 °C.

De acordo com Pierce (2016) a temperatura ideal para a re produção dos indivíduos é na faixa de 25 ± 2 °C. Em um ambiente com esta temperatura, um adulto emerge em cerca de 10 dias. Drosophila melanogaster, popularmente conhecida por “mosca da fruta” é frequentemente encontrada em adegas e lu gares onde existe fruta em processo de fermentação. Drosófila é um díptero (duas asas) que apresenta o corpo dividido em cabeça, tórax e abdômen. Na cabeça, distinguem-se as antenas, os olhos e as peças bucais; no tórax se encontram os 3 pares de patas e no abdômen uma nítida segmentação. Possui ciclo de vida rápido, levando cerca de 10 dias para ir da fase embrionária até a fase adulta, em decorrência deste curto ciclo de vida, são utilizadas em várias experimentações científicas, principalmente de Genética. Além disso, as drosófilas podem gerar um grande número de descendentes em um único cruzamento, além de serem de fácil manutenção e baixo custo (DUFFY, 2002).

Em relação a morfologia das espécies, é possível observar que fêmeas são ligeiramente maiores que os macho, e que estes possuem o “pente sexual” estrutura exclusiva, situada no primeiro par de patas (SANTANA, 2018), que auxilia o macho durante o aca salamento.

2.2 Preparação do meio de cultura

Os vidros utilizados para o meio de cultura foram esteriliza dos em autoclave, por 21min a 121°C, para evitar a proliferação de fungos. Os indivíduos foram mantidos em meio de cultura, tendo como base a farinha de milho, conforme o procedimento a seguir para a preparação do vidro controle: duas colheres de sopa de fa rinha de milho (fina); meia banana (bem esmagada), uma colher de ágar bacteriológico, misturado em 500ml de água. Esta cultura é preparada em fogo médio, até formar uma mistura homogênea, posteriormente é colocada quente no recipiente, até esfriar. Em seguida, é colocado uma colher de chá de fermento biológico.

As larvas e as moscas adultas alimentam-se fundamental mente de leveduras (que constituem uma fonte importante de proteínas), por isso são cultivadas e mantidas sobre qualquer meio em fermentação. Para o procedimento do meio de cultura experi mental, na preparação era incluída a diluição do extrato de óleo de Neem em 1% em água. O preparo foi realizado a cada 14 dias e as moscas transferidas para os frascos contendo novo meio.

2.3 Componente seletivo

As moscas foram submetidas a Azadirachta indica, onde ocorreu a observação das mesmas em um total de 45 dias. A ob servação foi realizada comparando moscas tratadas com mos cas controle. Ao longo da pesquisa ocorreram 12 observações, e

4 transferências para manter um ambiente favorável. As análises ocorreram nos seguintes dias: 26/10/2021, 04/11/2021, 15/11/2021 e 25/11/2021. O oléo de neem foi adquirido em agropecuária onde utilizou-se diluição de 1ml do produto em 100ml de água, produzi do pela CITROMAX ® Indústria e Comércio LTDA.

2.4 Análise fenotípica e captura de imagem

Para a análise fenotípica, foi inserido nos fracos controles e experimentais, um suab, reforçado na sua extremidade com al godão embebido em éter. Este processo permitiu que as moscas entrassem em um pequeno período de latência, podendo ser ma nuseadas as pupas e indivíduos adultos sem comprometer o nú mero da população.

Foi analisado o tamanho, a quantidade e distribuição das pu pas no interior do vidro, com ajuda de um microscópio acoplado a uma televisão (Laboratório de Entomologia). Foram capturadas imagens de machos e fêmea dos diferentes experimentos, a fim de observar possíveis modificações em suas linhagens; além da realização de fotos utilizando os vidros do experimento.

3 Resultados e discussão

Iniciamos a discussão com a pergunta norteadora que esta beleceu os critérios para análise da pesquisa: Como a Azadirach ta indica A. Juss. influência na taxa de sobrevivência da espécie Drosophila melanogaster, e qual sua contribuição nas alterações morfofisiológicas e na adaptação em relação a postura de ovos e reprodução de indivíduos adultos? Para responder essas ques tões, determinou-se três evidências para discussão: morfofisiolo gia, disposição de pupas e alteração na metamorfose.

Verificou-se que as moscas apresentavam o mesmo padrão na disposição de asas, patas, antenas, porém seu tamanho mos trava-se diferenciado, figura 1. Os indivíduos do frasco controle (Fi gura 1, à direita) são maiores, enquanto os indivíduos em contato com o bioinseticida (Figura 1, à esquerda) apresentam menor ta manho corporal. Este resultado está em concordância com outro trabalho que mostra que a exposição ao bioinseticida mostrou efeitos inibidores sobre o desenvolvimento das moscas, que se apresentaram menores em todos os estágios de desenvolvimen to (ASADUZZAMAN, et al, 2016).

Fonte: acervo das autoras

Nos estudos realizados por Rauschenbach et al. (2007) os in divíduos adultos e as larvas tratados com azadiractina apresenta ram tamanho corporal menor em comparação com os não trata dos. Isso sugere que o tamanho corporal e o tempo de desenvol vimento dos insetos são afetados por fatores externos e internos e corrobora com nossos achados. Esta contatação foi realizada quando comparamos moscas do mesmo sexo (fêmea x fêmea e macho x macho), visto que o sexo influencia no tamanho corporal dos indivíduos. Normalmen te os adultos maduros apresentam uma cor castanho-amarelada, tendo pequenas dimensões, com cerca de 3 milímetros de com primento e 2 milímetros de largura. Apenas ao fim de uma hora

Figura 1 - Alterações de crescimento.

de eclosão da pupa é que as asas do adulto ficam completamente distendidas, como pode se observar na figura 3. Os adultos eclo dem pouco pigmentados, e só ao fim de algumas horas é que se tornam óbvias a coloração acastanhada do corpo e o padrão de listas escuras dos segmentos abdominais (GOMES, 2001).

Para ficar estabelecida estas diferenças, demonstramos na figura 2 a comparação entre quatro indivíduos do grupo contro le e quatro expostos ao componente seletivo, confirmando mais uma vez a diferença no tamanho dos indivíduos.

Figura 2 - Comparação entre indivíduos.

Fonte: acervo das autoras

Por conseguinte, a análise da morfologia das pupas demons tra a presença de deformidade, com grande quantidade sem

eclosão, todas encontradas no vidro exposto ao bioinseticida. Na figura 3, observam-se pupas do vidro controle, onde nota-se a in tegridade morfológica, fator indispensável para o desenvolvimen to do indivíduo. É relevante considerar a importância da pupa ou crisálida, estágio intermediário entre a larva e o adulto para prote ção e metamorfose completa do indivíduo.

Figura 3 - Pupas do vidro controle.

Fonte: acervo das autoras

Já a Figura 4, apresenta uma pupa após eclosão, onde verifi ca-se a diferença de forma e coloração. Para melhor compreen são utilizamos uma imagem (Figura 5) obtida em uma Biblioteca denominada Science Photo Library, onde observa-se a integrida de morfológica de pupas de espécies Drosophila

Fonte:

Figura 5 - Pupa de

Fonte:

Nota-se que o

seletivo é capaz de proporcionar

alterações, tanto no crescimento do adulto, quanto na forma e coloração da pupa, de monstrando que esse

Figura

mudanças. Compreende-se a importância dos fatores externos como determinantes em relação ao desenvolvimento corporal dos indivíduos, principalmente em relação a atuação de bioinseticidas e as mutações, pois são responsáveis pela variabilidade genética, tornando-se a principal fonte de mudanças evolutivas. Através de las surgem novos alelos em todos os organismos, alguns esponta neamente, outros como resultado da exposição à radiação e subs tâncias químicas no ambiente (GRIFFITHS et al., 2016).

Em relação às substâncias químicas, Schmutterer, (1981) e Rembold (1985) demonstraram que a azadiractina possui atividade anti-hormonal, interferindo na síntese, tanto nos hormônios juve nis sesquiterpénicas como dos hormônios esteroides (ec-disteroi des). Estes hormônios são responsáveis pelas mudas dos insetos, corroborando com os nossos achados de que grande número de pupas não eclodiu em indivíduos adultos e que indivíduos adultos apresentaram alterações de tamanho.

Em outro estudo realizado por Boulahbel, et al. (2015) Azadi rachtin atua como um regulador de crescimento com ação an tagônica com hormônio juvenil e ecdisteróides. Ainda observam Schmutterer (1990) e Ascher (1993), que esse bioinseticida têm fre quentemente um efeito antifeedante (compostos orgânicos pro duzidos por plantas para inibir o ataque de insetos e animais em pastejo) e podem interferir nos processos hormonais dos insetos.

Em relação à disposição de pupas, notou-se que elas se en

contravam em diferentes partes dos vidros (Figura 6), sendo que o vidro controle apresentou pupas em toda a sua extensão, enquan to o vidro exposto ao neem apresentou pupas dispostas somente na parte superior. Constata-se no vidro com neem (Figura 6, direi ta) a grande quantidade de pupas na porção superior enquanto no vidro controle (Figura 6, esquerda) as pupas estão espalhadas ao longo do vidro.

Figura 6 - Disposição de pupas.

Fonte: acervo das autoras

Identificamos que no vidro controle muitas eclosões dos ovos aconteceram imersas no meio de cultura, diferentemente do vidro com neem, no qual não encontramos nem ovos e nem larvas imersas no meio (Figura 7 e 8). Percebe-se que o bioinsetici da atuou como inibidor da postura de ovos pelas fêmeas.

Figura 7 - Larvas no meio de cultivo do vidro controle.

Fonte: acervo das autoras

Figura 8 - Larvas no meio de cultivo do vidro com o bioinseticida.

Fonte: acervo das autoras

Conforme estudos de Bate e Arias (1993) e Eisses (1997) as fê meas de Drosophila são seletivas em relação aos locais de postu ra dos ovos e reterão os ovos quando não houver locais apropria dos. Buscando ativamente o ambiente antes de depositar cada ovo, aparentemente para avaliar a qualidade do local para cada ovo (VAN DELDEN;

1990).

Outro fato a considerar, está relacionado a metamorfose. A explicação mais provável dos efeitos de azadiractina, é que in duz várias alterações morfogenéticas do pupário que impedem o completo surgimento do adulto (BEZZAR-BENDJAZIA; KILA NI-MORAKCHI; ARIBI, 2016). Lai et al., (2014) demonstraram que o composto de azadiractina induziu fortes atrasos de desenvolvi mento na transição larva para a pupa.

Salienta-se a importância da reprodução como característi ca de subsistência para uma espécie, assim o sucesso reprodutivo não é limitado pelo número de gametas, mas pelo número de par ceiras que consegue fecundar, utilizando o fenótipo como estra tégia para angariar fêmeas ou machos (KLEIN, 2017).

Assim sendo, os insetos expostos a azadiractina demonstra ram uma ampla gama de efeitos adversos, como a redução da ali mentação, atrasos no desenvolvimento de larvas e ninfas, larvas permanentes, ecdise incompleta, pupas malformadas e adultos, ovos estéreis e fecundidade reduzida (MORGAN, 2009), prejudi cando a fertilidade das fêmeas (ARIBI, 2017). Além disso, Boulahbel, et al. (2015) demonstram que o óleo de neem aplicado topicamen te sobre pupas de indivíduos de D. melanogaster apresentou di minuição no número de descendentes da geração F1. Mudanças genotípicas e fenotípicas alteram o ciclo de vida de uma determinada população, trazendo benefícios ou a ma nifestação de doenças, oriundas, muitas vezes, da mutação em

suas células germinativas ou somáticas (PIMENTA; DE LIMA, 2015). Essas alterações dificultam ou retardam a reprodução e al teram fatores importantes no ciclo de vida dos insetos, como de monstrado aqui. Portanto, dada o grande uso de bioinseticidas, não se pode deixar de salientar que esses produtos acabam interferindo na re produção e morfologia de várias espécies. Por isso, se faz impor tante o estudo de tal compostos e as interações que ocorrem na natureza a partir de seu uso.

4 Considerações Finais

Através do estudo concluiu-se que as drosófilas apresenta vam o mesmo padrão na disposição de asas, patas, antenas, porém seu tamanho mostrava-se diferenciado. Em relação ao desenvol vimento de pupas, no vidro exposto ao Azadirachta indica A. Juss observou-se uma grande quantidade sem eclosão, enquanto as pupas do vidro controle continuaram apresentando integridade morfológica.

Quanto a disposição de ovos, notou-se que a postura foi rea lizada em diferentes partes dos vidros, sendo que o vidro controle apresentou ovos em toda a sua extensão, enquanto o vidro expos to ao neem apresentou ovos expostos em sua maioria na parte superior. No que se refere a eclosão de ovos, as do vidro contro le estavam imersas no meio de cultivo; enquanto, o vidro exposto

não apresentou ovos nem larvas no meio de cultivo. Percebeu-se que o Azadirachta indica A. Juss atuou como inibidor da postura de ovos pelas fêmeas, interferindo a reprodução. Portanto, constatou-se influência direta do bioinseticida no ciclo de vida da espécie, ocasionando alterações que impediram crescimento e reprodução de forma saudável e demonstrando a inter-relação entre fatores ambientais e metabolismo, ratificando sua atuação em relação à taxa de sobrevivência, alterações mor fofisiológicas e adaptações ao meio.

REFERÊNCIAS

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ITINERÁRIOS FORMATIVOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: OPORTUNIDADE DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E APRENDIZADO

Cisnara Pires Amaral1

Resumo: O presente artigo discute as possibilidades de aprendi zagem e alfabetização científica realizado a partir das mudanças estipuladas para o novo Ensino Médio, onde ocorreu a inserção dos Itinerários Formativos (IF) para tornar o conhecimento cientí fico mais adequado a realidade do discente. Apresenta a proposta realizada na Escola de Educação Básica da URI, para a disciplina de Biologia, a partir de um estudo contextualizado que partiu do interesse dos alunos e foi inserido nos laboratórios da Universi dade. Durante a proposta percebeu-se a integração da disciplina com os diferentes cursos da Universidade, a capacidade de inserir o aluno no meio acadêmico, a oportunidade de trabalhar concei tos vistos em sala de aula de forma dinâmica e integrada, o desen volvimento de conceitos científicos, o protagonismo em relação as experimentações.

Palavras-chave: Itinerários Formativos. Aprendizado. Alfabetiza ção científica.

1 Mestre em Tecnologia Ambiental, MBA em Gestão Ambiental. Pós-graduação em Tecnologia Ambiental e no Ensino de Biotecnologia. Universidade Regional Integrada. E-mail: cisnara.amaral@urisantiago.br

1 Introdução

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Médio define competências, como sendo a mobilização de co nhecimentos, habilidades, atitudes e valores que capacitem o indivíduo a resolver problemas cotidianos, tornando o currículo mais adequado a exploração da aprendizagem e o desenvolvi mento de conceitos científicos, estabelecendo em uma de suas competências:

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a inves tigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas (BRASIL, p.9, 2017).

Dentro desse contexto, a BNCC se propõe a diversificar o cur rículo, promovendo a investigação, a crítica, a reflexão a partir de exemplos cotidianos que podem ser encontrados na própria co munidade onde a escola está inserida. Sabemos a importância de tal feito, pois convivemos com discentes desmotivados, que não fazem analogias dos conteúdos estudados com suas vivências, despreparados para o mundo do trabalho e para enfrentar os exa mes vestibulares ou o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

Vivenciamos novos desafios, pois o mercado de trabalho está cada vez mais exigente, precisamos incentivar novas habili dades para que os jovens consigam se adequar a esse novo mer cado, precisamos desenvolver a alfabetização científica, exerci tando a autonomia, o protagonismo e a maturidade em relação a importância do currículo escolar. Em lugar de pretender que os jovens apenas aprendam o que já sabemos, o mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto para investigação e inter venção quanto a seus aspectos sociais, produtivos, ambientais e culturais. Desse modo, a escola os convoca a assumir responsa bilidades para equacionar e resolver questões legadas pelas gera ções anteriores, valorizando o esforço dos que os precederam e abrindo-se criativamente para o novo (BNCC, 2017, p.463).

A partir dessa possibilidade, a escola poderá organizar seus itinerários de acordo com as vivências dos estudantes, porém não poderemos deixar de questionar se esses itinerários terão a mesma capacidade de desenvolver alfabetização científica, tan to em escolas públicas quanto nas escolas particulares? Ainda devemos considerar se as escolas particulares não estarão mais aparelhadas em relação às possibilidades de contextualização oferecidas? Se existem recursos humanos habilitados para de senvolver a alfabetização científica específica em determinada área do conhecimento?

Essas e outras indagações acabam fazendo parte do contex to do Ensino Médio, são perguntas elaboradas por pais, professo res e alunos. Assim, as discussões se tornam pertinentes, pois para que as discussões ocorram são necessárias a compreensão sobre a importância de uma matriz pedagógica que faça a inserção do discente em temas que necessitem posicionamento e criticidade, estabelecendo a relação entre meio ambiente, sustentabilidade e saúde. Por essa razão, torna-se imprescindível que o aluno esteja em contato com a pesquisa científica e com o conhecimento. Ainda nesse contexto precisamos envolver o discente, esta belecer conexões, oportunizar o engajamento através de novas propostas pedagógicas. Lilian Bacich, Adolfo Tanzi Neto e Fernan do de Mello Trevisani (2015, p. 106) observam que os alunos do sé culo XXI, das chamadas geração Y ou Z aprendem por múltiplos canais de informação, utilizam várias ferramentas que dinamizam o aprendizado e querem poder instrumentalizar seu ensino com a tecnologia que já utilizam para se comunicar e se relacionar com seus amigos. É uma geração que não só ouve, mas fala, critica e constrói.

Dentro dessa perspectiva, esse artigo se propõe a anali sar um Itinerário Formativo (IF) proposto por uma escola privada atrelada a uma Universidade e suas diferentes possibilidades de aprendizagem, protagonismo e alfabetização científica.

2 Metodologia

A atividade está em realização, ocorrendo no Itinerário For mativo de Biologia (IFBio) na Escola da Universidade Regional In tegrada do Alto Uruguai e das Missões (URI). Foi idealizada pela professora de Biologia do educandário e dos cursos de Farmácia e Enfermagem do câmpus. Importante salientar que serão consi derados os procedimentos que já foram realizados até o momen to com os discentes durante o ano letivo de 2022, envolvendo 2 turmas, totalizando 46 discentes.

Para tal, a professora regente dividiu os alunos em grupos para que pesquisassem no google, notícias relacionadas a per da da safra de grãos no estado do Rio Grande do Sul (RS), espe cificadamente sobre a cultivar soja e sua relação com o estudo da citologia. Após a pesquisa, cada grupo produziu uma questão problematizadora enfatizando qual sua curiosidade em relação a essa cultivar, estabelecendo assim a definição de temas a serem estudados.

Cada grupo apresentou a questão formulada e no final das apresentações, com o auxílio da regente, compilaram uma ques tão norteadora, definida com o seguinte questionamento: Qual a importância do estudo citológico para compreensão das estru turas que auxiliam a germinação, produção de óleo e hormônios da cultivar soja? Qual a importância alimentícia desse grão e qual

a consequência da atuação de fungos para a safra e para a saúde humana?

Após a designação das perguntas norteadoras, os discentes se dirigiram até o câmpus da Universidade para que a partir de parcerias com professores do Curso de Agronomia e Farmácia, realizassem práticas laboratoriais que auxiliassem as respostas das questões norteadoras, ocorrendo sempre as segundas-feiras, envolvendo 2h/aulas em cada turma.

Os estudos iniciaram no Laboratório de Citologia, coorde nado pela professora regente da disciplina, com a observação microscópica dos principais componentes celulares, especifica damente: vacúolos, cloroplasto, parede celular, amido; estômatos além da comparação das estruturas da célula animal e vegetal. Em relação a fisiologia do vegetal e sua relação com o estresse hídrico, o estudo ocorreu no Laboratório de Sementes, em par ceria com o Curso de Agronomia, onde os alunos iniciaram o es tudo da germinação, com a utilização de técnicas apropriadas e investigação em relação ao vigor e produção do vegetal; além de constatarem no Laboratório de Citologia o processo de osmose e controle hídrico.

Após o estudo citológico e a germinação, ocorreu a participa ção do Curso de Farmácia, Laboratório de Química para verificação da relação da estiagem com a falta de nutrientes no solo, além de ocorrer a extração de óleo do grão de soja pela técnica EDXRF.

Durante toda a segunda-feira, os discentes contextualizavam a citologia estudada na disciplina de Biologia com uma técnica de laboratório e a análise da cultivar escolhida. Assim, também fre quentaram o Laboratório de Tecnologia e Controle de Qualidade de Alimentos para verificar a relação entre nutrição e alimentos que poderiam ser produzidos com a cultivar, para isso realizaram análise sensorial e comparação de produtos derivados da soja.

As visitas também ocorreram no Laboratório de Farmacog nosia, para o estudo da composição da soja, com identificação de isoflavonas e doseamento de flavonoides.

Durante o decorrer da atividade, os alunos também reali zaram atividades, fizeram posts de fotos e vídeos em seus feeds do instagram e facebook. Ainda serão realizadas atividades para análise de fungos que podem parasitar a cultivar e produção de cremes com a utilização do óleo da soja. Salienta-se que a par tir de agosto do corrente ano os discentes serão organizados em grupos de 5 elementos e irão reproduzir a oficina que os professo res parceiros ou a docente realizou, utilizando o conhecimento de forma mais acessível e adequada ao ensino fundamental. Assim, poderão escolher a oficina que irão reproduzir para alunos do 9º ano de uma escola municipal ou estadual, como forma de desen volver conhecimentos e habilidades que demonstrem o conheci mento científico aprendido.

Para as oficinas os discentes irão contar com o apoio da re gente e de acadêmicos voluntários; além de que deverão se res ponsabilizar pelo material a ser trabalhado com os visitantes. As oficinas poderão envolver os laboratórios de Citologia, Tecnologia de Alimentos, Farmacognosia e Germinação de Sementes.

Ao final da atividade espera-se que os alunos consigam re alizar produções científicas de suas pesquisas, relacionando as práticas laboratoriais com a sala de aula, participando também da Amostra de Trabalhos Científicos da instituição, que ocorrerá em novembro.

Para avaliação das ações ocorridas no IFBio até o momen to, a professora regente organizou um questionário, enviado pelo grupo de WhattsApp dos discentes. Esse questionário circulou nos grupos das turmas durante 5 dias, e envolveu as seguintes questões: Opinião em relação a contextualização do IFBio com os cursos de Agronomia e Farmácia, a importância desse com ponente curricular para desenvolver o aprendizado, importância do aprendizado nos diferentes laboratórios, desenvolvimento do conhecimento científico e de novos conceitos e o auxílio para o conhecimento e criticidade.

3 Resultados e discussão

A discussão inicia salientando que os alunos matriculados no Ensino Médio possuem faixa etária entre 14 e 15 anos, e que

o número de devoluções de questionários ficou em número de 33 questionários, pois os discentes foram convidados a realizar a avaliação, o que representa 71,74% de participação.

Em relação a pergunta 1: Assinale a alternativa que melhor expressa sua opinião em relação ao IFBio e sua contextualização com os cursos de Agronomia e Farmácia.

Figura 1 – Opinião em relação a contextualização.

Fonte: Questionário Google Forms

Nota-se que 90,9% dos participantes da pesquisa acreditam que o IFBio é muito interessante, fato que demonstra que estamos no caminho certo para que consigamos promover a compreen são dos conteúdos através da contextualização, demonstrando a relação entre conteúdos curriculares do ensino médio com os vis tos na Universidade. Obviamente temos que considerar a dificul dade de promover essa contextualização, e o fato da escola estar atrelada a Universidade, oportunizando a utilização de diferentes laboratórios e diferentes parcerias com professores universitários

para que essas práticas se realizassem com sucesso. Importante salientar que a proposta dos IF torna-se um desafio para o pro fessor, um desacomodar através da inserção de novas propostas, que tornem o ensino desafiador, contextualizado e ainda consiga promover o protagonismo educacional. Ainda devemos considerar que a professora regente transita tanto na escola, quanto na Universidade, o que garante maior pro babilidade de investir em propostas que utilizem o corpo docente de diversos cursos, se tornando essa prática uma oportunidade de realizar pesquisa em relação ao aproveitamento e a aquisição de conhecimentos científicos. Nesse contexto, afirma Minayo:

Fazer pesquisa constitui um processo de trabalho complexo que envolve teoria, método, operacio nalização e criatividade. É esse nível de atuação metódica e universal, permitindo a comparação de processos e resultados, que tonou a Ciência a forma de conhecimento mais legitimada na so ciedade moderna. Assim, ser pesquisador é tam bém estar integrado no mundo: não existe co nhecimento científico acima ou fora da realidade (MINAYO, 2014, p.19).

Esse trabalho complexo e ao mesmo tempo motivador, será capaz de garantir diferentes aprendizagens, daquilo que é neces sário, desejável. Queremos pessoas que sabem as coisas que que rem, que sabem coisas que são úteis em práticas fora da escola, que sejam um pouco críticas e céticas quanto às informações e

aos pontos de vista e tenham ideias de como julgar suas convic ções (ROJO, MOURA, 2012).

Em relação a pergunta 2: qual o significado do IFBio para você: Figura 2 – Significância do IFBio.

Fonte: Questionário Google Forms

Observa-se que 60,6% dos entrevistados salientam que o IF Bio será capaz de auxiliar a construção de conhecimentos cien tíficos, que 15,2% acreditam que auxiliará na retomada de conte údos, 12,1% que promoverá engajamento e outros 12,1% acreditam que será capaz de prender a atenção do aluno. A opinião dos en volvidos reforça a estratégia de envolvimento, discussão e produ ção através da participação dos alunos durante as oficinas, pro movendo o engajamento ativo do discente através da manipula ção de materiais encontrados em laboratório, como observado na figura 3.

Fonte: acervo da autora.

Nota-se a possibilidade de que o aluno transforme o conteú do estudado, determinando sentido para seu aprendizado. Ainda podemos salientar a capacidade que as práticas possuem de ins tigarem o conhecimento através do desenvolvimento de novas habilidades, que poderão ser utilizadas futuramente. Conforme Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2017) a preocupação de elevar o ní vel de personalização e de autonomia dos alunos, bem como de mudar o formato das aulas e o uso de seus conteúdos disciplina res, fazem com que o ensino híbrido apresente caráter inovador, potencializando os resultados e permitindo melhor avaliação do

Figura 3 – Manuseio de pipeta em Laboratório.

professor sobre a real situação de aprendizagem do aluno e dos caminhos a serem seguidos.

Ainda nessa perspectiva, a personalização será capaz de aliar a integração entre tecnologia e aprendizagem:

A tecnologia de hoje pode ser uma grande aliada no processo de ensino e aprendizagem nas esco las, mas ela precisa ser empregada de forma con textualizada, de modo que a proposta pedagógica venha sempre antes da tecnologia, e esta tenha seu uso regulado por aquela e nunca ao contrário. É preciso entender o uso da tecnologia de forma natural e criativa no processo de aprendizagem, como o lápis e o papel já foram um dia; tecnologia como meio e instrumento que deve empoderar o sujeito e ampliar as possibilidades de transforma ção e sentido que o processo de aprendizagem deve trazer, tanto para estudantes, quanto para educadores (BACICH; MORAN, 2018, p.223).

Talvez muitos discentes, não percebam a importância de tais práticas, pois ainda são imaturos; porém sabemos que alguns co nhecimentos ministrados na prática, jamais serão esquecidos e que poderão utilizar essas habilidades adquiridas futuramente.

A pergunta de número 3, faz referência ao seguinte questio namento: Qual sua percepção em relação aos laboratórios visita dos (Curso de Agronomia, Química, Citologia, Farmacognosia e Tecnologia de Alimentos):

Fonte: Questionário Google Forms

Percebe-se que 90,9% dos alunos aprovaram as visitações, salientando a oportunidade de contextualização de um conteúdo em seus diferentes contextos. 6,1% gostaram, porém não conse guiram relacionar o conteúdo estudado com as visitas e 3% não gostaram das práticas. Nesse quesito não poderemos deixar de elencar a responsabilidade do aluno em questionar o professor, revisar o conteúdo estudado para que consiga compreender a re lação da proposta docente, pois se quisermos desenvolver o pro tagonismo também precisamos que o aluno esteja ciente de sua responsabilidade para compreensão das diferentes disciplinas e seus significados.

Além do que a cognição em relação a um determinado con teúdo demonstra a percepção do mesmo dentro de sua realida de. A percepção decorre de processos mentais ou psicológicos em sua essência mais íntima; decorre de um equipamento biopsi

Figura 4 – Percepção em relação aos laboratórios utilizados no IFBio.

cossocial pelo qual o indivíduo em sua dimensão multiexperimen tal capta, filtra, seleciona, adquiri, trata, conserva, explora, procura, combina, recupera e comunica informação; numa palavra, apren de e se apropria do conhecimento (FONSECA, 2018). Sendo assim, ainda é necessário trabalhar a responsabilidade individual em re lação ao aprendizado.

A imagem 2, apresenta as diferentes possibilidades concebi das durante as visitas técnicas; além da probabilidade de desen volver sua cognição de forma única, contextualizada e dinâmica, a capacidade de discutir entre os pares as diferentes possibilidades de contextualizações.

Figura 5 – Técnicas de Semeadura

Fonte: Acervo da autora

Em relação a pergunta número 4 que está assim representada: Você acredita que o IFBio está auxiliando o aprendizado de novos conceitos e será capaz de desenvolver conhecimento científico?

Figura 5 – Percepção em relação a novos conceitos e conhecimento científico.

Fonte: Questionário Google Forms.

Verifica-se que 21,2% acreditam que estão aprendendo no vos conceitos e que já estudaram todos os conteúdos abordados no IFBio; 54,5% observaram que estão estudando os conteúdos e que o IFBio serviu para colocarem esses conteúdos em prática e 24,2% estudaram apenas alguns conteúdos abordados. Acredi to que essa percepção também estará relacionada a alunos que se matricularam na escola esse ano e outros que já estão na es cola, desde o ensino fundamental, fato que corrobora para que o aprendizado se torne mais apropriado. Outro fato a considerar, foi que nenhum estudante marcou que não estudou nenhum conte údo abordado durante as práticas, demonstrando a ideia da im portância entre teoria e prática.

A ideia da inserção de novos conceitos durante esse IF será o de trabalhar com o aluno questões abordadas em seu cotidia no, compreendendo que os conhecimentos científicos não são estanques; além disso as abordagens que são aplicadas pelos di ferentes professores parceiros durante as oficinas demonstram ao educando a possibilidade de novas formas de discussões de palavras-chave encontradas em alimentos ou na mídia, através do manuseio na prática, como por exemplo quando foi trabalhado a análise sensorial do leite de soja e do leite comum (imagem 3) ou quando ocorreu a extração do óleo de soja ou a identificação de flavonoides.

Figura 6 – Análise Sensorial – Laboratório de Tecnologia de Alimentos

Fonte: Acervo da autora.

Muitos alunos conseguem realizar as analogias propostas, perguntam, participam e tornam seu aprendizado significativo. Para Bacich e Moran ( 2018) a aprendizagem significativa é o pro cesso por meio do qual uma nova informação se relaciona de ma neira não arbitrária à estrutura cognitiva do estudante.

Paulo Freire (1996, p. 94 e 95), salienta: “Ensinar exige curio sidade.[...] como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino”.

Então, como poderemos desenvolver a curiosidade em alu nos de ensino médio? A capacidade de percepção, criticidade e protagonismo? Para essa pergunta, existem muitos estudiosos que poderiam auxiliar a resposta, porém o docente é o único que será capaz de responder, levando em consideração os esforços e o amor que atribui para que sua disciplina consiga desenvolver habilidades, conhecimentos, engajamento e satisfação em apren der. Ainda salienta Freire (1979, p.29) “Não há educação sem amor. [...] Não há educação imposta, como não há amor imposto. Quem não ama não compreende o próximo. Não respeita”.

E para finalizar essa discussão é necessário ter humildade para aceitar que muitas vezes o que almejamos e pensamos, está em desacordo com as possibilidades discentes, pois “Nem arro gância é sinal de competência e nem a competência é causa da

arrogância” (FREIRE, 1996, p.165). Desse modo, a aprendizagem e a busca por novas possibilidades é uma exigência do fazer docente.

A pergunta 5 salienta a opinião do aluno em relação ao de senvolvimento do conhecimento e da criticidade durante as prá ticas de IFBio.

Figura 7 – Percepção em relação ao aprendizado.

Fonte: Questionário Google Forms

Em relação à pergunta, percebe-se que 45,5% dos alunos si nalizaram que o IFBio está contribuindo para o desenvolvimento de conhecimentos e da criticidade, 36,4% classificou o desenvol vimento dessas habilidades como excelente e 15,2% classificou como bom. Esse fato auxilia o docente a planejar atividades que estimulem o aprendizado, auxiliem a reformulação, a criticidade, o questionamento. Assim, precisamos nos reinventar, ser proativos, compreendendo que nossa profissão exige novas ferramentas que auxiliem a tomada de decisões, a autonomia, o incentivo para que os alunos sintam-se inspirados com a nossa disciplina (AMA RAL et al., 2019).

Em relação a última questão foi pedido que os alunos justifi cassem com 2 palavras a afirmativa marcada na questão anterior. Seguem alguns transcritos copiados do google formulário:

“Faz o aluno prestar a atenção por ser algo fora do normal, tem muito aprendizado e tem vários profissionais nos ensinando”;

“Não sou bom em Biologia, tenho certa dificuldade para com preender o conteúdo. A prática auxilia no bom entendimento dos conteúdos, aprofunda o conteúdo”;

“Acredito que o amplo conhecimento dos profissionais que nos auxiliam durante a construção de nossa aula de itinerário e mais os recursos disponíveis que temos nos laboratórios e salas”;

“Pois percebo que temos aula prática do que aprendemos em nossas aulas de biologia, ao mesmo tempo que retomamos o conteúdo”;

“Honestamente, não gosto das aulas de IF num geral. Embora agreguem conhecimento, os períodos poderiam ser utilizados para aulas regulares”;

“Considero que o IFBio é de suma importância na formação do aluno do novo ensino médio, afinal, por meio de estudos em la boratórios podemos entender um pouco melhor os conteúdos estudados na escola, estão relacionados tanto a profissões, como agrônomo e farmacêuticos, como ao nosso próprio dia a dia, porém, alguns conteúdos que observamos no itinerário ainda não aprendemos na escola, e isso faz com que os temas abordados nessas aulas sejam um pouco confuso e difícil”;

“É muito interessante a relação que fizemos com o conteúdo escrito e a prática nos laboratórios. Os conteúdos que aprendemos durante as aulas são muito interessantes. Conseguimos ver uma parte prática de cursos nas áreas científicas e aprendemos a relacionar o conteúdo estudado em aula com o que vemos no laboratório”.

Observa-se a importância do estímulo e de novas propostas para superação de conteúdos fragmentados, garantindo apren dizagem significativa para todos os alunos. Assim, prevê a BNCC (2017, p.9), em uma de suas competências:

compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva, ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir co nhecimentos, resolver problemas e exercer prota gonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

É esse fazer pedagógico que propiciará ao docente novas possibilidades de exploração de um conteúdo, lembrando sem pre que o planejamento deverá ser uma constante, além da ade quação do mesmo para cada grupo de aluno ou conteúdo a ser desenvolvido. O planejamento de ensino deliberado e focado re quer que nós, como professores e autores do currículo, façamos uma mudança em nosso pensamento sobre a natureza de nosso trabalho. A mudança envolve pensar muito sobre as aprendiza gens específicas almejadas, antes de pensar o que irmos fazer ou oferecer nas atividades de ensino aprendizagem (WIGGINS; MCTIGHE, 2019).

4 Considerações Finais

A pesquisa aponta que o IFBio se constitui como uma dis ciplina em construção, capaz de proporcionar aos discentes prá ticas contextualizadas que fazem parte do cotidiano. Se propõe a realizar a discussão, o desenvolvimento da criticidade de forma dinâmica, utilizando os diferentes laboratórios de ensino disponi bilizados pela Universidade. Deixa claro, que a Escola onde está ocorrendo a proposta pedagógica é privilegiada em recursos per manentes e humanos, explorando o currículo escolar em diferen tes contextos.

Demonstra que 90,9% dos participantes da pesquisa acredi tam que o IFBio é muito interessante, que 60,6% dos entrevista

dos salientam que o IFBio será capaz de auxiliar a construção de conhecimentos científicos, que 90,9% dos alunos aprovaram as vi sitações, salientando a oportunidade de contextualização de um conteúdo em seus diferentes contextos, 54,5% observaram que estão estudando os conteúdos e que o IFBio serviu para colo carem esses conteúdos em prática e 45,5% dos alunos sinaliza ram que o IFBio está contribuindo para o desenvolvimento de co nhecimentos e da criticidade. Esses dados apontam que ainda é necessário planejamento, busca de novas estratégias para que as contextualizações sirvam para o desenvolvimento de analogias, de compreensão do currículo, de oportunidade de desenvolver a cognição de conceitos pouco discutidos, contribuindo assim para aprendizagem significativa.

REFERÊNCIAS

AMARAL, C.P. et al.. Pequenos cientistas: viaje no mundo das células. Santa Maria: Editora e Gráfica Caxias, 2019.

BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovado ra: uma abordagem prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F.M. Ensino híbrido: personaliza ção e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/histori co/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf

FONSECA, V. Desenvolvimento cognitivo e processo de ensino-aprendizagem: abordagem psicopedagógica à luz de Vygotski. Petropólis, RJ: Vozes, 2018.

MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saú de. 14 ed. São Paulo: Hucitec, 2014.

ROJO, R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

WIGGINS, G.; McTIGHE, J. Planejamento para a compreensão: alinhando currículo, avaliação e ensino por meio do planejamento reverso. 2. ed. Porto Alegre: Penso, 2019

MONITORAMENTO DE PARÂMETROS FÍSICO-QUÍMICOS DE SOLUÇÃO HIDROPÔNICA UTILIZADA PARA O CULTIVO DE RÚCULA

Ricardo Cancian1

Andrey da Rosa Cogo2

Marcelo Marques Tusi3

Vânius Ventorini Veiga4

Resumo: O presente trabalho teve como objetivo monitorar o consumo de potássio (K+) e fósforo (na forma de fosfato) em so lução hidropônica durante o ciclo vegetativo de rúcula (Eruca sativa) cultivada em um sistema hidropônico. Tais nutrientes são fundamentais para o desenvolvimento e crescimento da planta. Foi construída uma estufa com sistema hidropônico NFT e, poste riormente, foi preparada uma solução hidropônica para cultivo de rúcula. Periodicamente, foram medidos, durante o ciclo vegetati vo da rúcula, o pH, a condutividade elétrica e as concentrações de potássio e de fósforo da solução hidropônica, além do registro da massa verde de algumas plantas, temperatura e umidade no inte rior da estufa. Ao final do experimento, foi determinada a massa seca de algumas plantas.

Palavras-chave: Hidroponia. Sistema NFT. Potássio. Fósforo. Eruca sativa

1 Graduando de Medicina Veterinária. UNISUL – Câmpus de Tubarão. ricardo.cancian@hotmail.com.

2 Graduando de Farmácia. URI – Câmpus de Santiago. andreycogo16@gmail.com.

3 Doutor em Ciências. URI – Câmpus de Santiago. mmtusi@urisantiago.br.

4 Mestre em Ciências Agronômicas. URI – Câmpus de Santiago. vvveiga@urisantiago.br.

Introdução

A rúcula (Eruca sativa), também denominada de mostarda persa, é uma hortaliça folhosa herbácea de rápido crescimento vegetativo, ciclo curto, porte baixo podendo medir entre 10 a 15 centímetros de altura, folhas relativamente espessas e alongadas, divididas, tenras com nervuras verde-arroxeadas pertencente à família das Brassicáceas (HENZ, MATTOS, 2008). Quando cultiva da durante os meses frios, a mesma possui um sabor mais picante, já quando o cultivo é realizado em épocas mais quentes, a rúcula tem um sabor forte e amargo (FILGUEIRA, 2008). A espécie mais cultivada no Brasil é a Eruca sativa Miller, representada principal mente pela folha larga, entretanto, em menor escala, encontram -se também cultivos da espécie Diplotaxis tenuifolia (L.) DC. co nhecida como rúcula selvática. As principais cultivares de rúcula apresentam diferenças quanto ao tipo de folha, que podem ter bordas lisas até bastante recortadas (SALA et al., 2004).

A rúcula é consumida por todo o Brasil, preferencialmente na forma de salada crua e em pizzas, trazendo diversos benefícios para a saúde devido suas propriedades digestivas, diurética, estimulan te, laxativa, anti-inflamatória, além de fornecer vitamina A e C, ferro, enxofre e potássio (PURQUERIO, TIVELLI, 2009; PORTO et al., 2013). Dentre as formas de cultivo utilizadas para produção de rúcula pode-se citar a hidroponia (ALBERONI, 1998; SILVA et al.,

2011). Sistemas hidropônicos são métodos alternativos de cultivo de plantas e hortaliças que têm como benefício a conservação e preservação do solo, entre outros. A técnica de hidroponia que têm se intensificado pela sua maior praticidade é a técnica do flu xo laminar ou sistema NFT (do inglês, Nutrient Film Technique). Tal técnica consiste da passagem de uma lâmina fina de solução nu tritiva pelas raízes das plantas permitindo que elas absorvam os nutrientes necessários para seu crescimento e desenvolvimento (SILVA, 2009; RODRIGUES, 2018).

No Brasil, o cultivo hidropônico em escala comercial vem crescendo de forma rápida, destacando-se os estados de São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul que vêm desenvolven do pesquisas pioneiras para a implantação da hidroponia (SILVA, 2009). Para o sucesso do cultivo hidropônico é imprescindível co nhecer os aspectos nutricionais e de manejo das plantas nesse sistema de produção. Aspectos como composição da solução nu tritiva, vazão da solução e condições locais podem influenciar na produção (RODRIGUES, 2002).

A solução hidropônica é uma mistura homogênea com posta de água e sais minerais, sendo que os minerais são divididos em macronutrientes e micronutrientes, sabendo-se que a deno minação macro e micro não se refere a importância dos mesmos e sim a sua concentração, ou seja, a quantidade que a planta exi ge de cada nutriente para o seu ciclo (NETO, BARRETO, 2011/2012).

Segundo Alberoni (1998), dezesseis elementos são indispensáveis para o crescimento das plantas, sendo eles divididos em orgâni cos (C, H, O) e minerais que são divididos em macronutrientes (N, P, K, Ca, Mg, S) e micronutrientes (Mn, Fe, B, Zn, Cu, Mo, Cl).

Assim, dentre os macronutrientes pode-se destacar o po tássio e o fósforo. O fósforo age diretamente na respiração e pro dução de energia, sendo responsável também por acelerar a ma turação, favorecendo a rápida produção, bem como aumenta a tolerância da planta a doenças. O fósforo é um forte contribuinte para desenvolvimento radicular e saúde geral da planta, além de agir como fator de qualidade e quantidade na colheita, pois con tribui para uma melhor produção. O potássio é indispensável para a formação e amadurecimento das plantas, tornando-as mais re sistentes e é por meio deste que as plantas elaboram os açúcares e o amido. Além de ajudar na resistência da planta contra pragas e doenças, o potássio contribui no favorecimento do desenvolvi mento do sistema radicular (CARMELLO et al., 2009).

Este trabalho teve como objetivo monitorar o consumo de potássio (K+) e fósforo (na forma de fosfato) em solução hidropôni ca durante o ciclo vegetativo de rúcula cultivada em um sistema hidropônico, além de monitorar o pH e a condutividade elétrica da solução e a temperatura e umidade relativa no interior da estufa hidropônica.

3 Materiais e Método

3.1 Local e Período do Experimento

O experimento foi realizado na Universidade Regional Inte grada do Alto Uruguai e das Missões, URI Campus de Santiago -RS, no departamento de Ciências Agrárias, no setor de Olericul tura, entre os meses de novembro e dezembro de 2020.

3.2 Estufa

A estufa utilizada para conduzir o experimento foi uma es tufa do modelo arco, com 25 m de comprimento e 5 m de largura, estrutura da cobertura feita com arcos galvanizados e postes de concreto com 10 cm de diâmetro para sustentá-los com espaça mento entre os postes de 2,5 m. A estufa foi coberta com plástico transparente de 200 µm, enquanto as saias laterais foram de 1 m de altura e confeccionadas de plástico transparente de 150 µm. Tal estufa foi equipada com 9 bancadas e uma caixa d’água de 1000 litros com uma moto-bomba de 1 CV para realizar a circulação da solução hidropônica.

3.3 Sistema Hidropônico NFT

O sistema utilizado para o cultivo das plantas foi o NFT (SILVA, 2009; RODRIGUES, 2018). O sistema contou com uma inclinação

de 3% e bancadas com perfil possuindo 4,5 m de comprimento. Foram utilizados dois tipos de perfis: um próprio para cultivo de rúcula (totalizando 3 bancadas) e outro para cultivo de alface (to talizando 4 bancadas). As bancadas são compostas por perfis de, aproximadamente, 75 mm de diâmetro apoiados em ripas colo cadas em forma de grade sustentadas por 4 postes de concreto. O experimento foi conduzido com 1564 plantas. A circulação da solução hidropônica foi realizada por meio de uma moto-bomba com vazão mínima de 0,73 m³/h e máxima de 4,7 m³/h.

A condução da solução até o início da bancada foi realizada usando uma mangueira de 32 mm que, por meio de um adapta dor, ao chegar no início da bancada passa para canos de 25 mm ao qual foram rosqueados nípeis de 6 mm para distribuir a solu ção em cada perfil com mangueiras próprias. O retorno da solu ção para o reservatório ocorreu por gravidade, sendo o mesmo localizado no final a bancada. A periodicidade de irrigação diurna foi de 15 min a cada intervalo de 15 minutos, enquanto no período noturno foi de 15 minutos a cada hora.

3.4 Composição da Solução Hidropônica

Após pesados, os sais foram dissolvidos primeiramente em um balde e, posteriormente misturados na caixa d’água. A compo sição da solução nutritiva que foi utilizada é dada na Tabela 1.

Tabela 1 – Composição da solução nutritiva utilizada.

Componente

Yaraliv Calcinit

Saltop Micro

Sulfato de Manganês

Quantidade

822 g

1 kg

27 g Ácido Bórico

5,5 g

Dripsol Micro Rexene Ferro Q48 50 g

Magnisal 15 g

3.5 Determinação da Temperatura e da Umidade da Estufa

Diariamente, coletou-se os dados da temperatura máxima do dia (em graus Celsius), temperatura mínima do dia e a umidade relativa (em percentagem), com o auxílio de um termo-higrôme tro fixado no interior da estufa.

3.6 Determinação da Condutividade Elétrica

A condutividade elétrica (parâmetro usado para determinar o dia de reposição de nutrientes na hidroponia) foi quantificada diariamente, por meio de leitura direta solução hidropônica, com auxílio de um condutivímetro Analyser, modelo 650, previamente calibrado, sendo expressa em mS/cm.

3.7 Determinação do pH

O pH foi periodicamente determinado por meio de leitura direta solução hidropônica contida em um béquer de 250 mL uti lizando um pHmetro Digimed DM-22.

3.8 Determinação da Concentração de Potássio

Pipetou-se 10 mL de solução hidropônica ao qual foram co locados em um balão volumétrico de 100 mL, completando o seu volume com água destilada. O teor de potássio foi lido em um fo tômetro de chama Analyser, modelo 910 MS, previamente calibra do. O teor de potássio foi obtido em ppm.

3.9 Determinação de fósforo solúvel

Inicialmente, construiu-se uma curva de calibração com so luções contendo 0; 0,4; 0,8 e 1,0 mg/L de fósforo, sendo, neste caso, substituída a solução hidropônica pelas soluções padrão de fósforo, constituída de fosfato de potássio monobásico (KH2PO4). Em um béquer de 100 mL, adicionou-se, respectivamente, 50 mL de solução padrão de fósforo, 4 gotas de fenolftaleína, 1 gota de solução 6 N de NaOH, solução 5 N de H2SO4 suficiente para neu tralizar a solução e 8 mL de reagente combinado (constituída de 12 mL de solução 5 N de H2SO4, 4 mL de solução de antimônio-tar tarato de potássio, 4 mL de molibdado de amônio e 0,14 g de ácido ascórbico, respectivamente). A absorvância da solução resultante foi medida após 10 minutos em 880 nm utilizando um espectrofo tômetro UV-Vis marca Biospectro, modelo sp - 220.

Para determinação da concentração de fósforo na solução hidropônica, pipetou-se 1 mL da solução hidropônica ao qual foi

colocada em um balão volumétrico de 100 mL, completando o seu volume com água destilada. A solução padrão de fósforo foi substituída por 50 mL da solução hidropônica diluída (enquanto, no branco, foi utilizado 50 mL de água destilada), sendo o procedi mento igual ao descrito na determinação da curva de calibração.

3.10 Monitoramento da Massa Úmida das Rúculas

Foram selecionadas ao acaso 20 plantas (15 plantas dos per fis de rúcula e 5 plantas de um dos perfis de alface) para acom panhar suas massas, sendo as plantas numeradas de 1 a 20 des considerando as plantas das bordas em função do efeito borda dura (diferença de desempenho entre plantas das fileiras laterais e extremidades das fileiras centrais e as plantas da parte central) (CARGNELUTTI FILHO et al., 2003). A pesagem das rúculas reali zou-se semanalmente usando uma balança.

3.11 Determinação da Massa Seca das Rúculas

Ao final do ciclo, as 20 plantas que tiveram suas massas acompanhadas semanalmente durante o experimento foram co letadas, acondicionadas em um saco de papel devidamente iden tificado e secas em uma estufa com ventilação forçada por 96 h a 45 °C. Posteriormente, após alcançar uma massa constante, suas massas secas determinadas com auxílio de uma balança.

4 Resultados e discussão

A Tabela 1 apresenta os valores de temperatura mínima (Tmin) e máxima (Tmax) no interior da estufa, juntamente com os valores de umidade relativa mínima (Umin) e máxima (Umax). De acordo com a Tabela 1, os valores de temperatura mínima va riaram de 13,1 a 25,7 °C, enquanto as máximas variaram de 25,9 a 47,4 °C. A umidades relativas mínimas no interior da estufa varia ram de 20 a 58% e as máximas foram na faixa de 58 a 99%. A partir destes dados, pode-se observar que não houveram anomalias nos valores de temperatura e umidade relativa no interior da estufa durante o tempo de realização do experimento.

Nas condições utilizadas no presente experimento, o ciclo vegetativo observado para a rúcula para que a mesma estives se em condições de comercialização foi de 21 dias. Genúncio et al. (2016) relataram que para a obtenção de maiores acúmulos de massa fresca, no cultivo de inverno, é adequado um período de 45 dias nas condições climáticas de Seropédica-RJ. Nas condições climáticas de Mossoró, RN, a rúcula possui colheita prevista para 30 dias após a semeadura, apresentando crescimento lento nas primeiras semanas e maior taxa de crescimento entre 25 e 30 dias (GRANGEIRO et al., 2011).

Tabela 1 – Valores mínimos e máximos de temperatura e umidade relativa no interior da estufa.

tempo (dia) Tmin (°C)

max (°C)

Umin (%) U max (%)

16,5 34,0 31 99

15,7 34,7 22 99

15,5 33,1 22 99

15,4 36,2 28 99

18,5 40,2 22 79

18,3 36,6 27 91

18,5 32,0 35 99

13,1 32,0 26 91

14,4 31,0 28 88

14,8 31,5 22 93

13,4 31,9 26 90

18,5 34,1 26 75

13,1 34,8 22 91

17,5 42,8 20 81

21,5 47,4 20 62

23,0 44,0 20 58

18,7 25,9 57 97

25,7 34,3 41 73

18,8 35,1 39 99

19,0 35,0 40 99

19,6 35,0 44 99

17,6 35,6 37 99

Os valores de pH, condutividade elétrica (C.E.) e teores de fósforo e potássio da solução hidropônica durante a realização do

são apresentados na Tabela 2. Os valores de pH da solução hidropônica variaram de 6,432 a 7,650. Segundo Genúncio et al. (2006), a faixa de pH adequada para o cultivo hidropônico da rúcula é de 5,5 a 6,5, indicando que em grande parte do período do experimento os valores estão próximos ao relatado na literatura. Pode-se verificar que a reposição de nutrientes eleva o valor de pH da solução nutritiva (comportamento observado nos dias 6 e 10, por exemplo), enquanto o consumo de nutrientes causa uma acidificação do meio (diminuição dos valores de pH). Entretanto, como o consumo de nutrientes ocorre de maneira diferente para os diferentes nutrientes e diferentes estágios do ciclo vegetativo, percebe-se que o pH da solução hidropônica aumenta cerca de 1,2 unidades do dia 0 ao último dia do experimento, tornando-se levemente alcalino.

2 – Valores de pH, condutividade elétrica e teores de fósforo e potássio da solução hidropônica durante a realização do experimento.

(dia)

300

16,0 230

34,0 300

18,5 180

41,5 370

10,6 140

14,1 236

7,90 131

Os valores de condutividade elétrica da solução hidropôni ca foram utilizados para determinar o momento de reposição de sais na solução, uma vez que a reposição de nutrientes foi reali zada sempre que a condutividade elétrica era reduzida em cer ca de 50% com relação à primeira medição (dia zero) no caso da primeira recarga ou, para as demais recargas, com relação ao dia da última recarga realizada. De acordo com o esperado, a conduti vidade elétrica diminuiu como consequência do consumo de nu trientes (uma vez que a concentração de íons na solução diminui) e aumentou sempre que realizada uma reposição de nutrientes devido ao aumento da concentração de íons. Nos últimos dias do experimento, não foi realizada reposição de nutrientes, aguardan do-se o final do ciclo vegetativo que ocorreu aos 21 dias.

Com relação ao consumo de fósforo na solução hidropôni ca (medida na forma de íon fosfato), conforme esperado, aumenta à medida que o ciclo vegetativo avança e a planta se desenvol ve, uma vez que tal elemento compõe adenosina trifosfato (ATP), açúcares, proteínas e lipídeos, além de outras reações celulares. Logo, uma planta de porte maior (ou seja, composta por um maior número de células) consumirá uma maior quantidade de fósforo (TAIZ, ZEIGER, 2004). A Tabela 3 apresenta os consumos diários de

fósforo e potássio em diferentes períodos do ciclo vegetativo. Nas condições em que o experimento foi conduzido, percebe-se que o consumo diário de fósforo aumenta até atingir um pico entre o 10º e o 13º dias, registrando uma diminuição nos dias finais do ciclo vegetativo.

Tabela 3 – Consumos diários de fósforo e potássio em diferentes períodos do ciclo vegetativo.

Período Consumo diário de fósforo (ppm/dia)

Consumo diário de potássio (ppm/dia)

0 – 6 dias 3,52 11,7

6 – 10 dias 3,87 30,0

10 – 13 dias 10,30 76,7

14 – 15 dias 6,20 105,0

16 – 21 dias 1,96 228,0

Ao contrário do observado para o fósforo, o consumo de potássio foi crescente do início ao final do ciclo vegetativo da rú cula, não apresentando um patamar no estágio intermediário de crescimento. Shimoia (2017), estudando o consumo de fósforo e potássio na cultura hidropônica de alface (Lactuca sativa) obser vou resultados semelhantes aos descritos. Além de atuar como cofator enzimático, o potássio também atua no controle da per da de água (regulação osmótica) dos vegetais e, portanto, plantas de maior porte necessitam de maiores quantidades de potássio, justificando os maiores gastos observados no final do ciclo (TAIZ, ZEIGER, 2004).

A Tabela 4 apresenta dados de acompanhamento de mas sa fresca das plantas selecionadas ao longo do ciclo vegetativo. A bancadas compostas por perfis próprios para o cultivo de rú cula apresentaram valores médios de massa verde e incrementos de massa verde nos intervalos de pesagem similares, enquanto a bancada 4 (composta por perfis próprios para o cultivo de alface) apresentaram valores maiores de massa fresca média e maiores valores de incremento entre as pesagens (principalmente entre a segunda, terceira e quarta pesagem). O aumento de massa mé dio observado foi de 423% na primeira bancada, 456% na segunda bancada, 470% na terceira bancada e 550% na quarta bancada. Os valores de massa seca média observados para as banca das 1, 2, 3 e 4 foram, respectivamente, 5,46 g (5,0% da massa fresca), 5,81 g (5,2% da massa fresca), 8,07 g (6,8% da massa fresca) e 11,97 g (8,4% da massa fresca). Assim como no caso da massa fresca, observa-se que a bancada 4 (perfil de alface) apresentou maiores valores comparado às bancadas 1, 2 e 3.

Tabela 4 – Valores de massa fresca média das rúculas acompanhadas durante o experimento e incremento de massa com relação à pesagem anterior em porcentagem.

dia

massa fresca média da bancada 1 (g)

20,83

36,45 (+75%)

65,98 (+81%)

fresca média da bancada 2 (g)

massa fresca média da bancada 3 (g)

(87%)

massa fresca média da bancada 4 (g)

21,95

(87%)

(69%) 75,14 (82%)

20 109,06 (+65%) 110,97 (+69%) 119,34 (80%) 142,79 (90%)

perfil rúcula

rúcula rúcula alface Como mencionado, as massas frescas médias, os incremen tos de massas entre duas pesagens e as massas secas médias das plantas situadas na bancada composta por perfis próprios para cultivo de alface (bancada 4) apresentaram maiores valores comparadas às plantas situadas nas demais bancadas compostas por perfis próprios para o cultivo de rúcula. As diferenças entre os perfis citados são os espaçamentos entre as plantas (menor no perfil próprio para cultivo de rúcula). Assim, a irradiação solar das plantas situadas nas bancadas com perfis próprios para alface é maior, resultando em maiores valores de massa fresca e de massa verde. A radiação solar é a fonte primária de energia responsável pela manutenção do processo fotossintético. Pela fotossíntese, as plantas convertem a energia física da luz solar em energia quí mica, e esse processo é essencial para a manutenção de todas as formas de vida existentes no planeta (TAIZ, ZEIGER, 2004, PE REIRA et al., 2015). Quando se conduz uma cultura dentro de uma variação ótima de luminosidade com outros fatores favoráveis, a fotossíntese é elevada, a respiração é normal e a quantidade de matéria seca acumulada é alta (GUERRA COSTA, TAVARES, 2017).

5 Considerações Finais

Neste trabalho, foram medidos parâmetros físico-químicos da solução hidropônica empregada para o cultivo de rúcula. Foi observada uma alcalinização da solução durante o consumo de nutrientes, juntamente como uma redução nos valores da condu tividade elétrica. O consumo diário de fósforo atinge um patamar, aproximadamente, no meio do ciclo vegetativo, enquanto o con sumo de potássio é crescente do início ao final do ciclo vegeta tivo. Os valores médios de massa fresca e de massa verde foram maiores para as plantas situadas na bancada com perfis próprios para cultivo de alface, possivelmente, devido maior irradiação so lar, uma vez que neste tipo de perfil o espaçamento entre plantas é maior. A falta de precisão de alguns resultados deve-se a uma limitação do sistema hidropônico NFT associada à perda de so lução nutritiva por conta de vazamentos. Entretanto, cabe salien tar que tais vazamentos são corriqueiros em um sistema comer cial que emprega o referido método. Os dados observados neste trabalho indicam que, provavelmente, o modelo de reposição de nutrientes adotado no presente trabalho apresenta falhas. Os nu trientes são consumidos de maneira diferente em cada fase do ciclo vegetativo, sendo que ao final do ciclo podem restar um ex cesso de nutrientes não consumidos na referida fase resultando, por exemplo, na alcalinização do meio.

REFERÊNCIAS

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O ENSINO DE GENÉTICA E A HERANÇA

DA COR DA PELAGEM EM GATOS: UMA PROPOSTA DE ENSINO POR INVESTIGAÇÃO

Aline Grohe Schirmer Pigatto1

Daiana Sonego Temp2

Raquel Tusi Tamiosso3

Resumo: Neste capítulo, por meio de um relato de experiência, apresentamos uma proposta de sequência de ensino investigati va construída para ensinar conteúdos atinentes à Genética para estudantes do terceiro ano do ensino médio. A proposta está ali cerçada nos pressupostos da Abordagem Didática do Ensino por Investigação e considera quatro atividades-chave, quais sejam: a apresentação do problema contextualizado, a sistematização do conhecimento, a contextualização do conhecimento e a ava liação. Acreditamos que por meio da proposição de sequências de ensino investigativas é possível desenvolver habilidades e o protagonismo dos estudantes. Além disso, no que versa o ensino de Genética, o ensino por investigação possibilita o aprendizado pela busca, interpretação e raciocínio a partir de situações con textualizadas.

Palavras-chave: Ensino Médio. Epistasia. Protagonismo.

1 Doutor. Universidade Franciscana (UFN). alinepi@ufn.edu.br

2 Doutor. Colégio Militar de Santa Maria (CMSM). daianatemp@yahoo.com.br

3 Mestre. Universidade Franciscana (UFN). raqueltusitamiosso@gmail.com

1 Introdução

A curiosidade é uma característica do ser humano. Somos, naturalmente, curiosos. De modo especial, na infância, essa carac terística permite e conduz as crianças ao processo de descober tas e aprendizado. Mas, como podemos nos valer dessa caracte rística no contexto dos processos de ensino e de aprendizagem para além da infância? Como possibilitar aos estudantes que essa característica se mantenha aflorada ao longo das diferentes eta pas da escolarização? Pois bem, o ensino por investigação é um caminho!

O processo de investigação envolve a busca pela aquisi ção de novos conhecimentos e saberes e, portanto, possibilita a aprendizagem se valendo de estratégias diferenciadas e organi zadas previamente. Assim, utilizar a investigação no processo de ensino e de aprendizagem pode instigar os estudantes a busca rem novos conhecimentos sobre uma questão, um assunto, uma temática e/ou situação. Ponte (2003, p. 2) ao se referir a investigar diz: “Trata-se de uma capacidade de primeira importância para to dos os cidadãos e que deveria permear todo o trabalho da escola, tanto dos professores como dos alunos.”

De acordo com Carvalho (2018), o ensino por investigação é o ensino dos conteúdos programáticos em que o professor cria

condições, em sua sala de aula, para que os alunos possam pen sar, falar, ler e escrever. Segundo a autora, o ensino por investiga ção não acontece na ausência intelectual dos estudantes. Assim, em uma aula investigativa a liberdade intelectual do aluno é fun damental e, ao lado disso, a elaboração de problemas é essencial para o professor criar condições para os alunos interagirem com o material e construírem seus conhecimentos. Neste capítulo, nos propomos descrever os desafios e as possibilidades da elaboração de uma proposta investigativa construída para trabalhar conteúdos de Genética no contexto do ensino médio. Organizamos nossa escrita de modo que os leitores, em um primeiro momento, sejam apresentados ou re lembrem alguns pressupostos da abordagem didática do ensino por investigação e sua relação com a Base Nacional Comum Cur ricular (BNCC), bem como, alguns vieses relacionados ao ensino de Genética. Em um segundo momento, apresentamos a abor dagem metodológica que envolveu nosso trabalho e, finalmente, relatamos os resultados descrevendo a sequência de ensino por investigação que propomos e algumas considerações acerca do processo de sua elaboração.

1.1 A abordagem didática do ensino por investigação

Durante muito tempo, o ensino por investigação foi conside rado uma metodologia de ensino. Porém, hoje, ele é visto de ma neira mais ampla e tido como uma abordagem didática. De acor do com Sasseron (2015, p. 58)

[...] o ensino por investigação extravasa o âmbito de uma metodologia de ensino apropriada apenas a certos conteúdos e temas, podendo ser coloca da em prática nas mais distintas aulas, sob as mais diversas formas e para os diferentes conteúdos”.

Para Sá e col. (2007), a abordagem do ensino por investiga ção tem ocupado um lugar central nas discussões relativas ao ensino de Ciências e, poderíamos dizer que também, de Biologia nas últimas décadas. Ainda sobre o fato de o ensino por inves tigação ser uma abordagem didática, a autora comenta que ele pode “[...] estar vinculado a qualquer recurso de ensino desde que o processo de investigação seja colocado em prática e realizado pelos alunos a partir e por meio das orientações do professor” (SASSERON, 2015, p. 58).

Podemos notar, de uma forma bastante evidente que, quan do optamos pela abordagem do ensino por investigação, estamos favorecendo o protagonismo do estudante e, ao mesmo tempo, reforçando o papel insubstituível do professor na e para a condu ção do processo.

É um trabalho em parceria entre professor e estu dantes. Uma construção de entendimento sobre o que seja a ciência e sobre os conceitos, modelos e teorias que a compõem; nesse sentido, é uma construção de uma nova forma de vislumbrar os fenômenos naturais e o modo como estamos a eles conectados e submetidos, sendo a lingua gem uma forma de relação com esses conheci mentos e também um aspecto a ser aprendido. (SASSERON, 2015, p. 58)

Em relação ao protagonismo do estudante, podemos des tacar ainda que “o Ensino de Ciências por Investigação ou ENCI apresenta ao aluno uma maneira de aprender e que está relacio nada à curiosidade, onde pretende investigar o fato e encontrar respostas” (SANTOS; FERNANDES, 2018, p. 69). Também, cabe sa lientar, que, de modo geral, ao adotar a abordagem do ensino por investigação o professor intenciona fazer com que os estudantes se engajem em discussões e entrem em contato com fenômenos naturais, com a resolução de problemas, com exercícios e práticas que requeiram o raciocínio de comparação, análise e avaliação entrando em contato com a prática científica (SASSERON, 2015).

Entretanto, conforme afirmam Scarpa e Campos (2018, p. 38),

[...] o objetivo do ensino por investigação na edu cação científica não é formar cientistas ou repro duzir a ciência na escola, mas propiciar aos estu dantes um ambiente de aprendizagem em que possam questionar, agir e refletir sobre os fenô menos, construindo conhecimentos e habilida des e desenvolvendo autonomia de pensamento. Tudo isso de forma ativa, interativa e colaborativa.

Na segunda competência geral da Educação Básica, da BNCC é preconizado que devemos

exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a inves tigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas. BRASIL, 2018, p. 9).

Assim, percebe-se que o ensino por investigação viabiliza o desenvolvimento dessa competência, pois promove os funda mentos necessários para a investigação e para o desenvolvimen to da criatividade.

1.2 O ensino e a aprendizagem de Genética

Neste segundo tópico, ainda no contexto introdutório do nosso trabalho, apresentamos algumas reflexões acerca do ensi no de Genética.

Rezende e Gomes (2018, p. 108) enfatizam que “De um modo geral, ensinar Biologia é uma tarefa complicada, pois se trata de uma disciplina que necessita de contextualização e problematiza ção dos conteúdos abordados”. Nessa mesma linha, Buske (2019, p. 27) posiciona o ensino de Genética, argumentando que “[...] as recen tes descobertas e avanços na área de Genética não conseguiram

ser acompanhadas pelo seu ensino.”, salientando, ainda, a necessi dade de uma “alfabetização Genética”, afirmando que:

A alfabetização Genética não está associada somente a um conjunto de conceitos que os alunos devem possuir para interpretar um texto ou alguma notícia, mas também ao desenvolvi mento de competências que os permitam deba ter e avaliar os aspectos sociais, econômicos, éti cos e ambientais associadas às novas tecnologias da Genética (BUSKE, 2019, p. 32).

De fato, existem dificuldades ao se ensinar Genética. San tana, Fernandes e Souza (2017) apontam que, muitas vezes, o en sino de Genética acontece de forma excessivamente livresca, de forma que a presença da Genética no cotidiano não fica evidente aos estudantes. Buske (2019) ressalta, também, a dificuldade em modificar algumas informações distorcidas ou pseudoconheci mentos que chegam até os estudantes. Afirma que, quando isso ocorre, a tarefa do professor se torna ainda mais difícil.

Rezende e Gomes (2018, p. 109) pontuam que “As práticas pe dagógicas para o ensino de Genética, nas Escolas de ensino mé dio, têm sido incoerentes com a expectativa de aprendizagem do educando, uma vez que o ensino se constitui basicamente de teo ria e pouca contextualização”. Em consonância com essa afirma ção, Lovato et al. (2018) afirmam que estudantes do Ensino Médio e estudantes do ensino superior consideram a Genética como um

dos assuntos mais difíceis dentro da Biologia. Os autores pontu am que as dificuldades decorrem da natureza de conceitos como ‘proteínas’, ‘DNA’, ‘genes’ que, apesar de sua importância e cons tante presença em nossas vidas, não são comumente percebidos e/ou vistos pelos estudantes no dia a dia. Santana, Fernandes e Souza (2017) também argumentam que os conceitos de Genética, quando abordados junto aos estudantes, são pouco compreendi dos pelos mesmos. Corroborando esses resultados, encontramos em Temp e Bartholomei-Santos (2016), que os professores, em alguns, mo mentos, se contradizem em relação ao ensino de Genética. Nes se estudo, as autoras entrevistaram professores do ensino médio que salientavam que aprender conceitos básicos de Genética como gene, DNA, alelo, homozigoto, entre tantos outros é essen cial. Porém, consideram que esses conceitos acabam prejudican do o aprendizado do estudante. Desta forma, pode-se inferir que a metodologia, normalmente utilizada em sala de aula, se alicerça na memorização e não na aprendizagem.

A BNCC prevê algumas competências para serem desenvol vidas junto aos estudantes do Ensino Médio, na área das Ciências da Natureza. A competência específica dois diz respeito a “Cons truir e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o

funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fun damentar decisões éticas e responsáveis” (BRASIL, 2018, p. 542).

O documento apresenta algumas discussões sobre conhe cimentos que podem ser mobilizados para atingir essa compe tência específica. Destaca-se, aqui, os seguintes conhecimentos preconizados pela BNCC: origem da vida; evolução biológica; bio diversidade; origem e extinção das espécies; biomoléculas; repro dução e hereditariedade; Genética mendeliana. Todos estes co nhecimentos apresentados no documento e destacados neste capítulo possuem relações com o estudo da Genética. Isso signi fica que para os estudantes compreenderem, de fato, os conheci mentos supracitados e atingirem a competência específica defi nida pela BNCC, é necessário que compreendam a Genética. Mas, afinal, o que é Genética? A Genética estuda, basica mente, a hereditariedade, os genes e suas funções, bem como a diversidade existente em cada ser vivo. Portanto, o ensino de Ge nética é imprescindível para compreensão da vida, uma vez que, seus princípios gerais se aplicam a todos os seres vivos (SANTANA; FERNANDES; SOUZA, 2017). Dessa forma, os conhecimentos ad vindos da Genética permitem que os estudantes compreendam aspectos fundamentais dos seres vivos, como a sua origem, evolu ção, características, especificidades, diferenças e reprodução. Não é possível compreender, de fato, sobre os processos evolutivos pe

los quais os seres vivos passam ao longo do tempo sem possuir conhecimentos sobre Genética, por exemplo. Da mesma forma, é muito difícil compreender sobre reprodução, hereditariedade e di versidade sem possuir conhecimentos genéticos para tal. Além da importância dada à Genética como uma ciência bá sica, que serve de apoio para muitos assuntos da Biologia e ou tras Ciências, considera-se esta como uma ciência aplicada. Isso se justifica pelas suas diversas práticas que estão presentes em nossa sociedade atual. De acordo com Temp e Bartholomei-San tos (2014, p. 368)

Utilizamos os conhecimentos de Genética em di ferentes situações: ao ler no rótulo de um salgadi nho que ele é fabricado com milho transgênico; ao escolher produtos de beleza que apresentam na embalagem a sigla DNA; quando opinamos sobre a legalização ou não do estudo das células-tron co; ao nos referirmos aos clones como “monstros” criados por cientistas ou, até mesmo, quando per guntamos por que uma criança é mais parecida com um dos seus pais.

Venturini et al (2018) corrobora com esta informação des tacando diversos setores da sociedade em que a Genética está presente, tais como a agropecuária, medicina e indústria. Por con sequência, é evidente que este campo está presente em nosso cotidiano, sendo, portanto, um dos grandes motivos que justifica

a necessidade dos estudantes aprenderem satisfatoriamente os conceitos que a envolvem.

Assim, por um lado, tem-se a indiscutível necessidade dos professores ensinarem os conhecimentos de Genética, de forma que os estudantes a compreendam de forma adequada. Por ou tro, tem-se uma série de dificuldades enfrentadas pelos professo res ao ensiná-la, e pelos estudantes ao aprendê-la.

Temp e Bartholomei-Santos (2014) afirmam que é essencial refletir e buscar soluções para o ensino numa sociedade em que há diversas ações envolvendo os conceitos relacionados à Gené tica. Elias e Ronquim (2020) reforçam essa ideia, afirmando que o ensino de Genética precisa ser repensado e remodelado.

Alguns autores sugerem algumas alternativas, como abor dagens metodológicas inovadoras, novas metodologias de ensino (REZENDE; GOMES, 2018), ensino interdisciplinar e contextualiza do, propostas metodológicas integradas e baseadas em metodo logias ativas (ELIAS; RONQUIM, 2020). É diante deste cenário que a presente proposta buscou alicerçar-se a abordagem didática do ensino por investigação para pensar em estratégias que possam contribuir para o ensino e a aprendizagem da Genética. Para além disso, o presente relato busca descrever os desafios e as possi bilidades da elaboração de uma proposta investigativa constru ída para trabalhar conceitos de Genética no contexto do ensino médio, de forma a apresentar informações relevantes para profis

sionais que desejarem, também, fazer uso desta abordagem para encontrar caminhos no ensino de Genética.

2 Materiais e Método

Conforme já comentado anteriormente, nos propomos aqui, descrever os desafios e as possibilidades da elaboração de uma proposta investigativa construída para trabalhar conceitos de Ge nética no contexto do ensino médio. Assim, sinalizamos que nos valemos do relato de experiência, pois ele se configura em “uma ferramenta da pesquisa descritiva que apresenta uma reflexão sobre uma ação ou conjunto de ações que abordam uma situação vivenciada no âmbito profissional de interesse para a comunidade científica” (CAVALCANTE; LIMA, 2012, p. 96).

Nosso relato de experiência diz respeito às etapas que per corremos para a elaboração da nossa sequência de ensino in vestigativa, a qual seguiu algumas orientações preconizadas por Carvalho (2018), de modo especial, em relação às atividades-chave (Figura 1) que não deveriam faltar em uma sequência de ensino investigativa.

Fonte: elaborado pelas autoras com base em Carvalho (2018, p. 9).

A seguir, no item Resultados, relatamos cada uma das etapas percorridas, seus desafios e possibilidades à luz dos pressupostos da abordagem de ensino por investigação, de modo especial, uti lizaremos como referência Carvalho (2018) e Sasseron (2015).

3 Resultados e discussão

Neste espaço do nosso texto, queremos, de forma bastan te objetiva, descrever as etapas percorridas para a construção da nossa sequência de ensino investigativa. E, para atender nossa pretensão de objetividade, dividimos o texto desse item em tó picos, começamos apresentando a sequência investigativa pro posta e, posteriormente, comentamos o processo de elaboração e organização de cada uma delas.

Figura 1 - Atividades-chave de uma sequência de ensino investigativa.

3.1 A proposta de sequência de ensino investigativa

Antes mesmo de iniciarmos a elaboração de uma proposta de uma sequência de ensino investigativa, primeiramente, pre cisamos resgatar a nossa compreensão do que é e como se ca racterizam as sequências didáticas investigativas. Assim, é funda mental que o professor revisite suas convicções e compreensões acerca do seu conceito. O professor poderá alicerçar sua propos ta em bases teóricas e conceituais que tem maior segurança, po rém, não deverá iniciar a proposição de uma atividade dessa na tureza sem esse resgate. Vale ressaltar que o professor deve ter o suporte teórico para auxiliar, de forma positiva, o desenvolvimen to da atividade.

Conforme já comentado, nossa proposta foi alicerçada nos pressupostos de Carvalho (2018) e Sasseron (2015). Assim, elabora mos nossa sequência entendendo que ela se constitui no “enca deamento de atividades e aulas em que um tema é colocado em investigação e as relações entre esse tema, conceitos, práticas e relações com outras esferas sociais e de conhecimento possam ser trabalhados.” (SASSERON, 2015, p. 59).

Nossa proposta de sequência investigativa (Figura 2) foi ela borada a partir da definição de alguns aspectos, quais sejam: ser trabalhada após a apresentação do conteúdo; ter um problema não-experimental; permitir aos estudantes a compreensão da

Ainda no primeiro momento, é importante que o professor disponibilize um tempo para os estudantes reunirem-se e pensa rem no problema investigativo e, de preferência, registrarem por escrito suas ideias.

3.2 Algumas considerações sobre a sequência de ensino investigativa

Geralmente, uma sequência de ensino investigativa, tem iní cio com a proposição de um problema que pode ser experimental ou teórico. De modo geral, os problemas experimentais são mais cativantes e chamam mais a atenção dos estudantes. Porém, qualquer que seja

[...] o tipo de problema escolhido, este deve seguir uma sequência de etapas visando dar oportuni dade aos alunos levantar e testar suas hipóteses, passar da ação manipulativa à intelectual estrutu rando seu pensamento e apresentando argumen tações discutidas com seus colegas e com o pro fessor. (CARVALHO, 2013, p. 10).

Quando escolhemos a abordagem didática do ensino por in vestigação temos consciência de que não há restrições para a se leção de conteúdos que possam ou não ser trabalhados por meio de uma sequência de ensino investigativa. Para Sasseron (2015) o ensino por investigação pode ser colocado em prática nas mais distintas aulas, sob as mais diversas formas e para os diferentes conteúdos. Nossa proposta foi pensada para trabalhar conceitos relacionados à área de Genética com estudantes do 3º ano do En sino Médio. Sabemos que os conteúdos trabalhados em Genética são, muitas vezes, tidos como difíceis e abstratos. Porém, estudar essa área da Biologia é entender a própria vida e os mecanismos que a regem. Assim, vimos na proposição de sequências investiga

tivas uma adequada oportunidade para trabalhar conceitos de Ge nética. Também, é importante considerar que precisamos pensar no estudo da Genética para além dos preceitos mendelianos, pois os estudos nessa área mostram que grande parte das característi cas herdáveis não obedecem regras simples de probabilidade. Sabemos da indiscutível importância do legado de Mendel para a compreensão do mecanismo da hereditariedade, porém, hoje, também se faz necessário falar das variações genéticas que não seguem exatamente os padrões observados por Mendel. Um exemplo disso refere-se às interações gênicas, que ocorre quan do um gene é capaz de interferir na expressão de outro gene, por exemplo. Há um tipo de interação gênica chamado epistasia, que acontece quando um gene mascara ou cancela a expressão de outro gene (RIEGER; CAMPOS; SANTOS, 2006). Dessa forma, é possível que exista, também, a relação de dominância e recessi vidade entre genes diferentes e, não apenas a relação de domi nância e recessividade entre alelos de um mesmo gene, como se costuma estudar. A questão é que, existem variações às regras que são importantes de serem estudadas, visto que, sem conhe cê-las, não é possível compreender na sua totalidade as variações genéticas.

Nesse sentido, a nossa proposta de sequência didática teve a intenção de abordar conceitos básicos e mais frequentemente estudados, como conceitos de hereditariedade, gene, alelos, re

cessividade, dominância e Leis de Mendel, mas, também, explorar e investigar junto aos estudantes algumas variações dessas Leis, que envolvem conceitos como interações gênicas e epistasia. Além disso, nossa proposta buscou contribuir para o desen volvimento de habilidades como: pensar, falar, ler e escrever. Car valho (2018) pontua como potencialidades das sequências inves tigativas o desenvolvimento dessas habilidades. O pensar auxilia o estudante a compreender e estruturar o conhecimento; o falar desenvolve a capacidade da argumentação; o ler permite o enten dimento crítico do conteúdo; e, escrever auxilia o desenvolvimen to da autoria e a exposição clara das ideias construídas.

4 Considerações Finais

A Abordagem Didática do Ensino por Investigação tem sido adotada na perspectiva de conduzir o processo de ensino e de aprendizagem de modo mais efetivo e produtivo, e a sua impor tância é inquestionável.

A elaboração de sequências didáticas investigativas é uma maneira muito própria e eficaz de concretizar essa abordagem em sala de aula. Porém, a proposição de sequências investigativas requer do professor mais do que criatividade: é necessário que ele assuma uma postura investigativa. Da mesma forma, o ensino por investigação preconiza que o estudantes assuma uma parti cipação ativa no processo, assim as sequências investigativas ou

quaisquer outras atividades pensadas na perspectiva investigati va, precisam ser ancoradas nos pressupostos dessa abordagem. Conforme comentamos ao longo do nosso capítulo, o ensino por investigação contribui para o desenvolvimento de diferentes habilidades como, pensar, falar, ler e escrever. Essas habilidades são desenvolvidas na medida em que os estudantes se apropriam dos conceitos científicos que estão no foco da aprendizagem e que fazem parte do conteúdo programático das escolas.

Para finalizar, ratificamos nossa defesa e incentivo a utili zação do ensino por investigação, pois, ao assumir uma postura investigativa o estudante assume um verdadeiro protagonismo. E o professor conduzirá um processo muito mais efetivo e que, certamente, contribuirá sobremaneira para alcançar os grandes propósitos do ensino de Ciências.

REFERÊNCIAS

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SEQUÊNCIA DIDÁTICA “ÁGUA, UM PINGO DE CONSCIÊNCIA!”: RELATO DE EXPERIÊNCIA EM UMA TURMA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Daniela Gonçalves Oliveira1 Marioní Monteiro Garcia2

Resumo: A presente prática pedagógica de Educação Ambiental foi realizada em uma turma de Educação Infantil da rede públi ca estadual de Santiago-RS, objetivando incentivar as crianças a descobrirem elementos do mundo, no caso a água, de uma forma lúdica e científica, bem como, despertar a consciência ambiental e a tomada de atitudes em relação ao uso racional deste recurso natural. Utilizando a metodologia de sequência didática e o plane jamento organizado e estruturado a partir da Base Nacional Co mum Curricular (BNCC), com ênfase no campo de experiência: es paços, tempos, quantidades, relações e transformações; incluindo atividades que permitiram a construção e desenvolvimento de habilidades e competências pertinentes à faixa etária, garantin do a expressão das crianças através de diferentes linguagens. O trabalho tornou-se relevante, pois proporcionou a construção de aprendizagem significativa, conectando experiências e repertó rios com novos saberes sociais, individuais e científicos.

1 Bióloga. Especialista em Educação Ambiental. MBA Executivo em Gestão Ambiental e Manejo Florestal. Especialista em Gestão de Equipes e Viabilidade de Projetos. Licenciada em Ciências Biológicas. Graduanda em Pedagogia. Docente no Instituto Estadual de Educação Professor Isaías – Santiago/RS. dani0712@gmail.com.br.

2 Especialista em Linguística aplicada à Educação Licenciada em Letras Língua Portuguesa e respectivas Literaturas. Licenciada em Língua Inglesa. Docente no Instituto Estadual de Educação Professor Isaías – Santiago/RS. marionimgarcia@educar.rs.gov.br.

1 Introdução

As questões ambientais estão cada vez mais globaliza das e evidentes no cotidiano da sociedade, ressaltando a im portância de construir conhecimentos que contribuam para a compreensão desta problemática. Entende-se a Educação Ambiental (EA) como uma perspectiva de mudança frente a realidade socioambiental, uma vez que por meio dela é pos sível sensibilizar os cidadãos sobre o seu papel na sociedade e a importância da conservação dos recursos.

Seja no âmbito da escola formal, seja na organi zação comunitária, a Educação Ambiental pre tende provocar processos de mudanças sociais e culturais que visam obter do conjunto da socie dade tanto a sensibilização à crise ambiental e à urgência em mudar os padrões de uso dos bens ambientais quanto o reconhecimento dessa situ ação e a tomada de decisões a seu respeito (CAR VALHO, 2008, p.158).

A EA inserida na Educação Infantil, pode promover mudan ças de pensamentos e transformação, tanto de valores e atitudes que serão de grande importância na formação e consolidação de uma nova postura diante do meio em que vivemos. Com a EA pro põe-se a noção de responsabilidade não somente com o mundo e com a sociedade, mas também consigo próprio.

Palavras-chave: Educação Ambiental. Água. Sequência Didática.

Assim, a Educação Infantil permitirá o desenvolvimento da consciência ambiental, pois nessa fase que ocorre o desenvol vimento moral e intelectual da criança perante a sua vida social, ambiental e cultural.

Creches e pré-escolas são espaços privilegiados para aprender-ensinar porque aqui as crianças colhem suas primeiras sensações, suas primeiras impressões e vivências. Neste sentido, a dimensão ambiental não poderia estar ausente, ou a servi ço da dimensão cultural, ambas deveriam estar absolutamente acopladas. Denota-se assim, a im portância do trabalho do docente em introduzir a questão ambiental em sua prática pedagógica, sendo o mesmo um referencial para as crianças de como descobrir respostas e encontrar solu ções para esta temática. A relação entre a criança e o meio ambiente se dá através de sua própria manipulação dos objetos. Através da sua curiosi dade e necessidade em explorar o meio, se inte grando a ele (TIRIBA, 2010, p.2).

Conforme Vygotsky (2007), a interação social origina e pro pulsiona a aprendizagem e o desenvolvimento intelectual. Por tanto, o espaço escolar deve ser um lugar em que os educandos se sintam acolhidos por todos que fazem parte da comunidade escolar, pois é na Educação Infantil que as crianças estão desen volvendo suas próprias impressões, ideias e interpretações sobre o mundo que as cerca. Essas construções são elaboradas a partir das relações e interações que estabelecem com o mundo físico.

Dessa forma, as crianças devem receber uma educação de qua lidade, contextualizada na realidade em que vivem e oportunida des educacionais apropriadas que sejam desafiadoras e ajustadas às suas habilidades e necessidades.

Anjos (2020) pontua que na Educação Infantil, o trabalho pe dagógico deve considerar à singularidade das crianças e à plu ralidade de infâncias presentes na sociedade. Neste sentido, o planejamento por sequências didáticas possibilita um trabalho organizado, favorecendo o crescimento e o aprofundamento em conceitos e saberes, de acordo com a curiosidade inerente às crianças e a estimulação realizada pelo educador.

Segundo Loureiro (2012), a inclusão da EA no processo de for mação deve ser realizada ainda na Educação Infantil, ocupando papel de relevância no processo formativo do ser humano, com intuito de despertar o interesse e a capacidade de definição como indivíduos que integram o ambiente e a natureza.

Assim, a realização de um trabalho pedagógico de EA, or ganizado em sequência didática, em consonância com os obje tivos de aprendizagem e desenvolvimento de competências e habilidades que deem significado para a efetivação do processo de aprendizagem das crianças, faz-se imprescindível na etapa da Educação Infantil.

Materiais e Método

A prática pedagógica aconteceu no Instituto Estadual de Educação Professor Isaías, em Santiago-RS, na turma de Educa ção Infantil – Pré Escola, composta por 26 crianças na faixa etária de 4 a 5 anos e 11 meses, completadas no mês de março de 2022. Empregou-se a metodologia de Sequência Didática, que Za bala (1990) define como “atividades planejadas para a efetivação de objetivos educacionais específicos”. A Sequência Didática inti tulada “Água: um pingo de Consciência!” foi planejada e estrutura da a partir da BNCC (2018) com ênfase no campo de experiência: espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Teve como principais objetivos de aprendizagem e desenvolvimento: ampliar relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de par ticipação e cooperação; expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio de linguagem oral e escrita, de fo tos, desenhos e outras formas de expressão e identificar e sele cionar fontes de informações, para responder a questões sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação.

O desenvolvimento aconteceu em cinco aulas sequenciais utilizando-se situações didáticas lúdicas e atividades de rotina, necessárias em turmas de Educação Infantil, como as rodas de conversa que foram pensadas estrategicamente para estimular a interação e as questões como a identidade, autonomia, morali

dade e a comunicação (RCNEI, 1998), bem como para introduzir o assunto a ser trabalhado.

As aulas e suas respectivas situações didáticas foram assim desenvolvidas:

2.1 Aula I:

Inicialmente, numa Roda de Conversa foi apresentado um fantoche denominado de “Gotinha de Chuva”, realizando questio namentos orais que despertassem a curiosidade e atenção das crianças. Após, foi realizada a Hora do Conto com a história infantil “A Gotinha de Chuva” de Joanna Gray (2013) que de forma lúdica aborda o ciclo da água na natureza, as fontes de água e importân cia para os seres vivos. Por fim, foi realizada uma atividade artísti ca de registro da história envolvendo recorte, colagem, desenho e pintura.

2.2 Aula II:

No segundo dia, realizou-se um passeio investigativo até o Manancial de Captação de Água da Companhia Riograndense de Saneamento (CORSAN) em nosso município. Durante o passeio, foi explicado brevemente a origem do manancial, sua importância para abastecer as casas do município, os efeitos da estiagem na quantidade de água e importância da chuva. Retornando a sala de aula, as crianças ilustraram suas percepções a respeito do passeio e confeccionaram um mini livreto sobre os “Usos da Água”.

2.3. Aula III:

Através da música “Água” de Cristina Mel, desenvolveu-se uma retomada dos assuntos trabalhados anteriormente, como o ciclo da água e sua relação com as fontes naturais de água. Em se guida, na roda de conversa, as crianças contaram sobre o passeio e foram indagadas com os seguintes questionamentos: Como a água da barragem chega até a torneira da nossa casa? Podemos consumir aquela água? Por quê? O que é preciso fazer antes? Para responder estes questionamentos, apresentou-se um vídeo institucional da CORSAN e um cartaz ilustrativo sobre o Ca minho da Água do manancial até as residências, explicando que a água após receber tratamento, torna-se água potável. Por fim, realizou-se uma Dinâmica corporal chamada “Como utilizamos a água?” com imagens de usos da água potável e movimentos pré -estabelecidos, trabalhando coordenação viso-motora e corpo reidade.

2.4 Aula IV:

Apresentou-se a Fábula: “O Camelo, o Burro e a Água”, de Sérgio Merli (2011), utilizando aparelho de multimídia para expor as imagens do livro. Nessa história, o Camelo e o Burro são vizinhos que enfrentam um dia inteiro sem o fornecimento de água. Ao ob servar as imagens, as crianças visualizaram práticas de consumo consciente, por parte do Camelo, e grande desperdício de água, na

casa do Burro. Após, foi realizada a narrativa oral da história e o re conto pelas crianças. Através de um jogo de perguntas orais sobre as atitudes dos personagens da história referentes ao desperdício da água, realizou-se uma comparação com as atitudes cotidianas de cada um, oportunizando à reflexão e o despertar da consciên cia ecológica quanto ao uso racional de água. A aula foi concluída com a montagem de um Cartaz Coletivo “Seja esperto não des perdice água!”, utilizando carimbos de mão com tinta guache.

2.5 Aula V:

Na última aula da sequência, foi feita uma releitura da capa do livro digital “O Camelo, o Burro e a Água”, através da técnica de pintura com carimbo utilizando prendedores de roupa, pompons e tinta guache. Em seguida, realizou-se a montagem de um varal com ilustrações de dicas de economia da água.

Para finalizar, cada criança recebeu uma medalha de “Pro tetor(a) da Água”, comprometendo-se a serem multiplicadores de tudo que aprenderam sobre a água, compartilhando os saberes e vivências com seus familiares.

A avaliação se deu por meio do acompanhamento das prá ticas e aprendizagens dos alunos, através da observação da tra jetória de cada criança e do grupo, observando as conquistas, os avanços, as possibilidades, as aprendizagens e a tomada de ati tudes que demonstrassem o despertar da consciência ambiental

em cada um. Os registros feitos em diferentes momentos, foram organizados em portifólios individuais, evidenciando a progressão ocorrida durante o período observado.

3 Resultados e discussão

Na Educação Infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brin cadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar, partici par, explorar, expressar-se e conhecer-se. Diante da organização da nova BNCC, os direitos de aprendizagens estão estruturados de acordo com os campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural (BRASIL, 2018, p.40).

Nas figuras 1 a 4 observam-se algumas situações didáticas desenvolvidas, primando e perpassando pelos direitos

A figura 1 mostra uma das rodas de conversa realizadas, que se constituíram de momentos nos quais, as crianças puderam conviver umas com as outras e expressar-se, partilhar suas vi vências, conhecer e respeitar as vivências de seus colegas, cons truindo significativamente seus conhecimentos e corroborando com a premissa de que a interação social é a origem e o motor da

Fonte: Acervo das autoras

Levando em conta que a vontade de descobrir o mundo e como as coisas funcionam são qualidades naturais da infância, o ensino-aprendizagem deve partir dos interesses e curiosidades, sendo assim, a expedição investigativa até a Barragem do Pinhei ro, demonstrada na Figura 2, foi planejada a partir de um questio

aprendizagem, como enfatiza Vygotsky (2007).

Figura 1 - Roda de Conversa, apresentando a personagem “Gotinha de Chuva”

Entre os direitos de aprendizagem, a BNCC (2018, p.36) defi ne a importância de “explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relaciona mentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia”. Convém enfatizar que a EA tem por objetivo sensibilizar as pessoas sobre os problemas presentes no ambiente, buscando transformá-las em indivíduos críticos que participem das deci sões sobre seus futuros, exercendo desse modo o direito à cida

crianças da turma:

De onde vem a

Figura 2 - Expedição Investigativa na Barragem do Pinheiro

Fonte: Acervo das autoras

dania, instrumento indispensável no processo de sustentabilidade sócio ambiental (BRASIL, 2007).

Através dessa situação didática buscou-se propiciar as crian ças uma aprendizagem significativa, para conhecerem o manan cial de água que abastece nosso município e a situação de escas sez de água que estava sendo vivenciada na época, enfatizando a importância do uso racional deste essencial recurso natural.

A figura 3 está relacionada a apresentação e exploração da fábula “O Camelo, o Burro e a Água” (MERLI, 2011), destacando a participação das crianças durante a situação didática.

Figura 3 - Exploração da Fábula em Livro Digital “O Camelo, o Burro e a Água”

Fonte: Acervo das autoras

Conforme Vigotsky (2007), a EA, assim como outras áreas de conhecimento, é capaz de assumir ativamente parte de um pro cesso intelectual, facilitando a comunicação, o entendimento e as soluções de problemas.

Ao utilizar a ludicidade e o imaginário infantil, através da his tória e do diálogo subsequente, despertou-se e/ou ampliou-se a consciência ambiental das crianças quanto ao uso racional da água, que entenderam as consequências advindas do desperdício e da economia desta.

No contexto de aprendizagens na Educação Infantil o traba lho pedagógico mesmo que voltado à EA, precisa estra alinhado as especificidades desta etapa, incluindo atividades que permi tam a construção e desenvolvimento de habilidades e competên cias pertinentes à faixa etária, bem como garantindo a expressão das crianças, suas emoções, dúvidas, hipóteses, descobertas, opi niões, através de diferentes linguagens.

Na figura 4 observam-se dois momentos distintos de ativi dades envolvendo a criatividade, a exploração de materiais e o de senvolvimento sensorial e psicomotor.

A criança da Educação Infantil está envolta em um mundo de muitas descobertas, com espaços e tempos de diferentes di mensões. Nesta fase, sua curiosidade é despertada para o mundo físico, seu corpo, animais, plantas, natureza, conhecimentos mate máticos, bem como para as relações do mundo sociocultural.

Por isso, a BNCC (2018) entende que, na Educação Infan til, é necessário que a escola promova experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de

Figura 4 - Desenvolvimento de atividades psicomotoras, sensoriais e de expressão criativa

Fonte: Acervo das autoras

informação para buscar respostas as curiosidades e indagações inerentes a cada faixa etária.

Por fim, denota-se a importância em introduzir a questão ambiental na prática pedagógica da Educação Infantil, sendo o mesmo um referencial para as crianças de como descobrir res postas e encontrar soluções para esta temática. A relação entre a criança e o meio ambiente se dá através de sua própria manipula ção dos objetos, da sua curiosidade e necessidade em explorar o meio, se integrando a ele.

5 Considerações Finais

A realização desta prática pedagógica evidencia a relevância em se trabalhar a EA na etapa da Educação Infantil de forma con textualizada com a realidade dos educandos, atrelada à uma me todologia que leve em consideração às especificidades e a natu reza do desenvolvimento e da aprendizagem na primeira infância. Além dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, elencados na BNCC, ainda foi possível, atingir objetivos primor diais da EA, como a compreensão dos problemas socioambientais a partir de saberes locais; a construção de processos de apren dizagem significativa, conectando a experiência e os repertórios com novos conhecimentos e saberes sociais e científicos que se rão multiplicados de forma crítica e consciente.

REFERÊNCIAS

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TECNOLOGIAS DIGITAIS E USO DO APLICATIVO QUIVER: A REALIDADE EM 3D NO ENSINO DE CITOLOGIA

Michel Pimentel Lopes1 Maiara Oliveira Jantsch²

Resumo: Este trabalho objetivou relatar o uso do aplicativo Quiver no ensino de citologia do ensino fundamental, proporcionando a observação estrutural de organelas citoplasmáticas, oportunizan do a diversificação da aprendizagem, de maneira criativa e praze rosa. A ferramenta é caracterizada por combinar atividade física e tecnologia, transformando a realidade em 3D e foi utilizada na disciplina de Ciências nos 8os anos da Escola de Educação Básica da URI – Santiago/RS, perfazendo um total de 41 alunos envolvi dos. Além do aplicativo foi utilizado material referente às células animal e vegetal e um instrumento avaliativo anônimo, construído via Google Forms. A atividade foi composta de quatro etapas: dis tribuição das imagens impressas, pintura, identificação de estru turas celulares e avaliação da proposta. O recurso demonstrou ser uma importante estratégia que possibilita a aprendizagem de cito logia de uma forma inovadora, atrativa e interativa, possibilitando ao aluno viajar no mundo científico-tecnológico, contribuindo po sitivamente para a construção de seu conhecimento. Assim, esta pesquisa corrobora com estudos que destacam a importância de

um maior envolvimento discente no processo educativo, preten dendo servir de motivação para que outros educadores também se interessem e apliquem tal estratégia em suas realidades. Palavras-chave: Ciências. Ensino Fundamental. Tecnologia. Quiver

Introdução

É inegável que, a cada dia que passa, a tecnologia está do minando nossa rotina. A internet, hoje, abre caminho para várias ferramentas, não importando qual seja o cenário, visto que apli cativos, jogos, livros online, desenhos e animações fazem parte do cotidiano profissional e/ou escolar. Quanto a este último, por exemplo, os alunos estão conectados a todo momento: Antes/de pois da aula, durante os intervalos, fazendo uso de mídias sociais ou jogos em seus dispositivos móveis.

Gabriel (2013) destaca que os jovens estão expostos na inter net a todo tipo de estímulo, o que os leva a ficar entediados com aulas tradicionais em polígrafos, livros, etc. Nesse ponto, cabe des tacar que os últimos dois anos foram intensos no que diz respeito ao uso de recursos tecnológicos, por conta da Pandemia causada pela Covid-19. Assim, Macêdo e Macêdo (2021, p. 1526), comentam que, sem eles, “seria muito mais difícil pensar em alternativas para manter professores e estudantes conectados e tentando seguir o cronograma escolar”. Também, sobre as novas tecnologias, Olivei ra e col (2022, p. 424) deixam explícito que estas “ganharam gran

des destaques, onde passamos a utilizá-las com mais frequência. Neste período de pandemia, a tecnologia digital vem sendo utili zada para quase tudo na vida do ser humano”.

É necessário entender que as ferramentas tecnológicas já fazem parte do cotidiano das crianças e que elas estão cada vez mais participando das aulas. Pereira e col (2012, p. 3) relatam que a mobilidade e a interatividade produzidas com a inserção de dispositivos móveis no ambiente es colar farão com que o aluno compreenda que o celular é mais que um telefone móvel, que o uso de aplicativos específicos enriquecerá essa ferra menta e aperfeiçoará a distribuição do conheci mento.

No ensino de Ciências, um dos inúmeros assuntos trabalha dos é a citologia, onde estão incluídas as organelas citoplasmá ticas, que são pequenos órgãos encontrados nas células e pos suem diversas funções. Sabendo que a célula é considerada a me nor unidade estrutural dos seres vivos, há uma grande dificuldade no sentido da visualização e consequente entendimento, sendo necessárias estratégias para facilitar a aprendizagem desse tema (BOUZON; GARGIONI; OURIQUES, 2010; FREIRE, 2022).

O uso de um microscópio eletrônico seria, idealmente, o mé todo de escolha para conhecimento da morfologia celular, porém, na grande maioria das escolas isso não se torna possível devido ao alto custo associado (BOUZON; GARGIONI; OURIQUES, 2010).

Assim sendo, pensando nesse cenário, decidiu-se utilizar de um aplicativo que transforma imagens bidimensionais (2D) em tridi mensionais (3D), de modo a suprir a necessidade através de um meio lúdico-digital.

O Quiver promete tornar o aprendizado divertido, combinan do a coloração física com a tecnologia, fazendo com que páginas ganhem vida de forma única. Suas principais funções são imprimir, colorir e jogar. Os pacotes disponibilizados são ricos e variados, pos sibilitando o trabalho em diversas áreas de Ciências e, até mesmo, em outras disciplinas. A ferramenta está disponível no idioma por tuguês, porém as atividades estão mencionadas em inglês, o que já proporciona interdisciplinaridade com as áreas de linguagem.

Isto posto, tendo em vista as grandes possibilidades trazidas pelas tecnologias digitais, este trabalho objetivou relatar o uso do aplicativo Quiver no ensino de citologia do ensino fundamental, proporcionando a observação estrutural de organelas citoplas máticas, dando suporte ao conhecimento de um modo divertido e prazeroso.

2. Materiais e Método

O Quiver foi utilizado na disciplina de Ciências, ministrada pelo primeiro autor, nos 8os anos do Ensino Fundamental da Esco la de Educação Básica da URI – Santiago/RS, perfazendo um to tal de 41 alunos envolvidos. A ferramenta está disponível nas lojas

digitais Play Store e App Store dos smartphones para download de forma gratuita, percurso utilizado para a obtenção da mesma pelos estudantes.

Além do aplicativo, representado na Figura 1, foi utilizado material impresso referente às células animal e vegetal (Figura 2) – que compõe o acervo do próprio pacote Quiver Education Se ries – e um instrumento avaliativo anônimo, construído via Google Forms (Figura 3). Desse modo, a atividade foi composta de quatro etapas, sendo elas: distribuição das imagens impressas, pintura, identificação de estruturas celulares e avaliação da proposta. Fo ram sorteadas dez respostas, advindas do instrumento avaliativo, para compor esta pesquisa.

Figura 1 - Tela de acesso do aplicativo Quiver

Fonte: Quiver - 3D Coloring App (2022).

3. Resultados e discussão

Após receberem o material, os alunos coloriram o mesmo e em seguida partiram para o uso do aplicativo, conforme mostram as Figuras 4 e 5.

Figura

- Instrumento avaliativo via Google Forms

Fonte: Elaboração própria.

Figura 4 - Célula animal visualizada em 3D através do Quiver

Fonte: Acervo dos autores.

Figura 5 - Célula vegetal visualizada em 3D através do Quiver

Fonte: Acervo dos autores.

Durante a atividade foi possível observar a motivação dos alunos ao interagir com o aplicativo Quiver. A realidade em 3D trouxe inovação, dando vida aos desenhos e possibilitando a visu alização das organelas sem a necessidade de microscópio. Além disso, a ferramenta possibilita a observação de características es pecíficas e distribuição das estruturas na célula.

Por esse ângulo, Baldo (2017) comenta que a tecnologia pro porciona uma interatividade que favorece o aprendizado e faci lita correlações dos instrumentos de aprendizagem, destacando que, ao inovar, o professor consegue que suas aulas sejam mui to mais atrativas e dinâmicas. Menegais, Fagundes e Sauer (2015) complementam que a integração das tecnologias digitais na es cola transforma a sala de aula em um ambiente inovador e inves tigativo, favorável a busca de novos conhecimentos, bem como a construção de saberes.

Após a visualização e identificação das estruturas, na etapa de avaliação, os discentes responderam através de instrumento online a seguinte pergunta: “Quais suas considerações sobre sua aprendizagem durante o uso do aplicativo Quiver para compreen der o conteúdo sobre organelas?”.

As dez respostas sorteadas estão detalhadas, a seguir, no Quadro 1.

Identificação

Aluno 1

Aluno 2

Aluno 3

Aluno 4

Resposta

“Achei o aplicativo muito bom. Creio que pra quem tenha dificuldade em alguns entendimentos ele ajude bastante na aprendizagem. Gostei de usar o aplicativo, porque ele nos traz a visão 3D do desenho, fazendo com que tenhamos uma noção maior.”

“Eu gostei muito do aplicativo, pois é uma forma diferente de compre ender o conteúdo que o professor está disposto a mostrar. No Quiver estava todos os nomes dos elementos de organela, fazendo com que os alunos não estivessem com nenhuma dúvida.”

“O aplicativo é bom para a nossa compreensão, é uma forma didática e lúdica de aprendermos. Gostei dele, pois consegui entender e tive melhor compreensão sobre o assunto.”

“É uma forma fácil de entender o conteúdo.”

Aluno 5 “Que ele ajuda a ver mais amplo uma organela.”

Aluno 6 “Além de ser uma aula diferente e divertida, o aplicativo nos ajudou a enxergar como uma organela é formada.”

Aluno 7 “É um aplicativo fácil de usar e ótimo para estudar.”

Aluno 8 “Foi interessante ver a célula e seus componentes em 3D, o que torna mais fácil identificá-las em atividades futuras.”

Aluno 9

“Eu acho que com as células em 3D nós tivemos muito mais facilidade no entendimento das organelas, pois dava para diferenciar cada parte da célula.”

Aluno 10 “Gostei muito da atividade proposta, pois, era muito interativa e divertida.”

Conforme o exposto, os discentes sentiram que o aplicativo os aproximou mais do conteúdo em questão, tornando possível a identificação das estruturas-alvo, entendendo a realidade da cons tituição básica dos seres vivos. Freitas (2007) elenca que os recur sos didáticos são importantes para o aprendizado, pois compreen dem todo e qualquer instrumento utilizado em um procedimento

Quadro 1 - Percepção dos estudantes sobre o estudo de citologia com o auxílio do aplicativo Quiver

de ensino, demonstrando ser um recurso indispensável, tornando as aulas estimulantes e produtivas. Além disso, destaca que:

o uso de equipamentos e materiais nas salas de aula, como calculadoras, livros, jogos, vídeos, réguas, balanças, dentre outros, uma vez inte grados às situações que levam ao exercício de análise e reflexão, é um dos fatores que mais aproximam o conteúdo à realidade do aluno (FREITAS, 2007, p. 106).

Ainda, Lourenço e Paiva (2010) afirmam que um aluno moti vado se mostra extremamente envolvido com o processo de en sino-aprendizagem, de forma a insistir nas tarefas desafiadoras, se sentindo instigado a desenvolver novas capacidades de com preensão e domínio do conteúdo. Complementando, Alves (2022) afirma que, na era das conexões, surge a necessidade de que tec nologias educacionais e práticas pedagógicas estejam em sinto nia, pois contribuem para propiciar associações mais significati vas e prazerosas ao aluno.

Quando relacionado ao ensino das Ciências Biológicas, Duré, Andrade e Abílio (2018) dizem que os assuntos considerados di fíceis de visualizar acabam sendo comumente rejeitados pelos estudantes. Nesse ponto, a pesquisa de Carmo (2012) relata que a dificuldade em aprender o conteúdo estava diretamente ligada à metodologia aplicada em aula, de modo que os discentes só ti

nham uma percepção teórica, focada na necessidade de decorar funções das organelas.

Por fim, é importantíssima a afirmação de Santos (2007) quando destaca categoricamente que, cada vez mais, é preciso desmistificar que o ensino de ciências se limita a memorizar pala vras, sistemas classificatórios e fórmulas, onde se aprendem ter mos científicos e não se trabalha a capacidade de extrair o signi ficado por trás dessa linguagem.

4. Considerações Finais

Há poucas décadas não se imaginava o quanto os recursos tecnológicos estariam presentes em nosso cotidiano, a ponto, in clusive, de complementar e substituir metodologias no ambiente escolar. Aulas escritas ou permeadas somente em recursos didá ticos como livros e desenhos não motivam mais os estudantes. O aplicativo Quiver demonstrou ser uma importante ferra menta que possibilita a aprendizagem de citologia de uma forma inovadora, atrativa e interativa, possibilitando ao aluno viajar no mundo científico-tecnológico, contribuindo positivamente para a construção de seu conhecimento. Nessa perspectiva, foi notável o quanto as crianças se realizaram em trabalhar com esse recurso em sala, o que acabou também por permitir que o professor se tor nasse uma ponte entre estudo, ludicidade e recursos inovadores.

Assim, esta pesquisa corrobora com estudos que destacam a importância de um maior envolvimento discente no processo educativo, pretendendo servir de motivação para que outros edu cadores também se interessem e apliquem tal estratégia em suas realidades.

REFERÊNCIAS

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BALDO, A. P. V.; AHLERT, E. M. Uso de Tecnologias Digitais: Relato de Ex periência do Uso de Aplicativo Móvel como Auxílio no Processo Ensino e Aprendizagem de Anatomia Humana In: MAGEDANZ, A. (Org.) Docência na Educação Profissional: artigos e resumos. 1. ed. Lajeado: Ed. Univates, p.32-43, 2018.

BOUZON, Z.B.; GARGIONI, R.; OURIQUES, L. Biologia celular. 2. ed. Floria nópolis: BIOLOGIA/EAD/UFSC, 2010.

CARMO, K. V. Habilidades e procedimentos da investigação científica: per cepções de um grupo licenciandos em ciências biológicas a partir de uma sequência didática em biologia celular e molecular. Dissertação (Mestra do Profissional em Ensino de Ciências) – Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências, Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2012. Dis ponível em <https://repositorio.unb.br/bitstream/10482/11385/1/2012_ KarllaVieiraDoCarmo.pdf>. Acesso em: 15 jun. 2022.

DURÉ, R. C.; ANDRADE, M. J. A.; ABÍLIO, F. J. P. Ensino de biologia e con textualização do conteúdo: Quais temas o aluno de ensino médio rela ciona com o seu cotidiano? Experiências em Ensino de Ciências, v. 13, n. 1, p. 259-72, 2018.

FREIRE, B. M. Biologia das células e dos tecidos. São Paulo: Editora Senac, 2022.

FREITAS, O. Equipamentos e materiais didáticos. Brasília: Universidade de Brasília, 2007. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/profunc/equipamentos.pdf>. Acesso em 27 jun. 2022.

GABRIEL, M. Educ@r: a (r)evolução digital na educação. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 2013.

LOURENÇO, A.A.; PAIVA, M.O.A. A motivação escolar e o processo de aprendizagem. Ciências & Cognição, v. 15, n. 2, p. 132-41, 2010.

MACÊDO, B.B.A; MACÊDO, J.I.A. Reflexões sobre a relação educação e tecnologia em tempos pandêmicos. Campina Grande: Realize Editora, 2022 Disponível em: <https://editorarealize.com.br/index.php/artigo/vi sualizar/82304>. Acesso em: 25 jun. 2022.

MENEGAIS, D.A.F.N.; FAGUNDES, L.C.; SAUER, L. Z. A análise do impacto da integração da plataforma KHAN ACADEMY na prática docente de professores de matemática. Novas Tecnologias na Educação, v. 13, n. 1, p. 1-11, 2015.

OLIVEIRA, M.R.S. et al. Educação no momento da pandemia do COVID-19 In: RODRIGUES, S.A.M. Novas tendências e perspectivas da educação: métodos e práticas. 2 ed. Ponta Grossa: Aya, 2022.

PEREIRA, L. R. et al. O uso da tecnologia na educação, priorizando a tecnologia móvel. In: Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecno lógica - III SENEPT: Belo Horizonte, 2012. Disponível: <https://docplayer. com.br/1612170-O-uso-da-tecnologia-na-educacao-priorizando-a -tecnologia-movel.html>. Acesso em: 25 jun. 2022.

QUIVER. Quiver - 3D Coloring App. Google Play. 2022. Disponível em: <https://play.google.com/store/apps/details?id=com.puteko.colarmi x&hl=pt_BR&gl=US>. Acesso em 25 jun. 2022.

SANTOS, W.L.P. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educa ção, v. 12, n. 36, p. 474-91, 2007.

Adriana Pinto Delevati Tolfo

Lara Coletto Nicola

Claudete Moreschi

Resumo: Este estudo tem como objetivo refletir sobre os princípios da Teoria Ambientalista de Florence Nightingale para o aprimora mento da atuação profissional em tempos de COVID-19. Trata-se de um estudo teórico reflexivo embasado na Teoria Ambientalista de Florence Nightingale. Foi utilizada como fonte primária a Teo ria Ambientalista em sua obra “Notas sobre Enfermagem- o que é e o que não é”, além de fontes secundárias, como artigos científi cos e documentos da Organização Mundial da Saúde e Ministério da Saúde. A Teoria Ambientalista de Florence possui uma relação semelhante com as medidas de prevenção e promoção da saúde no contexto comunitário. A partir dos ensinamentos de Florence a prática da enfermagem e o cuidado ao indivíduo tiveram maior direcionamento das ações diante da gestão hospitalar. O papel do enfermeiro tornou-se indispensável para o cuidado qualificado, a gestão de equipe, a administração de unidades e para promover a

1 Enfermeira. Especialista em Ginecologia e Obstetrícia. Egressa URI Santiago. E-mail: dricatolfo@gmail.com

2 Enfermeira. Especialista em Infectologia. Egressa URI Santiago. E-mail: lara.coletto@hotmail.com

3 Enfermeira. Doutora em Ciências: Ambiente e Desenvolvimento. Docente e Coordenadora do Curso de Enfermagem da URI Santiago. E-mail: clau_moreschi@yahoo.com.br

convicção de que a ambiência influencia na melhora do estado do paciente. No processo de cuidar, a enfermagem, na figura do pro fissional, se destaca pela maior proximidade e por dedicar muitas horas em contato diário com o indivíduo. Portanto, nesse período de pandemia, torna-se relevante a aplicabilidade dos princípios da Teoria Ambientalista como medidas eficientes para o controle/ combate da patologia causada pelo coronavírus. Atualmente, te mos a vacinação, no entanto, destaca-se a importância da utiliza ção dos cuidados com o ambiente para enfrentarmos a pandemia da forma mais saudável possível.

Palavras-chave: Teoria de Enfermagem; Coronavírus; Meio Am biente; Pandemia; Enfermagem.

1 Introdução

O coronavírus faz parte de uma numerosa família de vírus comuns encontrados em variadas espécies de seres vivos. Em de zembro de 2019 ocorreu a transmissão de um novo coronavírus (SARS-CoV-2), identificado na cidade de Wuhan na China, o qual gerou a COVID-19, que é espalhada e transmitida de um indivíduo para outro por meio do ar (SHARMA et al., 2020).

Trata-se de um vírus de alta capacidade de mutação e adap tação ao meio existente. Devido ao avanço mundial dessa pato logia, a Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou tratar-se de uma pandemia no dia 11 de março de 2020. Após, o Ministério

da Saúde (MS) estabeleceu medidas de isolamento social para en frentamento da pandemia segundo a Lei nº 13.979 regulamentada pela portaria nº 356 de março de 2020 (WHO, 2020; BRASIL, 2020a).

A COVID-19 é uma patologia provocada pelo coronavírus chamado SARS-CoV-2 que possui um espectro clínico variá vel entre infecções assintomáticas a quadros graves. Segundo a OMS, cerca de 80% dos pacientes com COVID-19 podem ser as sintomáticos ou oligossintomáticos e 20% dos casos detectados necessitam de atendimento hospitalar por manifestar dispneia, em que 5% desses casos podem precisar de suporte ventilatório. Conforme a OMS, em 2020, existiam aproximadamente 216 países infectados, com cerca de 15.785.641 de casos confirmados e 640.016 óbitos no mundo. Porém, atualmente os dados apontam para mais de 6.000.000 de óbitos. O Brasil chegou a ocupar o se gundo lugar no ranking mundial nos números de casos (BRASIL, 2020c). De acordo com o MS, o COVID-19 sobrevive em diversos ambientes, como maçanetas, corrimões, carrinhos de supermer cados, caixas eletrônicos, máquinas de cartão de crédito, entre outros. E pode ser transmitido por vias aéreas por meio de gotí culas, tosse, escarro e secreções diversas (BRASIL, 2020b).

Diante do contexto mundial, a influência do ambiente reper cute na propagação do vírus e no cuidado do indivíduo. Neste âm bito, a atenção com o ambiente acontece desde a Guerra da Cri meia, em 1854. A precursora da Enfermagem Moderna, Florence

Nightingale, prestou assistência aos soldados ingleses feridos na guerra e lutou pela melhoria da qualidade da assistência, fazendo solicitação de materiais específicos, alimentos, leitos, materiais de higiene ambiental e pessoal nos alojamentos. Ademais, buscou in cessantemente a qualidade e oportunizou as condições de bem -estar para os feridos de guerra ou não, por meio de uma infra estrutura humanitária e social com lavanderia, biblioteca, redação de cartas, meios dos soldados economizarem seus salários e con forto para os enfermos em estado terminal (NIGHTINGALE, 1989).

Florence enfrentou a rejeição a figura feminina, resistiu no campo de batalha a precariedade dos alojamentos, infestações de insetos e ratos, esgotos a céu aberto, infecções fatais que eram transmitidas entre soldados feridos e sadios. Nightingale acredi tava que fornecer um ambiente adequado era o diferencial na re cuperação dos doentes, e é este preceito que fundamenta a Te oria Ambientalista. Com efeito, a taxa de mortalidade era de 43% devido à transmissão de infecções, e Florence conseguiu reduzir para 2,2%, conquistando o respeito e o reconhecimento pelo seu trabalho (NIGHTINGALE, 1989).

A Teoria Ambientalista desenvolvida por Florence trata os elementos necessários para a conservação de um ambiente que favoreça o processo de cura e uma vida salutar, tais como: venti lação, limpeza, iluminação, calor, ruídos, odores e a alimentação, de modo que o processo de reparação, instituído pela natureza,

não seja impedido. A assistência humanizada da Enfermagem re mete às preocupações apresentadas na Teoria de Florence, cujo controle do meio em que o paciente está inserido influencia dire tamente na recuperação da doença ou na prevenção da mesma (NIGHTINGALE, 1989).

Portanto, o objetivo deste estudo é refletir sobre os princí pios da Teoria Ambientalista de Florence Nightingale para o apri moramento da atuação profissional em tempos de COVID-19.

2 Materiais e Método

Trata-se de um estudo teórico reflexivo embasado na Teo ria Ambientalista de Florence Nightingale. Foi utilizada como fon te primária a Teoria Ambientalista em sua obra “Notas sobre En fermagem- o que é e o que não é”, além de fontes secundárias, como artigos científicos e documentos da Organização Mundial da Saúde e Ministério da Saúde.

3 Resultados e discussão

As reflexões ocorrerão por meio dos tópicos: a compatibilida de da teoria ambientalista com as recomendações preventivas da COVID-19; a influência do ambiente e sua importância no cuidado à luz da teoria ambientalista; a enfermagem no enfrentamento da pandemia com base nos ensinamentos de Florence Nightingale.

3.1 A compatibilidade da teoria ambientalista com as recomendações preventivas da covid-19

A Teoria Ambientalista de Florence possui uma relação se melhante com as medidas de prevenção e promoção da saúde no contexto comunitário. Ela percebia a doença como uma parte importante para a restauração da saúde, pois, devido à existência de um meio ambiente estável, seria possível manter a energia vital do indivíduo, e assim estimular a recuperação da doença. Sendo assim, o ser humano era visto como parte da natureza, e que sofre influências do ambiente saudável ou não (NIGHTINGALE, 1989).

Nightingale acreditava que a sua teoria era embasada em princípios de que a recuperação da doença estava profundamen te associada ao ambiente em que o doente está inserido. Por ve zes, a insalubridade do ambiente era prejudicial no cuidado e na reabilitação do indivíduo. Ela dava prioridade às condições sani tárias das moradias, tais como: ar puro, água pura, drenagem efi ciente, limpeza, iluminação, prevenção de infecção, ambiente psi cológico e social, entre outros (MEDEIROS; ENDERS; LIRA, 2015).

Desse modo, a preocupação com o ambiente e a promoção de saúde enfatizadas na teoria ambientalista vêm ao encontro das recomendações da OMS e do MS. A precursora da Enfermagem Moderna sugeria que era necessário que uma moradia apresen

tasse cinco itens, como: ar puro, água pura, drenagem eficiente, limpeza e luz adequadas para que houvesse pessoas saudáveis. Defendia que a construção de edifícios e moradias fosse de acor do com as suas necessidades, e que as relações entre familiares e enfermos proporcionava um ambiente salutar fundamental à vida humana (BEZERRA et al., 2018).

Ela declara, em sua teoria, a importância do cuidado aos enfermos e de um espaço valorizado para promover a cura das pessoas. Neste contexto, torna-se relevante considerar as reco mendações de arejamento, do aquecimento solar, das condições sanitárias nas casas e a higiene dos domicílios, pois um ambien te limpo e arejado reduz a proliferação de vírus, bactérias, entre outros, causadores de patologias e contribui para a prevenção de agravos, como infecções, resfriados, pneumonias, asma e demais distúrbios respiratórios (BEZERRA et al., 2018).

Por conta da pandemia vivenciada atualmente, a OMS e o MS, simultaneamente, estabeleceram medidas de orientação de prevenção à COVID-19, tais como: higienização das mãos com água e sabão, ou uso de álcool gel 70%; higienização do ambiente e de objetos em geral; conservação do ambiente limpo e arejado; manter o controle de distanciamento e circulação desnecessá ria em ambientes públicos e privados; manter uma alimentação adequada rica em vitaminas para fortalecimento da imunidade;

ingestão hídrica e descanso adequados; utilização de máscaras com tecido 100% algodão, que atuem como barreiras físicas con tra a entrada e saída de gotículas (BRASIL, 2020d).

3.2 A influência do ambiente e sua importância no cuidado à luz da teoria ambientalista

A partir dos ensinamentos de Florence, a prática da enferma gem e o cuidado ao indivíduo tiveram maior direcionamento das ações diante da gestão hospitalar. O papel do enfermeiro tornou -se indispensável para o cuidado qualificado, a gestão de equipe, a administração de unidades e a convicção de que a ambiência influencia na melhora do estado do paciente. Os escritos de sua teoria trazem uma expansão relativa ao ambiente de ação, que vai além do âmbito hospitalar, em que seus conhecimentos po dem ser aplicados nos domicílios. Além disso, considera a família ou cuidadores como aliados na criação de um meio que favoreça a recuperação da saúde (MEDEIROS; ENDERS; LIRA, 2015).

Além da preocupação com a ambiência estrutural, a teo ria trata a questão psicológica e social como elementos a serem considerados na recuperação do indivíduo. Diante do avanço de uma pandemia, foram estabelecidos protocolos e cartilhas com informações para ações preventivas e orientações de procedi mentos a serem aplicados no combate à COVID-19. Dentre eles,

estão o Isolamento Social e a utilização de máscara como meios de barreiras de controle para evitar/reduzir a propagação do vírus (BRASIL, 2020b).

Desde meados de março de 2020, a partir da declaração da OMS sobre a existência da pandemia mundial, o MS, junto às es feras federal, estaduais e municipais estabeleceram as normas a serem adotadas nos serviços de saúde, nos estabelecimentos pú blicos ou privados, nas escolas e universidades, em que somente os serviços essenciais como farmácias, padarias, supermercados eram permitidos que funcionassem mediante o controle de aces so populacional, da limpeza e desinfecção de superfícies adequa dos (SANTIAGO, 2020).

De fato, o isolamento social pode desencadear em algumas pessoas sentimentos como medo, ansiedade, depressão, distúr bios do sono e insegurança. Muitas vezes, potencializados pelos meios de comunicação de massa, como rádio, televisão, redes sociais que se utilizam dos dados e dos acontecimentos para “bombardear” a população com cenas de mortalidade, más notí cias, gerando comoção, preocupação e medo coletivo, perpetran do motivos para o adoecimento mental dos indivíduos isolados (SCHIMIDT et al., 2020).

Outro aspecto a ser lembrado é a existência do ambiente social, visto que as pessoas são seres sociais, que relacionam-se

entre si e foram privadas do convívio social, pois já não podiam reunir-se com familiares nos finais de semana, não participavam das reuniões sociais com os colegas de trabalho após o expedien te, os aniversários dos filhos já não são mais os mesmos, os idosos já não interagem com os amigos como antes.

O contato físico passou a ser restrito, o toque, o abraço, o beijo e o aperto de mão que expressam cordialidade, carinho e afetividade são até hoje evitados, e essa ausência de contato e a constância do isolamento causam sentimento de abandono afe tivo momentâneo, vivenciado mais pelas crianças e pelos idosos, e podem estimular o adoecimento mental (SCHIMIDT et al., 2020).

Salienta-se que Nightingale reforça o valor do ambiente psi cológico e social em sua teoria, e enfatizava que um espaço nega tivo, com presença de pessoas discutindo sobre assuntos nocivos, pessimistas resultava em estresse físico e mental ao ser humano. Por isso, sugeria atividades variadas, como escrever cartas, leitura de livros, trabalhos manuais como pinturas em tela, tecidos, pe quenos passeios fora do leito em contato com a natureza, con versar com amigos ou familiares, jogos de entretenimento como dama, xadrez, cartas, enfim, para proporcionar bem-estar, boas memórias e uma mente saudável (NIGHTINGALE, 1989).

Em relação à limpeza e desinfecção de superfícies no am biente público, privado, ou domiciliar não há uma recomendação

diferenciada no que diz respeito à superfície em contato com ca sos suspeitos ou confirmados pelo COVID-19. Os fundamentos indispensáveis para a atividade seguem conforme descrito no Manual para Limpeza e Desinfecção de Superfícies da ANVISA, o qual estabelece as seguintes orientações: a utilização de EPI é es sencial para o procedimento; nunca varrer superfícies a seco, pois pode favorecer a dispersão de micro-organismos.

Deve-se realizar a varredura úmida com rodo e panos de limpeza de pisos. Para a limpeza dos pisos, devem ser seguidas as técnicas de varredura úmida, ensaboar, enxaguar e secar. Os desinfetantes com potencial para limpeza de superfícies incluem aqueles à base de cloro, álcoois, alguns fenóis e iodóforose o qua ternário de amônio (BRASIL, 2020b).

Em referência ao processo de lavagem de roupas, as orien tações seguem as mesmas de uma lavagem normal, porém, não podem ser misturadas com outras, caso exista um contaminado no domicílio.

No tocante ao tratamento dos resíduos e à separação do lixo, procedem da mesma maneira quanto ao lixo normal, porém, nos casos de contaminação por COVID-19, os sacos domiciliares de vem ser identificados com um lacre ou fita vermelha que identi fique aos coletores para a precaução (BRASIL, 2020b). A limpeza do ambiente, em geral, colabora com a recuperação da doença,

reduz as infecções respiratórias, entre outras. Segundo Nightin gale, um ambiente limpo, organizado beneficia a saúde do indiví duo (NIGHTINGALE, 1989).

3.3 A enfermagem no enfrentamento da pandemia com base nos ensinamentos de Florence Nightingale

A propagação da pandemia trouxe consigo inúmeras pre ocupações, como a necessidade de um tratamento específico aos pacientes contaminados com o vírus. A mobilização em geral atingiu os profissionais de saúde que estavam na linha de frente no combate à COVID-19.

Tais profissionais tiveram de se adaptar e reinventar suas ações. Mediante essa situação, depararam-se com hospitais su perlotados, centros de triagem e hospitais de campanhas cons truídos e/ou improvisados para o atendimento exclusivo da CO VID-19, e deram um novo significado a sua prática profissional, a fim de salvarem vidas e diminuir o alto risco de mortalidade e con tágio pelo vírus (OLIVEIRA, 2020).

De repente, o cotidiano dos profissionais de saúde e dos pró prios serviços foi transformado. As unidades de tratamento inten sivo passaram a ficar superlotadas, os pacientes em cada dia ti veram seus quadros agravados, os óbitos tornaram-se rotineiros para a equipe, que via seus colegas de trabalho serem contamina dos, e até mesmo evoluírem a óbito. A escassez dos equipamen

tos tomou conta diante de jornadas exaustivas, que ultrapassa vam, na maioria das vezes,os limites humanos (OLIVEIRA, 2020).

Entre os profissionais que atuam na linha de frente no com bate à COVID-19, encontra-se a equipe de enfermagem, que re presenta cerca de 2,2 milhões no Brasil, atuantes em diversas regiões do país, com as mais distintas realidades (MIRANDA et al.,2020). Tanto em unidades hospitalares como na atenção básica, a enfermagem existe em maior número, cujo trabalho é o cuidado ao ser humano (DAL’BOSCO et al., 2020).

No processo de cuidar, a enfermagem se destaca pela maior proximidade e por dedicar muitas horas em contato diário com o indivíduo. Devido ao fator interativo entre o profissional de saú de e o paciente, o Conselho Federal de Enfermagem (COFEN), preocupou-se com a classe. Referente ao uso de equipamentos adequados, houve a capacitação dos profissionais mediante os protocolos do MS, para garantir que os mesmos estejam aptos para exercer o cuidado. Também há a disponibilização de um ca nal de atendimento 24h para ajudar e prestar informações, caso seja necessário em meio à situação de pandemia (DAL’BOSCO et al., 2020).

A essência formadora do profissional vem desde o tempo de Florence, a precursora da enfermagem moderna, a qual vislum brou o verdadeiro significado do processo de cuidar. Esse método não é restrito apenas aos procedimentos técnicos padrões. Inclui

o conhecimento científico e a consciência do seu ser, pois, em situações extremas como a atual, os profissionais, dia após dia, vi venciam o desgaste físico e mental em suas atividades (MIRANDA et al, 2020).

Diante desse cenário, é pertinente uma reflexão sobre a atu ação da enfermagem, uma vez que estes profissionais não deixa ram um minuto de lado seus pacientes e sua equipe. O enfermeiro não abdicou de suas funções e sempre esteve na condução de seus liderados (OLIVEIRA, 2020).

Em verdade, a equipe de enfermagem deve possuir um com prometimento fortalecido com o seu papel no serviço; atentar para as medidas de prevenção das infecções cruzadas, manter higienizados os instrumentos de trabalho, como estetoscópios, termômetros, bancadas, oxímetros, efetuar a higienização corre ta das mãos com o uso de água e sabão, ou álcool gel 70% antes e após a realização de procedimentos (NIGHTINGALE, 1989).

4 Considerações Finais

Em vista disso, as evidências consolidam o legado de Floren ce Nightingale na arte de cuidar, seus valores, seus princípios, seus conhecimentos, suas constatações a respeito do meio, sua influ ência no processo de restauração e recuperação da saúde. De

fato, o pensar no cuidado e seus reflexos, bem como sua preocu pação com a saúde pública e sanitária tornam cada vez mais sua teoria ambientalista atual e aplicável em todos os âmbitos, seja hospitalar, público, privado, domiciliar. Ela é atemporal, visto que sua capacidade de gestão, de enfrentamento das adversidades, sua capacidade criativa, otimismo, coragem ao enfrentar oposi tores nos ensina que somos capazes de nos reinventar, de con tribuir com a qualidade de um serviço humanizado, de influenciar nossos liderados na unidade de propósitos ao cuidar e zelar pela vida, tanto dos pacientes quanto das nossas.

Portanto, nesse período de pandemia, torna-se relevante a aplicabilidade dos princípios da Teoria Ambientalista como me didas eficientes para o controle/combate da patologia causada pelo coronavírus. Atualmente, temos a vacina, no entanto, desta ca-se a importância da utilização dos cuidados com o ambiente para enfrentarmos a pandemia da forma mais saudável possível.

REFERÊNCIAS

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