La praxis y el Contexto: arte, pedagogía y comunidad by Casa Tres Patios

La Praxis y el Contexto: Arte, PedagogĂa y Comunidad

La Praxis y el Contexto: Arte, Pedagogía y Comunidad ©2014, “La Praxis y el Contexto: Arte, Pedagogía y Comunidad” FUNDACIÓN CASA TRES PATIOS - ANTIOQUIA, COLOMBIA Cra. 50A # 63-31 - T. 57-4-5717798 www.casatrespatios.org Primera edición 2014 ISBN -978-958-57744-3-8 “Fundación Casa Tres Patios” Imprime: Especial Impresores S.A.S Medellín, Antioquia, Colombia. Todos los derechos reservados. Este libro no podrá ser reproducido por ningún medio, ni total ni parcialmente, sin el previo permiso escrito de la Fundación Casa Tres Patios.

DIRECCIÓN C3P Tony Evanko COORDINACIÓN GENERAL C3P Sonia Sequeda AUTORA PRINCIPAL Sara Lazarín EQUIPO EDITOR Tony Evanko Sonia Sequeda Sara Lazarín Adriana Aguilar COORDINADORA Sara Lazarín CORRECCIÓN DE ESTILO Adriana Aguilar DISEÑO EDITORIAL Fercho Just / thinjust.com FOTOGRAFÍA Fercho Just / thinjust.com

COLABORADORES Daniel Gómez / Paula Villa Helena López Silvana Mejía Javier Naranjo Paola Peña Carlos Uribe

APOYO PUBLICACIÓN ArtEdu Ministerio de Cultura

APOYOS CASA TRES PATIOS Hivos DOEN Arts Colaboratory Secretaría de Cultura Ciudadana Alcaldía de Medellín Fundación Fraternidad Medellín

Introducción

Paola Peña Ospina

Prácticas sin receta: La culinaria y la autogestión artística:

Sara Lazarín

Entre lo personal y lo colectivo: Relaciones humanas en las prácticas artísticas autogestivas

Sara Lazarín

Territorio y Contexto: Elementos básicos en la autogestión artística

Carlos Uribe

Espacios alternativos y práctica artística: El ejercicio de crear un nuevo mapa para el arte en Medellín

Sara Lazarín

Incertidumbre: En un mundo Complejo la constante es lo Incierto

Sara Lazarín

El arte cuestionando: Prácticas artísticas contemporáneas

Silvana Mejía

Desescolarizar la pedagogía

Sara Lazarín

Arte y pedagogía Una Praxis en contexto

Helena López

Literatura, educación no formal y grupos vulnerables: Algunas ideas a partir de una experiencia en una cárcel de mujeres en México D.F.

Sara Lazarín

1...2...3 patios: Apuntes sobre la Formación en Casa Tres Patios

Javier Naranjo

Para que no se nos vaya la paloma

106

Sara Lazarín

Programa pedagógico de Casa Tres Patios

114

Daniel Alberto Gómez y Paula Andrea Villa

Calderos, pucheros y peroles: Entre ollas se cocina lo comun-itario

122

Anexo Historia de la Casa

124

Referencias bibliográficas

130

Reseñas de los autores

134 Notas

Introducci贸n

Una característica humana primordial es la capacidad de expresarse a través de palabras. Pero las palabras solo pueden comunicar algo cuando poseen significados compartidos entre los seres humanos. Y ¿cómo —debemos preguntar— aprendió el hombre a compartir significados? Arqueólogos y antropólogos contemporáneos han descubierto algunas huellas del homo sapiens recién llegado al continente europeo: una flauta de marfil, una antiquísima Venus, hermosos y delicados caballos y leones tallados en piedra; huellas que contrastan con la ausencia de las mismas cuando se trata del homo neanderthalensis, que ocupaba el territorio europeo antes que el homo sapiens, y que terminó por extinguirse mientras este se multiplicaba. Se ha descubierto, también, que las dos especies tenían habilidades similares para cazar y fabricar herramientas, para seguir los ciclos terrestres en su tarea de vivir e, incluso, que en el clima invernal europeo el neanderthalensis tenía ventajas físicas sobre el sapiens (BBC, 2009). A pesar de todo, no sobrevivió. De modo que surge la pregunta: ¿la diferencia, la ventaja está en esos delicados objetos fabricados por el homo sapiens? Veámoslo un poco más de cerca. Aquellos objetos han sido hallados en lugares distantes entre sí unos 30 o 40 kilómetros. Es decir que pequeñas comunidades, sin contacto permanente, fabricaban y seguramente intercambiaban el mismo tipo de objetos. Los arqueólogos concluyen que el homo sapiens tenía amplias redes sociales, así como intercambios de ideas y símbolos de identidad (BBC, 2009). Entonces, sí y no. Esos pequeños objetos, esas formas primitivas de arte permitieron la consolidación de una comunidad humana más amplia que las tribus particulares, pero no por sí mismos, sino por el significado que tenían para los seres humanos que los fabricaban y compartían. El arte, entonces, permite la creación de un tejido que une a los hombres en la distancia y los hace fuertes. La expansión de la vida humana, el crecimiento de las comunidades depende no solo del alimento físico sino también, y aún más, de símbolos e imágenes. Todos estos elementos presentes en el origen de la humanidad: los significados compartidos, el lenguaje y la comunicación, algunas formas de arte, las comunidades humanas, los intercambios de símbolos e ideas están presentes de diversas maneras a lo largo de este libro, con el cual la Fundación Casa Tres Patios quiere ofrecer una perspectiva amplia, una reflexión abarcadora a partir de sus experiencias particulares, pero sin ceñirse a su singularidad, sino, más bien, tratando de ver un poco más allá. Además de los capítulos escritos desde Casa Tres Patios, por Sara Lazarín, diversos autores exponen sus reflexiones y narraciones acerca de experiencias autogestivas, independientes o alternativas en relación con el arte, la pedagogía, la literatura y las prácticas comunitarias.

La idea es compartir el conocimiento adquirido en la praxis y provocar en usted, lector, movimientos, cuestionamientos y reflexiones en torno a los temas que en este libro se exponen y comparten. El presente libro se comenzó a trabajar con la idea de que lo simbólico se mueve en distintos y amplios campos, uno de los cuales es la culinaria, un ámbito que combina lo simbólico con lo necesario; de tal idea dan cuenta dos textos importantes, al abrir y al cerrar el libro. El primero, escrito por Paola Peña, establece múltiples relaciones entre el arte y la culinaria, enfatizando en la autogestión artística; el último capítulo, elaborado por Daniel Gómez y Paula Andrea Villa, nos ofrece una experiencia comunitaria, altamente simbólica, promovida por la comida. Estos dos capítulos ponen de presente que el arte y la comida comparten elementos importantes, entre ellos, el hecho de que son para los otros. El artista, el artesano y el cocinero hacen para que otros disfruten —lo cual no roba placer al preparador—, para compartir, para crear lazos sociales. Después del primer capítulo, Casa Tres Patios plantea que, desde su experiencia, los espacios artísticos autogestionados siempre están marcados por tres componentes: el contexto, las personas y la incertidumbre, teniendo en cuenta que estos espacios siempre se encuentran insertos en contextos determinados, con personas que los piensan y ejecutan, invariablemente sujetas a la incertidumbre propia de las relaciones humanas y de la vida misma. Con respecto al contexto, el caso específico de la fundación tiene algunas particularidades. Su nombre estuvo dado en un principio por una característica arquitectónica: la casa original, ubicada en el barrio Buenos Aires, en la ciudad de Medellín, tenía tres patios interiores; la sede actual solo tiene dos. Pero el tercer patio se encuentra cuando se cruza la puerta y se pone el pie en la calle; es el que más afecta lo que ocurre dentro, la relación con él da las pautas a seguir, ya que, desde el inicio del proyecto, se ha buscado que tenga impacto más allá de las personas que trabajan directamente en él. En este sentido, la pedagogía y las prácticas artísticas comunitarias se vuelven fundamentales para establecer las relaciones con los elementos que constituyen toda la fundación. Esta visión se complementa con un capítulo de Carlos Uribe que presenta un panorama detallado de los espacios artísticos alternativos en Medellín, ayudando a comprender el contexto en el que se han desarrollado las actividades de la Casa y la relación que estas guardan con el momento cultural que vive la ciudad.

El capítulo siguiente se pregunta por el arte, pero no tanto por su definición conceptual y abstracta, sino por la evolución que ha desembocado en el arte contemporáneo, en el cual hay lugar para un arte cuestionado que acoge prácticas comunitarias, pedagógicas, multidisciplinarias y multi interpretativas. Después de este capítulo, Silvana Mejía nos invita a deshacer los prejuicios que aíslan la enseñanza del arte y la reflexión sobre la pedagogía; con tal objetivo introduce una diferenciación entre escolarización, educación y pedagogía para conectar esta última con el arte a través del concepto de formación (bildung), indicando la necesidad de la conceptualización del trabajo pedagógico artístico y de darle su justo lugar junto a la reflexión sobre el quehacer artístico. En seguida, Casa Tres Patios desarrolla una reflexión sobre los puntos de encuentro entre arte y pedagogía, en los que se mueven actualmente la mayoría de los proyectos de la Casa. Sara Lazarín señala el carácter político de la educación, especialmente en América Latina, y resalta, sobre todo, la necesidad de una pedagogía de las artes que responda a los contextos en los cuales se desarrolla, pues tanto para el arte como para la pedagogía hacerse y pensarse desde el contexto es una posibilidad de potencializarse y llenarse de significado, conectándose con las experiencias y la vida cotidiana de las personas. Por su parte, el capítulo escrito por Helena López nos comparte su experiencia en un proceso pedagógico-creativo (que incluye literatura y artes visuales) de promoción de empoderamiento y ciudadanía cultural para mujeres marginadas por el sistema educativo y penitenciario. A continuación, Casa Tres Patios habla de la formación como proceso continuo e inacabado que se desarrolla más allá de los espacios estrictamente pedagógicos y que conecta estos espacios con el contexto, tocando también el tema de las relaciones entre la gestión artística y cultural con el poder. Finalmente, se presentan algunos ejemplos que ilustran el uso de las herramientas y las relaciones esenciales de los espacios autogestivos. El escritor Javier Naranjo comparte su experiencia dentro de la biblioteca y centro comunitario rural Laboratorio del Espíritu (la vereda Pantanillo), en la que mediante la palabra, la lectura y la escritura se ha ido tejiendo una escucha, un entendimiento, una memoria colectiva. Por su parte, Casa Tres Patios comparte algunas de las experiencias y reflexiones que la han llevado a la formulación, aún en proceso, de su programa pedagógico, que enfoca su atención, más allá de las obras artísticas, en los procesos, el diálogo y la capacidad de cuestionar.

Al final, como ya se había mencionado, Paula Villa y Daniel Gómez nos presentan la experiencia —Cocineros Moravia—, un ejercicio que comenzó como una labor social, enfocada a mejorar la alimentación de los niños de uno de los barrios más marginales de Medellín, pero que se transformó en un acontecimiento casi mágico, cuando la rutina de preparar una sopa comunitaria se convirtió en un ritual de convivencia. Así queda de manifiesto que lo simbólico no solo está en el arte o en el objeto artístico, sino en los procesos compartidos, comunes. Así, con reflexiones teóricas y experiencias compartidas en espacios autogestionados que mezclan diversas perspectivas del arte y la enseñanza en la búsqueda de espacios comunes, significativos y hasta nutritivos para los territorios que sostienen estas experiencias, pero sobre todo para las personas que se involucran en ellas (desde la organización, la ejecución o la participación que ellas proponen), Casa Tres Patios quiere abrir un diálogo sobre las preguntas, los problemas, las posibilidades que trabajos afines al suyo están generando en diferentes contextos y pueden producir en el futuro; y quiere que este diálogo enriquezca las experiencias propias y ajenas por medio de la reflexión y el conocimiento compartido.

La idea es compartir el conocimiento adquirido en la praxis y provocar en usted, lector, movimientos, cuestionamientos y reflexiones 15

Prácticas sin receta: La culinaria y la autogestión artística

Los cruces entre arte y comida a lo largo de la historia han sido muchos y se pueden analizar en diversos sentidos. Siguiendo a Elisabeth Hartung (citada en Lozano, 2013), nosotros retomaremos tres. El primero se relaciona con la comida como tema de representación artística; un ejemplo de ello son los bodegones, desde los del barroco italiano, como los de Caravaggio, hasta los del padre de la pintura moderna: Cézanne. Transformándose en el siglo XX con los nuevos paradigmas artísticos, la comida aparece representada en algunas obras del pop art: la icónica pintura Bote de Sopa Campbell (1962), de Warhol, o las representaciones escultóricas de comida chatarra de Claes Oldenburg. Un segundo cruce se relaciona con la comida como material de creación. Solo por mencionar algunos ejemplos: piénsese en las fotografías de Sandy Skuglad en Food Still Life (1978), donde imitando el camuflaje dispone alimentos sobre un fondo en el cual se mimetizan; o la bella obra Untitled (Portrait of Ross in L.A.) , de Félix González Torres, en que una montaña de caramelos representa el peso de su pareja muerta de SIDA, que el público se va llevando, poco a poco, así como la enfermedad se llevó a Ross; o Suelo de Mármol (1999), de Wim Delvoye, donde con embutidos construye un suelo que imita algunas formas propias de baldosas o tapetes; también podemos traer a colación las famosas pinturas de chocolate de Vik Muniz o las obras de la pareja de artistas rusos Blue Noses, con su serie Cocina Suprematista (2005), en la que se apropian de los cuadros de Malévich, que convierten en platos de comida suprematista. Por último, en esta misma dirección cabe mencionar la obra de Daniel Spoerri, quien experimentó con la comida como pocos. En sus conocidos tableaux-pièges (cuadros-trampa) utilizaba los utensilios y las sobras de comida fijándolos a la mesa (tabla) en la que fueron consumidos para construir de esta forma unos ensambles que funcionaban como obra pictórica bidimensional cercana a los readymades de Duchamp. Spoerri, además, fue precursor del movimiento Eat Art, y en su figura podemos transitar hacia al tercer cruce, que se relaciona con el artista como cocinero o anfitrión. No solo produjo obras donde la comida se usó como material, sino que en sus búsquedas realizó una obra como Comida húngara (1963), en la cual el artista cocinó durante diez días platos de diferentes nacionalidades para el público, en el marco de la exposición 723 Utensilios de cocina, en la Galería J (París), convirtiéndola en un restaurante y dando origen a las primeras cenas-acciones en los restaurantes-galerías, las cuales marcarían el desarrollo del Eat Art. En esta tercera línea podemos mencionar tres ejemplos para ampliar el brevísimo panorama al cual aludimos. El primero, el Al´s Cafe

(1969), de Allen Ruppersberg, era una cafetería promovida como lugar de encuentro y que abría cada jueves por la tarde; allí se encontraba café y cerveza, y se vendían sus assamblage menus (menús ensamblados), platos incomibles hechos por Ruppersberg y ofrecidos al precio de una comida ordinaria, todo con la idea de democratizar el arte y de que cada uno pudiera llevar un poco a casa. El segundo, el Restaurante Food (1971), promovido por Gordon MattaClark junto con Carol Goodden y ubicado en pleno SoHo de Nueva York, funcionó como una cooperativa de artistas, músicos, bailarines, poetas, pintores, cineastas, fotógrafos, etc., que se convertían en chef por un día para diseñar y cocinar el menú diario. Un tercer y último ejemplo, dando un salto a la contemporaneidad, es el caso del chef Ferrán Adrià y su restaurante El Bulli, que desde su controvertida participación en la versión del 2007 de la Documenta, de Kassel, puso sobre la mesa el tema de la comida como arte y la forma en que el ámbito artístico eleva a arte determinada acción y, con esto, se legitima a sí mismo en una época donde la estetización generalizada es dominante. Estos interesantes ejemplos son tan solo unos pocos en el vasto espectro de relaciones que se pueden establecer entre el arte y la comida a lo largo de la historia, y nos llevan a tomar el riesgo de plantear otra relación que se vincula con las siguientes preguntas: ¿pueden tener algo en común las prácticas artísticas autogestionadas, el arte y la culinaria? ¿Cómo podemos entender la forma de trabajo de los espacios artísticos autogestionados? ¿Hay una receta para trabajar por el arte? ¿Las prácticas culinarias nos pueden ayudar a entender las prácticas artísticas? Para tratar de dar respuesta a estas preguntas, quizá lo más adecuado sea definir un par de aspectos. El primero, ¿qué se entiende por autogestión y cómo este concepto se ha transformado en la historia? Lo mejor, entonces, será empezar por referirnos a su etimología. —El término autogestión “proviene de la traducción serbio-croata samoupravlje, que se compone de samo, que equivale al prefijo griego auto (por sí mismo) y upravlje que se traduce como gestión. Del serbio-croata, lengua principal de Yugoslavia, pasó el francés y con la misma grafía (más el acento ortográfico en la última vocal) al español— (Iturraspe, citado en Hudson, 2010, p. 581). La autogestión, como su etimología lo sugiere, resulta de la conjunción de auto, que tiene que ver con uno mismo, y de gestión, que apunta a hacer, originar, gestar o impulsar algo; juntos denotan una acción que se emprende de forma autónoma. La autogestión apunta a mantener el control sobre los procesos que se llevan a cabo para alcanzar una meta determinada.

¿Qué se entiende por autogestión y cómo este concepto se ha transformado en la historia?

Por otro lado, en sus orígenes, el concepto tuvo una connotación política dada su vinculación al pensamiento libertario de los socialistas utópicos y de teorías anarquistas. Fue usado principalmente para definir una forma de organización social que se caracterizaba en esencia por la implicación directa de un conjunto de personas en la elaboración y toma de decisiones. No resulta extraño que la autogestión haya estado vinculada a movimientos de corte progresista que han interpretado el término primordialmente para hacerlo operativo en sus luchas políticas. Sin embargo, al margen de su connotación política y etimológica, lo que queremos señalar a grosso modo es que el concepto de autogestión apuntó en sus orígenes a la autodeterminación de las comunidades y a la eliminación de las estructuras basadas en el comando-obediencia, afirmó la libertad y la autonomía de los sujetos y apostó por formas de organización colectiva en lo político y lo económico. Estas características evidencian la base contestataria del concepto de autogestión, el cual ha ido mutando e infiltrándose en ámbitos insospechados y en variados espacios de la vida social. Durante los años sesenta y setenta, el concepto fue reivindicado por movimientos sociales tales como los hippies y los clanes contestatarios, los primeros grupos ecologistas y feministas, minorías que reivindicaban orientaciones sexuales diversas o derechos civiles, e incluso en las artes, a través de la experimentación sensorial y la expansión de conciencia con las cuales se apostaba por estilos de vida alternativos, el concepto de autogestión caló también en la música, con la producción de sellos independientes, el rock y los festivales estilo Woodstock. Esta proliferación de modos de vida heterogéneos influye en las prácticas artísticas autogestionadas expandiendo algunos preceptos de su origen político a variados ámbitos de la vida cotidiana. La autogestión adquiere un carácter contemporáneo, donde quizá el rasgo más importante sea la apuesta por trabajar de forma colectiva bajo principios de autonomía e igualdad, para impulsar realidades y comunidades plurales, no monolíticas. Por tal motivo, en cualquier práctica autogestionada se busca encontrar personas afines a los intereses propios y, sobre todo, promover la conciencia de que nada bueno se gana si se delega en instancias externas la resolución de los problemas. Hasta aquí, hemos podido esbozar algunas ideas en relación con la autogestión, pero, ¿qué hay de la culinaria? Esta normalmente se relaciona con el arte de preparar los alimentos de forma creativa.

En sus inicios, la labor culinaria de crear platos estuvo asociada a una práctica empírica, que tuvo su origen en las habilidades e inventivas del ama de casa, primero, y de los cocineros profesionales, después. Con el paso de los años, la producción de comidas ha desbordado el entorno familiar, lo empírico ha dado paso a lo experimental, donde, en cierto sentido, el quehacer culinario equivale a una tarea de laboratorio; se ha aprendido a transformar los alimentos mediante procedimientos variados para hacerlos más atractivos y, además, para mejorar sus propiedades nutritivas. Saber mezclar las texturas, los olores, los colores; lograr un buen sabor y servir los platos con gusto son elementos de un proceso de refinamiento que se da en distintos contextos culturales, generando una variedad ilimitada de formas de hacer y preparar la comida. Por eso se dice que la culinaria implica conocimiento y creatividad, precisamente, los dos ingredientes necesarios en el arte. Sin embargo, más allá de la preparación, la comida es sobre todo para compartir; pero este es un compartir en varios niveles. Comer es uno de los mayores actos de sociabilidad de las culturas; significa no solo compartir la comida a través del cocinar, servir, consumir, degustar; sino que también es un coincidir de emociones, sentimientos, sensaciones, reflexiones, encuentros y desencuentros, afectos y disgustos. El acto de comer no solo satisface una necesidad vital, sino que también está cargado de significados, sentimientos, rituales esporádicos o cotidianos. Estos aspectos han sido señalados en varias obras artísticas; por mencionar dos ejemplos, las propuestas del artista español Antoni Miralda o las del argentino-tailandés Rirkrit Tiravanija. Después de las anteriores ideas acerca de la culinaria y el sentido de compartir la comida, vale la pena preguntarnos qué tiene que ver todo esto con la autogestión. Creemos que estas ideas nos pueden ayudar para entender la autogestión en relación con lo artístico. En efecto, esta plantea primeramente una crítica a la dificultad de entrar en los medios tradicionales de distribución (museos, galerías, etc.), que son controlados por unos pocos, con las consecuencias que eso representa para muchos artistas. Por esta razón, la autogestión promueve la apertura de otros espacios que generen relaciones más horizontales. Allí están presentes los principios de autonomía e igualdad, que apuestan por una diversificación del medio. La iniciativa de hacer que las cosas pasen y no esperar a que cambien por sí solas está en el centro de la motivación de las prácticas artísticas autogestionadas, que tienen que ver con diferentes formas y estrategias de auto-organización para conseguir metas o impulsar proyectos que parten de la iniciativa personal de quien desea llevarlos a cabo.

la culinaria implica conocimiento y creatividad, precisamente, los dos ingredientes necesarios en el arte

La autogestión en el arte suele demandar altos niveles de compromiso y corresponsabilidad entre los distintos integrantes que propician la actividad colectiva, pero a la vez requiere y otorga una mayor libertad en el desarrollo de los proyectos y, además, se diferencia de otras formas de organización y estrategias de colaboración por la forma horizontal del trabajo. La autogestión artística, en este sentido, es muy similar a la práctica culinaria: se revela como una actividad que, a pesar de presentar algunos rasgos identificables, es difícilmente encasillable en un modelo único ya que siempre puede adoptar distintas formas. No hay recetas para la autogestión en el arte, cada espacio autogestionado encuentra sus modos de hacer y los ingredientes que mezcla son variados, y por eso siempre los resultados pueden ser muy diferentes, pese a que se compartan ciertas afinidades. Una de las similitudes entre los espacios autogestionados es la insistencia en lo colectivo, en la medida en que trabajan buscando beneficios compartidos, apostando porque prevalezca el beneficio común sobre algún interés particular o personal. En este sentido, las prácticas artísticas autogestionadas son similares al cocinar, que muchas veces se hace desinteresadamente, pensando en complacer y agradar a otros y, sobre todo, con el ánimo de compartir. Dichas prácticas activan valores que frecuentemente van en contravía de las ideas y valores instaurados por la sociedad capitalista y su mundo del trabajo, tales como la competencia o la persecución del beneficio económico en toda labor, que la autogestión reemplaza por la colaboración y la búsqueda del disfrute, contribuyendo a tejer otras maneras de estar juntos. Otra característica de los espacios autogestionados es que privilegian la experimentación, la búsqueda de sensaciones desconocidas, de modo muy similar al arte culinario, en donde la creatividad se pone al servicio de encontrar la mejor manera de preparar un plato o hallar los ingredientes más convenientes para llevarlo a buen término. En la autogestión artística, la creatividad se pone a prueba en cuanto a procedimientos y formas de financiación. A este respecto, cada espacio recurre a variados tipos de soluciones: fiestas, conciertos, dinero propio, becas, convocatorias, alianzas, etc. En el día a día se inventan las recetas para una nueva experiencia, para un nuevo proyecto. Pero la experimentación tiene que ver no solo con las formas de financiación sino sobre todo con los procesos que se llevan a cabo para realizar cada proyecto, desde la forma de organización y gestión, hasta las propuestas mismas que plantean nuevas formas de hacer y pensar el arte.

Por otro lado, cuando compartimos la mesa, generalmente es para coincidir con los amigos y la familia: a través de la comida se afianzan relaciones de afinidad y confianza, las cuales también están presentes en los espacios artísticos autogestionados, que generan un ámbito de trabajo donde el disfrute y las experiencias compensan el tiempo invertido y las dificultades que se presentan en el camino, tanto en la ejecución y organización de los proyectos como en los requerimientos económicos. Sin embargo, la organización de artistas requiere no solo la intención de solucionar necesidades comunes. Las empatías, el compromiso, las coincidencias estéticas y los modos de negociar significados influyen considerablemente en ella y, en ocasiones, comprometen su continuidad en el tiempo. Pero hay un ingrediente que en ocasiones reduce este riesgo de clausurar los emprendimientos colectivos. El saber cocinar es un arte que requiere ganas de hacer, un gusto por la labor de aprender técnicas y experimentar con nuevos ingredientes. La culinaria exige ser recursivo: a veces hay que cocinar con muy poco y hace falta creatividad para darle solución a la necesidad de saciar el apetito. En el mismo sentido, muchas estrategias de las prácticas artísticas autogestionadas son resultado de la necesidad ya que hace falta ser versátil y creativo para encontrar posibilidades y soluciones a muchas situaciones, a veces con pocos medios. En el fondo de la cuestión, quienes apuestan por la autogestión lo que manifiestan es el simple pero poderoso deseo de querer hacer. Aunque esta última idea parezca un cliché, en ella se revela el lado libertario de las prácticas de autogestión, la idea de base anarquista que nos recuerda que nada bueno se gana si se delega en instancias externas la resolución de los problemas. En cierta medida, las prácticas artísticas autogestionadas son una forma de empoderamiento de la vida. No queremos pecar de románticos pues sabemos que estas prácticas también pueden caer en la sujeción. No obstante, el querer hacer resulta ser el motor que permite a muchos espacios concretar una idea que se materializa en la apertura de un espacio físico y en la propuesta de múltiples maneras de hacer, pensar y entender el arte. En este mismo orden de ideas, así como la comida es un elemento vital presente en el día a día y necesario para una vida sana, las prácticas artísticas autogestionadas tratan de vincular el arte a la vida cotidiana. En el fondo de sus propuestas artísticas, lo que encontramos es la idea de vincular arte y vida, quizá ya no a la manera de aquella utopía vanguardista, aquel viejo sueño de equiparar el arte y la vida, sino más bien como una forma de humanizar los contenidos para hacerlos más cercanos a la vida cotidiana, alejándose del academicismo y la pose. Los espacios autogestionados se convierten en espacios de encuentro asociados con la idea de lo colectivo, de lo común. Idea también muy relacionada con el papel que desempeña la comida en las culturas.

En el mismo sentido, esa carga vitalista también se ve en la manera en que estas iniciativas buscan evitar la separación entre el trabajo y la vida. La posibilidad de empezar estos espacios, frecuentemente, se da porque sus integrantes o gestores ponen recursos propios, es decir, desarrollan una economía amateur que en muchas ocasiones depende de la economía tradicional —muchos gestores trabajan en otras cosas para solventar su espacio—. Con el tiempo, empiezan a considerar otros recursos o formas de financiación, becas, subvenciones, eventos, etc.; pero lo que nos interesa señalar es que la actitud subyacente en las prácticas artísticas autogestionadas reivindica una noción vitalista —en el sentido filosófico del término— del trabajo. Disfrutar lo que se hace va en contravía de la realidad de muchas personas que trabajan por necesidad, con frecuencia en labores mal remuneradas que no aportan nada a su desarrollo personal, mientras que reivindicar el disfrute de la labor profesional refuerza la idea de la vinculación entre las actividades que se realizan para ganarse la vida, por un lado, y la vocación y el desarrollo personal, por el otro, lo cual conduce a una fusión entre el trabajo y la vida. En última instancia, así como se puede comer sin alimentarse, se puede trabajar sin crecer profesional ni personalmente; es importante, entonces, reafirmar la idea esbozada previamente de que en estas prácticas subyace el poder de empoderar, en cierta medida, la vida. Las ideas anteriores evidencian, por un lado, la apuesta de prácticas artísticas autogestionadas por generar espacios laborales donde el trabajo no se sienta separado de la vida, donde se cargue de sentido la labor realizada, y la dualidad entre el mundo del trabajo — real— y el trabajo autogestionado se desvanezca. En el fondo, hay una crítica a la forma en que el mundo —real—, o comercial, se plantea las relaciones laborales, mientras la apuesta por un espacio autogestionado propende por construir otras diferentes, las cuales, como ya se mencionó, están atravesadas por valores distintos. Por otro lado, también vemos cómo las prácticas artísticas autogestionadas generan redes que, eventualmente, pueden ser una plataforma de trabajo. Sus espacios se caracterizan por colaborar con plataformas similares a las suyas, lo cual les posibilita realizar actividades que solos no podrían, reforzando vínculos de solidaridad y creando una amplia red de contactos que genera vastas sinergias en el medio artístico. Ahora bien, a medida que estos proyectos se empiezan a consolidar, buscan otras formas de financiación. Como el arte culinario, empiezan desarrollando formas empíricas e intuitivas de hacer. Con el tiempo, su práctica se va refinando, profesionalizando y expandiendo a otros ámbitos.

Los espacios artísticos autogestionados no son disidentes, sino que conviven con lo institucional y, eventualmente, pueden establecer colaboraciones. Esta idea demuestra un cambio en la forma en que los debates desarrollados en los noventa en relación con el arte marginal, independiente o alternativo, han evolucionado hacia la idea de prácticas artísticas autogestionadas. Este cambio expresa una posición pragmática en la forma de operar de varios espacios. No entran a competir o a disentir de lo institucional sino que, en determinadas circunstancias, simplemente lo vuelven parte de una estrategia para generar otras fuentes de sustento. Estos cambios plantean una nueva lógica en las prácticas artísticas autogestionadas, pues evidencian la incorporación de nuevos conceptos de gestión y modelos de organización respecto al arte y a la forma de facilitar sus prácticas. La incorporación de la gestión, específicamente de la gestión cultural, nos exige señalar que esta nace en un contexto con significaciones usualmente ligadas a la idea de la mercantilización de la cultura o su instrumentalización, por lo que la autogestión en las artes siempre corre el riesgo de sujeción. La gestión cultural o artística cuenta con conceptos y teorías que explican, fundamentan y permiten su ejercicio y que, a su vez, son producto de una negociación permanente con las prácticas concretas de gestión, que implican articular lógicas y personalidades no siempre encaminadas en un mismo sentido. Para seguir con la analogía, es necesario encontrar el punto de cocción adecuado, la mezcla justa y los sabores que convienen para que el plato quede apetitoso y, en el mismo sentido, al no existir recetas para la autogestión artística, es necesario saber manejar las tensiones de los diversos ámbitos para encontrar el punto donde la mezcla funciona. Con estas líneas hemos querido hacer un breve acercamiento a algunos aspectos de la autogestión artística, que hemos buscado explicar a través de las afinidades que encontramos con el arte culinario después de darnos cuenta de las múltiples relaciones que se han establecido entre el arte y la comida. Pudimos ver que ambos pretenden y requieren mantener el control sobre los procesos, que la experimentación está en el núcleo de su quehacer, que los dos invitan a compartir y afianzan prácticas y valores que resaltan lo colectivo y, sobre todo, que ambos son difícilmente catalogables bajo un solo parámetro. Finalmente, en su trabajo diario inventan las recetas que mejor les funcionan, generan muy variados modelos, formas de hacer, mezclar y resolver qué ingredientes van mejor de acuerdo con cada plato o con las necesidades que se presentan y las intenciones o ideas que se quieren ejecutar. En definitiva, tanto para la culinaria como para la autogestión artística no hay caminos únicos sino una variedad de insospechadas posibilidades.

â&#x20AC;Śla apuesta por un espacio autogestionado propende por construir otro tipo de relaciones laborales 25

Entre lo personal y lo colectivo: Relaciones humanas en las prĂĄcticas artĂsticas autogestivas

Aunque en la vida cotidiana usamos indistintamente las palabras — individuo— y —persona—, en su origen estas expresiones tienen sentidos disímiles y muy reveladores: …en la primera Edad Moderna, la palabra individuo se remitió, en primer lugar, no a la separación entre los seres humanos, sino a un concepto de indivisión de una entidad cuyos elementos son inseparables. En el siglo XVI y XVII se hablaba de la trinidad como individuo, o del matrimonio como individuo, porque la noción de individualidad se remitía a la noción de lo indivisible, pero la ruptura de la cristiandad a través de las reformas protestantes quebró esta unidad del cuerpo político e introdujo otra definición del individuo, ya no como indivisible sino como distinto, separado, singular (Chartier, 2007, p. 11). Esta evolución del concepto de individuo remite, entonces, no solo al individuo en su aislamiento, a la unidad indivisible, la parte mínima de un sistema, ya sea animal, vegetal o humano; sino que alude también a la unidad conformada por más de un elemento, humano o no; unidad que se considera indivisible en términos sociales, políticos, religiosos, etc. Esta distinción permite pensar en el individuo más allá de los cuerpos, en el hecho de que la piel no es el límite, lo cual llevado al extremo remite al ser humano como género, también indivisible. Por su parte, la palabra —persona— proviene del griego prospora, que significa ‘máscara’, aludiendo a las máscaras usadas por los actores en el teatro griego y con las cuales se caracterizaba un determinado personaje. Luego, persona se extendió a los —ciudadanos—, aquellos que tenían derechos, un papel establecido en la ciudad. Es decir, la persona jurídica. Hoy en día, la —persona— es identificada con la singularidad de cada ser humano, de allí se deriva la palabra — personalidad—, pero claramente en su origen se relacionaba con los roles específicos en el teatro o en la sociedad. Esta evolución nos indica que en algún momento —ser humano— y —persona con derechos— se solaparon, lo cual quiere decir que el aspecto social de la persona era fundamental para definirlo como ser humano singular. Así, la manera en que han evolucionado los conceptos de —individuo— y de —persona— nos lleva de lo general o colectivo a lo particular, de lo social a lo íntimo. Esto indica una variabilidad en las relaciones entre lo público y lo privado. Dos categorías que solemos considerar como estables pero cuyo análisis histórico en Occidente ha permitido mostrar cómo se han construido a lo largo del tiempo, identificando lo público ya sea con el Estado, con los espacios de sociabilidad o bien con la familia, mientras lo privado se ha identificado a veces con las amistades, otras con la soledad, pero también, en otros momentos, con la familia (Ariès, 1989).

las prácticas artísticas autogestivas dan un nuevo protagonismo a lo colectivo

Esta percepción histórica permite señalar que las relaciones entre lo colectivo y lo individual no están dadas sino que son construcciones sociales que varían con el tiempo; además, que la tradición occidental moderna es heredera de una división entre lo personal, entendido como íntimo, privado, propio, y lo colectivo, entendido como público, exterior y ajeno. En esta medida, el mundo tradicional del arte ha privilegiado la imagen de la soledad del artista, que crea en su intimidad, haciendo del espacio artístico algo aislado. Pero las prácticas artísticas autogestivas dan un nuevo protagonismo a lo colectivo, criticando la concepción del arte como algo que un genio produce en su soledad, y proponiendo prácticas artísticas en las cuales la colectividad enriquece no solo obras u objetos sino también procesos comunicativos, transformativos y creadores. El Occidente moderno también hereda esa división entre lo público y lo privado en el mundo del trabajo: la persona es genuina y puede llegar a ser feliz solo en su intimidad, pero en su mundo público, en el espacio del trabajo es un ser que, de algún modo, no se pertenece a sí mismo y no puede hallar plenitud. Las prácticas artísticas autogestionadas, como lo indica Paola Peña en el capítulo precedente, proponen una fusión entre la vida y el trabajo, pues plantean este como una labor que se disfruta, que ayuda al desarrollo del individuo, que concuerda con la vocación de la persona. De tal modo, proponen un nuevo reordenamiento entre lo público y lo privado, entre lo individual o personal y lo colectivo; no solo en el ámbito del arte sino también en el del trabajo, llenando otra vez de un sentido de apropiación y vitalidad los espacios colectivos, enriqueciéndolos con algunas de las cosas que se habían relegado al territorio íntimo de las personas. Así mismo, en un espacio de autogestión artística, cada persona desempeña un rol determinado, puede ser el que dirige, el que organiza, el que diseña, el que consigue recursos, el que aporta ideas constantemente, el que imagina sin parar, el que concreta lo realizable, el que se encarga de preparar y ofrecer los alimentos, el que ayuda a solucionar conflictos; y muchas veces, cada persona juega varios de estos roles a la vez, de acuerdo a su papel pero también a su naturaleza, su carácter. De este modo, cada persona puede aportar firmeza, fluidez, solidez, belleza, amplitud, precisión, cuestionamientos, dudas, seguridad, etc. Pero todos tienen en común que hacen parte de la vida del proyecto. Parecidos y diferentes: seres humanos. Uno de los elementos primordiales de un espacio de prácticas artísticas autogestivas es esta variedad de roles que, aunque supone jerarquías — porque finalmente siempre hay alguien que debe tomar las decisiones últimas y que debe enfrentar en mayor medida las consecuencias de cada acción, de cada proyecto y elección—, da mayor relevancia a la diversidad, a las combinaciones, a la horizontalidad, pues cada elemento aporta lo suyo.

Así, en un espacio como Casa Tres Patios se puede hablar de un equipo base: quienes se encargan de las labores que mantienen la fundación en pie, desde los trabajos más básicos, como el aseo del espacio, hasta las complejidades que implican hacer malabares entre los deseos y los presupuestos. Este equipo puede ser pequeño pero siempre está influenciado por los actores que rodean la Casa, personas que, ya sea por periodos largos o por cortos instantes, intercambian ideas, visiones y percepciones sobre el quehacer y el entorno. En este intercambio es importante ahondar; todas estas percepciones, emociones, ideas… tienen como punto de origen la persona. Y es que la vida nos altera a todos de formas distintas, con intensidades desiguales y en momentos diferentes, y por ello es imposible que pensemos exactamente igual. En este sentido, las personas son impredecibles; pero ahí está la magia: cada día, cada hora, cada grado centígrado afecta al comportamiento y, por ende, a las relaciones interpersonales, siempre complejas. Por eso, a lo largo de la historia moderna de las sociedades se ha tratado de comprender el funcionamiento de las personas, de prever el comportamiento de los grupos humanos, de anticipar lo que pasará al relacionar dos o más individuos. A su vez, desde distintas áreas del conocimiento se ha dado cada vez mayor importancia a la persona que realiza las actividades; la ciencia contemporánea toma en cuenta al investigador (persona) como parte del sistema que analiza. Ahora bien, el carácter, el entorno, las experiencias que las personas cargan en su existencia, buenas o malas, siempre tendrán una influencia en la forma en que interpretan la realidad que habitan;esta puede ser una definición de la subjetividad (para no entrar en la infinidad de acepciones que tiene el término), esa especie de nutriente social que proporciona miradas, ideas, cuestionamientos, todo en plural, pues se trata de los puntos de vista de cada individuo. Reconocer la subjetividad es admitir que lo universal no existe, o que está fusionado con lo particular, pero que se pueden hacer acuerdos para avanzar; es también valorar a cada uno de los individuos que conforman un proyecto. Con el reconocimiento, en diversos ámbitos del saber, del papel de la subjetividad en la construcción de la realidad, esta se ha convertido cada vez más en algo tan variable como personas existan para explicarla; desde la fotografía (Fontcuberta, 2013) hasta la ciencia (Verdugo, 1996), la realidad está compuesta por muchas realidades. Entonces, en medio de toda esta variedad, ¿cómo es posible comunicar ideas? Una parte de la respuesta se encuentra en la intersubjetividad. —Fue Trevarthen quien introdujo el término hace ya algunas décadas y se refiere a “el acceso a la subjetividad del otro”, y se fundamenta en una motivación primordial de carácter social para la comunicación, una motivación compartida para entender al otro— (Gutérrez, Ball y Márquez, 2008, p. 694).

Siguiendo esta concepción de la intersubjetividad, para el sociólogo y filósofo Alfred Schütz, es en la vida cotidiana, y sobre todo en la convivencia cotidiana, donde se generan los nombres de las cosas, lo cual permite la convivencia entre las subjetividades que se encuentran en esa cotidianeidad: —Así aprendemos a nombrar la silla, al perro, al cielo o las estrellas; pero no sólo eso, al ser creadas socialmente, podemos interactuar socialmente, existiendo la probabilidad de que se dé el entendimiento— (Hernández Romero y Galindo Sosa, 2007, p. 235). Es mediante la intersubjetividad, entonces, que se establecen las relaciones entre los individuos: mediante los acuerdos que permiten su intercomunicación y que se manifiestan en la forma de nombrar el mundo, pero que encierran mucho más: una forma compartida de entenderlo. Este planteamiento de la intersubjetividad se vuelve relevante dentro del campo de las prácticas artísticas autogestivas en tanto ellas apelan a la revaloración o reconstrucción de significados para logar la validación de su propia labor. Al abrir sus puertas a acciones y concepciones distintas a las establecidas por las grandes instituciones, sean estatales o no, están en la constante búsqueda de mantener el diálogo entre las personas, entre las subjetividades; diálogo que les permite, a la larga, generar el sentido de su propio trabajo, de su manera de hacer las cosas. En este momento vuelve con mucha fuerza la figura de Paulo Freire como uno de los más famosos postulantes latinos de la importancia de entender a las personas. En sus Cartas a quien pretende enseñar (2004a), habla de los sentimientos que experimenta un profesor al estar frente a un grupo nuevo, y asegura que es solo un educador progresista quien acepta que siente muchas cosas, y entre ellas miedo; pero que será de esta forma, aceptando ese miedo, como él podrá hacerse consciente de que esas personas también pueden sentir eso, o algo similar, y así comenzar una relación que realmente les sea significativa. Freire nos recuerda, con estos pensamientos, que la comunicación entre las personas no es solo algo intelectual, sino que las verdaderas relaciones parten de las mayores subjetividades, eso que los individuos sentimos en lo más hondo, como lo más íntimo y propio, pero de lo cual sabemos que es común al género humano, que todos lo hemos sentido alguna vez, de una u otra forma. El verdadero diálogo surge así, de una postura radicalmente sincera y, por lo mismo, frágil, pero a la vez, también, poderosa. Es en este sentido que las personas son un elemento primordial en espacios artísticos autogestivos, sea cual sea su objetivo. Desde la exhibición de arte hasta la enseñanza, pasando por la comercialización, las personas son de gran relevancia en la labor, pues además de ser el motor operativo, establecen diálogos intersubjetivos a través de los cuales se pueden recrear los imaginarios colectivos; construyen relaciones que pueden reivindicar maneras más auténticas de estar juntos. Así, la mezcla de personas produce, por decirlo de este modo, un nuevo individuo, una unidad más rica, diversa y compleja.

Las personas […] establecen diálogos intersubjetivos a través de los cuales se pueden recrear los imaginarios colectivos 31

Territorio y Contexto: Elementos básicos en la autogestión artística

Antes del territorio está la tierra. Amplia, completa, ajena. Territorium es una palabra latina compuesta por terra (tierra) y orio (pertenencia, lugar). Por lo tanto, puede definirse —siendo muy literalistas— como ‘la tierra de alguien’, ‘una tierra que le pertenece a alguien’. Así, de la tierra al territorio hay un paso: la apropiación. Nuestro territorio es aquel que conocemos, que entendemos, cuyos secretos dominamos. Pero ¿cómo puede el hombre hacer suyo un lugar en la tierra? Una de las posibles respuestas es el lenguaje. Pero este no es solo verbal, incluye también nuestros gestos, ritos y marcas en el territorio. Nuestros gestos y ritos nos dan una forma precisa de habitar el mundo y son una expresión de la manera en que lo interpretamos. Y lo mismo sucede con nuestras marcas: las señales de que hemos habitado un lugar, de que es nuestro; pinturas, objetos, templos, casas. Tomamos y transformamos lo que el mundo nos ofrece para adquirir una forma propia de vivir, que a su vez transforma el mundo. De este modo, con nuestras palabras, prácticas y marcas diseminadas en el entorno, creamos el contexto —la unión de trama y urdimbre—: la ilación de lo material y lo inmaterial, lo visible y lo invisible, convirtiendo así la tierra en territorio propio, un territorio en el que habitamos y que nos habita. De un modo cada vez más veloz, el proceso de creación de contextos así como sus elementos crecen, se complejizan y, además, la necesidad de conservar un territorio como propio, de defenderlo, da pie a formas cada vez más complejas y amplias de apropiarse de él y de relacionarse en él y con él: tipos de gobierno y de relación política, de economía, de comunicación y tecnología, formas culturales autóctonas. Y, por añadidura, maneras particulares en que todos estos elementos se relacionan e influyen entre sí. Esta complejidad también incluye una multiplicación de los individuos implicados en los procesos humanos que han existido desde el principio de los tiempos: la comida, el arte, el gobierno, la construcción de habitaciones y ciudades, la transmisión de conocimientos, el intercambio comercial, etc. De este modo, las acciones y objetos más primitivos aún perviven en nosotros; simplemente, hemos creado redes más amplias y complejas alrededor de esas cosas tan antiguas, surgidas de nuestra naturaleza humana. En el estado actual del mundo, es evidente cómo las prácticas humanas generan cambios físicos en el territorio que cada sociedad habita; cambios que son, a su vez, asimilados e integrados al contexto para después generar nuevas relaciones. Con todo esto, es adecuado hablar del contexto como el enlace entre el territorio y las prácticas y significados humanos, en este sentido, como un ingrediente básico pero complejo, variable y de suma relevancia en la vida humana. Existen tantos contextos como grupos sociales se puedan imaginar... y más.

Cada uno es distinto, cuenta con características propias que, a su vez, otorgan cualidades particulares a las personas que los habitan y componen, entrando en un juego recurrente de causas y efectos, en donde las relaciones no son lineales, sino algo más parecido a una trenza: ligadas profundamente en sus construcciones. Trama y urdimbre. Todo este panorama amplio y complejo sobre el territorio y el contexto es útil para determinar su lugar en los espacios artísticos autogestivos. Aunque todos los contextos son diferentes, la experiencia de Casa Tres Patios con el suyo propio puede servir para aterrizar las ideas ya expuestas sobre los mismos y para dar un ejemplo de su lugar fundamental en trabajos artísticos autogestionados. Tal y como la tierra se hace territorio por medio de su apropiación, así mismo un emprendimiento autogestivo debe pasar por un proceso de apropiación del contexto en el cual ha de trabajar. De no ser así, el territorio continuará siéndole extraño, ajeno, y el proyecto fácilmente puede caducar. El proceso de fundación de Casa Tres Patios es paradigmático respecto a esta —apropiación—. Su principal fundador proviene de los Estados Unidos y, por lo tanto, su proceso de conocer el nuevo contexto, la ciudad de Medellín, en Colombia, debió comenzar por el principio. Un ser humano formado ya tiene una carga cultural asociada a su contexto vital, y esa carga le supone prejuicios, es decir, juicios formados de antemano, de los que no solemos ser conscientes hasta que la realidad los desmiente. En los inicios de la fundación se realizaron exposiciones de artistas locales, lo cual dio resultado, la gente acudió a las exhibiciones. Pero cuando se comenzaron a exponer obras de artistas extranjeros, la baja afluencia fue desconcertante. ¿Cuál era el error? ¿Qué se estaba haciendo mal? ¿Tal vez poca difusión? La experiencia acumulada a lo largo de los años y la búsqueda de respuestas demostró que a los individuos del contexto en el cual se encuentra la fundación les gusta relacionarse personalmente, que prefieren sentirse cercanos entre sí y que los extranjeros son bien recibidos, pero que hay límites frente a lo externo. Al enfrentarse al contexto, observando e interpretando las reacciones de los artistas y el público, los fundadores de la institución cambiaron sus expectativas y métodos, replantearon su relación con el exterior buscando formas de hacerla más cercana, más personal. Se optó entonces por implementar talleres en los cuales los artistas compartían sus procesos creativos, entendiendo que para la población de Medellín la novedad no es un aliciente suficiente pues prefiere establecer relaciones más próximas, lo cual también le permite a los artistas en residencia tener una interacción distinta con la gente y mostrar su obra con más cercanía. Al final, todos ganan.

Cuando nos encontramos en otro territorio hace falta entender cómo se mueve, reacciona e interpreta

Este proceso indica que es básico entender a los individuos como punto de partida y meta de los espacios autogestionados, pues son ellos quienes los configuran y reconfiguran; la presencia o ausencia de los individuos da cuenta de la relación que se está estableciendo con el contexto. También nos señala algo muy básico, pero que suele escapársenos: los individuos no son iguales en todas partes; aunque así parezca a simple vista, las necesidades y deseos de unos y otros son muy complejos y diversos. De este modo, un proyecto artístico autogestivo entra en un espacio nuevo, una tierra ajena, pero a través de la acción puede empezar a apropiarse de ella, a hablar y actuar en el lenguaje propio de ese lugar, a proponer nuevos diálogos con base en ese lenguaje, y eso le permite construir esa tierra como su propio territorio integrándose en el contexto. El territorio atraviesa todo lo que se hace, y marca nuestra manera de relacionarnos con el mundo. El territorio se lleva dentro. Cualquier parte de la tierra en la que crezcamos nos da unas características especiales, una forma particular de ver el mundo, y cuando vamos a otro territorio, llevamos esto con nosotros, volcándolo en cualquier labor que realicemos. El territorio está siempre presente, aunque se esté lejos. Así, cuando buscamos desarrollar actividades fuera del territorio que ha sido natural para nosotros, esperamos de un modo espontáneo que el nuevo espacio reaccione de la misma forma en que lo haría el que conocemos. Cuando nos encontramos en otro territorio hace falta entender cómo se mueve, reacciona e interpreta, porque contiene elementos similares a los que conocemos, pero nunca los mismos. En Casa Tres Patios, en donde los extranjeros abundan (desde uno de los fundadores hasta la mayoría de los residentes), se hace imprescindible conocer el territorio nuevo que se pisa, y para ello se tienen que comprender las diferencias antes que las similitudes, porque son ellas las que realmente chocan, pero también las que atraen. Todo este proceso en el cual un espacio autogestivo empieza a apropiarse de un territorio que le era ajeno, dejándose afectar por el contexto, lleva a que ese mismo contexto se deje tocar por el nuevo espacio. La experiencia de Casa Tres Patios en esa intervención en el contexto incluye varios ámbitos. Por ejemplo, el estatal. Las administraciones municipales de la ciudad de Medellín, tras conocer el trabajo de la institución (su capacidad para cambiar metodologías, por ejemplo), la han empezado a tener en cuenta, a dialogar y buscar la manera de desarrollar proyectos conjuntos, ya no solo como apoyos sino también como socios. Los museos tradicionales también se han dejado afectar por los proyectos autogestivos estableciendo alianzas para incluir en sus programaciones no solo exposiciones sino talleres y otro tipo de actividades que provienen del campo autogestivo, precisamente aprovechando la agilidad propia de espacios más pequeños pero también más comprometidos con la búsqueda de nuevas miradas y prácticas en el arte.

El mundo de la academia, gracias a una cierta flexibilidad en sus estándares, también se ha relacionado con los espacios artísticos autogestivos, apreciando las opciones distintas que proponen. Los proyectos autogestionados también pueden servir para la construcción de nuevos paradigmas en el arte y, desde ahí, en las relaciones sociales. Se puede afirmar que los espacios artísticos autogestivos son educativos, sin importar si se dedican directamente a alguna labor de enseñanza; su sola existencia es parte de un contexto mayor e invita a las personas a relacionarse con la cultura y el arte de una forma específica, de este modo afectan el ámbito educativo aunque sea desde una postura no oficial y no formal. Pero más aún cuando trabajan directamente en procesos de aprendizaje, en los cuales, como en Casa Tres Patios, es posible ofrecer a niños, jóvenes y adultos una relación distinta con la educación, más horizontal y dinámica, desde la conversación y el cuestionamiento. Pero también los espacios autogestivos que habitan un territorio pueden y deben afectarse entre sí. En este caso, tal vez las relaciones son más complejas porque, al menos en los estadios iniciales de los procesos, cada espacio está tratando de definirse, de encontrar apoyos para sostenerse y crecer, de aprender, tal vez empíricamente, su hacer. Entonces, de algún modo, todos están demasiado ocupados tratando de hacerse un lugar en el contexto, y en esas condiciones es difícil trabajar juntos. Sin embargo, la colaboración se hace necesaria, y muchas veces los espacios con más experiencia sirven de ejemplo a los más recientes en cuestiones como la gestión cultural, uno de los aspectos más difíciles para muchos espacios autogestivos, que surgen a contracorriente y movidos no por la experiencia o el conocimiento de las labores indispensables para este tipo de trabajo, sino principalmente por el amor, que a pesar de ser siempre necesario nunca es suficiente. Finalmente, hay un contexto más amplio que se deja afectar por el trabajo de los espacios artísticos autogestivos. Gracias al internet y a las residencias de artistas, se establecen contactos internacionales que, por medio de esfuerzos conjuntos, pueden constituirse en redes, generando la posibilidad de crear un contexto, sino mundial, por lo menos muchísimo más amplio y diverso. De este modo, la experiencia de Casa Tres Patios con su propio contexto —conociéndolo, actuando en él, integrándosele, modificándolo, expandiéndolo— puede servir para, más allá de las cuestiones y aspectos singulares, señalar cómo el contexto, que incluye el territorio, es el elemento básico en cualquier proyecto autogestivo. El idealismo recurrente que se encuentra en el fondo de este tipo de proyectos debe aterrizar en un contexto específico a cuyas necesidades, condiciones y exigencias ha de responder si quiere ser verdaderamente significativo y, sobre todo, alternativo.

Los proyectos autogestivos tambiĂŠn pueden servir para la construcciĂłn de nuevos paradigmas en el arte y, desde ahĂ, en las relaciones sociales . 37

Espacios alternativos y práctica artística: El ejercicio de crear un nuevo mapa para el arte en Medellín

El proceso reciente de las artes visuales en Medellín, específicamente el de la última década, con el cual se ha posicionado el nombre de la ciudad [a través del MDE, Encuentro Internacional de Arte de Medellín, como un llamado urgente de inserción en la escena internacional] 1 y de sus artistas en el contexto mundial, paradójicamente no ha sido de interés para teóricos y críticos al igual que para comentaristas y visitantes, que, desde ópticas diferentes, miran absortos la realidad actual de una ciudad sexi que veinte años atrás portaba el rótulo de la ciudad más peligrosa del mundo. En este proceso de renacimiento hacia una práctica plural y reconectada con el mundo, donde tanto los museos como las facultades de arte han coadyuvado a jalonar procesos, son los espacios alternativos de arte, o espacios independientes a dicha institución 2, los que han conferido identidad a la nueva escena local oxigenando con propuestas e iniciativas innovadoras los circuitos de intercambio y circulación del arte contemporáneo y la práctica en sí misma. Este texto pretende reflexionar sobre las características de algunas prácticas artísticas situadas al margen de los circuitos tradicionales y oficiales del arte en la ciudad de Medellín; prácticas que comportan un carácter festivo y permiten encuentros entre diferentes personas alrededor del arte 3; manifestaciones que modifican formas societales y crean situaciones efímeras en las cuales las conexiones generadas en los lugares 4 de encuentro configuran un modo de creación del arte contemporáneo, una práctica artística que no olvida el legado vanguardista y que puede ser entendida desde los postulados situacionistas 5, las teorías del arte relacional propuestas por Nicolás Bourriaud y otros autores, así como desde las teorías de las estéticas sociales o las nuevas ecologías culturales abordadas por Ladagga, Canclini y Ranciere, entre otros. Para comprender este mapa o nuevo escenario del arte en Medellín hay que remitirse a los años setenta; al ambiente de la creación colectiva cuyo germen lo lideraron los nacientes colectivos o grupos teatrales y los discursos ideológicos frente al sistema, que propiciaron, en el caso de las artes plásticas, el colectivismo o la práctica colaborativa entre artistas. La ciudad como espacio para la producción, como estructura de ordenamiento social diseñada para contener y permitir el tránsito de una gran cantidad de extraños, es el escenario en el que se crean lugares, como reacción contraria y de manera subversiva, que desde acciones propias del arte relacional permiten el encuentro y, por lo tanto, el contacto entre desconocidos así como su afectación sensible (Cadavid, 2014).

Son los espacios alternativos de arte, o espacios independientes a dicha institución, los que han conferido identidad a la nueva escena local

El grupo pionero en este campo fue el Taller de Artes de Medellín (1976-2001), grupo interdisciplinario que combinó las prácticas escénicas, la música, la literatura y las artes visuales, con artistas y aficionados de diversas procedencias que ayudaron a construir una de las propuestas artísticas e ideológicas más influyentes en su momento entre las artes usuales en la ciudad —teatro clásico, ópera, zarzuela, etc.— y las tendencias de vanguardia. Dentro de estas últimas, el neo expresionismo y la transvanguardia se convirtieron en la dialéctica con que Samuel Vásquez, director y gurú de la pintura local, atrajo a jóvenes interesados en representar la nueva realidad urbana a través de la pulsión y el gesto desenfadado.

El Taller de Artes tuvo como sede la mítica casa de Echeverri con Venezuela, al frente de la Avenida Oriental, en los límites de los barrios Prado y Villanueva, sector en el que hoy orbitan los más dinámicos espacios alternativos de las artes visuales de la ciudad y que son el objeto de este artículo. Otro de los referentes, sino el más antiguo que aún continúa activo, es el Taller de Grabado / La Estampa (1983). La historia de este taller de gráfica partió de la idea de dos jóvenes artistas, Ricardo Peláez y Luis Fernando Mejía, quienes en 1981, durante sus estudios de grabado en Valdottavo, Italia, en el Studio de Luis Camnitzer, proyectaron una infraestructura que facilitara el desarrollo de sus propuestas y, a la vez, la práctica a otros artistas y aficionados de las técnicas gráficas.

Este sueño compartido se vio materializado en febrero de 1983, y se consolidó en los años siguientes con la incorporación de nuevos socios como Ángela María Restrepo y otros entusiastas artistas como José Ignacio Vélez, Santiago Londoño y José Antonio Suárez. En su escuela, y a lo largo de 30 años (en las diversas sedes que ha tenido en el barrio El Poblado), se han formado cientos de aficionados al arte, estudiantes de diseño, artes plásticas y arquitectura, quienes han encontrado en sus espacios y en la disponibilidad de sus prensas un refugio para la práctica profesional del grabado. Dentro de los barrios de la ciudad, la iniciativa más consecuente como espacio independiente de activación y circulación artística fue el bar La Guardia (1998), ubicado en uno de los barrios populares tradicionales de la ciudad, Castilla. Lugar de encuentro y difusión cultural, se concretó por la unión de varios actores culturales de la zona, entre ellos Juan Cano, Freddy Serna y otros, que lo potenciaron como lugar de conciertos, exposiciones, conversatorios, lecturas de poemas y residencias artísticas (esta última modalidad asociada al MDE07). El espacio fue cerrado en 2012.

No obstante los referentes ya mencionados, el agrupamiento, colectivismo 6 o asociación autónoma en pro de la creación colectiva en Medellín surgió en el ambiente fértil de la deliberación académica y en las posturas contestatarias a los modelos pedagógicos individualistas estructurados por las facultades de artes en espacios como el Taller Central y el Taller Integrado de las universidades Nacional y de Antioquia, respectivamente. Dichos modelos se basaban —inercialmente aún lo hacen— en una formación artística hegemónica en cuyos currículos se perfila unívocamente al discente artista, confrontando su proceso individual con los demás pares en un espacio común, intencionalmente competitivo y excluyente. Se trató entonces de un proceso que logró segregar a las mayorías en oposición a una minoría exclusiva, validadora del perfil del artista-artista; un proceso totalmente ajeno a una práctica expandida del arte, plural y consecuente con campos de inserción diversos. Es importante señalar el interés tardío —en comparación con los procesos de otras ciudades del país como Cali (Ciudad Solar, Lugar a Dudas, Helena Producciones), Barranquilla (El Sindicato), Bogotá (Taller Cuatro Rojo, Ruinas Faber, Popular de Lujo, El Bodegón) y Cartagena (más recientemente Mal de Ojo y Octavo Plástico), por mencionar solo algunos en una temporalidad amplia—, por parte del estudiantado y de las nuevas generaciones de artistas de Medellín, en sincronizar la promoción de prácticas colectivas con propósitos independientes de la institución arte, entendiendo por esta tanto a la academia como a los museos y galerías. Las iniciativas posteriores de creación colectiva y de prácticas colaborativas desde las artes plásticas y visuales 7 asociadas a un espacio físico o sede de intercambio, red y circulación nacidas en Medellín surgen a comienzos de este milenio, con propósitos y necesidades diversas —que se abordarán a continuación—. Con ellas se configura el mapa actual de espacios alternativos o de postura independiente. Citando un reciente artículo de mi autoría publicado en la revista Errata# N° 7, de la Fundación Gilberto Alzate Avendaño, de Bogotá, titulado —Las prácticas artísticas en comunidad: un horizonte de acción que transforma las relaciones arte/sociedad en Medellín—, en el cual se aborda la dinámica reciente en este campo y la tipología de agrupamientos o agremiación existente, se definen las siguientes categorías localmente, de las cuales abordaré en este texto solamente las dos primeras:

1. Lugares de producción individual y colectiva entre estudiantes, egresados y colegas artistas. 2. Iniciativas creadas por la ausencia de espacios de exhibición en la ciudad, para jóvenes y artistas no convocados por museos y galerías. Estas iniciativas han implementado, con el tiempo, el servicio de residencias artísticas, adaptando los espacios locativos o alquilando espacios vecinos para cumplir funciones diversas y simultáneas, como exposiciones, conversatorios, talleres, cine y encuentros comunitarios, entre una oferta más amplia. 3. Proyectos colaborativos que han incursionado alternativamente como espacios rotativos de circulación sin sede fija (2012, pp. 162-164-165). Reinaldo Laddaga señala en su libro Estética de la emergencia que el presente de las artes está definido por la proliferación de cierto tipo de proyectos que no encajan en las lógicas tradicionales o institucionalizadas del arte, y que surgen debido a iniciativas particulares que trascienden a producciones colectivas o colaborativas: …en nombre de la voluntad de articular la producción de imágenes, textos o sonidos y la exploración de las vidas en común, renuncian a la producción de obras de arte o la clase de rechazo que se materializaba en las realizaciones más comunes de las últimas vanguardias, para iniciar o intensificar procesos abiertos de conversación (diálogos) que involucren o no artistas durante largas temporalidades, en espacios definidos, donde la producción estética se asocie al despliegue de organizaciones destinadas a modificar estados de cosas en tal o cual espacio y que apunten a la constitución de —formas artificiales de vida social—, modos experimentales de coexistencia (2006, p. 21). Consecuentes con lo anterior, iniciativas independientes en los últimos 15 años han creado un fugaz firmamento de opciones para la vida artística de la ciudad. De la primera categoría: Lugares de producción individual y colectiva entre estudiantes, egresados y colegas artistas, se destaca el intermitente Taller Darién (20002013). Taller colectivo ubicado en el barrio Prado Centro y liderado por los artistas Pablo Jaramillo, Isaíz Gutiérrez, las dos Clara Restrepo (Clara Oscura y Clara Clara), Albeiro Londoño y otros artistas egresados de la Universidad Nacional de Colombia (sede Medellín). El espacio dinamizó algunas exposiciones y encuentros que reunieron principalmente a los miembros de una generación reaccionaria a los postulados del cuerpo docente alineado con la pedagogía del Taller Central.

Taller 7 (2003). Creado por algunos, en ese entonces, estudiantes del Instituto de Bellas Artes: Mauricio Carmona, Adriana Pineda, Julián Urrego, Paola Gaviria, Javier Álvarez, Carlos Carmona y María Isabel Vélez, alrededor de una casa en alquiler del barrio Bomboná, en el centro de la ciudad. Para finales del 2004, ya se encontraba consolidado como proyecto colaborativo e integró a otros dos miembros, el recién egresado Milton Valencia y la estudiante Albany Henao, ambos de la misma institución, así como a otros estudiantes de facultades amigas, generando la articulación y circulación de ideas entre pares de una misma generación. En el 2006, Taller 7 funcionó intermitentemente como residencia artística, y con la invitación del MDE07 para ser espacio anfitrión del evento se consolidó como receptor de artistas y curadores de diversas procedencias, con una programación abierta al medio artístico de la ciudad. Actualmente, solo permanecen tres de los fundadores: Mauricio Carmona, Adriana Pineda y Julián Urrego, a los que se les suma, desde 2011, Sebastián Restrepo. Es importante señalar que luego de once años de ejercicio colectivo, Taller 7 hace parte de una red de colaboración con otras entidades pares en el mundo, especialmente en Latinoamérica, tales como Residencias en Red Iberoamérica y Residencias de Colombia —RICO—, además recibe apoyo del Ministerio de Cultura, ha gestionado recursos mediante proyectos y también ha desarrollado estímulos para diversos proyectos artísticos en colaboración con la Alcaldía de Medellín (Cadavid, 2014). Este año, fue seleccionado como finalista por el jurado del Premio Nacional a Nuevas Prácticas Artísticas del Ministerio de Cultura de Colombia. Por su parte, Casa Taller Sitio-Plazarte (2007) es un taller fundado por Mauricio Vélez y Mirta Lucía Burbano, con el aporte de Juan Fernando Vélez, entre otros artistas, y con sede en un inmueble cedido en préstamo en el barrio Prado. Tiene una programación cultural y expositiva activa y genera fuertes vínculos de resistencia cultural y patrimonial entre sus vecinos y pares. El mapa de los espacios alternativos de la ciudad se complementa con una segunda categoría, que se ha generado por Iniciativas creadas ante la ausencia de espacios de exhibición en la ciudad, para jóvenes y artistas no convocados por museos y galerías. Estas iniciativas han implementado, con el tiempo, el servicio de residencias artísticas, adaptando los espacios locativos o alquilando espacios vecinos para cumplir funciones diversas y simultáneas, como exposiciones, conversatorios, talleres, cine, encuentros comunitarios y vida social, entre una oferta más amplia.

El presente de las artes est谩 definido por la proliferaci贸n de cierto tipo de proyectos que no encajan en las l贸gicas tradicionales o 44

institucionali -zadas del arte, y que surgen debido a iniciativas particulares que trascienden a producciones colectivas o colaborativas 45

Los proyectos bajo esta lógica alternativa que han trazado el mapa de los espacios independientes y lograron consolidarse —aunque algunos hayan desaparecido ya en el fulgor o en el ambiente viral de las dinámicas colaborativas— son: 10-36 (2003). Espacio experimental creado por el artista Wolfgang Guarín y sus amigos Natalia Díaz y Juan Esteban Estrada, y ubicado en la zona antigua de El Poblado. Aunque el sitio era un bar con destinación comercial, sirvió de lugar de encuentro para una generación de artistas visuales, diseñadores y músicos preferentemente conectados con la vanguardia. Performances de músicas de género, jam sessions y exposiciones hicieron parte de una dinámica colaborativa y de ferviente vida social que se clausuró, tristemente para sus incondicionales, en 2006. Con la presencia inclusiva e integradora del Encuentro Internacional de Medellín: prácticas artísticas contemporáneas [MDE07] , se anticiparon o incubaron coincidentemente otras iniciativas independientes de circulación y residencias artísticas con sede fija. Casa Imago (2007) fue un espacio gestado por el artista y docente Carlos Galeano, ubicado en el edificio Playa Horizontal, en el centro de Medellín. Comenzó como residencia artística, pero con el impulso del MDE07 llegaría a ser galería de exposiciones y plataforma para talleres, conversatorios y encuentros sociales. Campos de Gutiérrez (2011). Este espacio de residencias y talleres para artistas, en su mayoría extranjeros, se creó por iniciativa del artista y gestor Andrés Monzón-Aguirre. Tiene como sede una casa de campo patrimonial de arquitectura tradicional cafetera cerca a los barrios del oriente de la ciudad. Por sus ocho talleres de residencia circulan anualmente entre 25 y 40 artistas, investigadores y jóvenes curadores provenientes de un sinnúmero de países, ávidos de conocer a Medellín y sumergirse en el ambiente introspectivo que ofrece este contemplativo mirador, al borde de una exuberante ruralidad y a tan solo minutos del centro de la ciudad. La Tienda Gallery (2012) surgió como iniciativa para activar un espacio dedicado a exposiciones, reflexión y pedagogía en relación con las prácticas artísticas contemporáneas. La idea toma cuerpo con la presencia en la ciudad de cuatro norteamericanos: Thomas Bettridge, Nick Murphy, Ryan Rooney y Alejandro Uribe, de profesiones diversas, no todos artistas, quienes, interesados en la circulación de ideas y en ambientar la escena plástica de la ciudad, animaron el ambiente local, por más de diez meses, en un recinto situado en la Avenida 65, cerca al sector de Suramericana.

Ese mismo año surge Por Estos Días (2012). Los arquitectos Jaime Carmona y Alejandro Bustamante crean un espacio de reflexión y circulación de ideas donde arte, arquitectura, diseño, cine y literatura se han conjugado para acoger a amigos e interesados diversos en torno a vida social, exposiciones, talleres, conversatorios, proyecciones y las más ingeniosas y divertidas convocatorias, que lo han consolidado como un sitio cool para los más jóvenes. El espacio está ubicado en una casa en alquiler en el barrio Belén Granada, al occidente de la ciudad. Tal vez el único de los espacios independientes que, a diferencia de los anteriores, no posee sede fija es la Galería Móvil (2008), iniciativa colaborativa convocada por las —en su momento— estudiantes de la Universidad de Antioquia Viviana Palacios y Camila Botero, de las cuales solo permanece actualmente a cargo la primera. La táctica utilizada por la Galería Móvil es curar exposiciones en locales alquilados o prestados momentáneamente, promocionando la producción de artistas jóvenes. Pero quizás el ejemplo más consecuente, y el pionero en adaptarse como una alternativa con sede fija8 para ofrecer espacios de intercambio y circulación de ideas, discursos, agentes e instituciones en este nuevo mapa fue Casa Tres Patios (2006) (Cadavid, 2014), iniciativa del artista norteamericano Tony Evanko, gestada durante una pasantía que realizó en Medellín gracias a una beca Fullbright. A los pocos días de su llegada a Colombia, en el 2006, Tony Evanko y yo coincidimos en la ciudad de Cartagena de Indias, participando en un proyecto de arte conjunto: el Libro de Ideas, de la Fundación Metal, de Liverpool, que acogía a curadoras británicas interesadas en los procesos de artistas colombianos contemporáneos como José Alejandro Restrepo, Juan Fernando Herrán, Hugo Zapata, Luis Fernando Peláez y quien escribe este artículo. Tony estaba interesado en este intercambio de arte contemporáneo y en ampliar sus conocimientos acerca de los artistas del país. Tenía un gran interés en comprender las dinámicas y el estado del arte del medio local y se hallaba particularmente dispuesto a participar en actividades académicas como docente invitado —ya que su presencia en la ciudad era de carácter temporal— a talleres en las facultades de arte de la Universidad Nacional o de la Universidad de Antioquia. Entre los —gringos— (término usado en Colombia para referirse a los extranjeros provenientes de Norte América y Europa con lenguas diferentes al español, al portugués y al italiano) ha sido poco frecuente el establecimiento definitivo como artistas en la ciudad de Medellín. Muchos músicos, cantantes líricos, escritores o teatristas, sí, pero… artistas, pintores, instaladores, algo parecido a ese gremio, ¿en Medellín? Salvo Georges Brasseur, a comienzos de siglo XX, importado por la Sociedad de Mejoras Públicas para ser el director de la escuela de pintura del Instituto de Bellas Artes; o la entrañable Ethel Gilmour, presente en esta ciudad, desde la década de los setenta, por devoción al amor de un medellinense, no habíamos adoptado gringo alguno en nuestra fauna artística.

Y este vino para quedarse. Hoy tal vez sea más común ver no solo gringos sino extranjeros de todos los colores y procedencias atraídos por la Ciudad más Innovadora del Mundo, pero hasta Tony Evanko, este era un medio artístico tímido, no decadente sino estupefacto, congelado todavía por los rezagos de la oscura época del narcotráfico, que también tocó al mercado del arte, así como por el aislamiento eterno al que están sometidos otros centros culturales diferentes a la capital, siempre al vaivén del centralismo bogotano. Pero si hay un extranjero que haya creído en Medellín antes de ser consagrada como la más innovadora o la más sexi entre las ciudades del mundo, es Tony. Creo que tiene olfato o un sentido o, tal vez... los sentimientos lo atraparon. Pero se la jugó por Medellín, la ciudad por la que nadie daba nada en la escena de las artes en el país hasta el MDE07, y ayudó, sin duda, al ejercicio de trazar un nuevo mapa de las artes para esta ciudad. Así, Tony Evanko=Casa Tres Patios [C3P] vino para quedarse. Luego de su primera estancia como becario regresó a Alburquerque, empacó, arregló asuntos, cerró contratos como profesor y volvió a Medellín con la misión de establecerse y abrir un espacio alternativo para la práctica y circulación del arte contemporáneo en la ciudad. El proyecto comenzó con el alquiler de una casa amplia en el barrio Bomboná, en el centro de Medellín, la cual abrió para la exposición y experimentación de jóvenes estudiantes y artistas. A finales de 2006, con la compra de un inmueble en el barrio Prado y la invitación al artista Santiago Vélez y a la diseñadora Sonia Sequeda para hacer parte de la sociedad, se consolidó como proyecto colaborativo: …Inicié el proyecto de C3P por mis observaciones sobre la carencia de espacios experimentales en la ciudad en esa época, además, para brindar un espacio de exhibición y visibilización para los estudiantes de arte y los artistas de Medellín. […] Santiago [Vélez], como profesor de la U. de A., y yo, como profesor invitado, estábamos dictando en el Jardín Botánico un curso para aquella institución, al cual llamamos —Arte y Espacio en la Tierra—. Yo había iniciado las reformas de la casa, que me sirvió de hospedaje durante la pasantía, e invité a Santiago a participar en el proyecto. La primera exposición que realizamos fue sobre reinterpretaciones de los estudiantes del curso que dirigíamos. Se trasladaron sus obras del Jardín Botánico a C3P. Así empezamos. Y ya son 9 años de ofrecer un espacio para el arte contemporáneo en la ciudad (Anthony Evanko, Comunicación escrita y editada, 28 de julio de 2014). No me detendré a narrar los centenares de actividades desarrolladas por este espacio o a ilustrar la urdimbre de contactos o apoyos que ha construido en todo el mundo. Sin embargo, no sobra decir que, actualmente, es uno de los espacios no institucionales más dinámicos, no solo de Colombia, sino de Latinoamérica.

Actualmente, [C3P] es uno de los espacios no institucionales más dinámicos no solo de Colombia, sino de Latinoamérica 49

Incertidumbre: En un mundo Complejo la constante es lo Incierto

Para la Real Academia Española, la palabra —incertidumbre— es fácil de definir: ‘falta de certeza’, es decir, un cierto grado de ignorancia. Pero, ¿frente a qué? Frente al mundo, al futuro, a otras personas, a uno mismo, a todo lo que se puede saber. Así, podemos ver la ignorancia como algo negativo, pero en realidad no es más que el acicate para vivir. La incertidumbre es un excitante vital que nos hace gustar la vida con mayor intensidad. La incertidumbre es algo que experimentamos frente al futuro y el presente, frente a lo que la vida trae en cada instante y a lo que podemos conocer. Sin duda alguna, el ser humano puede dejarse llevar —y lo hace muy seguido— por el rechazo a la incertidumbre; muchos preferirían que todo estuviera escrito de forma clara en un cuadro sinóptico o en alguna clase de tabla de contenidos, en una receta fácil que diera como resultado el plato que vemos en una fotografía; pero claramente en la vida esto no es posible. Aunque vivamos como si supiéramos de antemano el resultado de nuestra vida, nunca sabemos realmente cuándo vamos a morir, cuando llegarán personas que se quedarán en nuestra vida por mucho tiempo, cuando partirán, cuándo nos abandonará lo que poseemos o, simplemente, qué pasará después, siempre después. Frente a esta realidad colmada de incertidumbre, podemos ignorarla, lo cual invariablemente conduce, tarde o temprano, a alguna intempestiva sacudida de lo imprevisible. Podemos luchar contra ella, con resultados, por lo general, desastrosos. Pero también podemos tomar conciencia de ella, aceptar nuestra falta de control sobre las cosas más importantes. En los últimos tiempos, esta opción se ha vuelto cada vez más plausible; de hecho, la aceptación de la incertidumbre es uno de los hitos comunes de los sistemas de pensamiento contemporáneos, desde la física hasta la filosofía. En la historia de Occidente, la ‘falta de certeza’ ha sido objeto de complejas teorías, pues la carencia que expresa es uno de los problemas más persistentes de la vida en todos sus estratos. Los análisis más reconocidos se ubican en el ámbito de la física, y se refieren al principio de incertidumbre, propuesto por el físico alemán Werner Heisenberg, en 1925. Dicho principio, en conjunto con la teoría de la relatividad, cambió el panorama de la física. Según el principio de incertidumbre, no es posible medir con exactitud a la vez la posición y la velocidad de una partícula, pues al medir una de las dos variables se afecta la otra. De modo que el hecho mismo de medir afecta aquello que se mide, por lo tanto, existe un inevitable grado de inexactitud al tratar de estimar los elementos mínimos de la materia. Así, la física, una de las ciencias más —exactas— y hasta modelo para otras, se permitió plantear el error y la duda como parte de la construcción de sus esquemas, introduciendo así un error que siempre estará presente en la percepción del mundo, dejando ver una falta de certeza hasta en los cálculos más exactos.

De tal manera, desde el error y la incertidumbre se comienza a reescribir la historia del universo. Aun así, el principio de incertidumbre es una forma de organizar el mundo. Sí… aceptando que es imposible medirlo con total exactitud, pero también tomando esto como una constante que — desaparece las contradicciones— (Heisenberg, 1959), pues indica que lo que aparenta ser una contradicción es solo la señal de algo que aún está por comprenderse, de modo que esta idea pone el cuestionamiento y la duda en la base misma de la ciencia y permite que las teorías sean constantemente revisadas y que lo absoluto de las propuestas quede en entredicho. Esto es lo que se conoce como pensamiento complejo: Podemos decir que lo que es complejo recupera, por una parte, al mundo empírico, la incertidumbre, la incapacidad de alcanzar la certeza, de formular leyes, de concebir un orden absoluto. Por otra parte, recupera algo relacionado con la lógica, o sea, con la capacidad de evitar contradicciones. En la visión clásica, cuando un razonamiento presentaba una contradicción, era señal de error y había que reemprender el razonamiento. En la visión compleja, cuando se llega por vías empírico-racionales a una contradicción, no significa un error sino que se ha llegado a una capa profunda de la realidad que no puede ser traducida en términos de nuestra lógica (Solís, 2003, p. 11). Pero el pensamiento complejo no alude solo al conocimiento de las ciencias físicas. En un comienzo, el principio de incertidumbre se restringió a los elementos subatómicos de la materia, pero sus consecuencias se han ampliado cada vez más. El reconocimiento de la incertidumbre se extendió desde los postulados de la física hasta la estructura misma de la modernidad, en donde se planteaba la idea de que la ciencia daría la posibilidad de organizar y conocer el mundo con exactitud a través de la categorización (Hawking, 1999). La biología, la química, incluso el psicoanálisis clasificaban para ordenar el mundo, en la búsqueda de su comprensión. Pero en el siglo XX, cuando la física opta por integrar la incertidumbre como algo inherente a todos sus cálculos y como parte fundamental de sus teorías, este concepto adquiere relevancia filosófica (Heisenberg, 1959) pues se convierte paulatinamente en parte de la concepción occidental del mundo. Así, ya en los inicios del siglo XXI, la incertidumbre ha penetrado en la vida cotidiana, desde la tecnología, que se ha creado teniendo en cuenta este principio, hasta los planteamientos de pensadores contemporáneos en campos más allá de la física, como la filosofía, la pedagogía o la economía, que han tomado el principio de incertidumbre como una parte importante de su forma de hacer y pensar. En este contexto surge el pensamiento complejo, una propuesta que abarca todos los aspectos de la vida humana, en el entendido de que la incertidumbre va más allá de los quantos.

Los espacios artísticos autogestivos son experimentales y, por lo tanto, lugares de construcción de nuevos conocimientos

De hecho, Edgar Morin, junto a Vallejo-Gómez, plantea la existencia de varios principios de incertidumbre que afectan la vida diaria de las sociedades y los individuos:

• Un principio de incertidumbre Cerebro-mental que se deriva del proceso de traducción/reconstrucción propio a todo conocimiento.

• Un principio de incertidumbre lógica. Como decía Pascal muy claramente: —ni la contradicción es señal de falsedad ni la no contradicción es señal de verdad—.

• Un principio de incertidumbre racional ya que la racionalidad, si no mantiene su vigilancia autocrítica, cae en la racionalización.

• Un principio de incertidumbre sicológica: No existe la posibilidad de ser totalmente consciente de lo que pasa en la maquinaria de nuestra mente, la cual siempre conserva algo fundamentalmente inconsciente. Existe pues, la dificultad de un autoexamen crítico por medio del cual nuestra sinceridad no garantiza certidumbre; existen límites para cualquier auto-conocimiento (1999, p. 46).

Con base en esta percepción de la incertidumbre, Morin plantea la necesidad de una educación para el futuro que integre las incertidumbres de las ciencias y de la historia, para que aprendamos a enfrentarlas con un pensamiento complejo, a través del cual el ser humano es más consciente de su ignorancia, no como una limitación sino como una invitación a la profundidad de los pensamientos, las ideas y los símbolos. Esta perspectiva del pensamiento complejo, con su capacidad de integrar la incertidumbre en el conocimiento del mundo, también está presente en los espacios artísticos autogestivos, ya sea de manera consciente o inconsciente. ¿En qué sentido? Por una parte, en el hecho de que se construyen en contravía de lo ya conocido o exitoso, pues se proponen como alternativas a lo establecido, lo cual comporta la introducción de perspectivas y prácticas nuevas, con la consiguiente incertidumbre acerca de sus resultados, acerca del futuro. Estos espacios son verdaderamente —apuestas— (como se les suele llamar), cuyos resultados no pueden ser predichos. Hay cálculos, deseos, planes; pero el carácter alternativo de un proyecto le da un cierto grado de incertidumbre. Los espacios artísticos autogestivos son experimentales y, por lo tanto, lugares de construcción de nuevos conocimientos; de este modo, suponen una incertidumbre respecto al hacer presente y respecto al conocimiento, pues ponen a prueba el saber aceptado para arriesgarse a construir otros, inéditos o tal vez desestimados en el pasado.

Admitiendo la incertidumbre de los conocimientos que han sido aceptados, es decir, el hecho de que en sus límites hay espacios para lo ignorado, hay posibilidades de rectificación y de ampliación, se genera una especie de hambre y sed de saber, se crean las regiones vacías necesarias para la producción de nuevos conocimientos. En palabras de Morin: —Así como el oxígeno destruía los seres vivos primitivos hasta que la vida utilizó este corruptor como desintoxicante, igual la incertidumbre que destruye el conocimiento simplista, es el desintoxicante del conocimiento complejo— (Morin y Vallejo Gómez, 1999, p. 12). Así, los espacios artísticos autogestivos son lugares privilegiados para la incertidumbre, para enfrentar lo desconocido: ya sean personas, acciones, resultados o saberes. Probablemente su identidad dependa en gran medida de su grado de aceptación y de compenetración con la incertidumbre. Una vez que un proyecto se vuelve previsible, instalándose en la comodidad de lo sabido, es casi seguro que a su sombra se empezará a gestar una alternativa que revitalice su campo de acción y de saber. Pero, ¿era necesario tratar este tema desde puntos de vista como el de la física o el de la filosofía? Todo este recorrido fue pertinente para recordar esto: aunque en el fondo sabemos el poder que tiene la incertidumbre en nuestras vidas, lo olvidamos constantemente. Nos apegamos a prejuicios mezclados con deseos y dejamos de ver lo que pasa, que suele ser impredecible, para apegarnos a lo que habíamos planeado y que no sucede. Por eso proyectos como aquellos de los que aquí se habla requieren tener presente este ingrediente para empezar y continuar, para rectificar, mejorar y cambiar de nuevo, una y otra vez, de ser necesario. Lo que se quería señalar, también, es que a pesar de saber racionalmente muchas cosas podemos tardar mucho tiempo, quizá toda la vida, para cambiar nuestra percepción real e inmediata sobre el mundo y, por ende, nuestra manera de actuar y de interactuar con otras personas. De modo que puede ser más sencillo hablar de la incertidumbre que vivir con plena conciencia de ella.Aunque desde 1925 la física empezó a hablar de incertidumbre, hasta hoy apenas se han desarrollado algunas de sus consecuencias teóricas y prácticas. Y no es que antes del siglo XX el ser humano no percibiese el poder de lo incierto, sino que, al menos para el mundo occidental moderno, se había forjado la esperanza de controlar la vida en un grado tal que la incertidumbre podría llegar a su mínima expresión. La incertidumbre en los espacios autogestivos es una constante, por eso entenderla como parte de las prácticas se hace necesario. Las ideas preconcebidas y las formas en que cada persona conoce el mundo muchas veces no son suficientes para hacer frente a la realidad que se presenta día a día. La práctica de Casa Tres Patios muestra que la incertidumbre frente a las prácticas es persistente, y que cada nuevo proyecto implica un aprendizaje permanente, que requiere de la reflexión, algunas veces posterior y otras tantas, las más afortunadas, previamente.

La práctica de Casa Tres Patios muestra que […] cada nuevo proyecto implica un aprendizaje permanente, que requiere de la reflexión 55

El arte cuestionado: Prácticas artísticas contemporáneas

En el concepto de arte que plantea la UNESCO, muy parecido al de Umberto Eco (2005)9, el arte es variable y depende siempre del lugar y del tiempo en que se habla de él: En todas las culturas las personas siempre han buscado y buscarán respuestas a las preguntas relacionadas con su existencia, y cada cultura desarrolla medios a través de los cuales comparte y comunica los conocimientos adquiridos en su intento de comprender el mundo. Los elementos básicos de la comunicación son las palabras, los movimientos, el tacto, los sonidos, los ritmos y las imágenes. En muchas culturas, las expresiones que comunican nociones e incitan a las personas a reflexionar se denominan —arte—. A lo largo de la historia se han ido asignando nombres a los distintos tipos de expresión artística, pero conviene tener presente que, aunque términos como danza, música, teatro o poesía se utilizan en todo el mundo, su significado profundo varía de una cultura a otra (UNESCO, 2006, p. 5). Así, arte, en un pasado cercano, alude a las grandes obras de los grandes maestros, a los artistas atormentados y los manifiestos que decían qué era y qué no era arte. Podemos ir más atrás aún, entonces el arte será otra cosa, grandes edificaciones dedicadas a reyes, reinas, dioses, faraones y una extensa lista de seres que ordenaban los distintos mundos existentes en aquel entonces; estas edificaciones se construían como espacios completos: se pensaba en la estructura, pero también en la decoración y la música, en cómo entrarían y saldrían las personas, en el día de culto, en fin, en toda la vida y los significados que rodearían cada construcción. Si volvemos al presente y hablamos de lo —contemporáneo—, uno de los tantos apellidos del arte, entonces surgen más dudas que certezas.

el arte siempre es un reflejo de modos de hacer que están más allá de las obras

Este nombre compuesto, —arte contemporáneo—, nos habla en principio de un tiempo, el actual (la actualidad del año 2014), pero también de una forma de hacer y de pensar: el arte siempre es un reflejo de modos de hacer que están más allá de las obras. La actualidad es muy compleja. Una vez más, el concepto es variable, la actualidad no es la misma en Medellín que en México, ni en España o Brasil, aun cuando se hable del mismo día a la misma hora en cada lugar. Por esto el arte contemporáneo se entiende de formas diferentes en distintas regiones y hasta en partes diversas de la misma región. A pesar de esto, existen elementos relacionados con las prácticas contemporáneas que se han mantenido durante algunos años y pueden identificarse como comunes: el uso de materiales más allá de los tradicionalmente reservados al arte como son el mármol, el bronce, el óleo, etc.; la inclusión del público en la creación de la obra; esta como un proceso continuo o hasta el propio proceso como obra de arte y el cuestionamiento del lugar del autor dentro de la creación de la obra, ya que durante mucho tiempo se consideraba autor a quien la hacía físicamente, pero el arte moderno y la tecnología han permitido que la factura física de la obra pueda dejar de ser privilegio del autor.

Las posturas posmodernas sostienen que los cambios de comportamiento, asimilación y transformación con respecto al arte influyen en la vida cotidiana, tarde o temprano, y vuelven a penetrar en las formas de hacer arte; así se evidencia que este es parte de un ciclo social: refleja formas que existen, pero también influye en las formas que se generan después de la aparición de una obra. En este sentido, los movimientos artísticos de los últimos años forman parte de un sistema cultural complejo en el que se mezclan lo estético, lo práctico, lo económico y lo político, entre muchos otros elementos; esto genera múltiples movimientos, acciones y reacciones en torno al quehacer cultural y artístico, que tiene valores y significados distintos en cada lugar en que se desenvuelve. Pero este carácter dinámico y múltiple del arte contemporáneo es una de las respuestas a la concepción y la práctica del arte heredadas desde la época del Renacimiento. En 1550, el italiano Giorgio Vasari publica la primera edición de Le Vite de' più eccellenti architetti, pittori et scultori italiani. Puede decirse que ese texto fue la primera forma de —historia del arte— que se ha hecho y que marcó las pautas para las que vendrían después. A través del Renacimiento, inspirado en la antigüedad clásica, se concibió al hombre como centro del universo. Siguiendo esta visión, Vasari instaló al —artista— en el centro del universo artístico. Pero los postulados renacentistas en el arte también se manifestaron mediante la búsqueda de una representación más mimética que la medieval, en donde se plasmara la forma natural en que el ser humano ve el mundo. Posteriormente, este humanismo adquiere nuevos matices y se refuerza a través del pensamiento cartesiano, con el cual —lo que es puesto en la centralidad de la explicación de la historia humana es el hombre […] en tanto sujeto, el hombre en tanto pensamiento, el hombre en tanto subjetividad […] ahora es la subjetividad aquello que da fundamento a todo lo existente— (Feinmann, Cap. 2, Temp. 1, 2008). Con esta perspectiva, René Descartes marca el inicio del pensamiento moderno. En concordancia con esta tendencia, durante la primera mitad del siglo XVII puede notarse cómo el realismo va cobrando fuerza dentro de las representaciones artísticas, inclusive en el arte religioso de la Contrarreforma, en el cual las burguesías emergentes comienzan a aparecer representando personajes bíblicos; al mismo tiempo, en los países protestantes, muchas veces de manera abrupta, la iconoclasia hace que los temas religiosos dejen de ser el eje de la creación artística y este pasa a ubicarse en el mundo que conocen las personas: bodegones y escenas de guerra y, más aún, de la vida cotidiana en las ciudades se vuelven parte del repertorio de artistas como Rembrandt. Sobre la idea de que el hombre podía ser el centro del mundo y de que era posible buscar la verdad desde sus percepciones, se cimentó el desarrollo de las sociedades modernas occidentales, que a la larga generó una serie de divisiones en donde la historia era contada desde una perspectiva presentada como única mientras relegaba al silencio otras visiones del mundo por considerarlas erróneas.

Al arte le pasó igual, la historia del arte está contada desde Europa, catalogando expresiones artísticas extranjeras con ciertos apellidos: arte popular, arte precolombino, arte africano, etc., mientras que el Arte con mayúscula estaba compuesto solamente por las expresiones europeas, desde las cuales se estableció una dinámica en donde una corriente se contraponía a otra, generando el movimiento que da pie a los cambios en el arte. En la primera mitad del siglo XX, esta lógica de las sucesiones se hizo más rápida; para mantener andando este tren, los cambios tienen que ser constantes; así, la historia del arte opone el cubismo al surrealismo y este al dadaísmo, que a su vez se contradice con el constructivismo, y así hasta el final de los —ismos—. La sucesión de estilos y contenidos fue la base del avance en el arte, originando diversas corrientes que exploraban hasta el límite alguna de sus —secciones— precisas, principalmente de carácter formal; por ejemplo, los impresionistas se preocuparon por la luz y la forma de representarla dentro de la pintura, los fauves retomaron esa idea y se ocuparon del uso del color, el constructivismo se enfocó en las formas y colores que sus representantes consideraron esenciales y puros: líneas rectas y colores básicos. Así, la lógica de la sucesión de estilos fue la de apoderarse de un elemento formal puntual en todo el universo que conforma el —arte— y desarrollarlo hasta sus últimas consecuencias. En este proceso no solo se abrió una enorme brecha entre los artistas y el público con respecto a los contenidos, cada vez más especializados, enfocados en temas muy específicos y basados en exploraciones previas de otros artistas; sino que también se disparó el valor de cambio del arte a partir de la segunda mitad del siglo XX. Así, se producían obras cada vez más —rebuscadas— conceptualmente, con materiales tradicionalmente alejados del campo del arte, con un alto grado de especialización temática o conceptual y, consecuentemente, con una creciente ausencia de significado para quienes no tenían formación en arte; además, este comenzaba a entrar en la dinámica de la especulación económica, con lo cual algunas obras adquirían un valor monetario muy elevado. En este marco de especialización y mercantilización del arte es en donde se insertan muchos de los movimientos del arte contemporáneo, y en especial en América Latina, cuestionando los contenidos, conceptos y funciones del arte moderno. Pero este proceso es posible también gracias a cambios recientes en las concepciones del saber y del hacer en todos los campos del conocimiento. Después del período de división de las áreas del saber entre las diversas disciplinas, durante el siglo XIX y una buena parte del siglo XX, el contexto global de las ciencias ha abierto espacios para hacer algunos cambios en los cuestionamientos o en la forma de proponerlos, promoviendo una mayor comunicación entre las distintas disciplinas, lo cual conduce no solo a otras formas de cuestionar sino también a cuestionar la disciplina, el hacer propio.

…la interrelación creciente en el ámbito del conocimiento humano ha generado espacios de investigación más abiertos y colaborativos En este contexto han surgido la multidisciplina, la interdisciplina y la transdisciplina, cuya distinción estriba principalmente en el grado de compenetración entre las distintas disciplinas que se relacionan en torno a un tema. La multidisciplina consiste en una transferencia de métodos con vistas a una aplicación práctica; mientras que la interdisciplina tiene un carácter más epistemológico, compartiendo teorías en búsqueda de nuevos conocimientos; finalmente, la transdisciplina produce nuevas disciplinas mediante la aplicación de métodos propios de unas en los campos de otras (Pereira Filhho y Da Silva Garcia, 2007).

Esta interrelación creciente en el ámbito del conocimiento humano ha generado espacios de investigación más abiertos y colaborativos, donde se encuentran diferentes puntos de vista acerca del mismo fenómeno y distintas formas de medirlo y examinarlo a fin de comprenderlo; así, el estudio de los fenómenos y la solución a los problemas que las ciencias plantean son más abarcadores.

Dentro de las artes, estos fenómenos colaborativos tienen distintos niveles y repercusiones, aunque cabe aclarar que no son del todo nuevos pues desde hace ya mucho tiempo se han tomado elementos propios del conocimiento científico en la elaboración de obras artísticas: las matemáticas que se usan para hacer medidas astronómicas son las mismas que se utilizan para construir obras con perspectiva y sección áurea. Los avances científicos y tecnológicos siempre influyen en el tratamiento de las obras de arte, tanto en su forma técnica como en el proceso conceptual de su creación; como lo narra Ball (2003), el púrpura fue durante mucho tiempo uno de los colores más complicados de obtener técnicamente, por lo tanto, estaba reservado para usos muy importantes, que durante la Edad Media se asociaron con la religión. Así, en las obras pictóricas y arquitectónicas, el color púrpura ha estado ligado tradicionalmente con la espiritualidad. De este modo, si bien las artes pueden definirse como un campo con características propias, sus temáticas y estrategias de abordaje han crecido de forma exponencial, ligadas siempre a los cambios tecnológicos, científicos y filosóficos que se generan en un territorio. Por esto existen técnicas, ideas e historias del arte que hablan del momento en que ellas mismas se generaron.

La propia construcción del concepto de arte está perdiendo sus límites. Las Bellas Artes eran disciplinas muy claramente diferenciadas, con técnicas y métodos precisos; pero la segunda mitad del siglo XX terminó por mezclar y desdibujar las fronteras entre ellas: lo visual y lo escénico se confunden en el performance, la fotografía deja de ser objetiva para convertirse en una postproducción continua y manipulable de imágenes, mientras que la pintura se funde con la escultura en los collages y se pierde en el espacio con la instalación.

De este modo, el arte incluye hoy en su definición elementos que pueden parecer tan diferentes como la danza y la pintura, el teatro y el arte web, expresiones que a primera vista aparentan estar separadas pero que tienen diversos puntos en común: a) La subjetividad, tanto en la disposición y selección del mensaje, como en su recepción. El autor hace el planteamiento inicial, y el público, devenido en participante, es libre de tomar ese u otro mensaje que encuentre en la obra. b) La emotividad. Al tratarse de mensajes derivados de las experiencias personales (en un campo, tema o situación), su transmisión se basa principalmente en las sensaciones generadas en torno a la experiencia propuesta, y de ahí se derivan reflexiones e ideas. c) La posibilidad de significar. En tanto las expresiones artísticas son experiencias emotivas y subjetivas, están dotadas de significado y valor, y también los elementos a los que hacen referencia, lo que puede derivar en la conformación de grupos de interés que a su vez podrán usar estas manifestaciones artísticas como expresión de sus sentires y saberes. De esta forma, el proceso se vuelve parte del mensaje, y el espectador, parte de ambos. El arte deja de ser un sistema cerrado, con un principio (el artista) y un final (el espectador) que solo se relacionan en una dirección, mediados por la obra; se transforma en un sistema abierto con múltiples posibilidades de acción y de interacción, que derivan en la construcción constante de una obra. Obra de arte y sujeto creador o receptor no son sino partes de un mismo hecho cultural que es el arte y que solo son explicables a partir del contexto en el que desarrollan su acción. De tal modo que la experiencia estética no es una cuestión exclusivamente individual (Pérez-Soba, 2005, p. 475). Es así como las prácticas comunitarias cobran fuerza en el mundo del arte y declaran abiertas las fronteras entre arte y educación, buscando crear reflexiones compartidas entre el artista y los participantes. Estas prácticas incluyen no solo cursos o talleres, sino también eventos que intentan descubrir ideas, necesidades y sentimientos, significados y valores construidos por distintos grupos sociales para nutrir el campo de acción y la visión no solo del artista, sino de todos los involucrados; esto permite que se exploren concepciones de arte y cultura más allá de lo constituido en las instituciones tradicionales.

En este amplio marco histórico y conceptual se ubica Casa Tres Patios, trabajando alrededor de una simple idea, la de cuestionar. Esta ha sido una de las tareas de la fundación —por ejemplo, con el proyecto —cuestionando el arte contemporáneo—, que se propuso preguntar a distintas personas qué era para ellas el arte contemporáneo, y luego, con sus respuestas, se construyó una publicación—, a través de la cual se apela a muchos niveles de conocimiento, pero Casa Tres Patios ha querido validar especialmente el de las personas no especializadas. Pero, ¿qué significa cuestionar? La palabra cuestionar proviene del latín quaestionare, derivado del término quaestio, que significa ‘indagación, interrogatorio, acción de buscar’. La palabra se usó en la terminología jurídica aludiendo a las investigaciones requeridas para un juicio: en tiempos de los romanos la principal forma de buscar era peguntar, así, quaestio se volvió sinónimo de interrogatorio y, por lo tanto, de pregunta. En la retórica, la voz quaestio significa ‘la búsqueda de una verdad mayor’, ‘la cuestión de un asunto’. Es así como llega a la actualidad con el sentido de ‘poner en duda o controvertir pruebas, afirmaciones o razones’ (RAE). En esta medida, cuestionar es fundamental en la práctica de los espacios artísticos autogestionados, que surgieron en una dinámica marcada por los constantes cuestionamientos a la idea de artista, de arte y de su función, uso y forma; dinámica que propició la creación o formulación de obras cada vez más difíciles de encajar en los estándares tradicionales de los museos y las galerías, pero que también impulsó prácticas inéditas, colectivas y no especializadas, en torno al arte. En este sentido, Casa Tres Patios no ha sido la única que se ha planteado la idea de cuestionar lo que se tiene establecido como arte contemporáneo, ya que la separación que se ha generado entre el arte y el público no especializado tiene implicaciones a nivel cultural y hasta económico que han sido problematizadas por muchos espacios artísticos autogestionados y alternativos desde diversos puntos de vista. Así, cuestionar puede ser una de las tareas más importantes que lleva a cabo el arte actualmente, pero no solo para preguntarse por su propio hacer, sino también para mirar hacia afuera, al contexto que le rodea y preguntar: ¿qué hay realmente en él?, ¿quiénes son las personas que lo habitan? y… ¿qué se preguntan ellas? Cuestionar es una tarea compleja ya que para ser considerada por otros como una opción a lo que ya ha sido aceptado, es necesario que se haga con alguna seriedad; en el caso de los cuestionamientos a las ideas y prácticas asociadas al arte, han implicado tomar elementos de la filosofía, la historia, la crítica del arte, la pedagogía y un sin número de teorías que se han generado alrededor de las obras tratando de explicarlas.

Este cuestionar implica investigar, lo cual también puede referirse a la experimentación, que en el caso de las artes es una de las formas de investigar. De hecho, el arte ha sido el mejor pretexto para experimentar. Muchas veces la sola presencia de la palabra Arte abre la puerta a un sin número de posibilidades, ya que el concepto de arte es amplio y ambiguo; en ocasiones solo hace falta justificar con suficiente habilidad una actividad para que sea considerada como parte del sistema del arte. Por esta razón, el cobijo de este concepto permite explorar campos y modos de hacer que posiblemente en otras áreas no habrían sido considerados con tanta facilidad. En el quehacer artístico, la exploración material o formal está ligada con la presentación de las ideas: el pensar y el hacer están ligados. Esta es una de las definiciones de la —praxis—, estudiada por autores como Sánchez Vázquez (2003) y entendida como la conjunción del pensamiento y la acción, cargada de ideas pero sin quedarse solo en la reflexión. Pero la investigación, la experimentación y su consiguiente documentación o registro se cargan realmente de valor cuando están encaminadas hacia un objetivo… En el caso de la praxis de Casa Tres Patios, la meta es generar significados desde las personas que no son especialistas en arte y darles un espacio para compartirlos; al mismo tiempo, acercar al público las expresiones de artistas locales permitiendo que estos compartan su construcción estética de un modo, quizá, más familiar. Para desarrollar estas tareas tan monumentales, lo mejor que se puede hacer es comenzar desde abajo, en el ámbito de lo conocido y de las mínimas expresiones, sin esperar que nada de esto se vuelva universal; es así como se crean sentidos realmente, cuando se puede decir que una expresión es significativa para algunos, y que esto les da una base para la vida en sociedad. De la misma forma, en Casa Tres Patios, la creación de significados desde lo individual pasa por procesos que permiten el acercamiento de los asistentes a las propuestas de artistas o de otros participantes, con la intención de que al dialogar se generen significados comunes, aunque sea solo en el contexto de grupos pequeños, pero que poco a poco vayan permitiendo generar diálogos mayores.

la investigaci贸n, la experimentaci贸n y su consiguiente documentaci贸n o registro se cargan realmente de valor cuando est谩n encaminadas hacia un objetivo 64

â&#x20AC;Ś [En C3P] la meta es generar significados desde las personas que no son especialistas en arte y darles un espacio para compartirlos 65

Desescolarizar la pedagogĂa

Todo hombre y toda mujer es un artista no tanto por elección como, por decirlo así, por decreto del destino universal. (Zigmunt Bauman) Te coloqué en medio del mundo para que pudieras contemplar mejor lo que el mundo contiene. No te he hecho ni celeste, ni terrestre, ni mortal, ni inmortal, a fin de que tú mismo, libremente, a la manera de un buen pintor o de un hábil escultor, remates tu propia forma. (Pico della Mirandola, citado por Marguerite Yourcernar)

UNA CONVERSACIÓN INQUIETANTE Hace algunos años participaba en la organización de un evento sobre experiencias de enseñanza en educación superior, para lo cual buscaba docentes cuyo trabajo pudiese ser considerado significativo, con el fin de analizarlo pedagógicamente y compartirlo con la comunidad académica. Al sugerirle a una docente de artes que compartiera su trabajo para el evento, replicó que aquel no serviría, pues involucraba acciones —demasiado creativas— que no implicaban —estarse sentados en silencio—. La respuesta me dejó perpleja. ¿Qué significaba, entonces, —lo pedagógico— para la docente? ¿Sería acaso un lugar común entre los enseñantes de artes, cuando es mencionada la palabra —pedagogía—, evocar la imagen de muchachos uniformados, enfilados y pasivos recibiendo un saber? Fue un encuentro revelador. La sola imagen contenía muchos de los equívocos comunes sobre aquello que entendemos por pedagogía, gran parte de los cuales se convierten en argumentos para aislar la enseñanza del arte y la formación artística de un discurso que podría ayudarnos a comprender lo que acontece en esa enseñanza, así como ciertas implicaciones éticas y políticas de la formación artística. Es a partir de este aislamiento que surge el objetivo de este escrito. Toda una serie de prejuicios y estereotipos sobre el saber pedagógico se ponen de manifiesto cuando observamos las formas institucionales de organizar la enseñanza artística. Por ejemplo, prescribir que todo aquel que se vincule como docente a una facultad de artes, aunque tenga a su cargo cursos de pedagogía, deba sustentar en su hoja de vida un saber artístico. Pero no pasa igual con los artistas, ya que para ser profesores no se les exige saber sobre pedagogía, didáctica o currículo. Esta práctica institucional, que no es única en su género, da cuenta de la posición de una facultad de artes frente a la relación entre el arte y el saber pedagógico y de cómo, posiblemente, las actividades de enseñanza se realizan de forma intuitiva.

… mientras la escuela aparece como institución moderna, la educación existe como necesidad general de la humanidad para configurarse como colectivo

Estas posturas surgen de ciertos estereotipos en relación con la pedagogía que tenemos quienes hemos sido formados en artes. Uno de los más estructurales es aquel por el cual entendemos como sinónimos la escolarización, la educación y la pedagogía (lo cual tiene efectos en las prácticas implicadas en la enseñanza). En tal sentido, es importante aclarar, someramente, a que se refieren estos términos.

La escolarización es solo una de las formas posibles de educación. Extendida mundialmente en la modernidad occidental, se convirtió en hegemónica y se homologó a lo que entendemos por enseñanza, socialización e instrucción. La escolarización implica prácticas de regulación heredadas de las instituciones de encierro que se materializan en el edificio escolar; en este se diferencian claramente los espacios y los tiempos mediante dispositivos disciplinarios específicos como el aula, el pupitre, el tablero y las filas, y los discursos se ordenan mediante la red del sistema educativo. En la escuela se actúa sobre el colectivo, enseñando a grupos de estudiantes mediante una relación asimétrica de poder, orientada por las clasificaciones, los test, las evaluaciones, etc. En la escuela se universaliza el currículo (hoy en día, —estandariza—), se ordenan los contenidos específicamente para ella y se genera un mercado editorial especializado (Pineau, 2001).

Por su parte, la educación, en su sentido amplio, comprende toda influencia con la cual la sociedad intenta humanizar a los sujetos que crecen. Estas influencias pueden ser la familia, la escuela, el Estado, la religión, los medios de comunicación, entre otros. La definición de educación, así como la de escolarización, fue consolidándose en la modernidad con autores como Kant y Rousseau. En una historia hecha por Noguera sobre la constitución de las culturas o tradiciones pedagógicas, se analiza la definición de educación natural en Rousseau: —la idea de una educación natural es justamente abrir paso a la espontaneidad, permitir que la dinámica interna del individuo actúe libremente, dejar hacer, dejar de intervenir para que la naturaleza opere— (2012, p. 174). Por su parte, Durkheim, en su libro Educación y sociología, publicado en 1922, la define como: …la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado (s.f., p. 60).

En ese sentido, mientras la escuela aparece como institución moderna, la educación existe como necesidad general de la humanidad para configurarse como colectivo, y además se ha ido transformando históricamente, en diversos sentidos.

Por ejemplo, en algunas sociedades, la educación ha implicado subordinar la individualidad al privilegio de lo colectivo; en otros casos, según la tendencia del momento histórico, ha sido entendida como arte o como ciencia. Llegados a este punto, podemos ir apropiándonos de la noción de pedagogía que nos permitiría pensar críticamente cuál sería su pertinencia en la reflexión sobre las enseñanzas artísticas. Antes, es necesario aclarar que el concepto de pedagogía diverge según las tradiciones académicas desde las cuales nos aproximemos: la anglosajona, la francesa o la alemana. No obstante, las tres tradiciones, salvando las distinciones culturales, conceptuales y sociales, conforman lo que podríamos llamar la —pedagogía moderna—, que aparece con los sistemas de instrucción pública que apuntaban a la estatización de la enseñanza (Noguera, 2012). De forma esquemática, Noguera caracteriza así cada tradición: En el corazón de la tradición anglosajona está la preocupación de la tradición por el currículo como forma de organización de los contenidos y de las actividades de enseñanza y aprendizaje; en el centro de la tradición germánica está el problema de la Bildung o formación (diferente de la educación y de la instrucción) y, a partir de ella, la diferenciación entre la pedagogía (interesada por la educación general) y la didáctica (centrada en los asuntos de la formación y en los procesos de enseñar y aprender); por último, como distintivo de la tradición francófona, está el concepto de — educación— y la constitución, no de una disciplina sino de varias ciencias de la educación (particularmente de la sociología y la psicología) a finales del siglo XIX y comienzos del XX, en la perspectiva de abarcar la amplia problemática relativa al fenómeno de la educación (2012, p. 212). Particularmente, nos interesa ampliar el concepto de bildung, —centro— de la tradición del humanismo alemán y traducido a nuestra lengua como formación. NOSOTROS SOMOS AQUELLO A LO QUE DAMOS FORMA La palabra —formación—, tal como la usamos en el español, no basta para definir las potencialidades del concepto de bildung. Esto nos exige contextualizar su sentido, para mostrar a través de su uso lo que consideramos pertinente de la pedagogía a la hora de pensar las enseñanzas artísticas y la formación estética, más allá de la escolarización. En palabras de Runge y Garcés, Con el concepto de formación se hace alusión a la estructuración epigenética del ser humano con la que se plantea que los individuos no se encuentran insoslayablemente determinados por su propio desarrollo natural, ni por su origen metafísico o religioso, sino por sus propias prácticas. Es decir, que los individuos tienen que determinarse a sí mismos mediante su interacción con el mundo, transformándose a sí mismos y transformándolo.

Expresado en términos procesuales, el concepto de formación designa ese movimiento en el cual los contenidos de un mundo material y espiritual se despliegan y se abren al individuo e, incluso, lo determinan, y en el que el individuo, igualmente, se desarrolla y se abre a aquellos contenidos y a su conexión entre sí como realidad. Esa apertura tiene lugar como un volverse visible de los contenidos generales y categoriales, por el lado objetivo, y como el transcurrir de experiencias, apreciaciones y vivencias generales, por el lado del sujeto (2006, p. 69). Dicho de forma muy simplificada, en el concepto de formación (bildung) lo que se explica es cómo, en la humanización (necesaria debido a nuestro inacabamiento biológico, psicológico y existencial), un individuo llega a ser aquello que es: deviene sí mismo constantemente. Bauman, desde la filosofía, lo expresa del siguiente modo: …la vida humana consiste en una confrontación perpetua entre — condiciones externas— (percibidas como —realidad—, por definición algo que siempre se resiste, y a menudo desafía, a la voluntad del agente) y los designios de sus —auctores— (autores/actores): su objetivo de superar la resistencia activa y pasiva, el desafío y la inercia del asunto, y de remodelar la realidad según su visión elegida de la —buena vida— (2010, p. 69). El mismo autor, de forma radical, afirma que esta comprensión de la vida humana implica que todo hombre y toda mujer somos, inevitablemente, artistas de la vida; pero no lo dice como un postulado de hacer de la vida algo bello y lleno de sentido, sino en tanto hecho irrefutable, propio de seres con voluntad y elección como somos. El término —arte—, como sabemos, puede tener diversidad de acepciones en la historia de Occidente. Puede implicar sacrificio, trabajo duro, experticia, paciencia; así como intervención, condición de efímero, destrucción, mesianismo, etc. Para Bauman, en un mundo moderno líquido, hacer de la vida una obra de arte significa —permanecer en un estado de transformación permanente, […] redefinirse perpetuamente transformándose— (2010, p. 92), sin autoafirmaciones, sin lealtades y sin compromisos. Pero, apartadas las críticas que el autor hace a los tiempos presentes, lo que señalamos es que, en tanto los seres humanos somos maleables, nos queda la tarea ineludible de —darnos forma—, lo cual puede explicarse desde el concepto de —formación— tomado del humanismo alemán, o como el hacer de la vida una obra de arte, según la filosofía. PALABRAS PARA PENSARNOS Así que, guiados por esta comprensión de lo humano como aquello que se va formando en su experiencia, encontramos nexos entre el arte y la formación, entendida según la pedagogía de tradición alemana.

Desde este sentido de lo pedagógico, podemos conceptualizar aquello que acontece en las enseñanzas artísticas cuando no ocurren en los diferentes niveles educativos escolares ni en espacios construidos para este fin y cuando las intenciones formativas rebasan la transmisión de técnicas y contenidos específicamente artísticos; esto con el fin de que nuestra praxis pedagógica sea consciente y no una serie de conductas intuitivas. Pero, ¿por qué sería importante dicha conceptualización? ¿Cuál sería su necesidad? Siempre es importante saber hablar sobre lo que hacemos. Cuando somos capaces de nombrar, podemos intervenir y transformar conscientemente nuestra actividad. Según Meirieu, …un —buen concepto— es precisamente lo que aclara mi existencia, me permite organizarla, comprenderla, dominarla […] no se puede sustituir por un saber anterior, incluso si revuelve mis representaciones: da forma a mi experiencia, vuelve la realidad más comprensible y permite actuar sobre ella (2002, p. 27). Esta propuesta de conceptualización de nuestras prácticas de enseñanza y formación se hace con la intención de visibilizar su existencia. Es decir, estamos acostumbrados a los análisis críticos, estéticos, históricos sobre el arte, pero poco nos hemos detenido en consideraciones sobre la formación artística, aun cuando somos artistas que trabajamos formando. Entonces, además de hacer visible esta formación, reflexionarla nos permitirá nombrarla, reconocerla, hacerla parte de nuestro saber y explicarnos sus particularidades. Es bien sabido que las tensiones o paradojas con las que nos desafía la praxis pedagógica (tales como requerir del deseo de saber del otro y, al tiempo, encontrar y respetar su voluntad aun cuando se traduzca en resistencias) solo pueden resolverse en la práctica misma. Más todavía, siendo la práctica aquello que nos permite conocer lo que hacemos, es precisamente este valor suyo el que nos demanda escribirla, narrarla, relatarla, organizarla e interpretarla; y cuando se trata de nuestros actos de formación, diferentes de nuestra actividad como artistas, esa tarea debe realizarse mediando las prácticas con el discurso pedagógico. Ahora bien, ¿desde dónde comprendo mi labor como enseñante de artes, diferente a la de artista? ¿De qué modo la nombro cuando se refiere a las reflexiones sobre mi lugar como docente? Sobre la forma de entender esta diferencia de actuaciones, es ilustrativa la cita que Mèlich toma de Schiller: Cuando el artesano trabaja la masa informe para darle la forma que se adecue a sus fines, no duda en violentarla, porque la naturaleza a la que está dando forma no merece de por sí ningún respeto. Al artesano no le importa el todo en consideración a las partes, sino las partes en consideración al todo que ha de formar.[…]

De modo muy distinto actúan pedagogos y políticos, que hacen del hombre su materia y su tarea al mismo tiempo. Aquí, la finalidad vuelve a estar en la materia, y solo porque el todo sirve a las partes, pueden reunirse las partes en el todo. El político ha de acercarse a su materia con un respeto muy distinto al que demuestra el artista por la suya, no de manera subjetiva, ni provocando un efecto engañoso para los sentidos, sino que de manera objetiva, y favoreciendo la esencia interior del hombre, ha de preservar la singularidad y personalidad de su materia (1997, p. 162). Siendo todos maleables y autónomos al mismo tiempo, artistas de la vida, según Bauman; reconociéndonos como seres humanos, la praxis pedagógica deberá adquirir igual valor que la praxis artística. Esta sería la manera en la que construiríamos, junto a la de artista, una identidad como maestros, entendiendo que —nuestras identidades (es decir, las respuestas a preguntas como “¿quién soy yo?”, “¿cuál es mi lugar en el mundo”? y “¿para qué estoy aquí?”) tienen que crearse del mismo modo que se crean las obras de arte— (Bauman, 2010, p. 70). Podemos preguntarnos entonces, ¿qué de nuestra formación como artistas es potente para ser empleado en nuestras actuaciones como formadores? Y, al mismo tiempo, ¿cómo nuestra identidad se va transformando en el proceso de encuentro entre subjetividades? Ahora retorna el recuerdo de la respuesta de aquella docente de artes que no se pensaba como pedagoga, porque, para ella, la pedagogía excluía la creatividad. Seguramente su respuesta no implica que no se piense, que no se pregunte por lo que hace cuando enseña, cuando forma. Pero lo que queremos señalar aquí es la posibilidad de apropiarnos de modos de conceptualización que potencien esas mismas reflexiones. Creo que este texto no finaliza aquí, pues lo que hemos hecho es introducir unas preguntas que quizás nos den elementos para reflexionar productivamente desde el concepto de formación, así como para seguir preguntándonos por rutas posibles.

Siendo todos maleables y autónomos al mismo tiempo, artistas de la vida, […] la praxis pedagógica deberá adquirir igual valor que la praxis artística 73

Arte y pedagogĂa: Una Praxis en contexto

Aquí, en Latinoamérica, no podemos darnos el lujo de que la educación no sea una práctica de la libertad. (Pablo Gentili)

La pedagogía puede ser el estudio de la educación, la disciplina que organiza y sistematiza los hechos educativos, y que tiene varias vertientes; entre ellas, la perspectiva constructivista — se ha dedicado a estudiar la relación entre el conocimiento y la realidad, sustentando que la realidad se define por la construcción de significados individuales provenientes de la co-construcción del individuo con su entorno— (Zubiría, 2004, p. 16). Por otro lado, la pedagogía como una de las ciencias de la educación se ocupa de los métodos de enseñanza y de las estrategias didácticas en los espacios de clase; en este ámbito hay varias corrientes que consideran a la pedagogía, junto a todo el aparato educativo, como parte de los mecanismos de reproducción ideológica, pues es una de las formas de mantener las relaciones en sociedad (Gómez, 2005), pero también puede ser un medio para refutar la ideología dominante; en términos generales, es una forma de intervención en el mundo (Freire, 2004b). En todos estos sentidos, el arte y la pedagogía tienen encuentros. En el caso de la praxis de Casa Tres Patios, la pedagogía ha sido un elemento esencial en su construcción pues, con base en la idea de que los significados se construyen desde la subjetividad de los individuos y en comunidad, se han desarrollado reflexiones sobre las acciones pedagógicas buscando la otra acepción de pedagogía, estrategias didácticas que, desde el arte, sean una herramienta para intervenir en las concepciones del mundo y, por ende, en las relaciones sociales. Esta relación entre una pedagogía transformadora y el arte tiene mucho de experimental todavía, es una práctica más bien reciente. En su texto Una historia de la educación del arte (2002), Arthur Efland hace un recuento de la inclusión de la enseñanza de las artes en la educación; en la mayoría de los casos, dicha inclusión tuvo motivos económicos, los cuales dictan normalmente las pautas para la creación de los currículos de enseñanza de las artes. Desde la necesidad industrial, que dio gráfico, las artes enseñanza moderna, (Efland, 2002).

del dibujo técnico generada por el desarrollo pie a los diseños industrial y, posteriormente, en su aspecto práctico se van incluyendo en la de donde habían sido originalmente excluidas

Las necesidades de la educación contemporánea no han cambiado del todo, muchas veces en los planes de estudio provistos por los Estado es notoria la relevancia que tienen materias relacionadas con la función práctica, como las matemáticas o el lenguaje, sobre aquellas que favorecen la reflexión, como las artes o la filosofía.

De hecho, las artes a veces ni siquiera entran en este segundo grupo porque no son materias de reflexión profunda, como la historia o la filosofía, sino que, debido al enfoque con el cual se plantean, adquieren un carácter recreativo, de manualidad, útil solo para llenar ciertos vacíos. Esta situación de las artes en la educación adquiere un cariz particular en Latinoamérica porque, según Arriarán (1997) en su texto Filosofía de la posmodernidad , en América Latina los procesos de la modernidad han sido distintos a los europeos. Es necesario hacer esta distinción ya que los países colonizados generan lógicas de funcionamiento distintas a las que se observan en los países colonizadores. Así, en los contextos latinoamericanos, las dinámicas entre los dueños de las propiedades y los trabajadores o la relación de los pobladores con la herencia cultural responden a necesidades específicas. En América Latina la herencia cultural implicó por mucho tiempo adoptar formas que no eran propias, que, por consiguiente, se sobreponían a las formas significativas originales, muchas veces de manera directa o indirectamente violenta. Por lo tanto, la herencia cultural latinoamericana actual es una mezcla entre lo asimilado de la cultura externa y lo rescatado de las simbologías locales. Mezcla que se evidencia en la tradición educativa de la región. Así, la idea de que la enseñanza es una manifestación de la postura política del educador, es especialmente palpable en América Latina, en donde los modelos educativos oficiales fueron importados, de modo que su negación, adaptación o aceptación implican una postura política, consciente o inconsciente, frente a sus orígenes. En este sentido, llevar la práctica artística al terreno de lo pedagógico es señal de una postura política, es plantear una posición frente a la realidad del contexto, próximo y lejano. No se puede negar la postura política en la afirmación de realizar transformaciones positivas (Plan Estratégico Casa Tres Patios, 2014); esto supone que se ven elementos negativos en la realidad y que se pretende superarlos de alguna forma, en este caso, mediante la práctica artístico-pedagógica, utilizando las herramientas de las artes para adelantar una praxis pedagógica percibida como necesaria. Una de las propuestas en las que claramente se han encontrado bases para las prácticas realizadas por Casa Tres Patios es la de Paulo Freire, que pensó acerca de la importancia de la educación partiendo de la necesidad de la educación local, entendiendo que los contextos influyen en la forma en que se educa y en que se recibe la educación.

…el arte puede ser una forma muy potente de usar las herramientas disponibles en el contexto

En la Pedagogía del Oprimido (1975), Freire habla, precisamente, de tener en cuenta lo que ocurre alrededor para poder terminar con la opresión, adquiriendo conciencia de los elementos y herramientas que el entorno ofrece. Freire, entonces, no piensa la pedagogía en abstracto sino que la ubica en un espacio concreto con necesidades precisas, lo cual supone un pensamiento plenamente ligado a una práctica asociada a ese contexto y a esas necesidades.

Pero este proceder no es exclusivo de Freire. En América Latina se puede ver una tendencia a pensar mediante la acción. José Pablo Feinmman, en su serie Filosofía aquí y ahora, del canal argentino de televisión Encuentro, hace un análisis del pensamiento filosófico en América Latina y propone que es mediante la praxis, entendida como la acción que lleva en sí misma la reflexión, que se manifiesta el pensamiento latinoamericano, debido a lo cual no se encuentran, en la misma cantidad que en Europa, textos puramente filosóficos, sino más bien relacionados con hechos concretos o acciones puntuales, frente a las cuales actúan como espejo, reflejando también las necesidades del momento. Las artes tienen la misma lógica interna, la acción es parte del pensamiento y, por lo tanto, este se relaciona profundamente con su contexto. Las artes, así como la enseñanza, permiten abrir espacios de cuestionamiento que han llevado a pedagogos y artistas a preguntar por las historias locales, propias, partiendo de la posibilidad de resignificar dada por las artes a partir de la opción de volcar significados en las imágenes y formas ya existentes; entendiendo también el hecho de que el arte puede ser una forma muy potente de usar las herramientas disponibles en el contexto ya que las letras son, muchas veces, complicadas de significar; las palabras pueden perder su sentido fácilmente, pero las imágenes, las formas y los colores siempre sugieren algo, siempre producen una sensación y, por lo tanto, un signo. En este sentido, el trabajo propuesto por Ana Mae Barbosa en 1987, la — metodología triangular—, es una forma de adaptar algunas de las propuestas planteadas desde la perspectiva de enseñanza disciplinar del arte —DBAE o Disciplined Based Art Education— (Pérez-Soba, 2005), al contexto local; así, ella indica que la lectura y la creación artística están atravesadas por el contexto, el cual es fundamental para comprenderlas. En el texto La Educación en el Arte Posmoderno (Efland, Freedman & Stuhr, 2003), se plantea el problema con el que se encuentran las disciplinas de las ciencias sociales al tratar de describir culturas ajenas, puesto que estas descripciones siempre están más relacionadas con la cultura del propio investigador que con aquella que observa. Esta cuestión también es tocada por Freire, pero en la relación entre educador y educando: cuando el educador se presenta con sus propias concepciones del mundo frente al educando, su discurso se refiere a su propia realidad, no a la del educando.

Para Freire, la respuesta a este problema está en asumir que el educador y el educando se complementan, él plantea la relación en términos de educador-educando y educando-educador, de forma que ambos son de alguna forma permeables al otro, establecen una relación de horizontalidad, si se quiere llamar así, en la que los dos son afectados en el intercambio. Mediante las artes, estas relaciones pueden establecerse desde las construcciones y la experiencia en común que ellas propician. En griego, la palabra correspondiente a experiencia es ekperia, la partícula ek se refiere al ‘alojamiento u origen de algo’ y peria alude a ‘prueba, ensayo o tentativa’ (García Olvera, 2000). Entonces, la experiencia es lo que surge después de la peria, del hecho que ocurre y que es percibido por los sentidos: la empiria. Claramente, después de un acontecimiento queda una visión de los fenómenos, eso es la experiencia, que, a su vez, propicia el aprendizaje. Fernando Bárcena, en La experiencia reflexiva en educación (2005), habla de la importancia de la experiencia —que no forzosamente tiene que estar ligada al arte—, como parte esencial de la forma en que se aprende, puesto que no es posible decir en qué momento se aprendió pero se sabe que un acontecimiento o hecho —que en el caso del arte contemporáneo puede estar suscitado por una obra— es el que propició este aprendizaje. Existe un antes y un después de la experiencia. Con la propuesta pedagógica de un —arte en contexto—, por decirlo así, se buscan experiencias que rompan el aislamiento al que el arte se ha visto abocado durante ya demasiado tiempo. Un ideal del arte moderno era retornar el arte a la vida cotidiana; el pop art con sus ready made y su exaltación del consumo tuvo el efecto contrario. Sin embargo, las prácticas comunitarias, que están construyendo un frente común en distintas partes del mundo, generan la esperanza de que el arte realmente vuelva a la vida cotidiana, como la parte poética ritual que se le arrebató al hombre pero que es en el fondo parte de la naturaleza humana, generando nuevas experiencias en relación con el arte y, por qué no, con la belleza. Como el arte y la belleza, la libertad es un concepto ambiguo, es un valor que depende plenamente del contexto en el cual se inscribe. Pero cuando se habla de pedagogía de la liberación y de la libertad que provee la educación, es claro que hace falta abordar el tema. La postura de Freire era cuestionadora, propositiva y liberadora frente a los hechos que el sistema educativo y, especialmente, el económico han propiciado en distintas partes de América Latina. En la interpretación de Stella Accorinti (2002), para Freire (y también para Matthew Lipman) la —libertad es libertad para aprender a pensar y a ser en comunidades de diálogo, de indagación, de investigación.

Es el proyecto que lleva a los seres humanos al conocimiento de sí mismos y al re-conocimiento de los otros— (p. 37). Este tipo de libertad es la que se puede fomentar con la práctica del arte dentro de la educación o, mejor, con la educación desde el arte (Efland et al., 2003; Jiménez, Aguirre & Pimentel, 2009). Esta versión de la libertad, que en cierta forma no implica conceptos políticos en su definición, es, una vez más, una forma de expresar una carencia en el contexto cercano, la carencia de reconocimiento que desde la escolarización, entre otros muchos espacios, se ha venido dando frente a las personas. El planteamiento —algo arriesgado— es que las artes pueden proveer el espacio necesario para que este reconocimiento surja: …las artes enseñan a los niños que su sello personal es importante y que hay varias respuestas a las preguntas y variadas soluciones a los problemas. En las artes hay más de una manera de interpretar una partitura musical, más de una manera de describir una pintura o una escultura, más de una forma adecuada de ejecutar una danza, más de un significado para la descripción poética de una persona o situación. En las artes, la diversidad y la variabilidad ocupan un lugar central. Esta es una de las lecciones que la educación puede aprender de las artes (Einser, 2002, p. 240). Algo que parece tan sencillo como permitir a los niños expresarse de la forma que consideren más adecuada o cercana, puede hacer en ellos una gran diferencia en cuanto a la manera en que se expresan de sí mismos y, por lo tanto, en la que actúan con los otros. En algunos talleres impartidos en México con niños de entre 6 y 10 años, esta autora ha podido observar que fomentar y alentar el dibujo que los niños hacen desde sus propias capacidades les genera curiosidad hacia exploraciones más profundas, que no necesariamente tienen que ver con el arte (entendido en términos formales), sino con otros elementos que contiene la obra, como los significados de las figuras representadas o las razones por las cuales se dibuja o pinta algo en particular (Lazarín, 2014). Más allá de los planteamientos de la construcción de ciudadanía, la formación para la libertad que plantea Freire es una de las bases para que la educación artística, o la educación desde las artes (como la conciben Einser, Efland o Aguirre, entre otros), de esperanzas para la construcción o reconstrucción de imaginarios colectivos y, por ende, de las relaciones que se establecen entre las personas. La labor es grande, el objetivo final parece más que lejano, pero cada paso que se da en este sentido, por más corto que parezca, aporta.

Llegados a este punto, también es importante mencionar otro tema esencial: la humildad. José Mujica, presidente de Uruguay hasta 2014, habla de la humildad como un aspecto importante en su ascenso al gobierno. Sus reflexiones explican un poco el hecho de que, desde hace varios años, la izquierda latinoamericana haya propuesto revoluciones que no implican revueltas armadas sino transformaciones tal vez más lentas, pero que pueden ser más sostenibles y benéficas a largo plazo. Mujica habla de los cambios que propiciaron su llegada al poder y la de alguien como Dilma Rousseff, después de haber luchado en la clandestinidad contra dictaduras; uno de esos cambios se relaciona con la humildad: Nosotros hemos cambiado, hemos perdido soberbia y ganamos en humildad, nos sabemos menos absolutos, no vamos a llegar al —arco del triunfo—, no vamos a llegar a la —revolución absolutamente libertadora—, dueña del porvenir absoluto y capaz de desechar todos los males, no. Vamos a subir unos escalones y otros van a tener que seguir (Mujica, entrevista concedida a Emir Sader, 2013). Cabría preguntar si los artistas pedagogos somos capaces de esta humildad.

las artes ense単an a los ni単os que su sello personal es importante y que hay varias respuestas a las preguntas y variadas soluciones a los problemas 81

Literatura, educación no formal y grupos vulnerables: Algunas ideas a partir de una experiencia en una cárcel de mujeres en México D.F.10

El 28 de cada mes coincido en el metro de la Ciudad de México con una muchedumbre de fieles de San Judas Tadeo que acuden a la Iglesia de San Hipólito, en el cruce entre Avenida Hidalgo y Paseo de la Reforma, para venerar a su santo patrón de las causas perdidas. Mi trayecto hasta Ciudad Universitaria es, en al menos dos sentidos interesantes, inverso a esta peregrinación. Por un lado, nuestras actividades nos llevan en direcciones opuestas de la línea 3. Por otro lado, y especialmente porque la gran mayoría de los devotos son jóvenes en edad escolar, no puedo dejar de pensar que este movimiento contrario —hacia el norte de la ciudad unos, hacia el sur otros— replica el fracaso de una causa nunca ganada. El proyecto de la modernidad había prometido el acceso al sistema educativo como un derecho fundamental para todos los ciudadanos. El incumplimiento de esta promesa, sin duda histórica y geopolíticamente multideterminado, posiblemente se explica en última instancia por el papel funcional que la desigualdad desempeña en el sistema-mundo. A su vez, la grave crisis de la educación institucional en México golpea con mayor fuerza a grupos particularmente vulnerables, destinados a situaciones de pobreza, precariedad y violencia. Pero —destinado— no significa —irremediablemente condenado—. Los problemas de la educación formal en México suponen la marginación de amplios sectores de la población. Y, sin embargo, algunos lo logran aun en los márgenes del sistema: vivir, resistir, trabajar, disfrutar, formarse en la propia dignidad. ¿Cómo sucede? ¿Dónde? ¿Por qué algunos sí son capaces de interrumpir, en la política de lo cotidiano, la lógica sistémica que insiste en su basurización? ¿Qué tipos de estrategias, solidaridades y alianzas podemos establecer para fortalecer la proliferación de estos conocimientos valiosos y resistentes a pesar de todo? Estas son algunas preguntas importantes para una crítica radical de la vulnerabilidad educativa que alentaron mi participación en varias fases de un proyecto de investigación-acción del Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en el Centro de Readaptación Social (CERESO) para mujeres de Santa Martha Acatitla, en México Distrito Federal11. Para compartir mi experiencia en esta publicación de Casa Tres Patios, he dividido este texto en dos partes. Primero, les contaré de manera general el diseño del proyecto pedagógico-creativo que el PUEG llevó a cabo en la cárcel para mujeres de Santa Martha Acatitla. Después, de acuerdo con mi propia reflexión crítica sobre uno de los talleres de lectura que fueron parte del proyecto general, introduciré varias ideas que pueden fortalecer la horizontalidad entre participantes y facilitadores en espacios de educación no formal que aspiran a fomentar instancias para el empoderamiento y el ejercicio de la ciudadanía a través del arte, la literatura y otras formas de creatividad. Regresaré muy pronto sobre estos dos conceptos fundamentales para la construcción de una pedagogía crítica.

¿Qué tipos de estrategias, solidaridades y alianzas podemos establecer para fortalecer la proliferación de estos conocimientos DISEÑO GENERAL DE MUJERES

PROYECTO

PEDAGÓGICO-CREATIVO

UNA

CÁRCEL

En el año 2009, el PUEG ingresó a la cárcel de Santa Martha para trabajar con las internas en dos espacios simbólicos muy importantes: las Salas Grande y Chica. Durante el 2009 y el 2010, esta institución académica trabajó en la Sala Grande, espacio en el cual las mujeres sentenciadas reciben su visita; y en el 2011, desarrolló el proyecto en la Sala Chica, lugar donde son visitadas las mujeres que están esperando sentencia. A las escaleras en espiral que dan acceso a cada una de estas salas las llaman los —caracoles—. El trabajo que el PUEG impulsó tuvo que ver con la elaboración colectiva de dos murales de gran formato en los espacios abiertos por estos —caracoles—. Un tercer mural, Caminos y Formas de la Libertad , ubicado en la sala de espera y en la sección más cercana a la calle, fue inaugurado en noviembre de 2012. A través de este proyecto pedagógico-creativo buscábamos habilitar un espacio de educación no formal para quienes se ven afectadas por la exclusión educativa y la marginalidad penitenciaria12. Nuestra intención era promover formas de empoderamiento y ciudadanía cultural13 a partir de un ejercicio creativo que se llevó a cabo en tres momentos: talleres de narrativas personales, talleres de pintura y creación colectiva de un mural de gran formato. Retomemos la noción de empoderamiento: —individuals are empowered when they are able to maximise the opportunities available to them without constraints— (Rowlands, 1997, p. 13). Y para que esta maximización de oportunidades a la que se refiere Jo Rowlands se produzca en relación con saberes y aprendizajes no escolares se debe activar una combinación eficiente de varios de los factores que expondré a continuación. Se trata de variables que remiten a dos cualidades diferentes: sustantivas (no son la causa primera del efecto de empoderamiento sino su resultado principal) e instrumentales (son la causa primera que detona el efecto de empoderamiento desde el cual surgen las condiciones de posibilidad de los factores sustantivos). De suerte que los factores sustantivos habilitados por los procesos de empoderamiento están subordinados a la activación en primera instancia de los factores instrumentales. Veamos su descripción operativa.

valiosos y resistentes a pesar de todo? FACTORES SUSTANTIVOS.

• Propician la autonomía, la autorrealización y la confianza en las capacidades propias. • Producen procesos reflexivos que problematizan formas internalizadas de opresión y promueven el reconocimiento de intereses propios como parte de un grupo social. • Activan las condiciones materiales y psicológicas para la toma de decisiones. • Sirven para la resolución de conflictos y problemas.

• Habilitan la acción personal y colectiva de acuerdo a intereses, deseos y decisiones. • Crean tejido y cohesión social (Puiggrós y Gómez, 1992).

FACTORES INSTRUMENTALES. • Los saberes no escolares deben sentirse como significativos, valiosos y útiles localmente (Puiggrós y Gómez, 1992). • Son motivantes (Schmelkes, 2008). • Están basados en la experiencia, entendida como los conocimientos, habilidades, valores y afectos adquiridos por el individuo a lo largo de su vida a través de distintos procesos formativos (Freire, 2009; Schmelkes, 2008). • Se producen en la interacción emocional y cognitiva con los otros (Schmelkes, 2008). • Se basan en las capacidades de observación y mímesis de lo que es percibido como un comportamiento relevante en otros (Bandura, 1977). • Movilizan en los modelos mentales procesos inductivodeductivos, analógicos, inferenciales y predictivos (Márquez y Anzola, 2008). • Se producen en un ambiente de colaboración y confianza (Marsick y Volpe, 1999).

Todo proyecto de educación no formal debe contemplar un diseño que combine

Ahora bien, el diseño de proyectos de educación no formal plantea desafíos específicos respecto de la efectiva activación de los factores instrumentales que garantizan procesos de empoderamiento en grupos vulnerables. Todo proyecto de educación no formal debe contemplar un diseño que combine flexibilidad —precisamente para tomar muy en serio y a la vez animar la participación y los saberes de experiencia de los individuos involucrados— con una planeación territorial de la acción educativa (Sarramona, Vázquez y Colom, 1998). El enfoque territorial considera como punto de partida esencial el contexto local del individuo y la comunidad (Freire, 2009), en el entendido de que el aprendizaje se construye en la interacción de los actores humanos y no humanos de un entorno (Schmelkes, 2008). Consecuentemente, el diagnóstico inicial del territorio formativo en el que se pretende intervenir debe ajustarse, de acuerdo a las características particulares del espacio (institucional, como una cárcel, o no institucional, como una comunidad rural), a los siguientes criterios (Sarramona, Vázquez y Colom, 1998): • Ecología.

• Historia local y/o institucional.

• Ecosistema cultural: normas, valores, actitudes.

• Ecosistema social: interseccionalidad de variables (género, sexualidad, raza, etnicidad, clase, edad, religión, etc.), líderes, etc. • Recursos materiales.

• Una vez que se dispone de toda la información territorial relevante habrá que diseñar las estrategias pedagógicas no formales que se quieren proponer (Sarramona, Vázquez y Colom, 1998): • Objetivos: ¿Cuáles son las metas concretas en relación con la dinamización de saberes y aprendizajes no formales a los cuales se aspira? • Contenidos: ¿Qué aspectos se quieren abordar para lograr los objetivos establecidos? En términos generales, los contenidos deben ser transferibles —es decir, adecuados al contexto y las experiencias de los sujetos—, consensuados entre los actores externos y la comunidad y aplicables a las necesidades, intereses y deseos de los individuos. • Métodos: ¿Qué estrategias pedagógicas se emplearán en función del contexto, los objetivos y los contenidos?14

• Medios: ¿Qué material se utilizará para facilitar el proceso formativo? • Actividades: ¿Qué tareas concretas se realizarán de acuerdo a todos los aspectos ya diseñados como parte de la planeación?

LITERATURA Y NARRATIVAS PERSONALES: UN EJEMPLO Y UNA REFLEXIÓN CRÍTICA. En el marco de este proyecto de largo alcance —que como dije antes consistió en dos tipos de talleres que antecedieron a la elaboración colectiva de tres murales a lo largo de casi cuatro años—, me desempeñé como facilitadora de varias sesiones del taller de narrativas personales. El objetivo general consistía en examinar las posibilidades de empoderamiento y resistencia que se pueden generar en el espacio carcelario. Este enfoque proviene del pensamiento educativo progresista —que incluye el movimiento de Educación Popular en Latinoamérica y la Pedagogía Crítica—, que toma en consideración todos los saberes y aprendizajes formativos no escolares: —…es necesario que los educadores entiendan más plenamente cómo aprenden las personas por medio de relaciones sociales concretas, de las formas en que se posiciona el cuerpo, de la construcción de hábitos e intuiciones y de la producción e inversión del deseo y el afecto— (Giroux, 2003, p. 310). De acuerdo a este enfoque de abajo-a-arriba, cabe preguntarse: ¿Cómo los sujetos excluidos de la educación formal saben lo que saben? ¿Dónde se genera ese conocimiento? ¿Qué factores promueven en los sujetos procesos formativos para el empoderamiento?

flexibilidad […] con una planeación territorial de la acción educativa

Más en concreto, quise abordar estas preguntas desde prácticas de lectura de textos autobiográficos que potenciaran respuestas cognitivas de empatía y/o desidentificación. Y desde estas respuestas desplegar una plataforma para la autoconciencia de la propia biografía. La idea era evitar los relatos culpabilizadores y fatalistas que a menudo componen las historias de vida de muchas mujeres en reclusión. No se trataba de sustituir estos relatos sino de ofrecer narrativas alternativas que sitúan al sujeto en un paisaje de circunstancias que explican sus actos, sus decisiones, sus circunstancias actuales y que, además, movilizan oportunidades para cambios positivos y nuevas oportunidades en el futuro. Consideremos el relato breve —Niña—, de la escritora antillana Jamaica Kincaid, que leímos en una de las sesiones 15. Este ejercicio de autoficción de Kincaid, estructurado como una serie de mandatos familiares sobre el —deber ser— de una muchachita, desencadenó una interesante discusión grupal sobre las socializaciones de género (a menudo cruzadas con comentarios sobre las dimensiones de clase, raza y sexualidad) durante la infancia y juventud de las distintas participantes.

Al concluir mi participación en este taller de lectura, y aunque los resultados fueron muy satisfactorios, no dejaba de preocuparme el límite que, a pesar de las buenas intenciones de nuestro modelo de investigación-acción participante (Fals Borda y Rodríguez Brandao, 1987), yo había identificado en el desarrollo de las sesiones. En realidad, el límite me parecía difuso porque sin duda habíamos logrado varios de los objetivos iniciales: • Promoción de procesos de reflexión crítica, agencial, empoderante y transformativa en los sujetos involucrados. • Un proceso educativo horizontal, dialógico y colectivo. • Metodología basada en un modelo analógico-inductivodeductivo que, basándose en las experiencias y saberes de los sujetos, se desarrolla de lo particular a lo general (Schmelkes, 2008).

Sencillamente me preguntaba si el hecho de que yo propusiese las lecturas en el taller no era un gesto que definía en una dirección particular —no necesariamente equivocada pero sí marcada por mi propio capital cultural y mis expectativas— el —clima— de la posterior conversación del grupo. Entonces empecé a pensar en las prácticas de lectura de las internas en sus años de encierro. De manera espontánea, muchas de ellas me habían ya platicado de las revistas, la prensa, los libros de autoayuda, la literatura erótica, romántica, gótica, de misterio, La Biblia , los libros de ángeles, Paulo Coelho, Carlos Castañeda, Cincuenta sombras de Grey, Crepúsculo, etc. Creo que es un desafío metodológico que merece ser explorado en talleres de educación no formal el tomarse muy en serio los materiales de trabajo que provienen de las prácticas diarias de los participantes en relación con la lectura, los audiovisuales, etc. Quizás pueda ser una manera de prestar atención productivamente a las experiencias de los sujetos, a —el saber de experiencia vivida— (Freire, 2009, p. 66) que a menudo el conocimiento autorizado desestima por residual e insignificante. En este sentido, recurrir a la experiencia de los individuos supone una auténtica fenomenología de lo formativo, al considerar saberes, aprendizajes, valores, actitudes y deseos movilizados en lo cotidiano (Schmelkes, 2008).

recurrir a la experiencia de los individuos supone una autĂŠntica fenomenologĂa de lo formativo, al considerar saberes, aprendizajes [â&#x20AC;Ś] y deseos movilizados en lo cotidiano 89

1...2...3 patios: Apuntes sobre la Formaci贸n en Casa Tres Patios

En Casa Tres Patios se ha buscado establecer una relación más estrecha con lo que alguna vez fue nombrado como — público—. Casa Tres Patios es, para sus integrantes, —la Casa—. Con ese nombre se habla de ella entre quienes la habitan, la construyen y la piensan todos los días; entendida no solo como un espacio físico sino también como una idea, un proyecto. El presente capítulo aborda en mayor medida que los anteriores la experiencia precisa de Casa Tres Patios (y el capítulo dedicado al programa pedagógico se dedicará enteramente a ella), por eso esta aparecerá en repetidas ocasiones con su nombre familiar, —la Casa—, invitando así al lector a entrar en ella, bien adentro, a conocer sus recovecos y rincones. Hoy, la casa física en la que se encuentra la fundación solamente tiene dos patios; pero no se ha quedado incompleta, el tercer patio existe y en él se trabaja arduamente; el tercer patio se encuentra cuando se cruza la puerta principal hacia afuera. La duda por el tercer patio ha sido resuelta. Ese enorme tercer patio que alberga a todos los participantes que no caben físicamente dentro de la Casa es el que nutre lo que se realiza en su interior; Casa Tres Patios no podría concebirse sin la relación que ha generado con el exterior.

En Casa Tres Patios se ha buscado establecer una relación más estrecha con lo que alguna vez fue nombrado como —público—. Ahora, años después de los primeros acercamientos, existe la búsqueda de nombres, de relaciones, de lenguajes distintos. ¿Cómo acercarse a los habitantes del tercer patio? Hasta este momento parece que la formación es la respuesta. En la praxis que este texto documenta, el paso a la formación fue paulatino; los proyectos sucesivos apuntaban cada vez más a la necesidad, tal vez interna, tal vez del entorno, de generar un acercamiento mayor con quienes conviven en el territorio local, sobrepasando la idea de la formación enfocada hacia la consecución de público para la institución, y planteándola, más bien, como una forma de construir actitudes de convivencia.

Al hablar de formación, en términos prácticos, se alude a talleres, cursos, conversatorios, prácticas universitarias... entre otras tantas actividades que, después de un tiempo, han llevado a la fundación a darse cuenta de que le interesa enseñar, permitir espacios de experimentación, siempre y cuando sea compartida, colaborativa. Pero más allá de estos espacios formativos, para Casa Tres Patios la formación se entiende como un proceso que no termina, ni para quienes asisten a los talleres, ni para quienes los dictan; y está relacionada con la edificación constante de bases para la — construcción— de actitudes y, en el fondo, de las personas mismas. Este concepto de formación está profundamente ligado con la tradición alemana, para la cual, como lo menciona Silvana Mejía en un capítulo precedente, la formación es posible en tanto el ser humano es maleable e inacabado.

Para aclarar el concepto en esta misma tradición, son útiles estas palabras de Luz Amparo Villegas: Goethe concibe la formación como un viaje hacia el conocimiento y la cultura cuyo objetivo va cambiando en la medida en que cambian los umbrales del viaje de tal modo que siempre se está en proceso de formación y nunca formado (2008, p. 4). De acuerdo con esta idea de formación, siempre existen posibilidades de nuevos conocimientos y de nuevas formas de conocer, y la percepción de los límites en una práctica, en una teoría, no es más que la oportunidad de extenderse en otras direcciones. A esta lógica — formativa— responden los movimientos alternos de cualquier tipo. Por ejemplo, y como se ha mencionado antes, el boom de los espacios artísticos autogestionados, en la mayoría de los casos, se relaciona con la necesidad de proponer alternativas a las grandes instituciones, principalmente estatales, que promueven o —venden cultura—. Esta necesidad tiene una relación muy cercana con la reconstrucción de conceptos como los de —arte— y —cultura—, cuyas formas no tradicionales pueden ser albergadas por los espacios artísticos autogestionados, lo cual también involucra la capacidad de formar al público: presentar instalaciones o intervenciones del espacio y darles la denominación de arte implica plantear reflexiones sobre las formas del arte, abriendo así nuevas posibilidades de interpretación. Esta necesidad de espacios alternos también tiene relación con la evolución del arte, en la cual se ha abierto lugar al público para ser co-creador en el proceso artístico. Las obras relacionales, procesuales, los performances, han permitido que el público se transforme en participante y hasta autor de las obras, idea tratada en la Obra Abierta, de Umberto Eco. Este autor indica que: …la poética contemporánea, al proponer estructuras artísticas que exigen un particular compromiso autónomo del usuario, a menudo una reconstrucción, siempre variable, del material propuesto, refleja una tendencia general de nuestra cultura hacia procesos en que, en vez de una secuencia unívoca y necesaria de acontecimientos, se establece, como un campo de probabilidad, una —ambigüedad— de situación capaz de estimular actitudes de acción o de interpretación siempre distintas (1992, p. 62). Este tipo de propuesta, común a las artes visuales, es la que hace abiertas las obras a la co-creación en conjunto con el público. Pero, como bien lo dice Eco, no es solo la poética, o el arte en general, sino que nuestra cultura entera tiende a una cierta ambigüedad.

Para C3P la formación se entiende como un proceso que no termina, ni para quienes asisten a los talleres, ni para quienes los dictan

Y bien podemos decir que dicha ambigüedad se traduce, entre muchos otros fenómenos, en una apertura de las fronteras de los saberes y las prácticas, en la oportunidad dada a las artes y a los artistas (sin ser los únicos) de entrar en campos aparentemente ajenos a su nicho natural, entre los cuales la educación —en su acepción de formación, de dar forma, de proceso continuo e inacabado— es, para Casa Tres Patios, uno de los más destacados. Existen varios niveles de formación en los que incursionan los espacios artísticos autogestionados: la formación del público, por medio de talleres, conversatorios y cualquier otro instrumento de acercamiento para hacerse visible ante él y transformarlo en participante de las propuestas. Cada institución tiene la libertad, que es al mismo tiempo necesidad, de decidir dónde buscar a sus participantes. En la mayoría de los casos, se trabaja con público especializado, proveniente de escuelas y facultades de arte, filosofía, diseño y literatura; y dependiendo de los temas abordados por cada institución, se abre campo para otras áreas que fortalezcan la investigación y la construcción del discurso del artista o de la propuesta. Pero en otros casos también se busca dar formación básica en áreas de interés para públicos no especializados: talleres y cursos de iniciación en teatro, danza y artes plásticas son un buen ejemplo de este esfuerzo nada despreciable, pues a la larga va constituyendo bases para conocimientos más complejos y dotando a diversos públicos de herramientas para establecer relaciones con distintas manifestaciones culturales y artísticas. La facilidad de las artes para retomar y absorber contenidos de otras áreas del conocimiento (en medio de una tendencia cultural generalizada en tal sentido) permite que los espacios artísticos autogestionados puedan no solo convertirse en espacios alternativos de formación de públicos, sino también que establezcan relaciones con el público no especializado o especializado en otras áreas, mediante las herramientas usadas por el arte, para construir y reconstruir ideas, conceptos y, por lo tanto, realidades. Otro nivel de formación se relaciona con el hecho de permitir un acercamiento a las obras diferente al que provee el museo —que, sin embargo, también ha modificado su hacer en favor de los espectadores—, promoviendo un contacto más cercano con la obra y el artista, lo cual facilita el diálogo entre las subjetividades y, por lo tanto, la reflexión y la reconstrucción de imaginarios. La sola presencia de los espacios artísticos autogestionados y su capacidad de convocar públicos diversos son parte de la formación, al abrir la posibilidad a distintas formas de la cultura y las artes.Una buena parte de los elementos que se han mencionado a lo largo de este libro apuntan a la construcción de espacios artísticos autogestionados en general, pero también a la búsqueda de relaciones más cercanas con el público no especializado, convertido en participante y hasta co-creador de los proyectos.

Este es el sentido privilegiado en el que Casa Tres Patios se ha propuesto la formación. Apuntando a la co-creación, la formación propuesta por la Casa ha supuesto reconstruir la idea de los —talleres—, enfocándolos al desarrollo conjunto de habilidades y conocimientos, lo cual es una tarea que va más allá del campo del arte; con esta incursión desde lo artístico y lo cultural se busca, además de re-crear y re-significar los elementos del entorno, proveer de herramientas tradicionalmente fáciles de desarrollar desde el arte —como la observación, el cuestionamiento y la reflexión— para aplicarlas a otras áreas y momentos de la vida cotidiana. Si bien es cierto que existe un contexto global que ha permitido la formulación de esta tarea, principalmente desde el campo de las artes, en la práctica las relaciones más profundas que implican tomar en cuenta a los participantes en la construcción de los procesos de formación se hacen un poco más complejas. Las estructuras institucionales e individuales que han funcionado a lo largo del tiempo para la consecución de objetivos y metas perviven como formas válidas de reaccionar y de relacionarse; entonces, si se plantea la idea de construir nuevos valores y significados en conjunto, en la mayoría de los casos es necesario desarticular estas estructuras. Por ejemplo, la escolarización tradicional supone reglas tan básicas como permanecer callado durante la hora de clase, y lo —normal— es esperar que un educador formado en esta tradición reproduzca tal lógica en la presentación de ideas y contenidos, sin embargo, si el objetivo es construir conocimiento, ¿cómo hacerlo desde la idea de permanecer callados? Este propósito requiere una nueva lógica de la enseñanza. Pero el mundo escolar no solo supone —recibir— el conocimiento de parte de un maestro, sino también la idea de que el saber requiere el aval de la institución escolar. Sin embargo, conocer pero sobre todo saber no tienen que ser acciones que cuenten con un aval escolar o institucional, siempre y cuando generen transformaciones y soluciones en la vida cotidiana de quienes poseen, generan, usan y comparten un saber. En este sentido, la formación en los espacios artísticos autogestionados no solo se orienta hacia una construcción compartida del conocimiento sino que también permite dar valor a los conocimientos que se adquieren por medios no escolarizados, es decir, desde la experiencia personal y colectiva. Esta postura es difícil de sostener en la práctica porque las estructuras que nos han formado, como personas y como sociedad, nos llevan a pensar que es siempre necesario que existan formas de validar lo que se dice o hace desde el conocimiento institucionalizado.

Claramente, esta lógica tiene su razón de ser, puesto que la construcción del conocimiento de forma colectiva requiere acuerdos, pero las estructuras modernas han hecho que estos acuerdos se conviertan en generalizaciones que excluyen muchas formas de conocimiento que no se ajustan a las convenciones o a las escuelas; en este proceso, — la experiencia se empobreció al verse mediada e interpuesta por ese cortejo de rótulos y discursos. Terminamos por consumir categorías, clasificaciones, pero anestesiados para experimentar— (Gil Marín, s.p.). Estas palabras nos indican que para desarticular las estructuras tradicionales es necesario apoyarse en las experiencias, que son las que generan cambios, y especialmente cuando se trata de lo que Canclini llama —experiencia estética—, que no es exclusiva del arte: …hay experiencia estética cuando se nos dice un mensaje de un modo diferente a la publicidad o al discurso político, moral o religioso. Es decir: donde no se nos ofrece una solución, sino la sensación de que hay algo irresuelto con lo cual podemos hacer una experiencia de un carácter distinto (Oybin, 2013, párrafo 6). Así, la experiencia estética, en su carácter abierto, es la oportunidad de reflexionar sobre los hechos que ocurren a nuestro alrededor; y precisamente la formación de la que pueden ser capaces los espacios artísticos autogestionados tiene la función de ampliar el espectro de la reflexión en tanto extiende también el campo de la experiencia. Presentar obras de artistas que habitan en ciudades parecidas a la nuestra o en otras que son el extremo opuesto permite al público poner en perspectiva su construcción de lo real; ese hecho abre la puerta a un sin número de posibilidades y, en esa medida, a la incertidumbre y el cuestionamiento. Ahora bien, la propuesta de formación que sirve de base para este texto está enmarcada en filosofías y métodos que hacen énfasis en tres elementos principales: a) Los individuos involucrados en el proceso de formación, sean estos niños, profesores, artistas o —público en general—. Posturas como las de Paulo Freire (2004a) o la corriente Reggio Emilia, entre otras, plantean la importancia de dar al individuo un lugar en el proceso de formación. Entendiendo que individuos son los que participan en este proceso como asistentes ávidos de conocimiento y también los que se presentan como orientadores frente a dudas y saberes. b) El entorno que rodea el proceso. Las teorías sobre arte y educación artística han hecho énfasis en que el contexto es parte importante de la creación y lectura de las obras pues es este el que dará las pautas para establecer valores, significados y contenidos que, a su vez, generarán dudas y saberes, individuales y colectivos; en

este sentido, el contexto es esencial en la formación, no solo en el campo de las artes como disciplina sino como una forma de mejorar la relación con el entorno, tal y como lo establece Barbosa en su propuesta triangular (Azar, 2010). Al mismo tiempo, es desde este entornoterritorio-contexto de donde surgen los prejuicios (sobre todo tipo de temas y también sobre las personas) que pueden ponerse en duda durante el proceso de formación. c) Finalmente, las relaciones que se establecen entre los actores anteriores. Individuos y entorno, estas son las fronteras que existen y con las que se trabaja recreándolas y reconstruyéndolas. La contextualización es la forma en que comienzan a establecerse las relaciones entre individuos y con el entorno, y mediante ella se puede definir hacia donde, hacia qué lugar u objetivo preciso se llevarán los esfuerzos realizados (Pérez-Soba, 2005). La formación, entonces, como se plantea en Casa Tres Patios, se fundamenta en el hecho de que, si bien los discursos y los relatos están mediados por los sujetos que los expresan o los interiorizan, es posible encontrar, gracias a la maleabilidad de los individuos pero también a las relaciones en y con el entorno, puntos de acuerdo que permitan la praxis. Así, la Casa se apoya en una conjunción de subjetividades que comparten la visión de que la realidad puede ser distinta, y que se arriesgan a poner a prueba sus hipótesis sobre estas realidades alternas, por eso, la incertidumbre es constante, pero las posibilidades dan el margen suficiente para actuar y esperar resultados. Un último aspecto que vale la pena resaltar es la función de la educación artística como una herramienta para recrear la identidad de América Latina. Esta es la propuesta de Pérez Bioti, según el cual existen tanto puntos en común como divergencias en toda la región, pero —el arte, por incluir emoción y razón, por establecer una relación especial de subjetividad a subjetividad, puede contribuir en América Latina al necesario cambio de autopercepción— (Pérez Bioti, 1992, s.p.). Así, frente a los significados establecidos que no favorecen la idea de sociedades autopoiéticas (sostenibles), el arte tiene la opción de generar nuevos significados. Esto implica, por supuesto, cuestionar las formas establecidas de relaciones y, por lo tanto, de poder, en función del reconocimiento de las necesidades colectivas. En este sentido, la gestión cultural es también una cuestión de poder, pues supone plantear una forma distinta de entender el mundo. Los espacios que buscan abrir campo a formas que pocas veces son aceptadas en los círculos establecidos acogen la diversidad y, por lo tanto, la reflexión y la selección de imaginarios, lo cual induce a una relación distinta con el poder, ya que la existencia de distintos grupos encargados de — manejar— los significados es una forma de horizontalizar las relaciones de poder.

El arte tiene la opci贸n de generar nuevos significados. Esto implica, cuestionar las formas establecidas de relaciones 97

Para que no se nos vaya la paloma

Amigos y compañeros, tené lástima de mí, que se me fue de la boca la paloma que cogí. (De un cancionero popular) Me gustaría empezar este texto recogiendo una expresión cotidiana, —se me fue la paloma—, que muestra cómo el lenguaje habitual está lleno de imágenes poderosas y revela la fuerza de tantas expresiones coloquiales inadvertidas. Poesía pura que está en la vida misma. A despecho de quienes aseguran que la poesía solo está en los libros, y que para comunicarnos cualquier lirismo sobra. —Para que no se nos vaya la paloma— estamos haciendo, escribiendo y leyendo con campesinos en la biblioteca en la que trabajo. Para que las voces y los quehaceres del campo no se olviden en las urgencias diarias, nos empecinamos en recordar y fijar la memoria en amorosa compañía. Me da pudor emplear palabras como amor y cosas de esas con tan poco prestigio en conversaciones muy serias o académicas, y que para muchos nos harán sospechosos de pertenecer a alguna secta bobalicona. Mi madre tiene alzheimer; la veo derivar a un territorio donde despacio empieza a no ser, a no encontrarse, porque bien sabemos que lo que recordamos nos hace. Mi mamá ya no accede a eso; cada vez más, las historias que la forjaron se esfuman; y ella va andando sin rumbo, sin nombres, sin gestos. Perdidos los rostros que marcaron sus días y las luces de algunas tardes cuando fue niña... ahora deambula tomada de la mano que todavía reconoce, en su casa que ya no reconoce. Consideré necesaria esta digresión para hablar con mayor detenimiento de lo que hacemos buscando entendernos y no olvidarnos, anclados a los hechos y a las palabras, y llevados por las manos firmes de los campesinos, quienes, como decía un niño de la vereda Nazareth, no tienen que conseguir todo en los supermercados. Me atrevo a pensar que respondemos a esta invitación de Casa Tres Patios en nombre de tantas personas que llegan a nosotros todo el tiempo. Quiero creer que decimos esto por cada una de ellas, y por la comunidad. Uno no se llama a sí mismo, así que no sé si a los que trabajamos, y sobre todo disfrutamos, en nuestra biblioteca, los campesinos que nos conocen nos llaman comunidad. Tengo que confesarles que antes de empezar este escrito me debatía entre la necesidad de contar quiénes somos y qué hacemos (porque ustedes no lo saben), y las ganas de poder pasar de largo sin entrar en detalles, e intentar más bien decirles para qué sirve eso que hacemos.

Alguien decía que escribir es liberar el silencio. Quizás intentamos sembrar juntos para que en el silencio prendan las palabras Pero, ¿cómo no caer en el auto elogio, en lo que cualquiera puede decir de sí mismo sin verdad, sin conexión real con la vida? Se me ocurrió un camino: voy a ir contando apoyado en escritos de nuestra gente. Porque uno puede decir cualquier cosa… y los otros también.

La Biblioteca y Centro Comunitario Rural Laboratorio del Espíritu se sitúa a seis kilómetros de la cabecera municipal de El Retiro (en el Oriente Antioqueño), un pueblo de clima frío, cuyos habitantes devinieron de pequeños agricultores y artesanos de la madera en mayordomos de fincas de recreo, en obreros de fábricas de aguacate —perdón, monocultivos de aguacate— y en beneficiarios (pocos) y víctimas (la mayoría) de un turismo cada vez más voraz que llega desde la ciudad de Medellín. En las veredas más lejanas, sobreviven los minifundios de quienes decidieron permanecer a pesar de la violencia que los dañó. La zona en la que estamos fue, entre los años 2000 y 2003, territorio de guerra empecinada, de desapariciones, de asesinatos, de tantos que tuvieron que abandonar lo que tenían, y hoy son los rostros de un exilio que no encuentra reposo. Hace catorce años, una bibliotecóloga a la que no le bastaba irse a languidecer al Retiro luego de su jubilación, quiso ofrecer alternativas a los campesinos; y contagió a otras mujeres de su entusiasmo para comenzar en los salones, en las mangas, a hacer cosas distintas, a fortalecer lo que sobrevivía y a contradecir proponiendo cambios. Ellas les hablaron a los campesinos del respeto a toda forma de vida, reconocieron juntos los nombres de los árboles y de las aguas que corren. Les contaron cuentos, compartieron sus propias palabras escritas, y rieron. Con ellas conocieron especies de mariposas y las plantas que las hospedan; y muchos niños viajaron al mar para entrar a esa agua grande que ignoraban. A 1.500 chicos se les regalaron bicicletas para acortar los caminos. Y cogieron las agujas, los hilos… y tejieron mochilas. Hicieron con el barro su propia versión de los guerreros de terracota de la vereda Pantanillo. Y luego, para entregar mayor conocimiento —y no es un cuento chino—, una china les enseñó su nombre, en caracteres que aún ponen en sus cuadernos. Supieron también con unos españoles expertos en resolución de conflictos que es necesario —hablar hasta entenderse—. Muchas doñas campesinas aprendieron de nuevo a usar los alimentos que ya habían olvidado y que daban a los cerdos. En sus cocinas de leña les enseñaron a muchachos de una importante universidad nuevas texturas y sabores. Y a ellas ni les importaba si lo que hacían se llamaba culinaria o si —gastronomía— era una palabra de moda y de mejor familia.

El tiempo pasó en un quehacer feliz, y una vieja escuela que ni el alcalde conocía se convirtió hace tres años en la biblioteca que toma su nombre de una pequeña anécdota que cuenta su directora.

100

Gloria refiere que su maestro Antonio Mesa tenía en su oficina un letrero que decía: Laboratorio del Espíritu. Muchas veces, cuando vamos a las veredas a hacer alguna actividad, es frecuente que le agradezcan a los del Laboratorio del —Espíritu Santo—, entonces debemos aclarar que los representantes del espíritu santo están en otra parte, que no somos emisarios de alguna religión, ni nadamos en océanos de mermelada sagrada (como decía Estanislao Zuleta), y que nos gusta la expresión de Guillermo Lancheros, de 10 años, quien dijo que —Espíritu es un aparato que uno tiene y que no sale en un libro de ciencias—; y también la frase de Pepino Nates, de 11 años: —Espíritu es lo que se necesita para sobrevivir en la violencia—. En todos los talleres leemos para ir meditando juntos, o solo haciendo, o solo estando. Quienes llegan a ellos amasan el barro o tejen las mochilas en las que despacio aparecen dibujos que están en su sangre. Se sientan en silencio a pensar en nada o en todo, mientras, sin invadir ni romper, suena discreta la música, y la lectura invita a la liberación de uno mismo en las historias, como en las fábricas cubanas de tabaco. Leemos en los talleres de "El Mundo del Campo en TIC", un proyecto premiado y financiado por una entidad europea para capacitar en elementos básicos de computación a 150 campesinos. Pero no es esto, no es solo esto, no es únicamente perderle el miedo al computador, aprender nociones de Internet básico, de Word; es encontrarnos en un saludo tranquilo que al principio devuelven con una sonrisa tímida. Es reconocer que nuestro espacio lo tenemos digno y limpio para todos, y que su negativa inicial a entrar con botas, —porque ensucio todo—, no tiene sentido. El barro es el de los caminos de sus días. Es verlos recibir las clases con sus perros echados a su lado, porque —¿cómo lo iba a dejar amarrado?—, o con un bebé que llora y que llevamos a la ludoteca —que por fortuna los niños bautizaron el vagón—, para leer allí con él, mientras su mamá, con manos inexpertas, quiere encontrar correspondencia entre el movimiento de un mouse y esa flechita en la pantalla. O verlos entender cómo hacer las cuentas de la producción de aguacate en Excel, para poder decirle al patrón que la cosecha se ve mejor así. Leemos cuentos, poemas y las bitácoras que en todos los talleres tenemos, para que cada uno escriba lo que quiera: una copla, recetas, una historia de su vida, un poema, relatos de los primeros días de la vereda, cuentos de espantos, sugerencias, duros recuerdos de tanta sangre vertida, opiniones, propuestas. En los tableros de la biblioteca copiamos lo que escriben para reconocernos; y sus voces se cargan de mayor sentido y valor al dárselas a todos. Alguien decía que escribir es liberar el silencio. Quizás intentamos sembrar juntos para que en el silencio prendan las palabras.

101

Sebastián Caro, de 12 años, de la vereda Lejos del Nido, escribió: Yo Yo Yo Yo Yo

soy soy soy soy soy

el el el el el

pez que nada en los ríos de la piedad. río que viene del nacimiento de la ternura. árbol que está en los jardines del amor. aire que fluye del corazón. agua de la vida.

En la biblioteca no somos números. Tenemos nombres y sabemos lo que cada vida quiera entregarnos. En muchos de los talleres y en los esenciales oficios para mantener la casa, nos acompaña Estela, que llegó de Medellín con sus tres hijas, desplazadas porque vieron un crimen; Natalia es la mayor, una adolescente que ahora maneja una tienda y hornea unas galletas exquisitas que aprendió a hacer en clases de repostería; Luisa, de 11 años, tiene el sorprendente poder de ahondar en ella y curarse desde la exploración con el lenguaje, mejor dicho: puede encontrarse y verse y conversar consigo misma y el mundo, escribiendo; y la menor es Valentina, una niña dulce de 10 años, con parálisis cerebral. Llegaron —arrimadas— a dormir en el suelo de la casa de la hermana de Estela, mayordoma en una finca cercana. Algunos pensarán: ¡qué patético!, pero no lo cuento para invocar la lástima, es una pequeña historia de una familia valiente —también familia nuestra—, que encontró alternativas y que nos lleva de su mano para enseñarnos a mirar al otro y entender qué es lo que anima a un muchacho que camina diez kilómetros para asistir a un concierto de jazz en nuestro patio, sin que lo detenga la falta de los dos mil pesos del pasaje. Luisa, cuando recién llegaba a nosotros, escribió: Alegrías que dejé en Medellín: Compañeros y amigos, familiares, alegrías, secretos y deseos. Y hay veces creo que mi corazón, porque yo donde mi mamita podía gritar libremente. Algunas son bonitas porque otras son amargas. Charlaba con mi mamita cuando ella se quedaba sola y mi papito bajaba a mercar, y yo iba y cogía guayabas, nísperos y mandarinas, y jugaba con mi primita menor a la mamacita, a la escuelita y nos íbamos lo más lejos posible y no nos pasaba nada. Nos íbamos, nos íbamos hasta el saladero y jugábamos. Subíamos hasta un morro muy alto, demasiado y podíamos subir a ver la casa del otro lado. Luego pasábamos al plan del morro y gritábamos para llamar el eco. Contra los que dudan que deba darse afecto en la relación que un mediador de escritura y lectura establece con aquellos que acompaña, contra esa idea que aún perdura en un reino pragmático, donde muchos dictaminan que interesarse en el otro es 'amarrarlo a vos, y luego vos no podés seguir cumpliendo tu destino de ir con una fórmula y sin comprometerte…'

102

Contra esos, pienso decidido que hay que escuchar con el corazón para saber qué pide de vos ese que no sos, aunque en verdad sí, en lo más hondo. Hay que contemplar el otro rostro y nunca verlo como una cifra y una tarea. Y señalar el absurdo de que mientras nos necesitan, estamos muy ocupados llenando numeritos en papelitos que mienten. Leemos, escribimos, hacemos, y siempre nos saludamos preguntando con sincera atención por lo que le pasa al otro. Sin forzar nada, los relatos de cada uno se cuentan en una escritura muy atada a su oralidad, y que no enfatiza en lo formal. Escritura tranquila para decirse y compartirlo con los demás. Y así sabernos con mayor certeza, buscando una vida más alta. Signos hechos a mano, tal y como todavía se anotan en el campo una lista de mercado o el nombre de la droga para curar la vaca. A pesar de la creciente penetración de los computadores, ellos escriben con la palabra insegura del que le cuesta hacerlo, y pugnan por encontrarse en esos trazos que tiemblan, sabiendo el poder que entraña lo que hacen para entender su vida y desbrozar un tanto su camino en el mundo. Quiero que lean lo que dice Valentina García, de 13 años, sobre la escritura: Escribir es desahogarme, saber que cuentas con algo y estás seguro de que nadie más lo va a saber a pesar de que falte un consejo. Escribir es el único y verdadero amigo que siempre va a estar contigo dondequiera que estés, y siempre va a estar atento por muy aburrido que sea lo que sientas. Las palabras recuerdan lo que cada uno es, lo que siente, lo que piensa, lo que teme, lo que abandonó o la imposibilidad de vivirlo, y tratamos de hallarnos ahí. Como en una especie de fiebre, nos escribimos, y asistimos asombrados a la certeza de que así estamos tejiendo un nosotros. Recordamos lo que somos, aventuramos lo que queremos ser. Así hacemos… así hacen las manos campesinas con esa fuerza de lo ingenuo, limpio de afectación en la forma y de pretensión en el gesto. Recuerdo un poema de José Manuel Arango, a propósito de ese pronombre (nosotros), que esgrimimos tan seguido y tan olímpicos: Grammatici certant El nosotros lo saben los gramáticos es un curioso pronombre Quiere decir tú y yo sin él y también él y yo sin ti y también él y yo contigo y contra el resto En todo caso excluye siempre a alguien De esta parte nosotros de la otra los otros que nosotros 103

José Manuel desnuda nuestra habitual condición en su poema. Yo espero que en lo que nos pasa estemos yendo íntegros a eso que se llama nosotros, más allá de lo supuesto. Para hacerlo hay que saber necesidades, percibir dudas, compartir alegrías y tratar de restañar juntos lo que duela. Atender a sus voces. Intentar oír a los viejos, a los niños, a todos los jóvenes que llegan solamente a parcharse, sin saber qué hacer, y poco a poco, entre tantos, encontrar maneras de cumplir sus destinos, los nuestros, de entender sus vidas, las nuestras. Para eso nos servimos desvergonzadamente de los talleres, de los cursos, de las actividades periódicas, de las conversaciones, mientras despreocupados charlan y charlamos en el patio, o asistimos a «Estrenando Pinta», el bazar que hacemos cada tanto. Quiero agregar que todo está sin llave en la biblioteca: equipos, computadores, todos los objetos; no hay vigilancia —policía en la mirada— porque las cosas no cogen camino lejos de uno si alguien cree que no tiene sentido llevárselas, si son suyas y sirven a otros que son también nosotros, con él y conmigo. Para terminar, recojo la respuesta a una pregunta que le hicimos, en uno de los talleres de lectura y escritura, a Jhon Jairo Rojo, de 12 años, de la vereda Lejos del Nido: ¿Si tuvieras 24 horas de vida, qué harías? Deshacerme de todo lo que tenga Ver payasos Recorrer la vereda Ver los pájaros Ver como los pájaros salen del huevo Nos escribimos, nos leemos, nos vemos a los ojos para encontrarnos en los días y convocar memorias de lo más vivo. Nos juntamos para conjurar la muerte y que no se nos lleve la paloma.

104

Yo soy el rĂo que viene del nacimiento de la ternura

105

Programa pedag贸gico de Casa Tres Patios

106

Casa Tres Patios es un espacio alternativo, autogestionado, que plantea distintas formas de —alternatividad—; por un lado, frente a los espacios tradicionales para la exhibición de obras, en donde la organización espacial no admite aquellas que se salen de las estructuras convencionales y la acción del público se reduce a la observación pasiva; en este sentido, el primer impulso de la Casa fue permitir a los artistas y estudiantes universitarios usar el espacio para experimentar y realizar obras que anteriormente no habían tenido la oportunidad de hacer —un ejemplo muy significativo es la obra — Olvido— (2006), del artista Santiago Vélez, para cuya exhibición una sala de la Casa fue, literalmente, inundada—. Esto dio pie a la estructuración de un tipo de escenario propicio para exploraciones espaciales mucho más complejas que las tradicionalmente admitidas en los museos y galerías. Por otro lado, la interacción con el público ha generado relaciones muy diversas, a cuyo análisis ha contribuido enormemente el programa de Residencias, gracias al cual se observó que el público local no asistía a las exhibiciones a no ser que existiera una relación previa con los artistas. Entonces, surgía un cuestionamiento: ¿cómo establecer esa relación? Para resolver esta pregunta fue vital la experiencia docente y artística de la mayoría de los integrantes de Casa Tres Patios, partiendo desde los propios fundadores. Así pues, la respuesta se orientó hacia la pedagogía: se propusieron talleres dirigidos por los artistas invitados como parte de las actividades que conforman la convocatoria abierta al público, a la par con las exhibiciones. Algunos artistas han tenido más éxito que otros, pero lo importante es que este proceso comenzó a marcar una línea en la forma de trabajo de Casa Tres Patios: una forma de enseñanza distinta, alterna a la ofrecida por las instituciones escolares. Los talleres permitían explorar temáticas o técnicas que no eran más que un punto ligeramente tocado en un curso universitario, o aún menos que esto; y además, de la mano de un —especialista—, pues el artista que dirigía el taller se sentía cómodo compartiendo esta experiencia en la que había trabajado lo suficiente como para realizar una exposición al respecto. Por otra parte, había momentos de reflexiones y comentarios sobre los talleres mismos, con lo cual las preguntas, el diálogo y la horizontalidad iban cobrando cada vez más fuerza en los procesos pedagógicos de Casa Tres Patios. De este modo, los caminos del arte comenzaban a juntarse con los de la enseñanza, la pedagogía. La propuesta de relaciones más abiertas y móviles entre el espacio y la obra, y entre el artista y el público fueron la base para pensar en procesos de diálogo y cuestionamiento que se concretarían en proyectos posteriores como CuBO.X y los Laboratorios Comunes de Creación —LCC—, a través de los cuales Casa Tres Patios ha ido formando su programa pedagógico.

107

Casa Tres Patios es un espacio alternativo, autogestionado, que plantea distintas formas de — alternatividad—

Los LCC iniciaron en 2013, pero el proceso que les dio origen data de 2012, cuando llegó una propuesta que no había sido considerada en la carta original de la Casa pero que tenía mucha relación con el nuevo paradigma que se estaba planteando: desarrollar los contenidos y ejecutar los talleres de la Red de Artes Visuales —RAV—, programa de la Secretaría de Cultura Ciudadana de la Alcaldía de Medellín. Casa Tres Patios fue invitada, más precisamente, a desarrollar un proyecto piloto para redirigir el enfoque de los talleres de la RAV, desde la enseñanza técnica —como estaban planteados inicialmente— hacia la generación de reflexiones sobre las relaciones, los contactos con el otro y con la ciudad. Esta nueva orientación surgió cuando la Secretaría analizó el programa de la RAV, llegando a la conclusión de que su responsabilidad no era la de formar artistas (ni tampoco lo estaban haciendo), sino la de formar ciudadanos, por lo cual el enfoque en las técnicas debía dar paso a otro tipo de propuesta.

En esta instancia se puso de manifiesto la necesidad de construir un programa pedagógico sólido, útil a los participantes de los talleres y acorde con los principios y valores de la Casa, pero que, además, pudiera enmarcarse dentro de la categoría de artes visuales. En este proceso se ha indagado en la obra de Paulo Freire, más precisamente en la Pedagogía del Oprimido, en el Aprendizaje Basado en Proyectos, la Enseñanza como Actividad Subversiva (basada en la pregunta), Reggio Emilia y la propuesta triangular de Ana Mae Barbosa. Con el apoyo de elementos extraídos de estos enfoques pedagógicos y con el análisis y la sistematización de las estrategias didácticas empleadas por Casa Tres Patios se ha empezado a construir su programa pedagógico, en el cual son fundamentales elementos como el diálogo y el libre compartir de ideas, que han estado presentes desde el inicio de la Casa. Uno de los objetivos del programa pedagógico de Casa Tres Patios (cuya elaboración aún continúa) es desarrollar habilidades para cuestionar, crear, compartir y colaborar desde las experiencias, intereses y conocimientos de los individuos para que ellos mismos generen transformaciones positivas en sus contextos. Este objetivo se basa en el entendimiento de que si bien las artes no cambian el mundo súbitamente, sí son capaces de generar formas de pensar y de hacer con las que, a la larga, se pueden transformar los entornos de los individuos, al menos los más inmediatos. Esta postura supone un cierto grado de humildad, o de realismo, pues asume que los cambios vienen en la medida en que se aceptan las propias limitaciones y, por lo tanto, que solo se puede hacer una pequeña parte, aun cuando se crea que el cambio necesario es mucho mayor. Ahora bien, ¿por qué excluir la técnica?, ¿cuál es su problema?, ¿qué tiene de malo saber —dibujar bien—? En realidad, el problema no es la técnica, sino lo que se deja lado cuando a través de ella se aspira a la mimesis perfecta.

108

Cuando se quieren lograr obras con mucha calidad técnica como objetivo final, se olvidan muchas cosas; por ejemplo, que no todas las personas aprenden al mismo ritmo ni en idéntico sentido, que pocos desarrollan con igual rapidez las habilidades que se requieren para, digamos, dibujar con perfección mimética; se obvia también que a muchos puede no interesarles totalmente el dibujo y que se acercan a las artes como un espacio diferente a lo que hacen en la escuela, y no necesariamente como un espacio de —formación—, en el sentido escolarizado. Entonces, la técnica no es mala; más bien, la idea es que las técnicas se vayan enseñando y aprendiendo dependiendo de las necesidades que surjan a lo largo de un curso, de un taller o en el desarrollo de un proyecto con participantes de la comunidad. Con la única premisa de que no se enseñaría técnica sino que se promovería la reflexión, y con la puerta abierta a la exploración, en 2012 Casa Tres Patios propuso tres ejes de trabajo capaces de unificar los procesos de la RAV y de generar preguntas estimulantes, interesantes y cercanas para los participantes de los talleres. Esos ejes fueron Casa, Barrio y Ciudad, lo suficientemente amplios para funcionar según las necesidades de cada contexto, para propiciar la socialización del trabajo de todos los grupos y, además, relacionados con los objetivos de la Secretaría de Cultura Ciudadana de la Alcaldía de Medellín. Con estas pautas comenzó el proyecto más ambicioso de la Casa hasta ahora. Fue durante el segundo semestre de 2012 que se realizaron los primeros trabajos, con 10 artistas de la ciudad como invitados, guiando los talleres; con momentos en que se tomaron parques o espacios públicos de la ciudad: los niños y niñas salieron a las calles a interactuar con ellas y entre ellos. Una característica que hace de la RAV un proyecto ambicioso es que se plantea ofrecer un —taller de arte— en 40 sedes distintas, en contextos muy diferentes, para un número de entre seiscientos y ochocientos niños y jóvenes, con una interacción de 3 horas en cada taller. ¿Cómo hacer que un proyecto así funcione sin el cobijo de la técnica como eje rector? La respuesta fue la empatía, todos los participantes comparten algo, todos son personas, ya sean niños, niñas, jóvenes o creativos (los talleristas de la RAV); entonces, las exploraciones y las experiencias estarían basadas en ese factor común, pero la pregunta no daba espera: ¿Cómo hacer esto? Era necesario retomar los principios de la Casa: compartir conocimiento, experimentar y dialogar son ejes con los que se ha regido el trabajo de los últimos años, y fue mediante ellos que se buscó el acercamiento a los participantes.

109

Si bien el proyecto de la Secretaría de Cultura Ciudadana de la alcaldía se denomina Red de Artes Visuales, la propuesta de Casa Tres Patios para operarla desde 2013 lleva el nombre de Laboratorios Comunes de Creación —LCC—. Mediante esta construcción conceptual se ha buscado replantear las relaciones entre los asistentes y los creativos, poner de presente la intención de construir el conocimiento de forma compartida, de promocionar la habilidad de cuestionar y, al eliminar el término —arte—, impulsar la búsqueda de posibilidades tradicionalmente excluidas en sus definiciones. Esta primera experiencia dejó un buen sabor de boca: era posible ser alternativo, sí, en asocio con la alcaldía, pero arriesgando y experimentando con las propuestas y los resultados; ya no había más manualidades para llevar a casa, no había un objeto final que sirviera de recuerdo del taller; lo que se pretendía es que hubiera experiencias (Bárcena, 2005), reflexiones. En este proyecto se han mezclado todos los ingredientes mencionados a lo largo de este libro: el territorio, las personas y la incertidumbre se convirtieron en el pan de cada día en Casa Tres Patios, girando alrededor de un trabajo pedagógico pleno de cuestionamientos que incluían la idea misma de arte. Con el énfasis en la reflexión de cada individuo acerca de sus entornos íntimos y colectivos, a la vez se hace énfasis en las personas, en sus particularidades y, a través de la búsqueda del diálogo, en la intersubjetividad, en la conversación donde múltiples puntos de vista pueden generar nuevas formas de comprensión y, de seguro, de reconocimiento del otro. Además, un proyecto como los LCC supone un grado de experimentación cuyos resultados son inciertos, no solo por la novedad de la propuesta sino porque sus consecuencias quizá más relevantes pertenecen al futuro. A la par de este proyecto, la Casa se ha seguido pensando. Otra actividad que refleja su interés en el acercamiento —pedagógico— a las artes es el CuBO.X, que retoma y profundiza la propuesta de una relación abierta y móvil entre el espacio y la obra, incluyendo también al artista, al proceso y al visitante. CuBO.X es un espacio donde los artistas tienen la oportunidad de abordar con un enfoque experimental aquello que, a pesar de desearlo o imaginarlo, aún no han hecho; pero sin la necesidad de — producir— obras terminadas y, por lo tanto, sin miedo a fracasar; este espacio de trabajo constante del artista a lo largo de un mes se mantiene abierto al público, inclusive a la mirada de cualquier transeúnte de los alrededores de la Casa (a través de una ventana).

110

De este modo, se desmitifica el proceso creativo —exhibiendo— la incertidumbre de los artistas y exponiendo no solo sus obras terminadas sino también sus procesos y conceptos, generando así la posibilidad de que sean cuestionados; los cómos y los porqués se presentan claramente en estos ejercicios que buscan sacar al artista de su espacio de confort para desvelar facetas que ha explorado poco y que permitirán, mediante visitas y conversatorios, poner de manifiesto cómo está interpretando el mundo. Así pues, el programa pedagógico de la Casa se orienta hacia la ampliación del campo de oportunidades y puntos de vista de las personas que asisten a ella (principalmente público especializado, estudiantes de arte o artistas) y al encuentro de muchas formas distintas de hablar de los problemas y situaciones que se presentan tanto en su práctica profesional como en la ciudad. A su vez, con respecto a las personas que son —visitadas— por la Casa, esta orientación se traduce en el establecimiento de diálogos, en la búsqueda de preguntas y en el desarrollo de un pensamiento libre y crítico. Esta orientación: crítica, cuestionadora, comunicacional, ha dado al espacio y al programa la apertura para pensarse no como un lugar que vierte experiencia y conocimiento sobre los demás, sino como un espacio para construir en conjunto, en comunidad; pero, ¿construir qué? Espacios para la conversación abierta, para la reflexión crítica, para el pensamiento, el habla y la escucha atentas; para formular preguntas acerca de lo qué hay en el contexto y de lo que significan para cada individuo esos elementos, esas personas, su presencia o su ausencia, o cuál es el camino que propone el entorno… y cuál es el que cada uno quiere y puede proponer. Ya sea a través de las Residencias, los Laboratorios Comunes de Creación, el CuBO.X o cualquier otro proyecto de la Casa; en asocio con otras instituciones o de forma independiente; trabajando con artistas profesionales o con niños y jóvenes de cualquier barrio de la ciudad; manualmente en la producción de obras o conversando; acerca de cualquier concepción de arte o sobre alguna casa en algún lugar; trabajando dentro de la casa o en la calle; con unos pocos participantes o con varios cientos de ellos, la pedagogía atraviesa activamente la labor diaria de Casa Tres Patios: construyendo un modelo pedagógico que aún está cobrando forma y que puede ayudar a descubrir las maneras propias en que la Casa puede intervenir en el mundo.

111

La pedagog铆a atraviesa activamente la labor diaria de Casa Tres Patios, construyendo un modelo pedag贸gico 112

que aĂşn estĂĄ cobrando forma y que puede ayudar a descubrir las maneras propias en que la Casa puede intervenir en el mundo. 113

Calderos, pucheros y peroles: Entre ollas se cocina lo comun-itario

114

Olla. Recipiente de cocina redondo, con boca ancha y asas, usado en especial para hervir, cocer y calentar alimentos y líquidos. // Contenido de ese recipiente. // Guisado de carne, legumbres, hortalizas y otros ingredientes. (Moreno, 2008, p. 413)

De peltre, barro, hierro, aluminio o teflón, la olla es ARTEFACTO intermediario que hace las veces de facilitador en la relación entre el fuego y los alimentos. Contiene el poder del calor, vivaz y en ocasiones incontrolable, mientras reserva ingredientes sólidos y líquidos para posibilitar el cocido. La olla es herramienta que contiene el encantamiento que se produce al cocinar, la magia que hace que lo ya inerte regrese a la vida para producir energía. Alrededor de la olla se producen vínculos de supervivencia, de cooperación e interdependencia. Cocineros y comensales repiten un acto que transformó la especie, que dio paso a la cultura misma, que hizo posible lo comunitario. Se establecen lazos de correspondencia y reconocimiento, de asistencia, legitimidad y legitimación; se encuentran, para autorreconocerse, las estéticas y la ética; se cocina la afección que posibilita el entenderse como familia, amigos y vecinos: como parte de un constructo social. La olla, protagonista de cocina, de esquina, de paseo, de fiesta navideña —de la abundancia o de la escasez—, reúne ingredientes, los cuece para facilitar el encuentro, para mantener lo colaborativo.

NOTA AL PIE DEL RECETARIO Pocas veces los apuntes de los recetarios reconocen el valor de los utensilios. Ingredientes, técnicas, cantidades y recomendaciones generales invaden las notas de cocineros novatos y experimentados y, con frecuencia, restan importancia a objetos cotidianos, que pasan por simples, y que son determinantes terceros en la alquimia que se produce en la cocina y al cocinar. Cuchillos, cucharones, coladores, peroles, parrillas; extensiones que hacen posible el contacto, que han traducido la necesidad y que, aun cuando pasan inadvertidos, encierran todo el despliegue tecnológico de la evolución humana, permiten al cocinero transformar sustancias y elementos en poción, en preparación, en comida. Entre trastos, cachivaches y cacharros para el hogar, ninguno tan funcional, tan necesario como la OLLA.

115

Privada y doméstica, la olla —en cualquiera de sus variaciones o denominaciones— en ocasiones define el vínculo familiar, en tanto es parte de la familia —todo el que come de la misma olla—, y paralelamente limita al desconocido —pocas veces convocado para comer—, indicando que aunque es posible compartir el alimento con muchos, generalmente, a comer de la misma olla solo se convida a los que se considera cercanos, al menos conocidos. Y en esta tensión de reconocimiento y exclusión que se evidencia en el comer humano y que se hace más perceptible en lo público, la olla trasciende su condición de objeto útil: se anima para transformarse en dispositivo relacional, en artefacto que detona un encuentro evidentemente efímero aunque memorable. La olla común, y especialmente la común-itaria, la que se comparte para que lo íntimo y privado coincidan en la calle, propicia un gesto de relación, una co-afección en la que intervienen como colectivo individualidades, saberes y capacidades para resolver la innegable interdependencia que implica el comer. OLLA PÚBLICA —OLLA COMÚN: OLLA COMUNITARIA— Generalmente tiznada y abollada por el uso y el abuso, la olla comunitaria es un bien que cede sus características privadas para convertirse en patrimonio público, en una propiedad de todos a la que se le asigna un custodio permanente o temporal; que se atesora por su utilidad física, simbólica y aglutinante para favorecer el comer juntos al hacer posible la prodigalidad, aun en la carencia, y propiciar lo festivo. De uso frecuente o esporádico, este recipiente, seleccionado por su capacidad, termina por diferenciarse de otros del mismo tipo para recibir una denominación especial: LA OLLA. LA OLLA, única, la de todos, es objeto detonador de un gesto performático en el que generalmente todos ceden algo de sí y de lo que tienen para transformar el sometimiento que implica la alimentación en celebración; para trascender la instrucción, el deber ser y el modo de la receta, e inventar una nueva fórmula, otro procedimiento: una acción irrepetible en la que cocineros expertos e inexpertos interrumpen el tiempo y el espacio públicos para resignificar la cocina y el cocinar, el comer y el comedor, el rol de cocinero y de comensal. Una OLLA que anima, que da vida a esa entidad, en ocasiones abstracta, denominada comunidad. Objeto que se convierte en el centro de un espacio de encuentro, de una ceremonia de acogida y acompañamiento; provocador de un escenario solidario para reconocerse como organismo y a veces como organización, para compartir el producto del cocido y recordar que sobrevivir juntos es posible.

116

Así, las ollas son protagonistas de alboradas en las que el hervor del chocolate16 en agua, con un poco de canela, es fundamental para despertar con regocijo a los vecinos; son contenedoras de sancochos programados para despedir fiestas como las de Navidad, Año Nuevo y Reyes; de frijoladas para alimentar a los participantes de convites y jornadas de protesta; de arroces, principalmente con pollo y verduras, para celebrar eventos sociales como cumpleaños y primeras comuniones; de ajiacos, mazamorras, natillas y hasta chichas. Todo tipo de cocciones y sabores para compartir en la cuadra, en un parque, en una vereda, en la calle, en una plaza. Porque en las calles, el plato —generalmente en ausencia de mesa— cede su protagonismo a la OLLA COMUNITARIA. LA MEMORIA DE UNA OLLA COMÚN Sector de El Morro, Barrio Moravia, Medellín. (1992-2011). OLLA (Cocineros Moravia17). La memoria no designa un estado de cosas sino más bien un acontecimiento: el acontecimiento–memoria, cuyos efectos nuclean, atrapan y atan a los individuos y a los sujetos. (...) La familia, la escuela, el territorio, la aldea, o incluso la patria son los cuerpos sociales privilegiados de estas memorias recordativas. En ellos y a través de ellos se perpetúan los valores corporales, los ritmos de la vida, las maneras de la mesa, las valuaciones y afecciones estéticas, las formas de habitar, los espacios de interrelación afectiva, comunicacional o de transacción económica, generalmente de una fuerte consolidación; en fin, esa amplia gama de relaciones interpersonales poco extensas pero sí muy intensas, que constituyen lo que se reconoce comúnmente como instituciones sociales y que nosotros hemos preferido llamar el cuerpo social de estas memorias (Montoya, 1999, pp. 34-35). Durante la semana, este recipiente para cocción con una capacidad de 94 litros se ocupaba de sus funciones ordinarias en un comedor escolar de la Fundación Gente Unida, y aunque ocasionalmente se prestaba para alguna actividad comunitaria excepcional, su función extra-ordinaria, por su generosa capacidad, estaba reservada para los sábados (al menos 46 de los 51 de cada año). A las 9:00 a.m., el agua del tanque, que requería más de un hervor debido a su almacenamiento, se vertía para llenar tres cuartas partes de la Olla. La encargada, Doña Luz Mila18, dejaba la Olla a cargo de —la Cocina— y volvía a su casa mientras los cocineros llegaban para organizar una especie de brigada de producción encargada también de mercar con dineros provenientes de donaciones de amigos y de una actividad esperada principalmente por las madres: el ropero, en el cual pagaban hasta $500 pesos por prenda de segunda (en buen estado) y máximo $1.000 pesos por artículos nuevos.

117

Alrededor de la olla se producen vínculos de supervivencia, de cooperación e interdependencia

El ropero, como usualmente se le llama en Medellín a las ventas de segunda parroquiales y comunitarias, jamás cambió sus precios en dieciocho años; y aunque las ganancias eran cada vez más reducidas, cada quien compraba con la convicción de estar ajuarando a su familia y contribuyendo a pagar, —con las utilidades—, el almuerzo de todos.

Pasadas las 10:00 a.m., ya habían llegado de otros barrios de la ciudad y de las casas vecinas los cocineros; a Doña Luz Mila y un grupo de adultos amigos se sumaban adolescentes y niños para ir a comprar los tubérculos, los granos o pastas, las verduras y los condimentos.

La Olla, tapada desde las 9:00 a.m. para conservar el calor y lograr la ebullición, se descubría pasadas las 11:00 a.m. para recibir la carne (medio comprada, medio donada por una carnicería del barrio Belén) así como las 10 o 12 libras del producto que le daba nombre a la sopa del día (una semana: lentejas, y la siguiente: pastas) y la misma cantidad de arroz.

Con la carne fría (siete kilos de tres telas molida, al menos 20 chorizos artesanales, siete kilos de hueso carnudo de cerdo y res) y los primeros ingredientes, la Olla perdía calor; por eso los adultos cocineros la revisaban una y otra vez esperando que volviera a hervir para que la sopa pudiera estar a las 2:00 p.m., a demanda de la fila de pequeños comensales. Y cuando el gas o la leña no parecían suficientes para mantener la cocción, los cocineros añadían —incrédulos algunos y convencidos los otros— una compañera de receta poco común pero siempre útil: la cuchara de metal. Un truquito de cocina (de esos que jamás se apuntan en las recetas) de las cocineras vecinas, que pasó de creencia a ritual, para cuando la sopa se demoraba más de lo habitual. Mientras tanto, alrededor de la Olla se iniciaba una fiesta. No importaba el calor condensado por el vapor del cocido y reforzado por el sol del mediodía que intentaba atravesar el techo de zinc; niños, adolescentes y adultos —la mayoría sin formación o experiencia en cocina—, después de lavar los ingredientes, daban inicio a una especie de ceremonia en donde la alegría era fundamental para llevar a cabo el ritual semanal.

Alrededor de la Olla y sin perderla de vista, los cocineros rayaban, a ritmo de reguetón, las zanahorias (dos kilos) y pelaban los guineos (35 unidades); añadían ocho cubos de Ricostilla, una caja de Triguisar y otra de Color; y picaban entre risas y lágrimas las cebollas cabezonas blancas (un kilo), la papa capira (ocho kilos) y la criolla (cuatro kilos), las yucas (un kilo), las habichuelas (dos kilos), el repollo (uno grande) y el cilantro (una libra, o dos si el precio lo permitía), para agregarlos uno a uno.

118

Cada adición llegaba en el momento justo, respondiendo a un instructivo que jamás fue inscrito y que cada cocinero respetaba atendiendo un protocolo trasmitido de unos a otros: una fórmula que indicaba que la sal se añadía en dos tiempos, el primero al agregar las papas, la yuca y la zanahoria, y el segundo antes de terminar la cocción, justo después de los demás condimentos y antes del cilantro, que en caso de exponerse demasiado al fuego podía perder su sabor. La jornada se interrumpía varias veces por voces que preguntaban: ¿cómo va la Olla?, ¿revolvieron la Olla?, ¿puedo echarle esto a la Olla?, o afirmaban: cuidado con la Olla, no destapen la Olla. Alrededor, Doña Luz Mila, Jonathan, Jeimison, Juan José, Carlitos, Luis Orlando, Magdalena, Angie, Eduardo, Jason, Juan Carlos, Félix, Jaime, Catalina, Daniela, Valeria, Daniel, María, David, las Saras y los Mayos hacían las veces del mejor equipo de cocina; cocinaban, jugaban, hacían chistes, cantaban reguetón, relataban las historias de la semana y hasta se contaban programas de televisión o discutían quién era mejor: el Independiente Medellín o el Atlético Nacional. Poco antes de acabar la producción, se iniciaba una discusión acalorada, ya no sobre los equipos de fútbol; lo importante era decidir quiénes cortarían los chorizos y conseguir incluirse en este exclusivo equipo de —mise en place—. Cada semana se jugaba una especie de lotería que debían ganar siempre dos Cocineros diferentes para realizar esta tarea, vigilada si se esperaba que la sopa pudiera tener chorizos para todos. Ya con la sopa hasta el borde, la Olla parecía más grande, más pesada, más imponente. Con la adición del cilantro (lavado y finamente picado) se apagaba el fogón, y a la Olla se la dejaba reposar por algunos minutos, como preparándola para empezar una nueva tarea: la de servir. Desde temprano, alrededor de las 10:30 a.m., y progresivamente, la romería de platos, —cocas— plásticas reutilizadas (en su mayoría de mantequilla) y pequeñas ollas (algunas con tapa, otras deformadas y otras celosamente cuidadas) comenzaba a formarse como esperando que el poder de la Olla finalmente las convocará y les devolviera su razón de ser. La fila, que se extendía cada vez más y que con el paso de los años terminó por ser exclusivamente de recipientes mientras sus dueños aprovechaban para jugar, bailar y conversar, parecía completar la pequeña cocina y extenderla hacia la calle. Un séquito de seguidores de la Olla transformaba la cocina en un espacio de encuentro único y expandido. Las familias se sentaban afuera contemplando la Olla de reojo, vecinos que para entonces ya vivían en otros barrios empezaban a llegar con sus ollas envueltas en bolsas plásticas (algunas de las cuales viajaban en buses de regreso a sus cocinas con sopa para el resto de la familia) y uno que otro trabajador preguntaba si podía comer, todos reunidos en la espera.

119

Finalmente, uno de los cocineros alertaba, como un campanero, que el producto ya estaba listo. —Toda comida es festiva. (…) La comunidad de mesa es una celebración, una fiesta de la humanidad; exalta la vida social, es comunión de personas encarnadas y libremente reunidas— (Barbotín, citado en Cruz, 1991, p. 352). Así, cada sábado, un barrio entero, o al menos uno de sus sectores, el de Brisas de Oriente de El Morro, cabía en una cocina, en torno a una Olla de aluminio vieja, remendada con remaches y hundida en varios de sus bordes. Una manifestación de lo que Julián Arturo mencionaba como —el espacio vivido [ese que] desborda la dimensión física, entraña los lugares de la memoria, individual y colectiva. [Una experiencia, un lugar de significado único que] Emerge de la red de interacciones y relaciones que constituyen quienes lo viven, lo ocupan, le dan un uso— (Arturo, 1998, p.6). Pasadas las 2:00 p.m., cuando la tensión por la espera comenzaba a sentirse, y con la Olla en ocasiones aún burbujeando, un gran cucharón —también de aluminio— intervenía para servir, para mediar como prótesis entre la Olla y las pequeñas ollas de la fila, para ofrecer lo mejor de la Olla y dispensar una sopa que todos añoraban con la emoción más que con la razón. Sin dejar de revolver la Olla y reposando ocasionalmente en sus asas de color negro, el cucharón iba repartiendo el contenido: entre 300 y 350 porciones de sopa de lentejas o pastas o, de manera más excepcional, de frijol blanquillo o caraota, y una vez al año, en Navidad, ajiaco santafereño con mucho pollo y crema de leche (sin alcaparras, porque los comensales locales, —los de la comunidad—, no las prefieren). Pasadas las tres de la tarde, si el servicio había comenzado de manera puntual (y cabe anotar que la puntualidad nunca fue su característica más representativa), la Olla estaba prácticamente vacía. A su alrededor, como escoltándola, uno que otro cocinero vigilaba, esperando que hubiera quedado un poco de —pegado— por un descuido al revolver o por el efecto incontrolable de la llama. Tras el último comensal, una cuchara casi con filo a causa del desgaste aparecía, prácticamente siempre, de la mano de algún cocinero (también comensal) generalmente menor de doce años, para raspar el fondo de metal. Otro indicaba rápidamente, como para evitar que alguien se adelantara: —me toca lavar la Olla—. Esa voz era seguida por otra que preguntaba: ¿a quién le toca la Olla?, o, cuando el preguntón estaba de suerte: ¿con quién la vas a lavar?

120

La olla común (comunitaria) […] Despliega un gesto poético que se hace proyecto solidario, mutuo y recíproco

Aunque generalmente se aplicaba la recomendación de frotar la Olla con jabón lavaplatos antes de llevarla al fuego, para que limpiarla luego de la jornada sabatina fuera menos complejo, lavar una Olla de más de noventa litros nunca fue fácil. En primer lugar, porque el suministro de agua de contrabando usualmente se suspendía en la tarde, pasadas las cuatro, o porque el agua del tanque se había agotado después de lavar mesones y utensilios, o simplemente porque el tamaño de la Olla y del pozuelo estaban lejos de coincidir. Mientras la Olla volvía a su condición inicial de olla, de recipiente, cocineros y comensales se dispersaban; se llevaban la comunión barrial consigo. El bullicio se volvía silencio y cada quien regresaba a su cotidianidad. En el Morro de Moravia —aun hoy cuando la cocina ya no existe, cuando muchos de sus habitantes fueron reubicados, cuando la soledad y la maleza se han tomado los escombros de un barrio que alguna vez estuvo vivo, del lugar que habitó la Olla— se mantiene la memoria de ese gran recipiente de aluminio, el recuerdo de un objeto que propició historias y sabores, que celebró lo comunitario para hacer de una condición de escasez oportunidad para la saciedad; una Olla que transformó a niños y adolescentes en anfitriones cocineros, a algunas amas de casa en Jefes de Cocina, y que es añorada no por la satisfacción fisiológica que facilitaba la sopa que contenía, sino, más bien, por las coincidencias y concurrencias que se cocían alrededor de Ella. La olla común (comunitaria), la que muchos reconocen como propia, aun siendo ajena, contribuye entre hervores a la construcción del cuerpo social. Despliega un gesto poético que se hace proyecto solidario, mutuo y recíproco, que hace uso de lo público y de lo popular para que lo culinario se transforme de técnica y saber en vínculo, en sazón de lo comunitario. Asistidas, como aquellas que se difundieron, a comienzos del siglo XX, desde Chile por toda Latinoamérica; o solidarias, como esas inherentes a la cooperación entre iguales, que apoyan a quienes atraviesan momentos difíciles y necesitan de asistencia; festivas, como esas en las que cada vecino o familiar pone de lo mucho o poco que tiene para celebrar; estrategias de supervivencia o de placer, las ollas comunes podrán desgastarse y hasta ser reemplazadas pero no dejarán de existir. Alrededor de cada Olla, y aun cuando estén ocultas en alguna cocina, propia o ajena, habrá, mientras exista el ser humano, recepción y festejo, convite de recursos, encuentros; un ritual que nos recuerda que nacimos solos pero preferimos vivir juntos y comer en la misma mesa.

121

Anexo: Historia de la Casa Casa Tres Patios es una fundación sin ánimo de lucro que inició sus labores hace nueve años. Sus fundadores: Tony Evanko, Santiago Vélez y Sonia Sequeda, tenían la intención de promover la difusión de prácticas artísticas contemporáneas dirigidas a docentes, artistas y público en general, todo esto mediante actividades diversas que van desde las exhibiciones hasta los talleres acerca de los más variados temas. —C3P cree que los procesos reflexivos y el pensamiento libre involucrados en las prácticas artísticas contemporáneas que hacen énfasis en la libre creación y compartir de ideas y conocimientos, pueden ampliar la forma de ver, de pensar e interactuar en el mundo— (Plan Estratégico Casa Tres Patios, 2014). Bajo esta premisa se han gestionado y realizado cerca de 80 exposiciones con temas muy variados, de artistas residentes provenientes del extranjero o de otras zonas de Colombia, pero también de artistas locales; en distintos programas y ocasionalmente en colaboración con otros espacios autogestivos de la ciudad. El programa de residentes ha hospedado alrededor de 90 artistas, curadores, académicos y estudiantes de Colombia y el mundo; los gastos de estas residencias son solventados de formas muy variadas; en algunas ocasiones los propios artistas cubren los gastos de su estancia, aunque en la mayoría de los casos las residencias responden a algún programa o proyecto mayor; por ejemplo, durante 2014 han llegado residentes asociados a proyectos elaborados en colaboración con instituciones internacionales como Fotodok (Holanda); y también contamos con la presencia de una residente Argentina que ganó una beca de la Bienal de Arte Joven del Gobierno de la Cuidad Autónoma de Buenos Aires; la estadía en Medellín por dos meses fue parte del premio. A lo largo de los nueve años de existencia de la fundación se han realizado más de 70 conversatorios con residentes y expositores, con la finalidad de establecer una relación más directa entre los artistas que se hospedan en la Casa o que exponen en ella, y el público, en la mayoría de los casos especializado, ya que uno de los objetivos de la fundación es acercar a los estudiantes universitarios a la práctica de artistas con mayor trayectoria, y también permitir a estos usar el espacio de la Casa para experimentar y exhibir su obra.

122

Desde 2009 se han realizado talleres con artistas invitados, tanto locales como extranjeros, con la finalidad de acercar a la comunidad no solo la obra final de los creadores sino el proceso de creación, para aportar en el sentido pedagógico y práctico, en concordancia con la idea de ampliar las formas de ver e interactuar con el mundo, tanto de los artistas como de los asistentes. Los medios para realizar todas las actividades de la Casa han sido proporcionados por distintas instituciones, lo cual le ha dado la oportunidad de ampliar el espectro de sus relaciones y acciones. El trabajo ha sido soportado principalmente por instituciones internacionales: ArtEdu, Hivos, Fundación Mondriaan, Arts Collaboratory, y por instituciones locales como Fundación Fraternidad Medellín; también se han logrado convenios de trabajo con la Alcaldía de Medellín, la Secretaría de Cultura Ciudadana, el Ministerio de Cultura y con instituciones educativas como la Universidad de Antioquia y la Fundación Universitaria de Bellas Artes. Durante nueve años, Casa Tres Patios ha buscado ser un espacio de expresión para artistas locales y de intercambio para los extranjeros interesados en los fenómenos que se desarrollan en el plano de las artes en Colombia. Pero también, y sobre todo, un espacio de diálogo y de construcción compartida de conocimiento, no solo entre artistas sino entre niños y jóvenes de la ciudad, buscando en el arte, más allá de las obras, caminos abiertos para la comunicación y el reconocimiento mutuo.

123

Referencias bibliográficas • Accorinti, S. (2002). Matthew Lipman y Paulo Freire : Conceptos para la libertad. Utopía y Praxis Latinoamericana, 7(18), 35-56. • Antony, C. (2007). Mujeres invisibles: las cárceles femeninas en América Latina. Nueva sociedad, (208), 73-85. • Ariès, Ph. (1989). Por una historia de la vida privada. En Ph. Ariès & G. Duby (Drs.); R. Chartier (Dr. Vol.). Historia de la vida privada. Tomo 3, Del Renacimiento a la Ilustración (pp. 7-19). Madrid: Taurus. • Arriarán, S. (1997). Filosofía de la posmodernidad. Crítica a la modernidad desde América Latina. México: Facultad de Filosofia y Letras. UNAM. • Arturo, J. (Enero de 1998). El espacio vivido: territorio y apropiación del espacio público de Bogotá. Cuadernos de Estudios Urbanos, (5),6-33. • Asociación Mundial de Educadores. (s.f.). Educamos: El colectivismo. Recuperado de http://www.waece.org/webpaz/bloques/PDF/Colectivismo. pdf • Azaola, E. y Bergman, M. (2007). De mal en peor: las condiciones de vida en las cárceles mexicanas. Nueva sociedad, (208), 118-127. • Azar, S. (Septiembre 13-15 de 2010). La didáctica espiral. Ponencia presentada en el Congreso Iberoamericano de Educación. Metas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. Buenos Aires, Argentina. • Ball, P. (2003). La invencion del color. Madrid: Fondo de Cultura Económica, Turner. • Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press. • Bárcena, F. (2005). La experiencia reflexiva en educación. Barcelona: Paidós. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/ servlet/libro?codigo=258695 • Bauman, Z. (2010). El arte de la vida: de la vida como obra de arte. Buenos Aires: Paidós

124

• BBC (Productor). (2009). La aventura de la humanidad. (IV) Europa. [Serie documental]. Londres, U.K. Recuperado de http://www.verdocumentales.net/la-aventura-de-la-humanidad-4-europa/ • Cadavid, J.J. (2014). Encuentros festivos-afectivos como práctica liminal del arte relacional en la ciudad de Medellín. Tesis de Maestría en Estudios Humanísticos, Universidad EAFIT, Medellín, Colombia. • Casa Tres Patios. (2014). Plan Estratégico. • Chartier, R. (Agosto 31, Septiembre 1 de 2007). Privado/Público: La construcción histórica de una dicotomía. Conferencia presentada en el II Seminario internacional Sociedad, Política e Historias Conectadas: Cultura Impresa y Espacio Público, Siglos XVI-XXI [Inédito]. Universidad EAFIT, Medellín, Colombia. • Clarke, T., Gray, Ch., Radcliffe, Ch. y Nicholson-Smith, D. (2004). La revolución del Arte Moderno y el Moderno Arte de la Revolución. Selección Inglesa de la Internacional Situacionista. La Rioja, Argentina: Pepitas de Calabaza. • Cruz,J. (1991). Alimentación y Cultura: Antropología de la conducta alimentaria. Pamplona España: Ed. Eunsa. • Durkheim, E. (s.f.). Educación y Sociología. Barcelona: Península • Eco, U. (1992). Obra Abierta. Barcelona: Planeta-De Agostini. • Eco, U. (2005). La definición del Arte. Barcelona: Destino. • Efland, A. D. (2002). Una historia de la educacion del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales. Barcelona: Paidós. • Efland, A. D., Freedman, K., & Stuhr, P. (2003). La educación en el arte posmoderno. Barcelona: Paidós. • Einser, E.W. (2002). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós. • Fals Borda, O. y Rodríguez Brandao, C. (1987). participativa. Montevideo: Instituto del hombre.

Investigación

• Feinmann,J.P.(Conductor).(2008). Filosofía aquí y ahora [serie de televisión]. Buenos Aires, Argentina: Canal Encuentro. Disponible en http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=50205 • Fontcuberta, J. (2013). El beso de Judas. Fotografía y verdad. Barcelona: Gustavo Gill.

125

• Freire, P. (1975). Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI. • Freire, P. (2004a). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI. • Freire, P. (2004b). Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Sao Paulo: Paz e Terra S.A. • Freire, P. (2009). Pedagogía de la esperanza. México: Siglo XXI. • García Olvera, F. (2000). El producto del diseño y la obra de arte. México: Universidad Autónoma Metropolitana. • Gentili, P. (20 febrero de 2012). Educacion y memoria: Fragmentos de un poema. [Mensaje en un blog]. Recuperado de http://blogs.elpais.com/ contrapuntos/2012/02/educacion-y-memoria-fragmentos-de-un-poema-. html • Gil Marín, F.J. (Agosto de 2007). Pensamiento Artístico y estética de la experiencia. Repercusiones en la formacion artística y cultural. Conferencia presentada en el Congreso de formación artística y cultural para la Región de América Latina y el Caribe 2007: Retos de la educación artística intercultural de calidad en América Latina. Medellín, Colombia. • Giroux, H. (2003). Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, cultura y enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. • Gómez Esteban, J. H. (2005). Aprendizaje ciudadano y formación éticopolítica. Bogotá, Colombia: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. • Gutiérrez, M.; Ball, M. y Márquez, E. (2008). Signo, significado e intersubjetividad: Una Mirada Cultural. Educere, 12(43), 689–696. • Hawking, S. (1999). Historia del tiempo: del big bang a los agujeros negros. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/ libro?codigo=172971

Física y filosofía. Buenos Aires: • Heisenberg, W. (1959). Editorial la Isla. Recuperado de http://scholar.google.com/ scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:FÍSICA+Y+FILOSOFÍA#4 • Hernández Romero, Y. y Galindo Sosa, R.V. (2007). El concepto de intersubjetividad en Alfred Schutz. Espacios Públicos. Universidad Autónoma del Estado de México, 10(20), 228-240. • Hudson, J.P. (2010). Formulaciones teórico-conceptuales autogestión. Revista Mexicana de Sociología, 72(4), 571-597.

126

• Huyssen, A. (1986). Después de la gran división. Modernismo, cultura de masas, posmodernismo. Argentina: Adriana Hidalgo Editora. • Jiménez, L.; Aguirre, I. y Pimentel, L.L. (Coords.). (2009). Educación artística, cultura y ciudadanía. España: OEI, Fundación Santillana. Recuperado de http://upvv.clavijero.edu.mx/cursos/ ExpresionApreciacionArtisticaI/vector1/acti • Kincaid, J. (s.f.).Niña.Recuperado de http://revistareplicante. com/nina/ • Laddaga, R. (2006). Estética de la emergencia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora. • Lazarín, S. (2014). Formación de docentes en educación artística (tesis de maestría). Facultad de Artes y Diseño, Universidad Autónoma de México (UNAM), México. • Lozano, M. (2013). El acto de comer en el arte. Del Eat Art a Ferran Adrià en la Documenta 12 (tesis doctoral). Facultad de Bellas Artes, Universidad Complutense de Madrid, España. • Márquez, E. y Anzola, M. (2008). Representación del pensamiento en adolescentes excluidos: poder para vencer la vulnerabilidad social. Educere, 12(40), 89-99. • Marsick, V. y Volpe, M. (1999). The nature and need for informal learning. Advances in Developing Human Resources, 1(3), 1-9. • Meirieu, P. (2002). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro • Mèlich, J. (1997). Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana. Barcelona: Antropos • Montoya, J. (1999). Ciudades y memorias. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia. • Moreno, L. (2008). Diccionario de Vozes Culinarias. Colombia: Editorial Universidad Externado de Colombia. • Morin, E. y Vallejo-Gomez, M. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Recuperado de http://app.ute.edu.ec/ content/3344-23-59-1-23-17/PAPEL TRES UNESCO-MORIN-SIETE SABERES. pdf • Mujica, J. (2013). José Mujica: La relación entre los países de América Latina. Entrevista de Emir Sader [Video]. Recuperado de http://clacso.tv/enfoques_miradas.php?id_video=19

127

• Noel Rodríguez, M. (2009). Mujeres en prisión. Un abordaje desde la perspectiva de género. En E. Carranza, (Coord.). Cárcel y justicia penal en América Latina y el Caribe (pp. 199-227). Buenos Aires: Siglo XXI. • Noguera, C. E. (2012). El gobierno pedagógico. Del arte de educar a las tradiciones pedagógicas. Bogotá: Siglo del Hombre Editores y Grupo Historia de la Práctica Pedagógica. • Nyers, P. (2007). Introduction: Why Citizenship Studies. Citizenship Studies, 11(1), 1-4. • Oybin, M. (2013). Néstor García Canclini: —La cultura global fue una ficción—. Revista Enie. Clarín. (23 de septiembre). Recuperado de http://www.revistaenie.clarin.com/ideas/filosofia/Nestor-GarciaCanclini-cultura-global-ficcion_0_997100309.html • Pereira Filhho, F. y Da Silva Garcia, R.A. (Agosto de 2007). Contribuciones de la educación artística para la formación de sujetos complejos. Conferencia presentada en el Congreso de formación artística y cultural para la Región de América Latina y el Caribe 2007: Retos de la educación artística intercultural de calidad en América Latina. Medellín, Colombia. • Pérez Bioti, S. (1992). La educacion artística como estrategia de identificación para los pueblos Latinoamericanos. Revista de La Universidad Incca de Colombia, 27–41. • Pérez-Soba, P. (2005). Una nueva mirada a la educación artística desde el paradigma del desarrollo humano (tesis doctoral). Facultad de Bellas Artes, Universidad Complutense de Madrid. Recuperado de http://biblioteca.ucm.es/tesis/bba/ucm• Pineau, P. (2001). ¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: —Esto es educación—, y la escuela respondió: —Yo me ocupo—. En Pineau, P.; Dussel, I. y Caruso, M. La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad (pp. 2752). Buenos Aires: Paidós • Puiggrós, A. y Gómez, M. (Coords.). (1992). Alternativas pedagógicas, sujetos y prospectiva de la educación latinoamericana. México: UNAM. • Rowlands, J. (1997). Questioning Empowerment. Working with Women in Honduras. Oxford: Oxfam. • Runge, A. y Garcés, J. F. (2006). Reflexiones pedagógicas sobre la relación entre universidad, docencia y formación en una perspectiva histórica. Medellín: Universidad de Antioquia

128

• Sánchez Vázquez, A. (2003). Filosofía de la praxis. México: Siglo XXI. Recuperado de http://books.google.com/books?id=7-5eIvCW0yEC&pgis=1 • Sarramona, J.; Vázquez, G. y Colom, A. (1998). Educación no formal. Barcelona: Ariel. • Schmelkes, S. (2008). La educación de adultos y las cuestiones sociales. Antología. Pátzcuaro, México: Crefal. • Solís, L. (2003). El pensamiento complejo. Recuperado de http:// www.unida.org.ar/Bibliografia/...Basico/Pensamiento%20Complejo. pdf • UNESCO. (2006). Hoja de Ruta para la Educación Artística. Recuperado de http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/ Arts_Edu_RoadMap_es.pdf • Uribe, C. (2012). Las prácticas artísticas en comunidad: un horizonte de acción que transforma las relaciones arte/sociedad en Medellín. Revista Errata#, (7), 156-181. • Verdugo, C. (1996). La filosofía de la ciencia de popper. Estudios Públicos, (62), 181-195. • Villegas Durán, L. (2008). Formación: apuntes para su comprensión en la docencia universitaria. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 12(3), 1-14. Recuperado de http://www. redalyc.org/articulo.oa?id=56712875013 • Zubiría, H., (2004). El constructivismo en los procesos enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI. México: Plaza y Valdés.

129

Reseñas de los autores Sara Lazarín Pasante de la Maestría en Docencia en Artes y Diseño y egresada de la carrera de Artes Visuales, ambas de la Universidad Nacional Autónoma de México; cuenta con una especialización en Gestión Cultural y Políticas Culturales de la Universidad Autónoma Metropolitana, Conaculta y OEI. Ha ejercido como docente durante casi 7 años, impartiendo cursos de acercamiento al arte para niños y adultos, principalmente. En la actualidad dicta un curso para los futuros profesores de primaria en la Universidad Pedagógica Nacional y forma parte del colectivo ComunicARTE, enfocando al uso de las artes en la educación básica.

Paola Peña Socióloga de la Universidad de Antioquia (2009) con maestría en Estudios Avanzados en Historia del Arte en la Universidad de Salamanca (España, 2012). Ha profundizando en temas como la sociología del arte y la cultura, arte y política, la historia del arte latinoamericano moderno y contemporáneo y teoría de las artes. Se ha desempeñado como docente e investigadora. Se interesa por la curaduría y gestión cultural, por lo que actualmente coordina el Proyecto ESPIGA, rama curatorial de la Fundación Campos de Gutiérrez.

Carlos Uribe Historiador de la Universidad Nacional de Colombia, con estudios parciales de doctorado en Historia de la Universidad de Huelva, España. Es artista visual con participaciones, exposiciones y residencias artísticas realizadas desde 1991 en el ámbito local, nacional e internacional. Ha sido gestor cultural, docente e investigador, así como curador en artes. Entre sus experiencias se destacan varias curadurías para los salones regionales y nacionales de artistas del Ministerio de Cultura de Colombia (2005-2009), la co-curaduría independiente Ex Situ / In Situ, Moravia prácticas artísticas en comunidad (20082012) y la curaduría de la exposición Reserva Expuesta ciclo Historia, para el Museo de Arte Moderno de Medellín (2014). Actualmente es curador asesor del proyecto de vitalización y activación del espacio público de la Calle 26: Museo a Cielo Abierto, para la Alcaldía de Bogotá.

130

Fue director de Educación y Cultura del Museo de Antioquia (2005-2006), director artístico del Encuentro Internacional Medellín MDE07: espacios de hospitalidad (2007), director del Centro de Desarrollo Cultural de Moravia (2008-2012), director del Museo Casa de la Memoria (2013) y, actualmente, se desempeña como decano de la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Bellas Artes en Medellín (2013-2014). Dentro de la colección Artistas Colombianos, el Ministerio de Cultura publicará en 2014 la monografía Carlos Uribe: Del paisaje construido al espacio relacional (1991-2012), del investigador Efrén Giraldo.

Silvana Andrea Mejía Licenciada en Educación en Artes Plásticas de la Universidad de Antioquia y Magister en Educación de la misma universidad; cuenta también con una especialización en educación artística de la OEI. Se desempeña desde hace unos diez años como docente de cátedra en la Universidad de Antioquia en el área de pedagogía y como docente de educación básica y media en el área de educación artística. Además de sus labores de docencia, se ha desempeñado también como investigadora en el tema de la relación entre la educación artística y la pedagogía.

Helena López Nació en Santiago de Compostela, en 1970. Es doctora en Literatura Hispánica Contemporánea de la Universidad de A Coruña, España. Ha sido becaria Fulbright en el Departamento de Estudios Hispánicos de la Universidad de Brown (EEUU), y realizó una estancia posdoctoral en la Escuela de Estudios Avanzados de la Universidad de Londres (UK) con un proyecto sobre memoria cultural. Su principal campo de investigación se sitúa en el cruce entre Feminismo, Estudios Culturales y Estudios de la Memoria (especialmente en relación con la literatura y el cine). Ha sido profesora e investigadora en diferentes instituciones de Francia (École Normale Supérieure y Universidad de París XII) y Gran Bretaña (Universidad de Bath). En la actualidad trabaja como docente e investigadora en el Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Su última investigación, El clamor de las ruinas. Una interpretación cultural de narrativas personales de exiliadas españolas en México , ha sido recientemente galardonada con una mención de honor en el V Premio Internacional de Ensayo Mariano Picón Salas, y fue publicada como libro en 2013 por el Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos.

131

Javier Naranjo Moreno Nació en Medellín. Ha sido gestor cultural, promotor de lectura y docente. Dirige la Biblioteca y Centro Comunitario Rural Laboratorio del Espíritu, en El Retiro, Antioquia. Entre sus libros de poesía se encuentran Orvalho, Silabario, Lugar de cuerpo ciego, A la sombra animal y De parte del aire. En los libros Casa de las Estrellas (traducido y publicado en Brasil por Foz editora como Casa das Estrelas) y Proyecto Gulliver, recoge creaciones infantiles. Con las cartillas El Diario de Mammo y El Diario de…, escritas para el MAMM (Museo de arte Moderno de Medellín), ha buscado el acercamiento de los niños al arte. Ha sido coordinador de diversos proyectos de escritura creativa y de algunas versiones de La Escuela de Poesía en el Festival Internacional de Poesía de Medellín. Apoyó la realización de la primera Escuela de Poesía en Buenos Aires, Argentina. Ha participado en eventos, seminarios, ferias del libro y festivales nacionales e internacionales. Artículos y poemas suyos han aparecido en diversas revistas, periódicos y antologías.

Daniel Alberto Gómez Roldán Antropólogo, sociólogo y chef técnico. También es candidato a magister en antropología de la Universidad de Antioquia. Se desempeña como docente de la Colegiatura Colombiana y de la Universidad de Antioquia en asignaturas relacionadas con la alimentación como expresión cultural y con formación en investigación. Es investigador de las cocinas regionales colombianas, con experiencia en procesos de acompañamiento social y de vinculación e intercambio comunitario, principalmente en relación con la cocina y el comer.

Paula Andrea Villa Alcaraz Comunicadora social y periodista, especialista en Intervención Creativa de la Colegiatura Colombiana. Se desempeña como Jefe de Carrera de Gastronomía y Cocina Profesional de la Colegiatura Colombiana y como docente e investigadora en temáticas relacionadas con la comunicación y la alimentación, la interacción cultural, la ética y las estéticas. Ha estado vinculada a proyectos relacionales comunitarios, con la comida como excusa de encuentro y generación de tejido social.

132

133

Notas 1. El [MDE], Encuentro Internacional de Arte de Medellín 2007: prácticas artísticas contemporáneas, espacios de hospitalidad, fue concebido por el colombiano José Roca y el equipo curatorial de brasileños y colombianos que lo acompañaron como una propuesta de agenciamiento y comisariado colectivo que quiso domesticar el modelo Bienal, es decir, y en palabras del mismo Roca, volver el gran evento artístico una —situación doméstica, familiar, cotidiana—. El evento, convocado por el Museo de Antioquia y la Alcaldía de Medellín, tuvo una réplica en el 2011, el [MDE11]; igualmente regido por tres curadores internacionales y uno local, que para dicha versión abordaron el problema de la formación artística, con el slogan Lugares de conocimiento en el arte. Para 2015, se especula que habrá un apoyo del ayuntamiento local para contar con una tercera versión. Pero, tal vez, lo más significativo de este movimiento es la oxigenación que ha proveído al campo local, como un llamado urgente de inserción en la escena internacional. La misma inquietud que ronda al medio artístico hoy en día en todo el mundo, acerca de la posibilidad de redefinir el modelo internacional de bienal, estimuló al grupo de curadores de Medellín para concebir una estructura de evento que fuera realmente consciente de las carencias, necesidades y expectativas del medio local, así como adecuado al mismo, sin prescindir, a su vez, de convertirse en una apuesta experiencial con aportes pertinentes para el debate internacional. Sin duda, el fenómeno denominado bienalismo ha incidido en que muchos eventos terminen pareciéndose en su estructura e imagen a las grandes ferias, cuya oferta artística y experiencia son similares a las de la bienal típica, modelo globalizado que busca la atención de lo espectacular en detrimento de un proceso más hondo y formativo. Cada vez que surge un nuevo evento internacional surge también la misma pregunta: ¿es realmente posible reconfigurar este modelo? 2. En Colombia, y en particular en Medellín, las manifestaciones o los espacios alternativos del arte siguen respondiendo a las lógicas de la vanguardia histórica, es decir, se definen en contraposición a la tradición del arte, procurando ser espacios para la libertad y la innovación con un carácter arriesgado y una vocación experimental, que pretende destruir lo que Bürger (citado por Huyssen, 1986) llamaría la «institución arte». Este término designa el entramado institucional en el cual el arte es producido, distribuido y recibido en la sociedad burguesa, un entramado que se funda en la estética de Kant y Schiller y su idea de la necesaria autonomía de toda creación artística.

134

3. Sus coincidencias y diferencias permiten situar estos encuentros en las márgenes de la institucionalidad del arte, es decir, por fuera de los circuitos establecidos, pues ellos generan otras formas de producción, inscripción y circulación que amplían los límites institucionales al relacionar de manera más clara el arte con la sociedad. 4. Sobre los conceptos de ciudad, lugar y tiempo, determinantes para entender el lugar donde se dan estas nuevas prácticas artísticas, véase a los filósofos españoles José Luis Pardo y Javier Echeverría, quienes interrogan las maneras de habitar en la contemporaneidad. 5. Este término alude a la Internacional Situacionista, referencia fundamental para entender este tipo de táctica, la cual surge a partir de la unión de dos grupos de vanguardia: la Internacional Letrista y la Bauhaus Imaginista. Este movimiento proponía la participación inmediata en una vida variada y apasionante, a través de momentos que fueran a la vez transitorios y conscientemente controlados. El valor de tales momentos solo podía residir en su efecto real. Los situacionistas consideran la actividad cultural desde el punto de vista de la totalidad, como un método de construcción experimental de la vida cotidiana, que puede ser infinitamente desarrollado con la dimensión del ocio y la desaparición de la división del trabajo (en primer lugar y ante todo, de la división del trabajo artístico). El arte puede dejar de ser una interpretación de las sensaciones y convertirse en una creación inmediata de sensaciones más evolucionadas. El problema es cómo producirnos a nosotros mismos, y no objetos que nos esclavicen (Clarke, Gray, Radcliffe y Nicholson-Smith, 2004, p. 21). 6. El concepto de colectivismo o creación colectiva en artes —surge de la teoría social, que defiende que el interés o el bienestar del colectivo son más importantes que el interés o el bienestar de un individuo en particular— (Asociación Mundial de Educadores, s.f.). La colectivización del acto creativo —asumido como una matriz productiva capaz de transmitir su esencia incluso al hemisferio de la recepción artística— funde así, en un mismo crisol anti individualista, los perfiles materiales y semióticos del arte. 7. Es importante aclarar los conceptos, para este autor, de arte colaborativo y/o creación colectiva (práctica de intercambio de conocimiento entre colegas o disciplinares), arte participativo (práctica que convoca a otros no artistas o al ciudadano común), y arte en comunidad (procesos de creación conjunta o intercambio de saberes entre artistas o profesionales de otras disciplinas y comunidades).

135

8. Es importante señalar aquí otros proyectos colaborativos que han incursionado alternativamente como iniciativa de circulación y creación sin sede fija, o sea, que no entran en la lógica de los espacios de iniciativa independiente, analizados en el presente artículo, y diferenciarlos de otros cuya tipología es eminentemente comercial, como galerías o tiendas (La Oficina, Banasta, Plecto, Lokkus, CMYK, etc.), que hacen parte de un circuito cultural adscrito a las dinámicas del mercado del arte. Así, veamos dichos proyectos en su orden cronológico, para un mejor mapeo: Grupo Utopía (1979). Colectivo de arquitectos conformado por Patricia Gómez, Fabio Antonio Ramírez y Jorge Mario Gómez. Referente esencial del trabajo de colectivos artísticos en el país ya que generó vínculos entre la plástica y otras disciplinas, principalmente la arquitectura, al tiempo que expandió los límites entre autor y obra, en una época en que el arte visual como construcción colectiva era un proceso exiguo en Colombia. Adolfo Bernal (1984). Una dimensión complementaria del trabajo visual de este artista, pionero en Colombia del intervencionismo urbano, está constituida por las acciones colaborativas y participativas de las cuales no existían referentes en la ciudad, salvo los eventos y realizaciones de artistas extranjeros en el Coloquio de Arte No Objetual y en la IV Bienal de Arte de Medellín, desde 1981. Su aporte, más allá de la iniciativa de convocar a otros —estudiantes y colegas artistas—, está en las relaciones participativas que su arte generó frente a comunidades diversas, incluso a escalas impredecibles, como convocar comunidades a lado y lado del valle de Aburrá, escenario geográfico de la ciudad de Medellín. Grupo El Río desde Adentro (1995). Este colectivo surgió a partir de un intercambio, propiciado por el Centro Colombo Americano de Medellín, entre la artista norteamericana Anne Rocheleau y los artistas locales Gloria Posada, Juan Luis Mesa y Carlos Uribe. Tras unas ideas primarias sobre la concientización ambiental en un escenario urbano polucionado y sin políticas públicas claras de control, realizaron eventos urbanos en las ciudades de Medellín y Providence R.I. Grupo A-Clon (1995). Constituido por Claudia Rincón, Jimena Orozco, José Ignacio Ospina, Juan Arturo Piedrahíta, Luis Andrés Castaño, Margarita María Pineda, Maryluz Álvarez, Kamel Ilian Gallego y Valentina Pineda, en su mayoría estudiantes de artes plásticas de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia. Sus integrantes se especializaron en la práctica performática con la que incursionaron en diferentes escenarios y festivales.

136

Los Caminantes (1996). Este proyecto colaborativo y nómade creado por los profesores de arte Juan Luis Mesa (Universidad Nacional) y Santiago Peláez (Universidad de Antioquia), junto con el estudiante de artes de la U.N. Wolfgang Guarín, desarrolló acciones y situaciones callejeras o de exploración urbana que se tradujeron posteriormente en exposiciones en espacio cerrado. Grupo Grafito (1997). Conformado por los artistas plásticos Gloria Posada y Carlos Uribe en conjunto con las diseñadoras gráficas Ana María Arango y Alejandra Gaviria, propende por expandir las técnicas tradicionales del grabado o la estampación a partir de la apropiación de objetos urbanos en gran formato en la técnica del frottage. Su táctica de copiar formas y texturas callejeras lleva a sus integrantes a tener un contacto directo y participativo con las comunidades del lugar y/o el ciudadano común. Colectivo-proyecto 3N Nueva Ciudad, Nuevo Milenio, Nuevos Artistas (1998). Colectivo conformado en su gran mayoría por estudiantes de la Escuela de Arte de la Universidad Nacional de Medellín: Diana Múnera, Wolfgang Guarín, Andrés Arango, Mauricio Velásquez, Juan José Rendón, Alejandro Duque, entre otros, y artistas como Santiago Peláez y Juan Luis Mesa. Su táctica se fundamentó en acciones provocadoras y reaccionistas sobre las dinámicas sociales, con la toma de espacios y acciones urbanas. Grupo Urbe (1999). Colectivo conformado por los artistas Gloria Posada y Carlos Uribe en torno a reflexiones ambientales y urbanísticas. Sus modos de producción les permiten tener un contacto directo con actores urbanos, muchos de ellos colaboradores en los procesos de concepción y desarrollo de grandes instalaciones, eventos e intervenciones de gran formato. En Renta (1999). Conformado por Santiago Peláez, Wolfgang Guarín, Ricardo Duque, Andrea Gómez, Johnny Benjumea y Diana Múnera; consistía en alquilar locales de forma temporal para la realización de instalaciones o eventos puntuales, incluso algunos de duración efímera, no mayor a una noche. Proyecto Donde Tallan los Recuerdos (2000). Colaboración que surge por iniciativa de Wolfgang Guarín, Santiago Peláez y Juan Luis Mesa. Sin sede fija, activan situaciones y reflexiones que se formalizan posteriormente en exposiciones. La Cámara Amante (2001-2003). Convocatoria pública en dos versiones, impulsada por el artista y fotógrafo Juan Fernando Ospina para realizar acciones colaborativas, situaciones, intervenciones, instalaciones y performances en los focos de registro de las cámaras de seguridad y control de la ciudad. El Amor fue el tema de reflexión y las activaciones fueron transmitidas en tiempo real por el canal de televisión local.

137

Proyecto Lluvia de Niebla (2003). Proyecto colaborativo desarrollado por los artistas Juan Luis Mesa y Santiago Vélez que consistió en resemantizar un edificio del sector de El Poblado, abandonado debido a la inflación inmobiliaria a comienzos de los años noventa, época de la presencia del narcotráfico en Medellín. El edificio fue rehabitado por los artistas y se llegó a generar un ambiente inquietante para los vecinos y espectadores que asistieron durante la temporalidad del evento. El Puente Lab (2003). Propuesta de circulación de ideas, instituciones, artistas y expertos, concebida como laboratorio de activación cultural. Opera a partir de una plataforma de activación artística principalmente en el cruce creativo entre artistas de Latinoamérica y Europa. Algunos de sus integrantes y gestores de ambas orillas continentales son: Natalia Restrepo, Juan Esteban Sandoval, Alejandro Vásquez, Daniel Urrea, Víctor Muñoz, Catalina Roja, Alfredo Vásquez, Julián Urrego, Paulina Arango, Paula Rengifo, Daniel Gil, David Escobar, Lina Rodríguez, Charlie Jeffry, Tommy Scheiderbauer, Gaile Chon Kwan y María Rosa Gijón. Salamanca-Siegert / Arte Contemporáneo (2005). En un local del Centro Comercial Popular Los Puentes se creó el símil de una galería de arte contemporáneo. En su apertura se invitó a tres reconocidos artistas de la ciudad, quienes desde su obra, ya fuera formal o conceptualmente, aludían a las condiciones o implicaciones comerciales y urbanas del lugar. Estudiantes de la Universidad de Antioquia y comunidad del lugar hicieron parte de este proyecto colaborativo: Juan Fernando Cardona, Andrés Caro, Johnny Alexander Correa, Fernando Díaz, Samanta Duque, Hugo Alejandro García, Andrea Giraldo, Felipe Montes, José Fernando Moreno, Yaneth Mesa, Marcela Restrepo Siegert, Luis Alberto Úsuga y Giohanny Restrepo, con la dirección del docente Santiago Vélez. Industrias Papa Bomba (2008). Colectivo conformado en su mayoría por estudiantes de artes de la Universidad de Antioquia: Luis Ángel Castro, Diana Milena Arenas, Juliana Tobón, Catalina Henao, Diana Trespalacios y Daniel Echeverri. Productores de objetos e ideas, su táctica artística es de acidez y radicalismo aplicados sobre los fenómenos políticos y sociales. El Cuerpo habla (2008). Colectivo artístico integrado por estudiantes y docentes de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia, y cuya investigadora principal y fundadora es Ángela María Chaverra. Su dinámica, enfocada en las artes vivas, plantea construir una semiótica del cuerpo a través del estudio y la práctica de una propuesta artística que, como la performance, conjugue el cuerpo de la ciudad y el del arte, y que permita crear una interpretación local.

138

Cuatro Ojos (2008). Entre 2008 y 2010, un colectivo anónimo realizó seis eventos, la mayoría de ellos distanciados entre sí por un período de seis meses. En cada uno de estos encuentros, aproximadamente cincuenta artistas plásticos, diseñadores, arquitectos, grafiteros, entre otros, se tomaban casas abandonadas de diferentes lugares de la ciudad y las intervenían de distintas maneras durante cuatro días consecutivos, para, finalmente, abrir el quinto día cada espacio a la ciudad en una exposición que integrara al observador en la acción. Lengüita Producciones (2009). Colectivo conformado por los estudiantes —hoy egresados— de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia: Cristina Vasco, Alejandra Montoya, Luz Ángela Gómez, Lina Ceballos, Juan Camilo Londoño, Johnny Correa y Diego Villada, quienes alrededor del docente Santiago Vélez apostaron decididamente por tácticas de participación, plataformas mediáticas, acciones e intervenciones urbanas. Finalmente, paralelo a este recorrido por espacios de colaboración y práctica relacional diversa, surge como ejemplo híbrido entre apoyo institucional e iniciativa comunitaria el Centro de Desarrollo Cultural de Moravia (2008), donde se ha potenciado desde el año de su inauguración el intercambio y cruce de saberes entre comunidades y artistas en la construcción de espacios públicos de diálogo, visibilización o relacionamiento pedagógico, con el fin de activar procesos creativos de manera conjunta con las comunidades de la zona. Se trata de un equipamiento cultural, con aportes de la Alcaldía de Medellín y la Caja de Compensación Familiar Comfenalco-Antioquia, que desarrolla programas de formación artística, animación cultural y acompañamiento identitario para comunidades barriales de la zona nororiental de Medellín. Desde julio de 2008, se concretó el proyecto curatorial Exsitu / In-situ Moravia, Prácticas Artísticas en Comunidad , entre Fernando Escobar-Neira, Juan Alberto Gaviria y, como director del proyecto, Carlos Uribe. En cada convocatoria se extendió la invitación a dieciocho artistas de diversas ciudades de Colombia y a tres de la ciudad de Medellín, para un total de veintiún proyectos que fueron realizados en diversas fases entre 2008 y 2011; y en el 2012 se incluyeron otros dos proyectos de los procesos barriales, situados y constituidos en medio de lógicas locales. Tomado de: Carlos Uribe. Las prácticas artísticas en comunidad: un horizonte de acción que transforma las relaciones arte/sociedad en Medellín. Revista Errata# No. 7, Creación colectiva y prácticas colaborativas, abril de 2014.

139

9. —Una definición general del arte conoce perfectamente sus límites: y son los límites de una generalización no verificable sino de experimentación; los límites de una definición cargada de historicidad y, por consiguiente, susceptible de modificaciones en otro contexto histórico— (Eco, 2005, p. 151). 10. En julio de 2014 disfruté de una residencia en Casa Tres Patios. Mi texto tiene que ver con esta estimulante experiencia y el productivo encuentro con Sonia Sequeda, Tony Evanko, Sara Lazarín y el resto del equipo. 11. En 2011 y 2012 colaboré como tallerista y conferencista en el proyecto —Arte, memoria y justicia. Voz y mirada de las mujeres en reclusión—, y en 2013 fui coordinadora del área de investigación del mismo proyecto, que ahora se denominaba —Mujeres en espiral: sistema de justicia, perspectiva de género y pedagogías en resistencia—. 12. Veamos algunos datos: a pesar de una política pública que en México se compromete desde la década de 1990 contra la exclusión y la discriminación educativas, las tasas de analfabetismo, rezago y abandono escolar continúan siendo alarmantes. En México, 5.4 millones de personas son analfabetas, 10 millones no han concluido la primaria, 16.4 millones no han terminado la secundaria y solo 3 de cada 10 jóvenes de entre 19 y 23 años acceden a la educación superior (http://www.proceso.com.mx/?p=337820). A estas tres formas de discriminación educativa habría que sumar la precaria calidad del sistema de educación formal. En lo que se refiere al sistema de justicia, en México existe una violación sistemática del debido proceso desde el momento de la detención y hasta la sentencia. De toda la población penitenciaria, un 44% está constituido por personas en espera de condena, y un porcentaje muy elevado de quienes ya están cumpliendo sentencia lo hacen por delitos que no han cometido (Azaola y Bergman, 2007). Téngase en cuenta, además, que los graves problemas de la educación en México afectan con mayor severidad a los grupos más vulnerables en razón del cruce de variables como la raza, la clase y el género, entre los que se encuentra la población en reclusión. Así, en condiciones carcelarias muy penosas como resultado de una inversión y gasto sociales insignificantes y en una situación de baja escolaridad asociada al entorno social de procedencia, en lo que respecta a las mujeres presas toda la oferta de educación no formal consiste en un dispositivo de reproducción de una ideología de género y clase subalternizante: cursos de costura, peluquería, cocina, manualidades (Antony, 2007, p. 76; Noel, 2009, p. 211).

140

13. Vale la pena señalar que las limitaciones de un concepto estrictamente legal de ciudadanía —límite que supone la vulneración del derecho a la educación y al debido proceso que padece un gran número de personas en México— han impulsado su reelaboración en términos de cómo y por qué los individuos se imaginan a sí mismos jugando un papel activo en sus comunidades: —[…] the challenge for scholarship will be to not only address the institutional and constitutional arrangements of citizenship, but also examine how citizenship operates as a lived experience— (Nyers, 2007, p. 3).

14. La presentación de contenidos puede adoptar diferentes modelos de acción pedagógica: comenzar con un énfasis en la relevancia del tema propuesto (modelo de Bandura), iniciar con ejemplos específicos que los individuos puedan relacionar con sus propias experiencias (modelo de Bruner) o promover un aprendizaje desde la práctica y experiencias de la comunidad para dirigirse hacia el planteamiento de un nuevo tema (modelo de Gagné). Véase Sarramona, Vázquez y Colom, 1998, pp.190-191. 15. El texto completo se puede consultar en http://revistareplicante. com/nina/ 16. Casi siempre donado por los tenderos de los barrios de cualquier ciudad. 17. Cocineros Moravia: experiencia relacional que hasta 2011 propició espacios semanales para el encuentro alrededor de la cocina comunitaria de El Morro del barrio Moravia, en la ciudad de Medellín. Esta propuesta de elaboración colectiva de alimentos convoca principalmente la participación de niños y adolescentes para que se hagan partícipes y generadores de un acontecimiento que se repite actualmente de manera esporádica para reunir a la población, para propiciar la conversación y la lúdica, para tejer el sentido de lo comunitario al servir una sopa que trasciende su interés nutritivo para hacerse afecto/afectiva. Para hacer del comer una excusa, un elemento provocador y preservador de la memoria y de la identidad de la comunidad. 18. Luz Mila de La Pava, una madre y abuela de más o menos cincuenta años (su edad siempre ha sido un secreto especialmente guardado), es casi como cualquier otra señora de Moravia de origen campesino: siempre organizada y con unos grandes ojos que parecen ver más allá de lo simple, atenta y solidaria con sus vecinos, anfitriona por naturaleza y excelente cocinera dedicada de manera exclusiva a su hogar.

141

1 p.14-15

p.25

6 4 7

p.31

p.37

11 14 9

13 15

12 p.44-45

p.49

1. Conversatorio Fotodok de Casa Tres Patios & Arts Collaboratory 2. Sebastián Restrepo en CuBO.X 3. Sebastián Restrepo en CuBO.X 4. Taller de encuadernación hilo Corinne Vermeulen y Nina Bianchi 5. Presentación Red Artes Visuales 2014 6. Taller grupo hacker Un/Loquer 7. A.A. Architecture Asociation 8. Vista de Barrio La Quintana 9. Sede Plazarte 10. Sede Casa Tres Patios 11. Sede Taller 7 12. Sede Por estos dias 13. Exposición Anna Dasovic y Daniel Salgado en Casa Tres Patios 14. Exposición Anna Dasovic y Daniel Salgado en Casa Tres Patios 15. Taller pedagógico por Andrea Cadavid para Fundación Creser 16. Exposición Colectiva Huellas y apariciones en Casa Tres Patios

142

p.55

17 20

22 23

p.64-65

p.73

25 28 26 27

p.89

p.81

31 30

34 32 p.97

35 p.105

38 p.112-113

17. Exposición Fotodok en Casa Tres Patios 18. Exposición Colectiva Huellas y apariciones en Casa Tres Patios 19. Taller Creativo de la Red de Artes Visuales en Casa Tres Patios 20. Creativos de la Red de Artes Visuales en Casa Tres Patios 21. Conversatorio en Casa Tres Patios 22. Exposición Colectiva Huellas y apariciones 23. Conversatorio CuBO.X 24. Obra de Juan Santiago Uribe 25. Taller pedagógico por Andrea Cadavid para Fundación Creser 26. Exposición Anna Dasovic y Daniel Salgado 27. Talleres creativos de la Red de Artes Visuales 28. Juan Santiago Uribe en CuBO.X 29. Talleres creativos de la Red de Artes Visuales 30. Participante de Biblioteca Belén para la Red de Artes Visuales 31. Taller creativo por Fercho Just para la Red de Artes Visuales 32. Taller creativo por Fercho Just para la Red de Artes Visuales 33. Instalación de Alejandro Jaramillo para CuBO.X 34. Capacitación Silvana Mejía para la Red de Artes Visuales 35. Taller fotografía Colectivo +1 36. Lindy Márquez en CuBO.X 37. Residencia de Tessa Hays 38. Taller pedagogia en Casa Tres Patios 143

144