Lo des-conocido / Red de Artes Visuales de Medellín 2014

Red de Artes Visuales de Medellín Laboratorios comunes de Creación 2014

La Red de Artes Visuales de Medellín es un programa de la Secretaría de Cultura Ciudadana en convenio con la Fundación Casa Tres Patios

Esta publicación recoge diversas reflexiones acerca de los Laboratorios Comunes de Creación, metodología pedagógica alternativa de la Fundación Casa Tres Patios, implementada en la Red de Artes Visuales de la Secretaría de Cultura Ciudadana de Medellín.

A todos los niños, niñas y jóvenes que han participado del programa de la Red de Artes Visuales de Medellín.

Sin ellos no habría sido posible.

ALCALDÍA DE MEDELLÍN • SECRETARÍA DE CULTURA CIUDADANA Red de Artes Visuales de Medellín - Laboratorios Comunæs de Creación 2014 ©2014, ALCALDÍA DE MEDELLÍN, ANTIOQUIA, COLOMBIA “Lo des-conocido”: Red de Artes Visuales de Medellín - Laboratorios Comunæs de Creación 2014

Aníbal Gaviria Correa Alcalde de Medellín Alexandra Peláez Restrepo Vicealcaldesa de Educación, Participación, Recreación y Deporte María del Rosario Escobar Pareja Secretaria de Cultura Ciudadana Carlos Mario Guisao Bustamante Subsecretario de Arte y Cultura Mabel Patricia Herrera Marín Líder Proyecto Formación Isabel Seguro Ochoa Consultora Área de Artes Visuales 2014 Adriana Ríos Monsalve Consultora Área de Artes Visuales 2015 Aníbal Cañaveral López Interventor Administrativo y Contable Financiero Ángela María Velásquez Builes Profesional Universitaria Elizabeth Berrío Bedoya Maribel Cano Amaya Luz Enidia Largo Arteaga María Paulina Robledo Hernández Equipo de Comunicaciones Subsecretaría Arte y Cultura Esta es una publicación del Municipio de Medellín. Se realiza en cumplimiento de lo dispuesto en el Artículo 10 de la Ley 1474 de 2011- Estatuto Anticorrupción, que dispone la prohibición de la divulgación de programas y políticas oficiales para la promoción de los servidores públicos, partidos políticos o candidatos.

Queda prohibida la reproducción total o fragmentaria de su contenido sin autorización escrita del Municipio de Medellín.

Así mismo, se encuentra prohibida la utilización de características de la publicación, que puedan crear confusión.

Todas las publicaciones de la Alcaldía de Medellín son de distribución gratuita.

Plan de desarrollo 2012-2015 “Medellín un hogar para la vida”. Linea 1. Ciudad que respeta, valora y protege la vida.

Componente 3. Arte y cultura ciudadana para la vida y la convivencia. Programa: Arte y cultura para la ciudadanía

ISBN: 978-958-8888-27-9 © 2014 Alcaldía de Medellín NIT: 890905211-1 Calle 44 Nº 52 - 165 Centro Administrativo La Alpujarra Distribución gratuita.

Impresión Especial impresores S.A NIT: 800017180-4 Cra. 45 #14-198 Medellín - Colombia

Fundación Casa Tres Patios 2014 Entidad Operadora

Dirección C3P Coordinación C3P Coordinación RAV Investigación Comunicación Diseño gráfico Logística Administración Secretaría

Tony Evanko Sonia Sequeda Estefanía González Cristina Vasco Caroline Börjesson - Juliana Serna Fercho Just José Luis Marín Diego Cardona Ángela Rave

Lo des-conocido Prólogo

María del Rosario Escobar Pareja

Introducción Autores de textos

Creativos Verónica Agudelo Daniel Bustamante Guim Camps Yuliana García Elizabeth González Carolina Henao Juan David Henao Diana López Alejandra Mejía Diego Ortiz Juliana Orrego Catalina Quintero Juan José Rivillas Jessica Rucinque

Cristina Vasco Catalina Rojas Estefanía González Guim Camps Yuliana García Elizabeth González Carolina Henao Juan David Henao Juan José Rivillas Jessica Rucinque

Coordinación editorial

Estefanía González Fercho Just

Diseño editorial

Fercho Just

Fotografía Retoque fotográfico

Estefanía González Fercho Just

Las fotografías que aparecen en esta publicación fueron tomadas durante los talleres dictados a niñas, niños, y adolescentes que participaron en los Laboratorios Comunes de Creación 2014 y están legitimidas para su publicación.

Red de Artes Visuales de MedellĂ­n: un laboratorio para el cambio social

Maria del Rosario Escobar Pareja

Secretaria de Cultura Ciudadana de Medellín

La Red de Artes Visuales de Medellín-RAV es hoy un gran laboratorio en el que niñas, niños, jóvenes y talleristas construyen colectivamente procesos de cambio social y cultural. La fórmula nace de mezclar el intercambio de saberes, con espacios para la experimentación y la creación, el desarrollo de la autonomía de los participantes y el uso de estrategias adaptables a los diferentes contextos de la ciudad.

Este es uno de los propósitos principales del proceso de formación artística de la Secretaría de Cultura Ciudadana, que en el caso de la RAV, implementada en asocio con la Fundación Casa Tres Patios, ha desarrollado la metodología de los Laboratorios Comunes de Creación en los que se prioriza el trabajo y la creación colectiva sobre la individual, donde se apuesta más al proceso que a la técnica y el resultado.

En 2014 nuestro trabajo estuvo animado por la pregunta, la reflexión crítica, el pensamiento libre y el diálogo. Nos propusimos desconocer para abrir caminos a nuevos conocimientos, enfrentarnos a la nada, al vacío, a la visión del “mundo al revés” a través de la experiencia y el despliegue creativo de cada uno de los participantes.

Como Secretaría de Cultura Ciudadana apostamos a hacer flexible lo que entendemos por arte; a mejorar la vida de niñas, niños y jóvenes ofreciéndoles otras maneras de ver sus realidades; acompañándolos en el proceso de ampliación de la mirada y aprendiendo, con ellos, a indagar y comunicar.

La Red de Artes Visuales posibilita experimentar, trabajar en equipo y reflexionar, a través de los colores, los materiales y los juegos con la intención de tejer sueños colectivos y ser testigos de transformaciones que surgen en compañía de los otros, en el intercambio de saberes, intereses, sensaciones y preguntas. Es así como hacemos realidad el propósito de transformación y mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes de Medellín.

DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA

Dirección Casa Tres Patios

Laboratorios Comunes de Creación - Red de Artes Visuales de Medellín 2014 La Red de Artes Visuales (RAV) es un proyecto de la Secretaría de Cultura Ciudadana de Medellín, y Laboratorios Comunes de Creación (LCC) es la propuesta y la metodología planteada por la Fundación Casa Tres Patios (C3P) como socia y operadora del proyecto. Desde 2012, C3P ha trabajado con la RAV utilizando variados aspectos del arte contemporáneo y distintas metodologías y conceptos pedagógicos para desarrollar una metodología propia, capaz de incorporar y adaptarse a la diversidad de circunstancias sociales y económicas que se encuentran en los 36 equipamientos atendidos por este proyecto. Para C3P, el proyecto representa una oportunidad de participar en el desarrollo de una metodología que puede desembocar en un nuevo modelo para Medellín y otras ciudades del mundo.

Para asegurar que el proyecto se implementara según la conceptualización propuesta y en concordancia con las metas de la Secretaría de Cultura Ciudadana y de C3P, fue importante para la Dirección de esta fundación involucrarse en la conceptualización, implementación, seguimiento y clausura del proyecto.

El desarrollo de una metodología en las mejores circunstancias posibles es un desafío de por sí grande; y en el contexto de Medellín, con su amplia diversidad de condiciones económicas y sociales, y el trasfondo de una historia de conflicto que se remonta casi hasta los comienzos del país, es un reto que no se desarrolla ni en tres ni en cuatro años, sino a través de una evolución continua y prolongada.

Para empezar el proceso fue necesario partir de unos principios básicos sustentados en teorías y conceptos filosóficos y pedagógicos, dando pie a la implementación de una nueva metodología adaptada a las condiciones locales. Los referentes utilizados para empezar el desarrollo de esta metodología incluyen a John Dewey (La Experiencia y La Educación, 1938), Paulo Freire (Pedagogía del Oprimido, 1970), Ana Mae Barbosa (Propuesta Triangular, 1987), Loris Malaguzzi (Reggio Emilia), Neil Postman y Charles Weingartner (La Enseñanza Como Actividad Subversiva, 1969) entre otros.

Esta base permitió que el equipo de trabajo empezara sus labores con hipótesis y teorías comprobables en la implementación de los Laboratorios.

En las primeras reuniones de 2014 con el equipo de trabajo, se enfatizó en la importancia de la labor de los creativos, no solo en su trabajo de campo con los participantes, sino también en el aprendizaje de los aspectos medulares de los referentes metodológicos aptos para aplicarlos en su práctica, y en la investigación de otras metodologías y prácticas pedagógicas que permitirían mejores resultados. La participación de los creativos fue clave en el desarrollo de estos procesos. Todo el equipo de trabajo concordó en el hecho de que la investigación no se dirige solo a referentes conceptuales y a otras metodologías existentes, sino también al hacer con los participantes y, luego, a los procesos de documentación, análisis, re-conceptualización y re-implementación.

Pero los creativos venían trabajando con otro concepto proveniente de sus experiencias en 2013. Ellos estaban acostumbrados a diseñar los proyectos para los participantes, y aunque normalmente se trataba de proyectos abiertos a la creatividad de aquellos, no dejaban de ser invención de los creativos. Así que fue necesario buscar la forma de aplicar las lecciones aprendidas en 2013 y, a la vez, incorporar los elementos pertinentes de otras metodologías que estimulan las ideas e intereses de los participantes de una forma mucho más directa. En el primer semestre del 2014, eso fue lo que se hizo. En esa experiencia, el equipo de trabajo implementó sus experiencias previas, se refinaron los procesos de evaluación y planificación, y se empezaron a valorar los métodos de investigación tanto en sus fases de documentación como en las de análisis y re-implementación. Esos procesos generaron resultados más o menos iguales a las experiencias de los años anteriores. Los participantes tenían la posibilidad de ver aspectos de sus vidas desde otros puntos de vista y de pensar en sus entornos en términos que no habían considerado, pero las ideas para los proyectos todavía venían de los creativos.

Desde la dirección y coordinación general de C3P, en colaboración con la coordinación de la RAV, se decidió cambiar la metodología para eliminar el concepto de proyectos impuestos por los creativos, en favor del desarrollo de un tema abierto usado como punto de partida para dialogar con los participantes, pero con una infinidad de posibilidades que ellos mismos podrían investigar. Ese cambio fue determinante en los resultados finales del segundo semestre.

Se discutieron varias formas de implementar el cambio y, finalmente, se decidió incorporar, como concepto abierto, Lo des-conocido. Ese tema fue provocativo, expansivo, y estimuló distintas interpretaciones en cada uno de los equipamientos. Las experiencias generadas por medio de ese sencillo pero importante cambio produjeron resultados positivos tanto para los participantes como para los representantes de los equipamientos. Algunos de estos resultados se evidencian en una serie de comentarios surgidos de los equipamientos sobre cambios positivos en el comportamiento y el nivel cognitivo de algunos de los participantes.

Si bien se puede decir que la participación de C3P y su proyecto “Laboratorios Comunes de Creación” han generado resultados positivos en la comunidad, también se puede afirmar que la experiencia de trabajar con la comunidad ha cambiado la forma de ver la práctica y los programas dentro de C3P. La posibilidad de generar cambios positivos fue el impulso inicial de la fundación y, con la RAV/LCC, es posible decir que C3P está logrando esa meta con sus programas artísticos y sociales. Es claro que, como resultado de la experiencia con la RAV/LCC, C3P ahora tiene dos líneas de trabajo. Una que se dirige a la comunidad no artística, y la otra, hacia la comunidad artística, pero ambas basadas en los aspectos fundamentales del arte contemporáneo: la pregunta, la reflexión crítica, el pensamiento libre y el diálogo. Ahora bien, los programas de C3P, así como la forma y los criterios con los cuales se diseñan los proyectos giran alrededor de temas relacionados con la comunidad local y de temas globales que tienen implicaciones locales. La experiencia con la RAV/LCC ha permitido reflexiones relacionadas con las prioridades de la Secretaría de Cultura Ciudadana y con el papel que una organización como C3P puede tener en su desarrollo.

1

Laboratorios Comunes de Creación

16

Introducción a los Laboratorios Comunes de Creación

20

¿Cómo sucedió esto? ~ Planteamiento del problema

26

Identificación de necesidades

32

Etapas constitutivas de la metodología 33 PRIMERA ETAPA 37 SEGUNDA ETAPA 45 TERCERA ETAPA 52 CUARTA ETAPA

58

Laboratorios Comunes de Creación Ambiente teórico. Posturas trazadas en la metodología

64

2

Aspectos relevantes de los procesos

Transformaciones desde lo des-conocido

70

Introducción a los Case Studies

76

Biblioteca de Palmitas

92

Barrio Nuevo

100

Institución Educativa Montecarlo P.106 La presencia de la RAV en los equipamientos: análisis comparativo

124

Biblioteca Público Barrial Fernando Gómez Martínez

134

Fundación Poder Joven - Casa Maren

3

Notas

144

4

Bibliografía & Cibergrafía

5

Memoria fotográfica de los participantes y talleres creativos

6

Este proyecto ha sido posible gracias a:

150

154

224

P.14

Laboratorios Comunes de Creaci贸n.

Propuesta metodol贸gica.

Fundaci贸n Casa Tres Patios.

P.15

Introducci贸n a los Laboratorios Comunes de Creaci贸n

P.16

El aprendizaje no se produce a través de la transmisión o la repetición.

Es un proceso de construcción en el que cada individuo construye sus razones, sus “por qué” y los significados de las cosas, de los otros, de la naturaleza, de los hechos, de la realidad y de la vida.

(Carla Rinaldi, Italia)

P.17

Hablar de los Laboratorios Comunes de Creación −LCC− implica hablar desde un rizoma de preguntas, reflexiones y experimentos que han permitido diálogos constantes entre las nociones de comunidad, prácticas artísticas y acciones pedagógicas. Cada Laboratorio es un organismo vivo que se alimenta de la teoría, pero también de la práctica, y está en permanente transformación. Esta metodología −la de los Laboratorios− inició en 2012 con un proceso de investigación, evaluación e implementación que se mejoró en el transcurso y profundización de las experiencias, y en la conciencia sobre la labor pedagógica. Acciones que ayudaron a desarrollar estrategias pedagógicas y didácticas que se ven reflejadas en los LCC con niños, niñas y jóvenes adscritos a la Red de Artes Visuales de Medellín.

La observación y análisis del contexto cultural, histórico, político y educativo en la ciudad han permitido la consolidación de principios y acciones flexibles, abiertas y adaptables a las múltiples posibilidades de creación y relación que tienen lugar en la práctica, a través del intercambio de saberes como un principio fundamental de la metodología. Este intercambio de saberes y experiencias con diversos niños y jóvenes ha posibilitado observar, cuestionar y proponer acciones alejadas de la simple reproducción de conocimientos y de la transmisión de técnicas ligadas a las artes visuales, basadas en procesos y criterios acordes con una dudosa normalización y naturalización del mundo. Con este intercambio se han revisado las relaciones dadas bajo la premisa de normalidad, que sintetizan, según Rossana Reguillo1 (2006), uno de los problemas más graves que enfrenta la sociedad en su camino hacia la reconfiguración continua, puesto que el concepto de normalidad inherente a las dinámicas sociales permite el no cuestionamiento de la realidad, o la aceptación de la “realidad” como una verdad social irrevocable.

P.18

En ese sentido, a partir del trabajo con los niños y jóvenes, se hizo pertinente cuestionar los criterios aparentemente “normales” y “naturales” bajo los cuales funciona la enseñanza, lo cual ha llevado, en primera instancia, a que los Laboratorios consoliden un proceso consciente para desaprender, deconstruir y reflexionar sobre las maneras de entablar diálogos entre las prácticas artísticas y las comunidades, desde una intención no solo estética sino también formativa, que trasciende el uso de estrategias artísticas como fin y las enfoca como el medio para reflexionar, compartir saberes y potenciar habilidades.

Y, en segunda instancia, a centrarse en proponer y analizar dinámicas dirigidas a transformaciones creativas que parten de los individuos o grupos e inciden en los diversos entornos (con condiciones y dinámicas particulares) en los que tienen lugar los Laboratorios, como son: bibliotecas de proximidad, casas de la cultura, Parques Biblioteca, hogares de paso y de protección, internados, instituciones educativas, hospitales, corporaciones, fundaciones y asociaciones comunitarias ubicadas en las 16 comunas y los 5 corregimientos de Medellín, con características económicas, familiares, culturales y sociales diferentes.

Estas transformaciones implican un reconocimiento de los saberes propios y ajenos, un cambio de percepción frente al otro y lo otro a partir del trabajo en equipo, y una actitud estética asumida como una posición individual que conjuga la experimentación, la exploración de materiales, el acto reflexivo y la creación de múltiples acciones, soluciones y cambios que interpelan positivamente el entorno de cada uno.

P.19

驴C贸mo sucedi贸 esto?

Planteamiento del problema

P.20

La Red de Artes Visuales −RAV− es un programa de la Secretaría de Cultura Ciudadana de Medellín gestado en 2008 con propuestas estético–creativas dirigidas a potenciar la imaginación, la percepción y el goce en talleres de pintura, escultura, fotografía y otras áreas de las artes visuales. Con tal fin, la Secretaría fomentó dichas acciones creando alianzas público-privadas con diversas entidades encargadas de dinamizar y poner en marcha los programas artísticos y culturales en la ciudad.

Respondiendo a estas propuestas, desde 2008 y hasta 2011, la Red de Artes Visuales fue operada en convenio por instituciones de educación superior de gran reconocimiento en la ciudad, como son el Instituto de Bellas Artes, la Universidad de Antioquia y el Instituto Tecnológico Metropolitano. Pero en 2012, la Secretaría se cuestionó por las dinámicas y planteamientos teóricos y prácticos de la RAV y propuso una reestructuración administrativa en todo su esquema, en pro de acciones que fortalecieran la formación ciudadana y el tejido social.

Con este objetivo, los cambios planteados por la Secretaría debían enfocarse en establecer relaciones con el arte desde prácticas interdisciplinares que ayudaran al conocimiento y apropiación del entorno, y al uso de la creatividad como herramienta fundamental en este quehacer. A partir de esta perspectiva, la Fundación Casa Tres Patios comienza en 2012 a asumir un reto que implicaba no solo generar transformaciones metodológicas al interior de la RAV, sino también analizar las dinámicas del contexto, las instituciones y los espacios llamados equipamientos; así mismo, las dinámicas educativas de ese momento y su incidencia tanto en las demandas de los participantes como en las posturas y roles de los docentes de la Red. Casa Tres Patios, junto a un equipo de trabajo comprometido con la labor, comenzó a coordinar la Red de Artes Visuales siendo consciente de las distintas problemáticas sociales, educativas y artísticas que confluían en ella: por una parte, herencias de modelos de enseñanza de las artes en la escuela ligados a las prácticas de las academias de educación superior. Este hecho se evidenció en las acciones de los creativos que comenzaron a hacer parte de los Laboratorios en 2012, con los cuales se inició un proceso de formación y deformación para llegar a comprender que el objetivo no era formar artistas, sino acompañar en su propio proceso a individuos que pusieran en práctica su creatividad para transformar sus entornos y las maneras de percibirlos. Así mismo, estos legados se reflejaban en los materiales que la Red de Artes Visuales había utilizado en años anteriores, su materia prima y herramientas: bastidores, tintas litográficas, espátulas, acuarelas, planchas de estampación, químicos y papel fotosensible, etc., usados en clases de pintura, dibujo, serigrafía, grabado y fotografía, técnicas incluidas en el pensum de las academias de arte.

Por otra parte, estereotipos frente al nivel cultural, económico y educativo de los participantes estaban unidos a códigos culturales arraigados, expresados en ideas como la de que el joven es un sujeto rebelde, desafiante, que no sabe qué hacer; que el estudiante es un sujeto que debe aprender con pares de la misma edad; que los logros y resultados validan lo aprendido; que el maestro es esa figura de poder que todo lo sabe, que debe controlar al grupo y siempre dice lo que se realizará, que sabe todas las respuestas y es quien castiga y decide; o que el niño es un individuo carente de capacidades propias, con gran imaginación y una inagotable fuente de felicidad, afianzando el denominado “mito del niño feliz” e infeliz, como lo afirma Levin, entre otras creencias.

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La metodología de los Laboratorios Comunes de Creación surgió, poco a poco, de las transformaciones y aprendizajes de la Red de Artes Visuales, en cuyo escenario se favorecía, hasta el 2012, el aprendizaje como un proceso orientado a la aprehensión de instrucciones dadas por el docente, a la transmisión de métodos y a la muestra de resultados tangibles como finalidad. Así las cosas, la apuesta por un cambio metodológico no fue fácil, puesto que implicó cambiar paradigmas en las maneras de concebir la relación entre las artes y la comunidad, relación mediada por el hacer manual y por las formas en las que se formulaban los procesos de enseñanza. Se pasó, entonces, de fijar el objetivo en la técnica a centrarse en las prácticas artísticas como un medio para comunicar, expresar y mostrar un proceso de aprendizaje que no solo surge del encuentro con el creativo, sino que se apoya en los saberes propios y en los intercambios con otros –compañeros, vecinos, desconocidos–, en pro de transformaciones individuales y grupales derivadas de la reflexión, experimentación y creación.

De talleres artísticos a talleres creativos El cambio de objetivos y acciones en 2012 inició con una prueba piloto que −a través de charlas, asesorías y encuentros fundamentados en la idea de desaprender y de tener conciencia sobre el acto de formar y formarse− cuestionaba el qué enseñar, cómo hacerlo, para qué, con quién, con qué y para quiénes, dando como resultado el análisis de dos procesos nombrados por separado pero que se retroalimentan entre sí: el proceso de formación con los participantes y el proceso de formación con los creativos. En esta prueba se observó cómo los creativos que antes se limitaban a dar instrucciones, a plantear actividades de acuerdo a sus intereses, comenzaron a escuchar a los participantes y a formular propuestas en conjunto como resultado de preguntas similares. En 2012 los talleres artísticos comenzaron a desligarse de herencias como el planteamiento curricular por niveles, que trazaba un camino por etapas para que los participantes aprendieran determinadas técnicas, pasando, por ejemplo, por pintura 1, pintura 2, pintura 3, etc.; lo que suponía no solo replicar un modelo de las academias, sino también usar materiales acordes con maneras clásicas y modernas de ver el arte, utilizados por los docentes para materializar, con los participantes, resultados propicios para una exposición.

Esta dinámica de trabajo conservaba acciones pero también creencias que posicionaban al docente con título profesional en artes como el poseedor del conocimiento en los talleres; y, a la vez, reservaban al participante el lugar del aprendiz que trabajaba casi de manera individual en su técnica, y que respondía a estereotipos sociales aún vigentes en muchos contextos, bajo los cuales el niño o joven que asistía a dichos talleres era un privilegiado, porque poseía habilidades y talentos que debía explorar al máximo. En 2012 se dieron transformaciones como la consolidación de un grupo de creativos que reemplazaron la figura del docente, y que eran profesionales de disciplinas como las artes visuales, las artes escénicas, la danza y la música; el uso de materiales diversos, no necesariamente asociados a las técnicas antes mencionadas; el trabajo basado en temáticas usadas como estímulos para hacer, pero también para reflexionar; la horizontalidad como un planteamiento que posibilitaba el intercambio de saberes entre creativos y participantes, eliminando así el poder hegemónico del docente y reconociendo en los participantes sus intereses, experiencias y aprendizajes.

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En medio de un proceso auto-evaluativo crítico y permanente, la figura de los talleres artísticos se renovó en 2013 y a principios de 2014, a partir de los avances obtenidos, transformándose en talleres creativos que se abrían a múltiples disciplinas, procesos, estrategias y acciones que le apostaban a la producción de diferencias; talleres que se acercaban a las prácticas artísticas usando técnicas específicas, pero ya no como fin, sino como medio.

En ese sentido, lo primordial no era aprender con destreza a pintar en lienzo, sino experimentar con el color; explorar otros soportes, como la calle; llegar a acuerdos frente a lo que se desea; proponer e intercambiar distintos saberes para potencializar la creatividad, la reflexión y el trabajo en equipo. En esta etapa se trabajó en proyectos creativos que partían de preguntas abordadas desde estrategias derivadas de las artes visuales, pero también del diseño de modas, las ingenierías, las ciencias sociales, la antropología, el arte sonoro, la arquitectura y la literatura, entre otras.

De esta manera, las dinámicas de trabajo, desde la noción de talleres creativos, comenzaron a mostrar la involucración de profesionales y empíricos de diversas áreas, relacionando saberes multidisciplinarios con saberes individuales, y conectando personas y espacios que se nutrían de diversas maneras de hacer y pensar. Pero que, a la vez, era pertinente comenzar un proceso de formación con los creativos, enfocado en la conciencia de su rol y en desaprender modelos de enseñanza que perciben al docente como el único poseedor de los saberes. Así, también se revisaron y cortaron conjeturas y legados ya naturalizados en el equipo de trabajo, palabras y suposiciones que clasificaban o determinaban a priori las necesidades de una serie de comunidades, respondiendo disimuladamente a estructuras conceptuales, acerca de sus territorios, que describían de manera generalizada a los niños, niñas y jóvenes de acuerdo a las instituciones que los respaldaban: parques biblioteca, fundaciones de afrodescendientes, internados, hogares de paso, centros comunitarios y de protección.

Aparentemente, la edad, el género, el barrio y el equipamiento determinaban los intereses y falencias, incluso los saberes previos y las condiciones culturales, educativas, familiares y sociales de los participantes. Pero estas concepciones fueron derrumbándose en los creativos a través de la labor de desaprender, al ver los desfases que dichas premisas contenían y las riquezas obtenidas cuando las palabras clasificatorias se vaciaban de sentido y se resignificaban a partir de acuerdos entre individuos o grupos. Bajo las premisas interdisciplinares, los talleres creativos también permitieron que propuestas de creativos, tanto locales como nacionales e internacionales (residentes en la ciudad durante un período de dos meses), se fueran incorporando al trabajo con los participantes, encontrando puntos en común desde los cuales surgían nuevos procesos, preguntas e intereses.

Esta estrategia de trabajo permitió a creativos locales y a niños y jóvenes conocer otras culturas y disciplinas. A partir de una evaluación que permitió ver, de una parte, las capacidades y potencialidades de los creativos locales que actuaron como creativos permanentes en 2013, y, de otra parte, la importancia de generar procesos de mayor duración –dos meses son muy poco tiempo para desarrollar un proyecto–, en el primer semestre de 2014 se decidió no incorporar creativos residentes, sino que los creativos locales plantearon los proyectos a partir de una lectura más cercana de los grupos.

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No obstante, tanto en 2013 como en el primer semestre de 2014, dichos proyectos partieron de intereses y preguntas personales de los creativos, que restringían la posibilidad de que los participantes propusieran nuevas maneras de hacer.

En dicho período, a pesar de trabajar en Laboratorios que propiciaban la experimentación, el trabajo en equipo, el error y el ensayo, los proyectos no eran construcciones colectivas que respondieran a los intereses de los participantes, sino que seguían siendo iniciativas de artistas, con planes fijos que daban respuesta oportuna a ciertas preguntas que niños, jóvenes e incluso padres de familia formulaban frente a cada sesión: “¿Hoy qué vamos a hacer?”, “¿qué nos van a enseñar?”, “¿qué les enseñó el profesor?”, “¿qué aprendiste en el taller?”. Preguntas que evidencian la creencia de que el saber debe ser dado por otros: docentes, profesores, creativos… y no por los niños o los jóvenes mismos.

Los proyectos con planeaciones determinadas por los creativos poco a poco mostraron errores como la falta de propuestas de los participantes según sus intereses, y la frustración colectiva cuando las cosas no salían según lo planeado.

Estos hechos, investigados y analizados, sirvieron como insumos para lo que se promueve hasta la fecha: el intercambio de saberes, con espacios para la experimentación y la creación, posibilitando la autonomía de los participantes y el uso de estrategias propiciadas por ellos y adaptables a los diferentes contextos.

De talleres creativos a Laboratorios Comunes de Creación Los Laboratorios son espacios de libre participación en donde los participantes exploran temas de interés individual y grupal; usan herramientas y recursos llevados por los creativos, propuestos por ellos mismos o encontrados en los equipamientos y barrios; y hacen recorridos e intervenciones físicas o simbólicas en sus entornos cercanos.

En los Laboratorios, el participante puede reflexionar, cuestionar y proponer; asumir el liderazgo; intervenir en la construcción de acuerdos; tener la libertad para pensar y expresar las palabras y las cosas de múltiples maneras; mezclar e inventar; y utilizar estrategias de distintas disciplinas para dar respuesta a intereses personales o a ideas en común con otros participantes.

En este sentido, cambian las preguntas de los participantes, y antes que respuestas precisas, pueden encontrar diversas formas de responder esas preguntas. Es así que en los Laboratorios, los niños, niñas, jóvenes y creativos se hacen preguntas como: ¿Si el mundo fuera al revés, cómo se podría caminar, comer, hablar? ¿Qué debería tener y cómo funcionaría una máquina creadora de sueños? ¿Si fuéramos desconocidos separados por cajas, cómo nos comunicaríamos?

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Identificaci贸n de necesidades

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Más allá de las prácticas educativas propias de la escuela y las academias de arte, el punto focal de los cuestionamientos que emergieron fue el de las dinámicas sociales, culturales, económicas, educativas y barriales de una ciudad como Medellín, a cuyas necesidades e intereses debía responder el programa de la Red de Artes Visuales.

Idear procesos de mejora para la RAV llevó a C3P a analizar las necesidades y falencias de procesos anteriores o paralelos en la ciudad, relacionados con las formas en las que sus habitantes se acercaban a las prácticas artísticas contemporáneas. Al revisar el panorama de proyectos artísticos en la ciudad, se observó que en propuestas acordes al llamado arte social y/o arte relacional, bajo la relación entre arte y comunidad se escondía lo que Pablo Helguera describe como la figura del artista, que lidera propuestas de acuerdo con premisas personales y expone luego los resultados en galerías y museos, conservando para sí la autoría.

Así, se encontraron laboratorios socio artísticos enfocados en las relaciones arte−infancia o arte−escuela que trabajaban con población infantil o adulta en cárceles, escuelas o asentamientos de desplazados en Medellín, siguiendo lineamientos que los artistas establecían según sus investigaciones personales, y dando como resultado exposiciones en galerías alejadas de las comunidades, para un público del arte o académico. En consecuencia, sin retroalimentación ni procesos que permitieran la participación activa y propositiva de la comunidad.

De igual manera, las preguntas sobre cómo renovar las acciones de la RAV fueron evidenciando las relaciones con espacios como la escuela y las academias de arte, al observar la influencia de sus procesos en los participantes y creativos, quienes reproducían sus prácticas e ideologías. Situaciones como competencias frente al manejo de la técnica, exigencias de recompensa y castigo, reflexiones de participantes que respondían a lo que supuestamente el creativo deseaba escuchar, búsqueda de métodos precisos, poca tolerancia al fracaso y falta de autonomía hicieron que Casa Tres Patios y el equipo de trabajo de Laboratorios Comunes de Creación comenzaran a pensar en sus causas, que se dieron desde la construcción del proyecto en el 2012, y a la vez en cómo llevar a cabo un acto ante todo formativo: bajo qué roles, estrategias y posturas.

Sin embargo, cómo hacerlo y bajo qué premisas artísticas y pedagógicas era solo una parte de la cuestión, puesto que lo más difícil de responder y asumir tenía que ver con esta pregunta: ¿quiénes hacen parte de la Red de Artes Visuales, y qué condiciones, intereses y necesidades tienen?

Respondiendo a esta pregunta se observaron varias situaciones: el espectro de equipamientos era amplio, y los participantes que hacían parte de ellos conservaban diferencias, sutiles o marcadas, a nivel emocional, económico, barrial, familiar, educativo, entre otras. Algunos de los problemas detectados en la mayoría de los equipamientos fueron: su ubicación en barrios divididos por fronteras invisibles, que impedían la comunicación entre los integrantes de distintas zonas; conflictos por el control del territorio para monopolizar las extorsiones; inseguridad y amenazas a la población; desplazamientos forzosos, paros de buses, violencia y enfrentamientos armados.

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Por otra parte, también se evidenció la organización de grupos armados ilegales o bandas delincuenciales, altos niveles de pobreza, dificultades en la movilidad y en el acceso al sistema educativo. Así mismo, abandono o indiferencia de los padres de familia, y alteraciones emocionales debidas a tratamientos médicos y psicológicos o a visitas familiares en equipamientos con población protegida.

También se observó en los participantes desconfianza, poca tolerancia frente a las diferencias, creencias limitantes y desvalorización de las habilidades, capacidades, experiencias, saberes y recursos propios. Algunas dificultades contextuales, que se unieron a las dinámicas de los equipamientos y a las historias particulares de algunos participantes fueron la búsqueda de instrucciones dadas por los creativos, la alta carencia de iniciativa y de propuestas propias y la mínima incidencia de padres de familia en el proceso.

En el panorama artístico, educativo y social encontrado por Casa Tres Patios, eran evidentes las dificultades en la comunicación; la incapacidad de trabajar en equipo, de compartir materiales y cuidar los espacios; de proponer y alterar parámetros establecidos culturalmente; de cuestionar, reflexionar y tomar posturas; de respetar acuerdos establecidos grupalmente; de pensar la creación más allá de lo objetual; de hablar de ideas personales y escuchar las posturas de los otros; de abrirse a nuevas posibilidades.

En ese sentido, las premisas y necesidades advertidas por el personal de la Alcaldía dedicado a supervisar y asesorar las redes al servicio de la Secretaría de Cultura fueron un punto de partida para Casa Tres Patios, pero implicaron, al igual que para muchos operadores de programas públicos de la Alcaldía, ir más allá del rol propuesto, abordando las necesidades y los vacíos observados con acciones precisas, pensando procesos de mejora que han comenzado a interpelar, inclusive, a la administración pública, con propuestas y proyectos nuevos.

Sin duda, para la Fundación fue un reto que alimentó sus procesos creativos, investigativos y pedagógicos; y fue posible asumirlo gracias a que los esquemas frente a la noción de operador se rompieron, y se siguen rompiendo, en la acción continua de pensar y repensarse como parte del mismo proceso.

Esta acción ha llevado, incluso, a que desde la coordinación logística no solo se distribuyan materiales y herramientas requeridas por los asistentes para el desarrollo de las propuestas, sino que se compartan cajas con material secreto como iniciativa que permite la experimentación con elementos poco convencionales en las artes (residuos industriales y textiles, sustancias químicas, alimentos, chatarra electrónica) distribuidos en los distintos equipamientos como una sorpresa para creativos y participantes, quienes se ven enfrentados a la exploración, creación y búsqueda de soluciones diversas. Así mismo, desde el área de diseño y comunicaciones no solo se crean o promueven piezas de convocatoria, sino que se involucra a los niños y jóvenes en el diseño de dichas piezas publicitarias con la invención de logos o slogans, y se construyen videos, objetos y publicaciones de promoción que interactúan con ellos.

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Panorama de necesidades y acciones de los Laboratorios.

Contextos y Equipamientos La metodología de Laboratorios Comunes de Creación se acopla al trabajo y a las necesidades de la Red de Artes Visuales a través de 36 equipamientos ubicados en las 16 comunas y cinco corregimientos de Medellín y 1 equipamiento en el municipio de Bello.

Programados semestralmente de acuerdo a las dinámicas administrativas de la RAV, los Laboratorios tienen una duración de 3 horas semanales por grupo, y una continuidad de 16 semanas durante cada semestre del año.

Son 36 equipamientos que se organizan semanalmente, de martes a sábado, en distintos horarios, en la mañana o en la tarde de acuerdo con los requerimientos de las instituciones, las jornadas escolares de los participantes o las dinámicas propias de los barrios.

En cada equipamiento se puede contar con una asistencia máxima de 25 participantes, con edades que oscilan entre los 8 y 18 años, de acuerdo con criterios administrativos de la RAV, debido a los grados de vulnerabilidad en esta población; lo cual implica la ausencia de distinciones o enfoques según las edades, y que los participantes trabajen juntos compartiendo sus saberes. Los talleres son gratuitos, y los niños, niñas y jóvenes tienen dos modalidades de inscripción: voluntaria o sugerida, según el tipo de atención brindada por el equipamiento. En ese sentido, existen diferencias según los espacios de trabajo, que se agrupan en: Instituciones cuya población es cautiva y cuya asistencia a los Laboratorios es por méritos, por obligación o hace parte de los aportes educativos. Entre estas instituciones se encuentran: Los Centros de Atención y Protección a la infancia y la adolescencia: Espacios que brindan apoyo alimentario, atención en salud, atención psicosocial y educación a población remitida por el Instituto de Bienestar Familiar de Colombia. Son centros que atienden a niños y jóvenes en situaciones de abandono, desnutrición, drogadicción, abuso sexual, explotación sexual comercial y violencia intrafamiliar; niños, niñas y jóvenes que residen en estos espacios por un tiempo específico de acuerdo a las condiciones de remisión y a un diagnóstico de sus necesidades físicas o emocionales.

Internados: Centros en los cuales residen niñas, niños y jóvenes que cuentan con el apoyo familiar o están en condición de orfandad. En estos equipamientos se cuenta con población fija que permite, de alguna manera, llevar a cabo un proceso continuo.

Instituciones Educativas: Espacios en los cuales se cuenta con la participación exclusiva de estudiantes de distintos grados escolares, que son vinculados después de una selección previa realizada por el personal de apoyo del equipamiento.

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Fundaciones: Organizaciones sociales con distintos enfoques en la atención a niños, niñas y jóvenes: acompañamiento psicosocial, nutricional o educativo a población vulnerable.

Instituciones en donde la población asiste voluntariamente y es invitada por convocatoria pública: Entre ellas se encuentran instituciones públicas, instituciones privadas y espacios comunitarios como parques biblioteca, bibliotecas de proximidad, fundaciones con carácter social, corporaciones comunitarias y culturales, teatros, casas de la cultura y espacios comunitarios abiertos.

De acuerdo con las condiciones institucionales de algunos equipamientos, con normas internas en cuanto al manejo de ciertos materiales (como la prohibición del uso de pegantes o herramientas cortopunzantes) o con restricciones espaciales como la salida obligada de participantes a través de distintas zonas de los barrios, la metodología de los Laboratorios se articula y ejecuta de diversas maneras, respetando las reglas y las características propias del lugar y de los participantes, pero a la vez conservando el objetivo de los Laboratorios.

Es flexible, pues comprende que existen espacios en los cuales se puede trazar un proceso continuo, al que asisten los mismos participantes, mientras que en otros, tanto con población cautiva como voluntaria, la asistencia de los participantes fluctúa considerablemente de una semana a otra, debido a traslados interinstitucionales de participantes; a asistencia condicionada por parte de padres de familia y encargados de instituciones de acuerdo con el comportamiento en el ámbito familiar o con logros en el ámbito escolar.

Además, existen otras causas: algunos aspectos contextuales como fuertes conflictos de violencia en los barrios; restricción en la movilidad a causa de fronteras invisibles, o de actividades y compromisos escolares, familiares o personales que hacen que los participantes no acudan a los Laboratorios de manera sistemática; fenómenos climáticos como fuertes lluvias; o circunstancias como paseos, partidos de fútbol, citas médicas o enfermedades, olvido del horario de los Laboratorios por parte de los participantes más pequeños, responsabilidades en el hogar o frente al cuidado de hermanos menores, desinterés o incompatibilidad de los asistentes respecto a la metodología de trabajo.

Los equipamientos presentan dinámicas específicas de acuerdo con sus principios filosóficos y las condiciones espaciales que se unen a las características sociales, educativas y culturales de los participantes y padres de familia; éstas son tenidas en cuenta en los Laboratorios, permitiendo que las acciones de la metodología se apliquen en variados contextos, puesto que no intervienen violentamente y dialogan con los distintos factores de los equipamientos, nutriendo y potencializando sus particularidades.

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En ese sentido, es importante comprender que se requiere tiempo, constancia y disposición para que niños, niñas y jóvenes, padres de familia, y personal de apoyo y coordinación de los equipamientos se adecuen a los métodos y la metodología, procurando el desarrollo de procesos creativos en los cuales el aprendizaje y uso de las técnicas no son el fin sino el medio para explorar, experimentar, reflexionar, crear y pensar individualmente mientras se trabaja en equipo, alrededor de temas, investigaciones y proyectos que motivan preguntas y el desarrollo de un trabajo horizontal entre los distintos actores –creativos y participantes–.

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Etapas constitutivas de la metodología Desde el año 2012 y hasta el 2014 se han dado transformaciones en la teoría y en la práctica que han ayudado a configurar los Laboratorios Comunes de Creación. Los cambios en las acciones realizadas y en las metas proyectadas se han llevado a cabo en cuatro etapas que han surgido a partir de análisis realizados por los creativos, encuestas a participantes, reuniones con coordinadores de equipamientos y visitas periódicas a los equipamientos, entre otras herramientas de seguimiento a la experiencia.

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PRIMERA ETAPA

TALLERES ARTÍSTICOS POR TEMÁTICAS – 2012 En 2012 la Red de Artes Visuales comienza a ejecutarse por medio de talleres artísticos guiados por tres temáticas, pensadas y sugeridas por la Secretaría de Cultura Ciudadana en función de respaldar un encuentro entre el arte y las comunidades desde una práctica interdisciplinar que favoreciera el conocimiento del entorno. Casa, Barrio y Ciudad fueron las temáticas que de manera transversal se exploraron desde la teoría y la práctica en 40 equipamientos ubicados en todas las comunas de Medellín.

Desde una visión micro a una macro, este recorrido temático entre casa, barrio y ciudad estuvo inspirado en el artista austriaco Friedensreich Hundertwasser, quien, a través de su propuesta “las cinco pieles”, explora los conceptos, espacios y situaciones alrededor del ser. Primera piel: la epidermis. Segunda piel: la ropa. Tercera piel: el hogar. Cuarta Piel: el entorno social y la identidad. Quinta piel: el entorno mundial, ecología y humanidad. Un trabajo pensado en espiral que sirvió como referente para los creativos y como la posibilidad de fortalecer la noción de red, vista como el cruce de experiencias y saberes originados en el territorio físico y simbólico de los participantes.

El concepto de “Red” fue primordial, y se abordó de tres maneras: Red como la retroalimentación de experiencias entre participantes al interior de cada equipamiento, que generaban pequeñas líneas comunicantes. Red como la trama de recorridos en los barrios, y conexiones entre recuerdos, imaginarios y personajes derivados de dichas exploraciones. Y Red como el intercambio de saberes entre equipamientos ubicados en distintos barrios de la ciudad, que implicaba el desplazamiento de sus participantes.

En esta etapa, los encuentros entre creativos y participantes se concebían como talleres artísticos, se usaban materiales propios de las técnicas relacionadas con las artes, y los creativos –en ese entonces profesores o talleristas– eran profesionales en diferentes disciplinas artísticas: artes escénicas, artes plásticas, danza y música. Por otro lado, algunos equipamientos tenían prioridad sobre otros, debido a su constitución como espacio cultural: casa de la cultura, parques biblioteca, corporaciones o fundaciones con enfoque en artes. Las sesiones se encaminaban a la exploración de diversos recursos y medios, a la intervención de espacios privados y públicos relacionados con los temas, y los resultados de los talleres no se compartían por medio de exposiciones, pero sí a través de encuentros entre diversos públicos y por medio de plataformas móviles que circularon por algunos espacios de la ciudad como parte del cierre de las actividades.

El trabajo interdisciplinar fue fundamental, pues la Red de Artes Visuales comenzó a abrirse a nuevas posibilidades teóricas y prácticas alrededor de la música, la danza y las artes escénicas.

En duplas y tríos, los creativos planeaban las sesiones de trabajo a partir de distintos momentos, enfocados en la sensibilización, la creación, el trabajo en equipo, la reflexión y la socialización de los procesos realizados. Las sesiones se proyectaban de acuerdo con los temas tratados, precisaban un orden según el tamaño del territorio a explorar (Casa–Barrio–Ciudad) y se dividían en actividades guiadas por los creativos y sugeridas de la misma manera para todos los equipamientos.

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El rol del creativo era preciso: debía alejarse de la orientación estricta hacia la técnica, pero a la vez encargarse de generar procesos abiertos a la exploración de múltiples métodos y estrategias a través de la música, la danza, las artes escénicas y las artes plásticas; para ello, antes de iniciar los talleres artísticos en 2012, las actividades ya estaban planeadas por los creativos, con la intención de impulsar procesos de exploración, creación y reflexión. Sin embargo, el hecho de planear ya determinaba directrices, materiales, medios y referentes claros que, más que adecuarse a los distintos grupos, se replicaban en casi todos los equipamientos sin tener en cuenta los intereses de los participantes.

El bagaje y la experticia de los creativos frente al ámbito artístico de acuerdo con sus áreas de saber permitió que los talleres se desligaran del aprendizaje exclusivo de la técnica y se convirtieran en espacios afines a las prácticas artísticas contemporáneas, incluyendo el trabajo interdisciplinar, el uso de diversos recursos, el estudio de referentes artísticos múltiples, el abordaje de temas, emociones, pensamientos, experiencias y conceptos. Sin embargo, la experiencia de los creativos a nivel profesional era consecuencia de diversos proyectos y propuestas colectivas o individuales alrededor de sus áreas de saber, que involucraban a los Otros como espectadores, oyentes, asistentes o público en general y no como participantes, colaboradores o actores de la propuesta, lo que generó que los creativos asumieran el rol del artista que desde su saber experto coordinaba o enseñaba a los demás.

La inexperiencia en el trabajo con comunidad evidenció la hegemonía del saber del creativo en los talleres, el uso de un lenguaje tecnificado al momento de dar instrucciones, distintas falencias en el ejercicio pedagógico y desconocimiento de las condiciones y dinámicas de los diversos contextos y de cómo abordarlas. Esta situación llevó a que se implementaran distintas jornadas de formación con expertos en pedagogía, estética, antropología, arte y comunidad; en seguridad y conflicto en la ciudad, en población víctima de conflicto armado y población LGBTI2, que ayudaron a los creativos a generar enlaces adecuados entre sus áreas de saber y las distintas comunidades dentro de un ejercicio pedagógico.

Las jornadas de formación se enfocaron en tres áreas específicas: pedagogía, prácticas artísticas y dinámicas comunitarias. En pedagogía se abordaron, de manera superficial, temas referidos al uso de la norma, la resolución de conflictos y al trabajo no discriminado entre participantes con distintas edades, desde la visión de un pedagogo Waldorf.

Respecto a las prácticas artísticas, se contó con la participación de algunos artistas locales enfocados en desarrollar propuestas en comunidades desde la noción de arte relacional; además, se tuvo la participación del magister en estética Jorge Echavarría, quien ayudó a comprender la relación entre arte y comunidad a partir del trabajo interdisciplinar.

Y frente al trabajo en comunidad, el acompañamiento de Isabel González3 fue vital, puesto que compartió algunas estrategias para la realización de un diagnóstico en campo, para lo cual también fue fundamental la participación en el proceso de algunos coordinadores de equipamientos, quienes compartieron las características más relevantes de su trabajo con población vulnerable, LGBTI, víctima del conflicto armado y población escolar.

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Acciones Realizadas Esta primera etapa, concebida bajo la noción de talleres creativos, tuvo una duración de cinco meses, durante el año 2012, tiempo en el que se desarrollaron talleres en 40 equipamientos ubicados en las 16 comunas y los cinco corregimientos de la ciudad, con una participación de 720 niños y jóvenes con edades entre los 6 y 18 años, con los cuales se compartían actividades durante 3 horas a la semana. Los talleres fueron y son gratuitos y de participación libre.

Durante los cinco meses de ejecución de la primera etapa, considerada la prueba piloto, se desarrollaron distintos momentos, enfocados en la formación de participantes y creativos y en la sistematización de la experiencia.

Momento 1: Comprende el primer mes de la prueba piloto, dispuesto para la planeación de actividades, la búsqueda de referentes, la experimentación con materiales y el abordaje teórico de los temas propuestos: Casa–Barrio–Ciudad. En este primer momento, el proceso de formación se enfocó en los 9 creativos integrantes de los talleres: un creativo en danza, uno en artes escénicas, uno en música y seis en artes visuales, quienes tuvieron la oportunidad de recibir asesorías con expertos en distintas disciplinas.

En este momento se inicia un proceso de diagnóstico de los contextos, que implicó visitas a los distintos equipamientos y entrevistas con padres de familia y coordinadores de los espacios en convenio.

Momento 2: Divididos los 9 creativos en 4 grupos de trabajo, se le adjudica a cada grupo 10 equipamientos ubicados en diferentes zonas, con estratos socioeconómicos y dinámicas escolares, familiares y culturales diversas. El segundo momento tiene una duración de 3 meses: 1 mes para cada tema, abordado en los distintos talleres por medio de actividades que conservaban la premisa de exploración, creación y reflexión, pero siempre guiados por preguntas.

En este momento, la pregunta se convierte en una estrategia fundamental para la reflexión entre creativos y participantes, al igual que la idea de horizontalidad, aportada por la filosofía de Casa Tres Patios, con el objetivo de generar relaciones no jerarquizadas entre unos y otros. Los temas son abordados en forma de recorridos, exploración de objetos, intervenciones espaciales, recolección de imágenes, collages, coreografías, canciones, performances, entre otros; unidos a conceptos como los de mapa, territorio, memoria, familia, hogar, frontera, sueños, viaje... Y junto con los temas se desarrolló la idea de intercambio entre participantes, de modo que niños, niñas y jóvenes de algunos equipamientos viajaban a conocer los equipamientos y barrios de otros participantes, con el objetivo de compartir experiencias y saberes aprendidos en los talleres. En el segundo momento, el equipo coordinador de la RAV y C3P realizaron visitas a los talleres para hacerles seguimiento.

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Momento 3: En el tercer momento se dan dos acciones fundamentales; la primera es el cierre de los talleres (con participación abierta de padres de familia y habitantes de los distintos sectores) por medio de eventos finales que se desarrollaron en distintos espacios públicos: Parque Biblioteca España, Parque Biblioteca de Belén, Parque de las Luces, Parque del Poblado y calle peatonal entre el Parque Norte y el Parque Explora, lugares en los que se dieron variadas intervenciones espaciales: pintura hecha con burbujas sobre grandes telas dispuestas en el espacio; diversos niños convertidos en estatuas humanas que, al recibir estímulos externos, comenzaban a moverse y a interactuar con los visitantes; personajes representativos de distintos barrios pintados en grandes formatos dispuestos en las columnas del parque; enormes siluetas de diferentes barrios de la ciudad hechas en cartón, formando un laberinto para recorrer y transformar; y el festival del dulce retrato, evento donde niños y jóvenes dibujaron con dulces y frutas los rostros de los habitantes de su sector. Junto con las 5 muestras de cierre, el tercer momento fue el tiempo para recoger las experiencias más significativas del proceso, con miras a su publicación.

Metas alcanzadas En esta etapa fue primordial la exploración de los contextos en donde se desarrollaban los talleres y en donde habitaban los participantes; con este objetivo se plantearon recorridos, mapeos, exploración de personajes representativos y lugares simbólicos de la ciudad. Estas acciones permitieron desmitificar algunos barrios, abordar con serenidad temas complejos para los participantes y transformar algunas creencias y estereotipos.

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Se pasó de enseñar técnicas a reflexionar, crear, explorar, trabajar en equipo e intercambiar saberes por medio de temas.

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Los integrantes de los equipamientos, los padres de familia y participantes, habituados a talleres orientados a la técnica, comprendieron y comenzaron a aportar a la nueva dinámica de trabajo.

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Se inició un proceso de formación con los creativos en tres líneas: pedagogía, prácticas artísticas y conocimiento del contexto. Las 5 muestras de cierre, el tercer momento fue el tiempo para recoger las experiencias más significativas del proceso, con miras a su publicación.

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Procesos para recopilar información La puesta en marcha de la primera etapa de los talleres fue, a la vez, la prueba piloto en la que Casa Tres Patios implementó cambios en las dinámicas de la Red de Artes Visuales, por ello se hizo primordial recoger información sobre los talleres en los distintos equipamientos, así como realizar jornadas de evaluación y formación de todo el equipo de trabajo, en pro de analizar continuamente las acciones realizadas y las acciones de mejora.

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Con tal fin, se dispuso una intranet en la que los creativos evaluaban diariamente cada taller y cada participante, observando las acciones respecto a los objetivos trazados, y se autoevaluaban.

Esta información dio origen a la metodología, pues resultaba primordial para efectuar cambios durante el proceso, aunque excesiva para su posterior lectura y sistematización en la plataforma virtual.

Junto con los análisis en la intranet, las evidencias (fotografías y videos), las relatorías de las reuniones de evaluación del equipo y las jornadas de formación, se recogieron las observaciones de las visitas periódicas que algunos miembros de la coordinación de la RAV y de C3P hacían a los talleres, manteniendo una revisión constante de los métodos usados. Parte de la información sistematizada se usó en la publicación anual de la RAV y, por supuesto, sirvió de base para intervenir los problemas registrados en esta primera etapa.

SEGUNDA ETAPA

TALLERES CREATIVOS – 2013 Las apuestas hechas en 2012 para tener un equipo diversificado en saberes y disciplinas artísticas favorecieron en gran medida el trabajo con los participantes: al ampliar el panorama de recursos, procesos y creativos, se ampliaron también los intereses, preguntas y gustos de los niños y jóvenes. Si bien las temáticas propuestas, Casa, Barrio y Ciudad, motivaron la exploración de nociones territoriales y simbólicas, sirvieron además para que los participantes comenzaran a tejer relaciones con otros temas, situaciones o eventos que acontecían al interior de estos lugares físicos e imaginarios.

La casa se relacionaba con la familia, pero también con el lugar en el que muchos no deseaban estar, o en el cual estaban sus objetos preciados; los participantes la relacionaban con la comida, con los colores, con recuerdos o rutinas escolares. El barrio lo relacionaban con personajes, oficios, comida, música, medios de transporte.

Y la ciudad, con Lo des-conocido, el peligro, las fronteras, los Otros percibidos como ambiguos.

Esta dinámica de relaciones conceptuales también implicó que los medios de expresión se ampliaran y que los participantes comenzarán a exponer sus saberes individuales, relacionados con hobbies, hábitos cotidianos o intereses particulares derivados del ámbito escolar. Se hizo necesario aprender sobre música y grabación de piezas sonoras para narrar musicalmente la historia del barrio; se hizo primordial entender de química para poder pintar con burbujas de jabón que resistieran el peso de la anilina y conservaran el pigmento; y se encontraron herramientas de clasificación botánica para crear un herbario con propiedades medicinales y mágicas.

Con las preguntas emergentes de los niños y jóvenes, los intereses variados no necesariamente conectados con las artes, y los favorables intercambios entre participantes, se evidenció que la guía de los creativos, en su mayoría habitantes de Medellín, había estado muy limitada frente a las múltiples posibilidades de exploración.

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Por ello se decidió, en 2013, adoptar una nueva forma de trabajo, bajo la figura de talleres creativos: espacios de encuentro abiertos a múltiples procesos de las artes, pero también de otras áreas del saber con prácticas enfocadas en la puesta en común de la creatividad, la experimentación, el pensamiento crítico, la reflexión y el trabajo compartido, principios a partir de los cuales se eligieron los proyectos a desarrollar con los participantes.

Teniendo como base la experiencia en el intercambio cultural e interdisciplinario de la Fundación Casa Tres Patios a través de su programa de residencias artísticas, la Casa presentó en 2013 la propuesta de Laboratorios Comunes de Creación, para implementar en la Red de Artes Visuales una dinámica de intercambio de artistas, pero también de profesionales y empíricos que pudiesen nutrir el proceso creativo de los participantes y de los creativos locales.

Así, las acciones propuestas modificaron algunas concepciones sobre el arte y su relación con ciertos materiales, herramientas, espacios y perfiles profesionales; imaginarios colectivos frecuentes en los coordinadores de los equipamientos, padres de familia y participantes. Apoyados en Pablo Helguera, los cambios le apostaban a una relación entre arte y comunidad mediada por prácticas artísticas o por lo que Helguera denomina práctica social, en la que se reúnen “elementos y condiciones, temas y problemas que normalmente pertenecen a otras disciplinas, pero que son desplazados temporalmente a un espacio de ambigüedad” procurando que “este desplazamiento temporal al territorio del arte, pueda aportar perspectivas sobre un problema o condición particular, y a su vez hacerlo visible a otras disciplinas”.

Con la intención de expandir los campos del saber y los intercambios posibles entre creativos y participantes, incluso a nivel cultural, en esta segunda etapa la Red de Artes Visuales elimina el trabajo por temáticas y se enfoca en el desarrollo de proyectos, ideados y guiados por artistas, gestores, investigadores y creadores de distintas profesiones: arquitectura, ingeniería, diseño, etc., elegidos por convocatoria pública promovida por diferentes medios, con alcance local, nacional e internacional. Dinámica multidisciplinar y multicultural que transformó los talleres artísticos, enfocados en la exploración de materiales, temas e intereses relacionados con el conocimiento del entorno, en talleres creativos que le apostaban a que los participantes conocieran sus capacidades y habilidades creativas y de experimentación, pero, a la vez, a que fuesen críticos y reflexivos frente al hacer, mientras compartían y se relacionaban con los Otros.

Con este nuevo objetivo, se reconoció a los participantes como individuos con capacidades y destrezas creativas en función del hacer matérico, y también como individuos hábiles para la invención y transformación de situaciones imaginarias y simbólicas. Se brindó un espacio de participación desde la palabra, procurando reflexiones críticas y, a la vez, posicionamientos personales en función de intercambios de ideas y pensamientos. Y, por supuesto, sin obviar que el taller creativo reúne a niños, niñas, jóvenes y adultos (creativos), se procuró el trabajo en equipo, que partía de acciones mínimas como compartir el material y los espacios de trabajo, e iba hasta el respeto por las diferencias, la conciencia del Otro, el intercambio de saberes y la interconexión de puntos en común.

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Estos principios fueron desarrollándose conceptualmente y, desde la práctica, se enfrentaron a dinámicas culturales evidenciadas en situaciones como las de participantes de un mismo equipamiento que se negaban a trabajar o compartir materiales con otros participantes que vivían en barrios distintos a los suyos; participantes con baja autoestima que consideraban que no tenían saberes ni capacidades para compartir con los demás; o el hecho de que las opiniones y reflexiones dadas por los participantes sobre un tema respondían a lo que supuestamente el creativo deseaba escuchar.

Los talleres también generaron cambios en los roles propuestos en 2012 para los talleristas, quienes a partir de ese momento, cuando C3P se convierte en operador, pasarían a denominarse “creativos”. Se conformaron duplas de trabajo compuestas por creativos residentes y permanentes. Los primeros cambiaban cada dos meses, y eran profesionales en ingenierías, artes visuales, artes escénicas, diseño industrial, arte sonoro, pedagogía, danza, ciencias sociales y arquitectura, elegidos de acuerdo con los proyectos presentados por ellos, enfocados en distintas preguntas relacionadas con sus áreas de saber. Los segundos eran creativos locales permanentes, con diferentes profesiones y un amplio conocimiento de los contextos locales. Ambos, con base en el proyecto seleccionado, debían conectar éste con los intereses y preguntas de los participantes, debían guiar y generar conexiones teniendo en cuenta los principios de los talleres.

Acciones Realizadas La segunda etapa duró ocho meses, tiempo en el que se mantuvo convenio con 35 equipamientos de tipología variada, con una participación de 890 niños y jóvenes de distintas zonas socioeconómicas de la ciudad, los cuales asistían de manera permanente o fluctuante a los talleres semanales, cuya duración era de tres horas.

Debido a la confianza y buena respuesta, en la primera etapa, de algunos equipamientos que lideran procesos con población vulnerable, se le dio prioridad a espacios con participantes, de distintas edades, en condición de orfandad; protegidos por el Estado debido a situaciones de maltrato intrafamiliar, abuso sexual, desnutrición, abandono, explotación sexual, drogadicción o con diferencias cognitivas ocasionadas por el consumo de drogas, y que requieren tratamiento médico y psiquiátrico; que viven en barrios periféricos, centros y hogares de protección; que son catalogados como afrodescendientes, víctimas del conflicto en Colombia, desplazados y en condición de calle, entre otros.

Así, en esta etapa se tuvo mayor participación de niños y jóvenes adscritos a centros de protección, centros de Atención a Víctimas, fundaciones y corporaciones ubicadas en distintas comunas de Medellín y al Hospital Mental de Antioquia, ubicado en el municipio de Bello, espacios especializados en estos tipos de población.

Durante el tiempo de ejecución, dividido en tres momentos de residencias, se recibieron propuestas de distintos profesionales, a nivel local y nacional, desde Medellín, Bogotá, Manizales, Cali y Pasto. Y a nivel internacional, desde México, Nicaragua, El Salvador, P.39

Venezuela, Ecuador, Perú, Bolivia, Brasil, Paraguay, Chile, Uruguay, Argentina, Francia, Inglaterra, Irlanda, Austria, España e Italia. Entre las propuestas presentadas, en cada momento se seleccionaron 5, para un total de 15 propuestas realizadas por creativos de Medellín, Bogotá, Manizales, España e Inglaterra, dando como resultado diversos procesos con los participantes.

Agrupados por duplas o tríos, los creativos (residente y permanente) tenían a su cargo la guía de 7 equipamientos, cantidad que se redujo respecto a la etapa anterior con el fin de priorizar la calidad de los procesos y abrir espacios de encuentro y formación para los creativos. En el tiempo de duración de cada etapa, 10 semanas en total, el creativo residente compartía su propuesta con el creativo permanente local, y entre los dos la modificaban para que fuese adaptable a los distintos contextos; dichas propuestas debían contemplar una sesión en la que los distintos grupos se desplazaban a espacios diferentes a los equipamientos para realizar acciones afines a las desarrolladas dentro de éstos.

Como finalización del proceso, se realizaron 15 salidas pedagógicas a distintos espacios para propiciar el encuentro e intercambio entre los grupos de un proyecto. Al igual que en la primera etapa, para el cierre de los talleres creativos del año se propuso la realización de un evento final en el cual se reunieron, y compartieron sus experiencias, los integrantes de los 35 grupos.

Momento 1: En el primer momento de residencias se desarrollaron 5 proyectos creativos orientados hacia preguntas, temas y prácticas afines a la arquitectura, la literatura, el turismo comunitario, las artes visuales y distintas plataformas de comunicación.

Paisaje Natural vs Paisaje construido Proyecto liderado por dos arquitectos españoles, orientado a la apropiación de los entornos cotidianos de los participantes y enfocado en las características territoriales urbano–rurales que presenta la ciudad de Medellín. La propuesta indagó en los imaginarios de los asistentes respecto al concepto de paisaje. Generó recorridos, mapeos, entrevistas, exploración de los barrios, intervención de espacios públicos y creación de máquinas y artilugios fantásticos para mejorar las condiciones medioambientales.

Escribiendo en el espacio Proyecto desarrollado por un guionista español. Propuso la exploración de la palabra desde la gráfica, la estética y la comunicación, por medio de mensajes secretos, dibujos, imágenes, signos y símbolos que intervinieron los espacios cotidianos de los participantes.

TuristiART Propuesto por una licenciada en ciencias sociales de Bogotá. El proyecto planteó la construcción de una ruta turística comunitaria que se valía de diversas estrategias de mapeo, conectando distintos caminos, recorridos y construcciones con sensaciones, sabores, olores e imágenes.

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Sombrero Mágico Proyecto planteado por un artista plástico español. Partió de los espacios imaginarios, fantásticos y de ensoñación de los participantes, integrando todos los intereses individuales de cada equipamiento en una construcción colectiva. Se crearon cápsulas de los sueños, lugares idílicos como metáforas de la relación entre el ser humano y sus sueños.

Puerto Interactivo Proyecto propuesto por un colectivo interdisciplinario de la Corporación Cultural Platohedro, de Medellín. Planteó un espacio de experimentación y producción de piezas audiovisuales en deriva entre las nuevas y viejas tecnologías, el arte y el espacio público.

Momento 2: En el segundo momento de residencias se ejecutaron proyectos relacionados con arte sonoro, piedras, chatarra electrónica, literatura, cuerpo y espacio. Estas propuestas estuvieron guiadas por creativos de Manizales, Bogotá, España e Inglaterra.

El mundo de los Sonidos Ocultos Guiado por un artista sonoro inglés. Fue un proyecto que permitió la exploración de diferentes sonidos encontrados en espacios cotidianos del barrio, en distintos objetos y en todo tipo de superficies y cavidades. Para esta búsqueda se construyeron, con los participantes, micrófonos binaurales, de contacto e hidrófonos, además de diversos dispositivos sonoros, experimentos con vibración y artilugios tales como cajas sonoras.

El Valor de las Piedras4 Propuesto por un artista plástico español. Fue un proyecto en el que se buscaron nuevas maneras de relacionarse, experimentar y crear con piedras, las cuales sirvieron como materia prima para intervenir espacios y construir personajes de acuerdo con guiones producidos por los participantes, historias fantásticas que fueron reproducidas por medio de stop motion.

Cacharreros Electrónicos Proyecto presentado por un ingeniero de sonido bogotano. Después de explorar distintos residuos electrónicos, artefactos descompuestos y la llamada chatarra electrónica, los participantes crearon con ellos interfaces, accesorios y máquinas con funciones absurdas, dotando a estos materiales de nuevos usos y propiedades.

Las Ciudades Invisibles Con el referente del texto Ciudades Invisibles, de Italo Calvino, este proyecto permitía la exploración e interpretación literaria de algunos cuentos contenidos en el libro, los cuales servían para la creación de distintas ciudades imaginarias.Desde ciudades en el aire, construidas debajo de la tierra o microscópicas, hasta ciudades flotantes, las cuales fueron lanzadas por todos los participantes en el espejo de agua de uno de los parques biblioteca de la ciudad.

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Criaturas Clínicas Improvisadas Proyecto desarrollado por una diseñadora de modas manizalita. Fue una mezcla entre la anatomía y la fantasía, que convirtió los cuerpos de los participantes en plataforma y escenario para la aparición de criaturas encontradas o inventadas, personajes inspirados en órganos y partes del cuerpo que narraban historias.

Momento 3: En la última etapa de residencias, las cinco propuestas seleccionadas se relacionaron con territorio y medio ambiente, construcción de juguetes, dibujos en movimiento, resignificación de palabras y juegos de roles. Proyectos que mediaron entre participantes de varias comunas de Medellín y creativos de Medellín, Bogotá y España.

De lo local a lo global Proyecto presentado por una española doctora en bellas artes. Se enfocó en la conciencia del medio ambiente, en la importancia del reciclaje y en la creación de objetos e inventos útiles que, con recursos mínimos, ayudaban al cuidado del planeta y a la transformación de los entornos cercanos de los participantes.

Ciudad Juguete Propuesta planteada por un pedagogo bogotano, consistente en el diseño y fabricación de juguetes uniendo intereses individuales y grupales, con saberes derivados de la geometría, la física y el diseño industrial, y dando como resultado piezas para la diversión y el disfrute impulsadas por baterías caseras o mecanismos hidráulicos.

Soy mi Propio Dibujo Guiada por un artista transmedia español, en esta propuesta los participantes usaban sus bocetos y autorretratos para crear, por medio de escáneres y programas digitales, dibujos móviles que interactuaban con los espectadores por medio de sensores.

El Diccionario Estrategia planteada por una licenciada, de origen español, en ciencias de la información. Fue una construcción y reconstrucción colectiva de algunos conceptos propuestos por los participantes, un juego que permitió que los niños y jóvenes cuestionaran los significados de las palabras y mostraran sus reinterpretaciones por medio de videos.

Crea y Juega con tu historia Este proyecto fue construido inicialmente por un diseñador industrial y un comunicador audiovisual y escritor de Medellín, quienes, por medio de juegos de roles y creación de personajes fantásticos, reflexionaban con los participantes sobre la identidad y los sueños.

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Cada proyecto desarrollado en la segunda etapa incluyó salidas a diferentes espacios de la ciudad, momentos de encuentro en los que participantes de diversos grupos se reunieron para compartir lo realizado y generar acciones colectivas5, para conocer espacios que tenían relación con lo aprendido, para participar en grandes talleres con niños y jóvenes de otras zonas de la ciudad6.

El éxito de los encuentros por proyectos promovió un cambio en la muestra final de los talleres: el intercambio entre participantes de distintos equipamientos multiplicaba el trabajo en equipo, la transferencia de saberes y experiencias, así como la socialización entre niños y jóvenes habitantes de distintos barrios; pero, a la vez, los encuentros dividían a los participantes según los proyectos.

Debido a ello, se planteó un evento final con el lema “Mundos en construcción – Construye la realidad a través de tus propias ideas”, que agrupó a los 35 equipamientos durante una jornada de experimentación y creación colectiva de mundos fantásticos.

Jornadas de Formación El cambio de proyectos y residentes cada 10 semanas generó que los creativos permanentes fuesen los encargados de retroalimentar a los creativos residentes con los logros y experiencias obtenidas en cada momento.

A estas acciones se les sumaron otras, relacionadas con la formación de todo el equipo de trabajo: talleres y charlas que surgían de las necesidades planteadas por la variedad de problemáticas en los equipamientos.

En ese sentido, el aumento de participantes de centros de protección, de centros de atención a víctimas y la participación del Hospital Mental de Antioquia hicieron imprescindible crear asesorías para garantizar el trato y el trabajo adecuados con el tipo de población atendida en estos espacios.

Así mismo, los conflictos asociados a la violencia e inseguridad en algunos barrios de la ciudad requirieron una capacitación con una experta en el manejo de conflictos en zonas de peligro. Sin embargo, las dudas más frecuentes al final de esta etapa correspondían al rol del creativo–tallerista y a las acciones oportunas en el ejercicio pedagógico con los participantes.

Respondiendo a estas necesidades y preguntas, los creativos permanentes recibieron capacitaciones en pedagogías alternativas como Reggio Emilia y la Pedagogía Waldorf, además de otras enfocadas en seguridad y manejo de conflictos, técnicas de improvisación, escritura creativa, técnicas de la ciencia ficción y la construcción de historias en colectivo, trabajo con población víctima del conflicto, trabajo con población vulnerable, trabajo con población protegida y atendida en el hospital mental, entre otras.

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Metas alcanzadas Los encuentros multiculturales y disciplinares fueron beneficiosos. El contacto con diversos saberes, creativos y proyectos expandió las posibilidades de creación, experimentación, reflexión y el intercambio de preguntas e intereses alrededor de temas tales como: costumbres culturales, música, familia, comida, juegos, palabras usadas, historias olvidadas y hasta violencia en la ciudad. Estos encuentros fueron una plataforma excepcional de experiencias que permitió borrar mitos, así como compartir expresiones, costumbres, talentos, narraciones y múltiples visiones sobre los contextos propios y ajenos.

•

Al promulgar la horizontalidad en las relaciones entre creativos y participantes, los talleres creativos permitieron que los creativos asumieran un rol de búsqueda y exploración, y que los participantes plantearan acciones nuevas y cambios en los proyectos, eliminando en gran medida la idea de que el profesor es el único poseedor de saberes.

•

Al implementar como principios la creatividad, la experimentación, la reflexión, el pensamiento crítico y el trabajo en equipo en el desarrollo de los proyectos, los talleres creativos generaron el aumento de preguntas, exploraciones, intereses, reflexiones y posturas críticas frente a lo trabajado; y, por supuesto, mejores relaciones entre participantes respecto a la escucha, el respeto por las diferencias, el cuidado del Otro, de los espacios y de los materiales compartidos.

•

Los creativos permanentes se fortalecieron en el conocimiento de las dinámicas culturales, familiares y barriales propias de los participantes. El hecho de permanecer sin interrupción en los tres momentos de los proyectos afianzó la confianza en la relación con los niños y jóvenes, la capacidad de escucha, la compresión y la lectura de sus intereses y necesidades.

•

Sin embargo, los cambios de proyectos generaron una dinámica de trabajo que no permitía el proceso continuo con los participantes, el desarrollo de ideas en profundidad, la exploración de sus intereses ni la puesta en práctica de propuestas que surgían de los participantes. Y unido a ello, al ser elaborados por profesionales ajenos a las situaciones culturales y sociales de Medellín, los proyectos se mostraban descontextualizados y con presupuestos que no correspondían a los saberes ni necesidades de los participantes.

Sistematización de los procesos La cantidad de información surgida en cada momento propició la aparición de distintas formas de sistematizar la experiencia. Ya no solo se recopilaba información en las reuniones de evaluación y en las jornadas de formación, sino que se comenzaron a recoger las problemáticas, errores y acciones de los talleres en un banco de estrategias compartido en el blog de los Laboratorios.

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Además, se creó un sistema alfanumérico para organizar y clasificar las evidencias de los proyectos, de acuerdo a equipamiento, fecha, proyecto y actividad: fotografías y videos, las cuales se publicaban semanalmente a través de plataformas virtuales como Facebook y Twitter.

Como estrategias para analizar los logros obtenidos y los cambios necesarios, se planearon visitas de observación a los distintos equipamientos realizadas por la coordinadora general y la coordinadora de investigación, quienes no solo analizaban las actividades planteadas para cada taller, sino que establecían comunicación con los encargados de los equipamientos.

También se programaron reuniones periódicas con el equipo interventor de la Alcaldía y los coordinadores de los equipamientos, encuentros de los cuales surgieron preguntas, comentarios y sugerencias que se archivaron en actas y relatorías, junto con los informes finales de los proyectos realizados por los creativos residentes y permanentes.

Asimismo, se efectuaron encuestas de satisfacción donde se preguntaba a los participantes, padres de familia y coordinadores de equipamientos por el trato recibido por parte de los creativos, por el uso y la calidad de los materiales, la pertinencia de los proyectos, la efectividad de las herramientas y medios de comunicación, el grado de satisfacción y los temas de interés para futuros procesos.

TERCERA ETAPA

TALLERES CREATIVOS – 2014 / Laboratorios Comunes de Creación La tercera etapa comienza con cambios en los objetivos. Los intereses ya no estaban enfocados en el conocimiento y apropiación de los entornos, ni mucho menos en el intercambio interdisciplinario, pues eran logros ya obtenidos en etapas anteriores. En el primer semestre de 2014, los Laboratorios comienzan a ser pensados por la Secretaría de Cultura Ciudadana y por la Fundación Casa Tres Patios como una experiencia apta para ser compartida y replicada a nivel local, nacional e internacional.

Tal objetivo hacía necesario determinar con claridad la metodología que se había venido utilizando en las anteriores etapas e instaurar cambios en las prácticas, para cumplir con las expectativas y trabajar con una propuesta maleable según las dinámicas de los distintos contextos; abierta a los intereses de los asistentes y estructurada en sus procesos, fortaleciendo, de igual manera, el sentido de pertenencia de los participantes. Estas posturas implicaron transformar las tareas de sistematización, implementar estrategias para la medición de los impactos cualitativos del proyecto y fomentar aún más la autoconciencia en todo el equipo, por medio de la auto-observación, el mejoramiento de las prácticas diarias y la acumulación de información derivada de las mismas. Estos intereses institucionales respaldaron cambios en las acciones de la RAV. Se analizaron las maneras en las que se venían realizando los talleres y se comenzó a pensar en los Laboratorios Comunes de Creación, propuesta enunciada y abordada de manera espontánea en 2013, como la manera de designar la metodología, acogiendo las transformaciones teóricas y prácticas dadas entre 2012 y 2014.

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La noción de “Laboratorio” hace referencia a espacios de exploración y reflexión continua, donde se construye a partir de intereses en común, para transformar conscientemente los entornos y las percepciones sobre los mismos, haciendo uso de la creatividad individual y grupal. Estas ideas, derivadas de la propuesta de Laboratorios, comienzan en 2014 a ser tenidas en cuenta como guía para estructurar los talleres creativos.

Los Laboratorios Comunes de Creación implicaron, en el primer semestre de 2014, pensar en procesos continuos con los participantes y brindar a los niños y jóvenes la posibilidad de proponer abiertamente, convirtiendo los talleres en espacios para una exploración y un intercambio conscientes entre los asistentes (creativos y participantes), a partir de la construcción colectiva de proyectos creativos, orientados hacia transformaciones individuales y grupales.

Bajo tal perspectiva fue importante que todo el equipo de trabajo comprendiera esta nueva dinámica, no solo desde acciones propias de las prácticas artísticas, sino desde modelos pedagógicos que pudiesen apoyar los talleres, desde aprendizajes por proyectos y modelos basados en la pedagogía Reggio Emilia, entre otras, a partir de las cuales, a diferencia de los años anteriores, los creativos estuvieran conscientes de su labor formativa, cuestionando, investigando y aplicando.

Debido a las mejoras realizadas en 2013, se tomó la decisión de no trabajar con base en propuestas de creativos en residencia; en vez de ello, se optó porque los creativos permanentes, fortalecidos en el conocimiento de los participantes y los contextos, formularan los proyectos a partir de las premisas dadas por C3P. Bajo tales premisas las propuestas incluían un aprendizaje basado en la experiencia práctica y directa; la puesta en marcha de talleres multidisciplinares con la participación colaborativa de los participantes; el establecimiento de modelos de cruce e intercambio de conocimientos, capaces de trascender la producción de objetos artísticos y de enfatizar en la capacidad creativa y cuestionadora como medio para transformar los entornos y las relaciones existentes entre éstos y los participantes; la generación de propuestas flexibles, con posibilidad de ser replicadas en distintos contextos, y de permitir la revisión de las transformaciones que promueven y del impacto social que producen.

Teniendo estos objetivos claros, el equipo de trabajo se enfocó en: 1. La construcción de los proyectos creativos y 2. determinar y nombrar los fundamentos de la metodología.

Proyectos creativos Los creativos debían tener en cuenta la escucha atenta de los intereses de los asistentes; la participación activa de los niños y jóvenes, con la posibilidad abierta de generar cambios en los proyectos y redireccionarlos desde necesidades individuales; la formulación de preguntas detonantes y de estrategias y actividades flexibles.

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Teniendo claros estos objetivos, los creativos permanentes que participaron durante la etapa anterior, unidos a creativos en formación, nuevos en el proceso (en total un equipo de 10 creativos conformado por profesionales en diseño de modas, diseño industrial, artes visuales, comunicación social, psicología y antropología), presentaron propuestas orientadas a la exploración corográfica de los barrios, observando los procesos culturales, sociales, familiares, y generando transformaciones en dichos entornos; a la indagación de los oficios barriales, sus protagonistas y los espacios en donde tienen lugar; a la investigación de las distintas formas en las que se puede habitar un territorio, ya sea de manera física o simbólica, haciendo uso de experiencias de intervención espacial; a la exploración creativa a partir de las relaciones del cuerpo en el espacio y el espacio en el cuerpo; y a la exploración corporal a partir de posibles híbridos entre los seres humanos y los animales, partiendo de estrategias derivadas de las artes escénicas.

Los cinco proyectos construidos en esta etapa fueron nombrados así: Cartas para navegar Esta propuesta apuntaba a la creación de una nueva comisión corográfica7, con jóvenes y niños, retomando métodos etnográficos de los antiguos expedicionarios tales como los recorridos, la observación y la ilustración; aplicando, además, métodos contemporáneos como la fotografía digital y las entrevistas; promoviendo el conocimiento de los contextos a partir de taxonomías culturales, atravesadas por nodos centrales como la memoria, la identidad y el territorio.

Oficios Barriales El proyecto buscaba posibilitar la participación y el reconocimiento de oficios en territorios locales, generando experiencias creativas por medio de recorridos y apropiaciones de los imaginarios sociales alrededor de la economía.

Hogar ambulante Planteada la investigación de los posibles modos de habitar un lugar sin establecerse.

Basado en la noción de nómada, habitante que construye su identidad trazando recorridos, se exploraron las distintas maneras de ocupar un hábitat y a sus moradores o transeúntes. El proyecto fue viaje individual y grupal para fortalecer la autonomía y el conocimiento de los espacios cotidianos a través de recorridos.

Transformaciones Imaginarias Buscó reflexionar sobre la relación entre el cuerpo y el espacio, teniendo en cuenta que ambos son propios del ser humano. Se pensó el cuerpo como contenedor de varios significados que van más allá de la estructura física y material del hombre, como insumo para especular, imaginar y comunicarse. El proyecto hizo uso del performance, el vestuario y los medios digitales como herramientas de visibilización y descubrimiento.

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Aventura Safari Fue un proyecto que pretende acercarse al Teatro Gestual, al ritmo y a la animación a la lectura mediante la exploración del cuerpo y la construcción de personajes a través del análisis detallado de animales. Además, con este proyecto se quiere incluir dentro de las estrategias y actividades de los talleres la potencialización de la capacidad de lectura y escritura de los participantes, gracias al trabajo alrededor del género literario de la fábula.

Determinar y nombrar los fundamentos de la metodología A la par de la construcción y desarrollo de los proyectos creativos, y con miras a establecer un proceso de análisis y sistematización más riguroso para determinar los planteamientos teóricos y prácticos que rigieron el trabajo desde el 2012 hasta el 2014, y también para visualizar de manera consciente la metodología, se plantearon distintos procesos que involucraban a todo el equipo de trabajo.

Por medio de reuniones continuas se observó el ejercicio formativo construido entre creativos y participantes; la selección y uso de materiales, herramientas y referentes; el lenguaje utilizado; los momentos de socialización y sensibilización; las preguntas estimuladoras; las actividades y estrategias planteadas; las relaciones con los padres de familia, los equipamientos y los participantes; las transformaciones dadas en los entornos cercanos; y las dinámicas de trabajo entre los creativos.

Unido a esto, y en pro de monitorear y analizar acciones realizadas en los talleres que pudiesen aprobarse como parte de la metodología, la coordinadora académica de C3P, junto con asesores en pedagogía, contribuyeron al análisis de lo realizado hasta el momento. Como resultado de su orientación se avanzó en los objetivos de los talleres y se comenzaron a trazar las pautas para trabajar bajo la noción de Laboratorios.

Así, las acciones comenzaron a darse teniendo en cuenta las siguientes líneas guía: intercambio de saberes, experiencia en común y actitud estética, que incluían estos principios: Creatividad Experimentación Pensamiento crítico e individual Reflexión Trabajo en equipo De igual manera, sus asesorías permitieron que el equipo de trabajo de los Laboratorios de la RAV, bajo la guía de C3P, formulara el objetivo general de los Laboratorios Comunes de Creación.

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Acciones Realizadas La tercera etapa se caracterizó por talleres creativos basados en proyectos construidos por 5 duplas de creativos (permanentes y en formación), que se ejecutaron en 35 equipamientos de la ciudad durante 15 semanas consecutivas, consiguiendo así un proceso constante con los participantes. Durante este semestre no se realizaron salidas y eventos finales, pero en algunos equipamientos se programaron pequeñas muestras, exposiciones, intercambios virtuales entre grupos o encuentros que involucraban a los padres de familia y a la comunidad en general8.

Siendo procesos de intercambio abierto, algunos proyectos tuvieron la asesoría y participación de artistas residentes de C3P enfocados en teatro experimental y con amplio bagaje y experiencia en el trabajo con el cuerpo y su expresión. Algunos residentes, como Tessa Hays Nordin9, asesoraron proyectos como Aventura Safari o Transformaciones Imaginarias, desde el acercamiento a la gestualidad, los movimientos y el contacto con el Otro.

Así mismo, 11 estudiantes de arquitectura de la Architecture Association, de Londres 10, asistieron a equipamientos como la Fundación Talento Afro, la Corporación Altavista y la casa de la Cultura El Ávila, participando de los proyectos Hogar Ambulante y Oficios Barriales.

Durante esta etapa se inició un proceso de formación pedagógica en el que se trataron 3 temas: 1. El trabajo con participantes de diversas edades, reflexionando sobre estrategias interesantes para niños y jóvenes con edades entre los 7 y los 18 años. 2. La autonomía y las maneras de propiciarla. 3. El manejo de la autoridad y los acuerdos grupales. Pese a ello se hizo evidente que las jornadas de formación requerían metas a corto y largo plazo, para generar cambios en las problemáticas cotidianas, pero a la vez potencializar un proceso en el cual los creativos y todo el equipo de trabajo renovaran conceptos y prácticas, revisaran sus acciones y fuesen conscientes, permanentemente, de los roles asumidos y de los objetivos trazados por la RAV y por C3P para los Laboratorios.

Metas alcanzadas • Ejecutar

proyectos durante 15 semanas consecutivas permitió desarrollar con los participantes procesos relevantes de reflexión, creación y real intercambio de saberes.

En ese sentido, se evidenció lo primordial que es la continuidad de las acciones, ya que de ese modo brindan el tiempo suficiente para ser pensadas y repensadas por los participantes.

• En

algunos equipamientos se observó que los niños, niñas y jóvenes tenían una mayor participación desde sus intereses, al punto de proponer y decidir, de no esperar constantemente instrucciones de los creativos y, por supuesto, de ir más allá en sus comentarios o exploraciones, sin miedo a reflexionar, compartir lo aprendido, gestionar materiales y espacios, proponer nuevas maneras de hacer e, incluso, cuestionar las acciones de los creativos.

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Sin embargo, estos avances se dieron en equipamientos vinculados con la RAV durante un lapso de tiempo superior a dos años.

• El

énfasis en que los proyectos propuestos debían ser plataformas de investigación y reflexión guiadas por los asistentes (participantes y creativos) en función de relaciones horizontales, implicó para la mayoría de los creativos despojarse de la idea de aprobación y transmisión de saberes, y abrió la posibilidad de que los grupos se asumieran como corresponsables de los talleres.

• Sin

duda alguna, esta fue una etapa para desafiar los referentes y los materiales, puesto que hubo una conciencia diferente de los mismos que implicó la selección de los materiales de acuerdo con las motivaciones de los grupos; ya los materiales no eran dados previamente, sino que se iban requiriendo en función de las necesidades de creación y exploración.

También se apoyaron los proyectos con referentes de distintas disciplinas: literatura, cine, física cuántica, historia, antropología, entre otras.

Pero también se comenzaron a involucrar otros referentes: vecinos, líderes de los barrios, niños, padres de familia e incluso personajes inventados que interactuaban con los participantes por medio de cartas.

• Con

los creativos se dieron momentos importantes de reflexión y análisis de conceptos y prácticas, en función de formular teóricamente la metodología de trabajo.

Pero también se dieron procesos de escritura, observación de imágenes, creación de videos, construcción de entrevistas con participantes e informes creativos que ayudaron a que los creativos se adentraran en procesos de investigación y análisis.

• Se

observó positivamente que los participantes son más conscientes de los procesos cuando las propuestas trazan exploraciones que parten de la individualidad, pasando por la relación del individuo con los Otros 11, para llegar a la transformación del entorno.

A partir del trabajo creativo, los participantes hacían preguntas en relación consigo mismos y sus pares, observaban y aplicaban soluciones a problemáticas del barrio y proponían distintas formas de interactuar con sus comunidades.

Sin embargo, la participación y autonomía de los participantes no se vieron muy fortalecidas: fue evidente que el trabajo a partir de proyectos impulsados por los creativos hizo que los participantes se adecuaran a planeaciones precisas, metas y objetivos pensados por los creativos, sin que pudiesen proponer desde el inicio como grupo no solo temas sino también métodos o estrategias de trabajo.

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Sistematización y análisis de los procesos La sistematización que se propuso en esta etapa planteó procesos rigurosos para el análisis de los impactos, los cuales ayudan a la revisión de la metodología y a evaluar las estrategias en función de sus impactos: •

Informes creativos de los talleres, con métodos que cambiaban semanalmente: crónicas, entrevistas, análisis iconográficos, análisis comparativos, evaluativos y de seguimiento de equipamientos y participantes, los cuales contemplaban el uso de materiales, referentes, presentaciones visuales, así como las características de los participantes y del contexto. También se plantearon informes, por medio de videos, de momentos específicos de los talleres tales como la socialización, la muestra de referentes, la presentación de las actividades, la experimentación con materiales.

Estos informes creativos se presentaban por duplas pero se compartían grupalmente en jornadas de retroalimentación.

• Se

planearon jornadas de evaluación semanal con todo el grupo de creativos para estudiar y analizar las acciones realizadas tanto dentro como fuera de los talleres; con tal fin, dos creativos preparaban, semanalmente, preguntas y actividades de acuerdo con el tema de cada sesión, buscando que todo el equipo compartiera dudas o aprendizajes sobre conceptos y situaciones tales como: maneras de preguntar, el uso del lenguaje, roles entre creativos, normas y acuerdos, situaciones que motivan la participación o algunas problemáticas frecuentes en equipamientos como, por ejemplo, la adecuación del espacio.

• Visitas

semanales a equipamientos programadas por la coordinadora general y de investigación de la RAV, con el fin de analizar el uso de estrategias, observar la relación existente entre los creativos y los participantes, y mantener un contacto cercano con los encargados de los equipamientos para conocer sus percepciones sobre el proceso.

• Informes

técnicos individuales, en los que integrantes del equipo analizaban sus acciones mensuales.

• Evidencias:

las fotografías y videos de los talleres se recogían y enviaban semanalmente por medio de boletines virtuales en los que se informaba a los equipamientos y medios de comunicación acerca de las experiencias en conjunto. Y también en Facebook se crearon grupos por proyecto, en los cuales se compartían videos y fotos de los participantes, permitiendo que éstos pudiesen comentar y compartir las publicaciones con amigos y familiares.

• Diarios

de campo: informes reflexivos en los que el equipo de los Laboratorios (RAV y C3P) describía sus experiencias en el proyecto.

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CUARTA ETAPA

TEMA: LO DES-CONOCIDO – LABORATORIOS 2014 Gracias al compendio de procesos, avances, falencias y metas logradas; trabajando por medio de temas y planeaciones definidas (2012), proyectos de creativos residentes (2013) y proyectos de creativos locales (primer semestre del 2014), se puso en marcha una estrategia de trabajo que recogía los logros anteriores y que se ha planteado como la metodología de Laboratorios Comunes de Creación para la Red de Artes Visuales, creada, nombrada e implementada de manera consciente en el segundo semestre de 2014 por el equipo de trabajo.

La información acerca de experiencias pasadas, los procesos evaluativos en equipo, los intercambios permanentes de personas y saberes, las jornadas de formación, la escucha atenta de los participantes y la percepción y análisis cuidadoso de los equipamientos y contextos son los elementos que, sumados, produjeron la metodología de trabajo de los Laboratorios durante el segundo semestre de 2014; metodología guiada por un tema, para cuya selección se tuvieron en cuenta las siguientes metas: • Promover

la autonomía de los participantes.

• Fomentar

la adaptabilidad a las dinámicas del contexto y la flexibilidad frente a los intereses de los participantes y los equipamientos.

• Impulsar

el encuentro interdisciplinar.

• Establecer

la horizontalidad en la comunicación entre participantes y creativos, incluyendo desde propuestas hasta toma de decisiones.

• Usar

estrategias motivadoras de preguntas estimulantes y desarrollar propuestas y proyectos surgidos de los participantes.

• Aportar

a la exploración de los materiales.

• Propiciar

entorno.

procesos creativos enfocados en el individuo, la relación con el Otro, y el

Lo des-conocido Este fue el tema articulado con la metodología, elegido por el grupo de creativos y por el equipo coordinador de los Laboratorios. Un tema abierto que no parte de una definición ni intenta ser definido, pero que tiene como fin servir de pretexto para ampliar dudas, incertidumbres, formas de enseñar, participar y compartir.

Funcionó como tema de investigación y exploración conceptual y práctica aludiendo a preguntas como: ¿Podemos ser Lo des-conocido? ¿Cómo se desconoce? ¿Se puede crear Lo des-conocido?

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Igualmente, se asumió como estrategia para conocer y descubrir Lo des-conocido, o para explorar materiales, espacios, personas o situaciones que representaban algún interés. Permitió el error, la ambigüedad, el sin sentido o la fantasía.

Y, abordado desde la noción de Laboratorio, implicó: • Que

las propuestas partieran de acuerdos colectivos, siendo flexibles con algunos participantes interesados en el desarrollo de propuestas personales.

• Una

constante escucha y observación de los participantes y sus entornos cercanos, y la revisión del creativo como participante.

• Alimentar

semanalmente las propuestas, proyectos o ideas planteadas por todos los asistentes (participantes y creativos) a los grupos, con participación activa y constante.

•

Y en los equipamientos cuyos participantes fluctúan con frecuencia, procurar experiencias enriquecedoras durante cada sesión.

Acciones realizadas Un grupo de 12 creativos, permanentes y en formación, se organizaron en duplas para guiar los Laboratorios en 36 equipamientos. Para el desarrollo temático eligieron varias líneas, materiales, herramientas y referentes desde los cuales trazaron las primeras estrategias con los participantes.

Se creó un banco de estrategias y referentes para socializar las acciones realizadas y poder replicarlas en distintos grupos, sin perder, no obstante, la particularidad de las duplas, que enfocaron inicialmente el tema de la siguiente manera (aunque después cada grupo fue aportando y proponiendo otras visiones): • Lo

des-conocido como el enfrentamiento a la nada, al vacío y a la visión del mundo “al revés”. Las ideas y las maneras de desarrollarlas surgían de los participantes.

• Lo

des-conocido como lo fantástico, un mundo para imaginautas que realizan experimentos patafísicos, tienen distintas formas de lenguaje y trabajan desde lo anormal e irracional. Se partió de la construcción de palabras estructuradas con fragmentos de otras.

• Lo

des-conocido como la incertidumbre que habita en los Otros12, la falta de certeza acerca de cómo son y por qué son así.

•

Lo des-conocido y su posibilidad de ser hallado, explorado, nombrado, usando como estrategia la utilización de distintos materiales y herramientas.

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• Lo

des-conocido como el vacío, el mundo de lo relativo, que cuestiona las posibilidades del mundo real. Parte de la pregunta, de automatismos y acciones simples, y llega a lo aparentemente absurdo.

• Lo

des-conocido como el yo individual, que implica verse y preguntarse quién soy, cuáles son mis gustos, intereses y necesidades.

Partiendo del tema elegido y las visiones del mismo, los Laboratorios se desarrollaron con los participantes durante 15 semanas consecutivas, con la posibilidad de efectuar una salida a un espacio de interés para el grupo.

Algunas de las propuestas de los participantes fueron: • La creación del noticiero “Nadie te ve”, que cada semana construía y grababa distintas

sesiones de acuerdo con los intereses del grupo.

Esta propuesta permitió que todos los niños y niñas tuvieran roles claros, que se corresponsabilizaran y generaran contenidos sin esperar instrucciones constantes de los creativos. Este noticiero fue construido entre los participantes, creativos y algunos vecinos de la Casa de la Cultura Los Alcázares.

• La

invención de máquinas con materiales mínimos pero con funciones fantásticas y útiles desde lo imaginario, para cumplir sueños, quitar miedos, volver al pasado, transformar emociones...

• La

exploración de materiales y gran cantidad de hallazgos, usos y posibilidades derivadas de ellos.

• Intervenciones

en distintos espacios, que permitían interactuar con los habitantes cercanos a los equipamientos. Niños y jóvenes inmersos en cajas de cartón, buscando estrategias distintas para comunicarse. Calles principales intervenidas por pintura.

• Acciones

colectivas con participación de la comunidad: jornada de retratos a desconocidos, torta comunitaria preparada por los niños y niñas de Palmitas, pero compartida entre los vecinos. Happening para dar besos a desconocidos.

• Mimetizaciones

de los cuerpos en el espacio por medio de maquillaje. Entre otras.

El cambio de talleres creativos a Laboratorios generó transformaciones en los procesos de sistematización y análisis, y en las jornadas del programa de formación de formadores de C3P.

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Desarrollo de la metodología Procesos y herramientas primordiales: • Jornadas

grupales de evaluación de los Laboratorios del programa formación de formadores • Informes creativos semanales acerca de los procesos con los participantes • Informes reflexivos de diarios de campo • Informes técnicos mensuales de las actividades individuales • Sistematización de evidencias y asistencia de participantes • Visitas de observación de los Laboratorios • Formato de seguimiento de los Laboratorios, con información de cada sesión en cada equipamiento • Jornadas

Formación de formadores Esta propuesta de Casa Tres Patios recoge las intenciones presentes desde el 2012, el 2013 y el primer semestre del 2014 en las asesorías, charlas y talleres para la formación de los creativos.

A partir del segundo semestre de 2014 se comenzaron a implementar las jornadas de formación de formadores, sugeridas por los creativos y planeadas por la coordinación general y académica de los Laboratorios, con la rigurosidad que ameritan y, por supuesto, teniendo en cuenta la versatilidad de las problemáticas encontradas al interior de los Laboratorios.

Por ello se invitó tanto a psicólogos, para ayudar en el establecimiento de acuerdos y normas desde la disciplina positiva, como a investigadores, artistas y gestores culturales de la ciudad, para trazar discusiones frente al rol del creativo como mediador cultural entre las comunidades y las prácticas artísticas contemporáneas.

Así mismo, se realizaron seminarios intensivos de pedagogía donde se abordaron en profundidad, con expertos en el tema, preguntas referentes al rol del formador, a procesos cognitivos, al análisis de los contextos y las respuestas frente a dificultades con los participantes, entre otras.

Identificando a los actores involucrados (creativos y participantes) en la construcción del conocimiento, el programa “Formador de formadores” se desarrolla a través de la lectura, el estudio y la aplicación de diversas pedagogías alternativas que involucran: • El

ser, su restauración y transformación, desde un acercamiento a la pedagogía experiencial.

•

La pregunta, partiendo del Enfoque Basado en Soluciones o la pedagogía de la pregunta.

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• Los

materiales y el ambiente desde la experiencia que pueden generar, con base en Reggio Emilia.

• La

interacción entre pares, la vivencia colaborativa y la co-creación de aprendizajes vistas desde el modelo P2P.

• El

desarrollo autónomo, partiendo de la pedagogía reflexiva y los autos (autoconocimiento, autoevaluación).

• Los

contextos y su apropiación, desde la pedagogía del oprimido o de la resiliencia.

El programa de Formación de formadores se nutre constantemente de las observaciones realizadas por los creativos en los formatos, informes, reflexiones y análisis hechos en las jornadas de formación y retroalimentación.

Además, tiene en cuenta las visitas de observación de los Laboratorios y las problemáticas surgidas con los grupos, para plantear las temáticas a tratar y los expertos que harán parte del proceso como asesores fijos y asesores externos, en pro de garantizar un proceso de formación continua del equipo.

La profundidad en los conocimientos y las experiencias propias, sistematizadas mediante diversas metodologías investigativas como la descriptiva, etnográfica, participativa, entre otras. Finalmente, la pedagogía se ajusta en medidas y niveles de aprendizaje, lo que garantiza participación y escucha, así como conocimiento propio y con los Otros13.

A partir de la cuarta fase se comienza a implementar la metodología Laboratorios Comunes de Creación, que tiene las siguientes posturas teóricas y prácticas: ...(Ver siguiente capítulo)

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Laboratorios Comunes de Creaci贸n.

Ambiente te贸rico.

Posturas trazadas en la metodolog铆a

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Objetivo general Desarrollar con los participantes habilidades para cuestionar, crear, compartir y colaborar desde sus experiencias, intereses y conocimientos, para generar transformaciones positivas en sus contextos.

Líneas guía de los Laboratorios Intercambio de saberes Diálogo compartido acerca de los intereses y conocimientos individuales y colectivos.

Experiencia en común Vínculo de personas en un espacio/tiempo determinado que genera diálogo, transformación, empoderamiento, entendimiento y construcción de puntos en común.

Actitud estética Posición individual que permite apropiarse de las experiencias de manera sensible, posibilitando su expresión consciente.

Los Laboratorios Comunes de Creación se gestaron desde la praxis, con el apoyo de creativos y participantes y la asesoría y acompañamiento de Casa Tres Patios y de todo el equipo de la Red de Artes Visuales, quienes continuamente retroalimentaron y retroalimentan el proceso. Esta metodología surgió y surge de maneras sutiles e impetuosas, predeterminadas e incontrolables. Aparece en cada taller, con las opiniones, ideas, acciones y preguntas de los participantes y creativos, del equipo coordinador y los observadores externos. En esa medida, al momento de nombrar el hacer, se ponen en práctica acciones gracias a las cuales los conceptos aparecen dotados de los significados propios y acordados por todos los implicados.

En esa labor son usados como referentes los distintos artistas, autores, pedagogos, filósofos y antropólogos que desarrollan algunos conceptos como “normalidad y anomalía”, trabajado por Rossana Reguillo (2007); “lo común”, según Ranciere (2005); la relación entre el cuerpo y el entorno, mostrada por Hundertwasser; “el arte sin artistas”, expuesto por Camnitzer (2012); o la relación entre “Práctica Social y Práctica Artística”, referida por Pablo Helguera (2011). Pero estos conceptos no alcanzan a dotar de significado a las acciones que luego se convierten en palabras, y cuyo sentido es dado por construcciones colectivas que intentan acercar la práctica al discurso.

Sin embargo, nombrar tanto las experiencias vividas como las personas involucradas sin caer en postulaciones externas fue una labor asumida por todo el equipo; en esa medida, los Laboratorios priorizan y cuidan la manera en que las personas y procesos son nombrados, evitando la naturalización de juicios y prejuicios, y la clasificación generalizada, puesto que en la práctica la multiplicidad de lenguajes, acciones, detonantes, contextos, participantes, creativos y relaciones posibles han llevado a analizar y deconstruir códigos aprendidos.

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Teniendo esta claridad, se hace pertinente afirmar que esta metodología se enuncia y comparte para ser aplicada en otros contextos, abierta a la transformación permanente como un proceso activo que se modifica desde y hacia diferentes direcciones, puesto que en las diferentes maneras de trabajar se reconoce que el aprendizaje no se da de manera lineal, sino simultáneamente y en distintos tiempos, a través de yuxtaposiciones, como lo afirma Carla Rinaldi14.

De acuerdo con ello, los Laboratorios Comunes de Creación abarcan conceptos que fueron cambiando o dotándose de sentido, que hablaba de lo que se observaba diariamente, de las minucias y sucesos cotidianos de los talleres. Muchos de esos conceptos, expuestos a continuación, dieron pie a la construcción del objetivo general de los Laboratorios y a trazos que guían los procesos en los talleres creativos.

Horizontalidad Es una expansión de la filosofía de Casa Tres Patios, que alude a un trabajo colaborativo, de búsqueda y exploración, entre creativos y participantes. Es decir, los creativos no están en un nivel superior de conocimiento ni viceversa, todos los involucrados en el proceso son creativos y participantes al mismo tiempo, lo cual da como resultado la puesta en común de conocimientos diversos. ¿Quién posee los saberes y las capacidades? Todos. Esta manera de trabajar implicó, al inicio, desorientación por parte de los diversos actores, puesto que los referentes educativos tradicionales dan por sentado que un taller es dictado por un profesor que, si bien aprende en el proceso, no está obligado a dejarse seducir por aprender al mismo tiempo que sus estudiantes.

La horizontalidad no solo traza unas maneras de relacionarse en los talleres creativos, sino que se incorpora a todo el proceso de coordinación de los Laboratorios, en el cual la totalidad de los miembros del equipo tiene libertad para aportar, transformar y participar de construcciones colectivas, teóricas o prácticas, desde sus capacidades.

Comunidad Aspecto vital que requería de una lectura óptima y honesta, de una observación que no podía ser externa ni caer en interpretaciones vagas. Esta palabra, histórica y culturalmente asociada con un grupo de personas situadas geográficamente en un territorio fijo, trajo consigo una serie de estereotipos y creencias que determinaban, supuestamente, las conductas y resultados esperados. Asumir como verdad que todos los participantes de un equipamiento ubicado en una comuna, barrio o institución tienen las mismas características culturales, económicas, emocionales, educativas, es caer en un discurso igualitario frente a un mundo diversificado. Por ello, más que entrar en clasificaciones con etiquetas precisas, se apela a la caracterización de grupos de participantes por equipamiento, pero sin generalizar de acuerdo a estrato socioeconómico, a las condiciones barriales, la edad o los antecedentes de vida.

Con este objeto en mente se vuelve a la raíz de la palabra, entendiendo que la noción de comunidad habla de una serie de puntos en común que se conectan. De este modo se puede comprender que una comunidad no preexiste al Laboratorio, pues se forma entre creativos y participantes, desde pequeñas vibraciones, con expectativas de asentamiento, no de consenso fáctico.

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Una comunidad es posible cuando se encuentran puntos en común y se trabaja en pro de ellos, sin importar la edad, los barrios en los que se habita o los niveles educativos cursados. En ese sentido, las comunidades surgen del trabajo continuo y colaborativo en los distintos equipamientos, y pueden ser temporales o efímeras, desligándose de juicios previos que determinan intereses y necesidades.

Equipamientos Son espacios físicos que se han vinculado con la Red de Artes Visuales, en los cuales se pone en marcha la metodología de Laboratorios Comunes de Creación. Se han establecido como lugares de encuentro o servicio para los habitantes de distintos barrios de Medellín.

Algunos han surgido bajo políticas administrativas y responden a las directrices dadas por la Alcaldía, y otros han partido del trabajo colaborativo de algunos líderes barriales, respondiendo a directrices dadas por la comunidad o a políticas internas. Ambos tipos de equipamiento conservan tipologías variadas: parques biblioteca, bibliotecas de proximidad, casas de la cultura, corporaciones y fundaciones, asociaciones comunitarias, centros de atención a víctimas del conflicto en Colombia, instituciones educativas, semilleros de capoeira, internados, hogares de paso, hospitales mentales, canchas y capillas barriales, entre otros. En total son 36 equipamientos ubicados en distintas zonas socioeconómicas, pertenecientes a los estratos 1, 2, 3, 4 y 5, en las 16 comunas y 5 corregimientos de Medellín y en el municipio de Bello. Las diferencias son amplias de una zona a otra: a nivel espacial, en infraestructura y en las características institucionales, lo cual implicó estrategias diversas y una comprensión profunda del contexto para establecer posibles relaciones y encuentros, tanto de origen público, apoyando al proyecto de red, como privado, desde la participación de las comunidades y sus propuestas.

La variedad de características de los equipamientos y su fluctuación han influido fuertemente en la consolidación y puesta en marcha de la metodología. La naturaleza y políticas internas de los equipamientos son respetadas; la alteridad, si bien la demarcan los espacios y contextos en los cuales se ubican, se da, en gran medida, por las relaciones existentes con los participantes. Por ello, la metodología es flexible, porque se adapta e interrelaciona con los aspectos físicos de los equipamientos, las condiciones territoriales, las dinámicas barriales y, a la vez, con los intereses y puntos en común entre los participantes; así permite, por tanto, que se lleve un proceso diverso con los distintos equipamientos, desde estrategias y relaciones distintas, pero conservando el mismo objetivo macro.

Participante La palabra participante nombra al creativo, pero sobre todo al niño, niña o joven que deciden hacer parte de los Laboratorios Comunes de Creación; no son alumnos ni tampoco aprendices, pues entran al espacio de exploración de los talleres reconocidos como seres colmados de capacidades, intereses y aprendizajes, que participan de su proceso de formación preguntando, resignificando y haciendo parte de las creaciones colectivas. En ese sentido, el trabajo advierte una producción de diferencias que le permite a cada individuo conocerse y reconocer sus propios saberes y sentires, identificando puntos en común en medio de las múltiples diferencias.

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Se advierte, por tanto, que las características de los participantes son diversas y están sujetas a las dinámicas en las que crecieron pero también a las actitudes particulares con las que ven el mundo y se comunican con él. En dicha relación ha sido clave no partir del sentido común, ni de la obviedad de las palabras; al contrario, se ha optado por conceptos construidos a partir del uso de preguntas abiertas que dan paso a que cada niño, niña o joven se nombre a sí mismo y se identifique con lo que desee.

Si bien algunos de los participantes de algún modo portan etiquetas externas15, se comprende que son rótulos impuestos para manifestar la responsabilidad social y del Estado frente a la restitución de sus derechos; pero no condicionan el trabajo o las relaciones posibles si el participante no lo considera oportuno.

Creativo En los Laboratorios se define a los creativos como acompañantes, guías y, a la vez, participantes dentro de los procesos; son los encargados de observar y, en lo posible, de conectar puntos en común entre los asistentes al Laboratorio, incluyéndose en dicha experiencia.

El creativo se concibe como un ser que hace parte de un proceso de formación continuo, como acompañante y participante, consciente de la horizontalidad que se busca en cada momento.

Insertos en las dinámicas de los Laboratorios, y con la intención constante de que todos los asistentes permanezcan activos en la exploración y participación, sin importar las edades y convenciones sociales y culturales, los creativos facilitan, detonan, conectan y hacen acuerdos con los niños y jóvenes sobre intereses y puntos en común derivados de actividades o momentos de socialización. Con tal fin, el creativo se acopla a las distintas características de los equipamientos y los participantes sin perder su individualidad, y establece relaciones diferentes, ya sea escuchando propuestas, aplicando estrategias o creando conjuntamente, según el proceso desarrollado con cada grupo.

Divididos en dos grupos, de acuerdo con la experiencia en el proceso de los Laboratorios, tanto los creativos permanentes como los creativos en formación están conscientes de su rol, para lo cual reciben apoyo del programa de formación de formadores, el cual propone una labor individual y colectiva para desaprender, enfocada en el saber, pero también en el hacer y, sobre todo, en el ser.

De igual manera, los creativos hacen parte de un equipo de trabajo que está atento a sus necesidades y dudas, conformado por personal de logística, administración, comunicación, diseño, investigación y coordinación general y académica; un grupo concebido como un laboratorio en el que se experimenta y reflexiona sobre las maneras de hacer y pensar, sistematizando el proceso y analizándolo con diversas herramientas.

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Laboratorio Un Laboratorio es un espacio, no determinado, de exploración, sensibilización, investigación y creación; y está fundamentado en una relación horizontal en la cual se comparte y se construye conocimiento, que no necesariamente lleva a un resultado completo, verdadero e inalterable, pero sí a un proceso de exploración de diversas posibilidades en el hacer, el saber y el ser individual y con los otros.

Los Laboratorios Comunes de Creación son un espacio físico y simbólico para el encuentro con el Otro y lo otro. En esa medida, comprenden un trabajo colaborativo que involucra una serie de estrategias y acciones de creación e investigación de conceptos, a través de ideas planteadas por creativos y participantes. Bajo dicha forma de trabajo se resaltan algunos aspectos que lo diferencian de un curso o clase, tales como: Autonomía Definición, articulada a los Laboratorios, que apunta a fortalecer la iniciativa de los participantes y los creativos, con el objetivo de que surjan de ellos mismos los objetos de conocimiento, exploración y reflexión. No es solo la posibilidad de ser recursivos, sino de proponer a partir de los saberes propios y, sobre todo, de corresponsabilizarse del proceso de formación de cada cual.

Estrategias Los Laboratorios no contemplan un currículo o planeación fría y sistémica, ni temáticas o actividades que determinen momentos específicos. Encierran en sí mismos elementos como ambigüedad, error, pruebas, accidentes y flexibilidad en el hacer. En ese sentido, se ha pasado de plantear proyectos desde el inicio, con intereses particulares, a posibilitar el surgimiento de iniciativas grupales durante los encuentros. De esta manera, en los Laboratorios se trabaja a partir de la creación y puesta en común de estrategias por parte de los creativos, de los participantes o de ambos a la vez; estrategias que sirven como detonantes para la investigación y exploración de preguntas, temas, problemáticas o materiales.

Preguntas La apuesta por preguntas, y no por saberes resueltos, permite tener en cuenta interrogantes individuales y desarrollar procesos de reflexión en donde se exponen unas visiones del mundo originadas en posiciones personales, aunque alimentadas por otros a través de nuevas preguntas.

Materiales y Herramientas Herramientas o medios de exploración que sirven para experimentar, sensibilizar, crear... La variedad corresponde a un cambio de mirada desde la cual los participantes, los creativos y el equipo coordinador proponen no solo nuevos materiales y herramientas alternas, sino también, en concordancia con lo explorado, nuevas posibilidades en su uso que apuntan al desarrollo de un pensamiento divergente.

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Aspectos relevantes de los procesos

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Métodos de sistematización / Análisis / Evaluación Proceso constante de sistematización y análisis de los Laboratorios, que incluye evidencias y asistencia, y otro tipo de información como el de las relatorías, actas, encuestas e informes.

•

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Jornadas semanales del programa de formación de formadores, con asesores y expertos en pedagogía, estética, prácticas artísticas y culturales. Replicando los procesos de los LCC, en los cuales los creativos también buscan referentes y modelos para formarse y compartir con los compañeros.

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Jornadas grupales de evaluación y retroalimentación de los Laboratorios con los creativos.

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Reflexiones semanales que dan cuenta de procesos con los participantes, en diferentes formatos como los de crónicas, entrevistas, estudios de caso, análisis iconográficos, videos, mapas conceptuales, cuadros comparativos, entre otros.

Construcción de diarios de campo en donde se abordan no solo las prácticas en terreno, sino también los conceptos que las sustentan y los conceptos propios de los LCC.

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Informes y autoevaluaciones mensuales.

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Visitas de observación y análisis en cada Laboratorio por parte de personal coordinador, y seguimiento por escrito.

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Diseño de formatos para la evaluación y seguimiento de los procesos, que permiten construir la memoria y hacer análisis de los LCC.

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Métodos y características de los Laboratorios •

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Los Laboratorios se desarrollan en equipamientos ubicados en las 16 comunas y 5 corregimientos de Medellín.

Participan diferentes comunidades y grupos conformados por niños, niñas y jóvenes entre los 7 y los 18 años de edad; también hay colectivos de participantes con diferencias en el aprendizaje y con disminución de sus capacidades físicas, cognitivas y sensoriales, entre los 12 y los 40 años de edad, entre otros.

Se desarrollan perfiles de creativos profesionales en distintas disciplinas, trabajando por duplas.

Los Laboratorios son flexibles frente a las dinámicas contextuales, abiertos a múltiples propuestas.

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Hay trabajo en equipo, reflexión, pensamiento individual, diálogo y creatividad.

Hay Horizontalidad en la comunicación entre creativos y participantes.

Se realizan encuentros interdisciplinares, intercambio de creativos y salidas pedagógicas de acuerdo con los procesos creativos en desarrollo.

Se seleccionan y exploran los diversos materiales y herramientas de acuerdo con los intereses de cada grupo.

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Líneas Guía La pregunta estimuladora como estrategia de activación, y detonadores como: automatismos, juegos, recorridos, referentes, materiales.

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Intercambio de saberes, experiencia en común, actitud estética.

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Autonomía de los participantes y los creativos.

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Encuentros interdisciplinares, intercambio de creativos y salidas pedagógicas de acuerdo con los procesos creativos en desarrollo.

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Procesos enfocados en el individuo, el Otro y el entorno.

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Transformaciones desde Lo des-conocido Laboratorios Comunes de Creaci贸n P.69

Introducci贸n a los Case Studies

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En suma se dice que hay cosas que desconocemos, varias que sabemos y muchas que simplemente creemos.

Se dice que el que cree no puede simultáneamente saber y aquel que sabe no desconoce.

Se dice, pero también lo sabemos, que hay verdades que permanecen ocultas, pese a nuestro terco convencimiento de que toda interpretación del mundo y nuestra existencia se apoya en la oposición entre cosas “sabidas” y desconocidas.

(Mariángela Méndez, Colombia)

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Lo que se sabe, se cree o conoce son situaciones e ideas a las cuales los individuos se enfrentan diariamente, de las cuales hablan y desde las cuales afirman lo que hacen y lo que son. Se habla de lo que se sabe y se habla de lo que se cree, pero no de lo que se desconoce, porque existe un miedo a lo ambiguo, la duda, el vacío; espacios incómodos en los que pocos se atreven a entrar.

El intento de crear desde Lo des-conocido en los Laboratorios ha significado contraponerse a lo que se conoce o hablar de lo que se desea conocer, y también ha sido un camino en el que se vive la incertidumbre, se habla de ella, de lo que representa y sugiere.

En ese sentido, se explora sin premisas; se experimenta repetidamente hasta que surge algo que no se sabía o que se creía saber. Se trata de investigar Lo des-conocido, recorrerlo, pintarlo, ver en el Otro a un ser que no se conoce, y verse a sí mismo como un desconocido.

No hay, por tanto, posibilidad que se desdeñe, ni método, ni saber individual o colectivo que no apoye esta iniciativa de exploración.

Querer saber algo, creer que se sabe algo, querer hacer lo que se sabe, trabajar con lo que o con quien se conoce es un método válido, pero puede adolecer de falta de encanto.

Las verdaderas transformaciones ocurren cuando los sujetos caminan por trayectos inexplorados, como apuestas individuales o con otros que no conocen; cuando intentan algo sin saber lo que puede ocurrir; cuando se dan la oportunidad de hacer nuevas preguntas, de mirar de otras maneras, de crear nuevos lenguajes, de crear con nuevas experiencias, con materiales que aparentemente tenían un solo uso.

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Los Laboratorios Comunes de Creación son espacios que motivan y permiten esas posibilidades, pequeñas transformaciones, desde lo objetual, en el entorno y en las percepciones de él. Transformaciones en lo que se sabía, en lo que se creía y conocía, pero, sobre todo, transformaciones que surgen en compañía de los otros, en el intercambio de saberes, intereses, sensaciones y preguntas.

Como muestra de esas transformaciones, se presentan a continuación pequeñas y majestuosas vivencias en las que participantes y creativos de los Laboratorios se enfrentaron a Lo des-conocido: investigaciones y procesos teñidos por preguntas individuales, preguntas por el Otro y compartidas con los otros. A través de cinco estudios de caso, como la herramienta de investigación elegida, se cuentan las transformaciones individuales y grupales de cinco Laboratorios de la Red de Artes Visuales de Medellín, que tienen lugar en los siguientes equipamientos: Biblioteca Público Corregimental de Palmitas, ubicada en el corregimiento de San Sebastián de Palmitas, en donde los creativos resaltan el trabajo desarrollado por los niños y niñas e interrogan sobre la influencia que este espacio rural tiene en sus imaginarios, en las relaciones que establecen con la comunidad y los entornos cercanos al equipamiento, dando la posibilidad de mirar los Laboratorios como espacios flexibles que se adecuan a las dinámicas propias de los contextos.

Barrio Nuevo y la Institución Educativa Montecarlo−Guillermo Gaviria Correa. Sobre la experiencia en estos dos equipamientos, las creativas hacen un análisis comparativo en el cual describen las problemáticas iniciales y las maneras en las que el acompañamiento a los participantes de los dos lugares ha sido primordial para su autonomía, sentido de pertenencia y respeto por el Otro y lo otro.

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Biblioteca Fernando Gómez Martínez, cuyo estudio de caso se enfoca en las dificultades y fortalezas aparecidas cuando los participantes se enfrentan a lo desconocido visto como el Otro, y en las posibles diferencias en edades, capacidades e intereses convertidos en insumos para el trabajo colaborativo.

Y, por último, el equipamiento Fundación Poder Joven − Casa Maren, en donde la exploración con materiales fue la estrategia usada para promover y fortalecer el respeto, la autonomía y la experimentación.

De los 36 Laboratorios de la Red de Artes Visuales en la ciudad, se resaltan estas cinco experiencias en las que sus protagonistas dejaron a un lado los prejuicios, miedos, saberes y creencias aprendidas para enfrentarse a preguntas como: ¿quién es el Otro?, ¿quién soy yo?, ¿qué nos interesa?, ¿qué tenemos en común?, ¿cómo aprendemos?, ¿cómo descubrimos cosas nuevas?, ¿qué queremos transformar? y ¿cómo lo hacemos juntos?

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Biblioteca de Palmitas (Comuna 50) Guim Camps Juan JosĂŠ Rivillas

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¿Cómo influye el entorno (el hábitat) en los aprendizajes y en el desarrollo (vital) de los participantes?

La historia del corregimiento de San Sebastián de Palmitas está marcada por sus caminos.

En sus primeros asentamientos, a mediados del siglo XVIII, fue constituyéndose como un lugar de paso para los arrieros que hacían escala en su viaje entre Santa Fe de Antioquia y la creciente Villa de Nuestra Señora de la Candelaria de Medellín. Bajo esta dinámica, desde el final de la colonia, Palmitas se convirtió en un lugar prometedor para los comerciantes, el desarrollo económico y la cultura.

Las vías que comunicaban a lo que hoy se conoce como Medellín con el occidente de la región, hacia el Océano Pacífico o hacia el Atlántico, en el golfo de Urabá, ubicaban la centralidad del corregimiento en su parte baja, cerca del río Cauca, por donde pasaban las trochas de los arrieros. A la fecha (noviembre de 2014), esa centralidad ha sido desplazada en dos ocasiones, según los trazados de las nuevas vías en dos épocas diferentes.

Primero, durante los años sesenta, cuando se construyó la nueva Vía al Mar por la parte superior del corregimiento, su zona central fue desplazada hacia arriba. Se pasaba entonces de clima caliente, en la parte de abajo, a clima cálido, en la parte alta, porque Palmitas tiene casi todos los pisos térmicos y todas las ventajas productivas para la agricultura, lo que conlleva la gran variedad de productos que puede dar la tierra según la altura bioclimática. Dicen que el mejor café salía antes de Palmitas, pero también dicen que la agricultura es ahora poco o nada.

El segundo desplazamiento se dio recientemente, cuando el gobierno nacional decidió abrir una nueva vía en la zona baja del corregimiento, como parte de la construcción del túnel Fernando Gómez Martínez, ahorrando a los viajeros que van al mar dos horas de camino. Pero esta nueva vía ha dejado la centralidad del corregimiento aislada de todo el comercio y de los viajeros que hace unos pocos años por allí pasaban. Ahora la gente de las veredas no va hasta el casco urbano de Palmitas a comprar sus enseres, el mercado o los insumos para la agricultura, pues ya les queda más cerca ir hasta San Cristóbal o Medellín.

Ya nadie quiere construir en la centralidad o montar un nuevo negocio, la agricultura ya no es lo mismo y, para colmo de males, la montaña se está viniendo abajo, y las casas de la parte alta han comenzado a agrietarse en las paredes y el suelo. Como lo relata uno de los niños que asisten a los talleres de la Red de Artes Visuales, las casas van a parar abajo porque la montaña se está derrumbando.

Son muchos los elementos sobre el corregimiento que pueden observarse, nombrarse; varias las perspectivas, según la vereda o la parte del territorio de Palmitas donde se habite; y no es fácil llegar a un consenso en las apreciaciones acerca de la actualidad del desarrollo, la economía, la cultura, y también el futuro del corregimiento.

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Para este estudio de caso y para tratar de responder a la pregunta: ¿cómo influye el entorno (el hábitat) en los aprendizajes y en el desarrollo (vital) de los participantes?, hemos tenido en cuenta las apreciaciones expuestas en conversaciones y entrevistas abiertas, personales y grupales con los participantes ubicados, hasta el momento, en la parte central del corregimiento.

Además, se ha acudido a fuentes bibliográficas de trabajos de etnografía en las distintas veredas (Urquita, Potrera la Miserenga, La Sucia, la Aldea, La Frisola y Volcana Guayabal) que recogen entrevistas a la población en donde narran sus imaginarios, puntos de vista y contradicciones con los habitantes de la parte central del corregimiento, que es donde opera la RAV. Uno de los textos utilizados es Un pueblo en el Camino – memoria cultural de San Sebastián de Palmitas (López, 2009), cuyas entrevistas revelan el carácter rural, la vocación campesina de sus pobladores, quienes habitan el territorio fundamentalmente por la herencia proveniente de sus familiares desde los primeros asentamientos; y también evidencian las incertidumbres que en la actualidad viven los palmiteños de cara al progreso de la ciudad.

Las entrevistas aludieron a imaginarios sobre el territorio, los líderes, la participación, los cambios históricos o el desarrollo, la economía, la tradición, la cotidianidad, las relaciones de género, las costumbres y la cultura.

En ellas se perciben polos opuestos de opinión, pero todos coinciden en que la agricultura se reduce cada vez más y en que no hay perspectivas de trabajo ni sitios de esparcimiento para los jóvenes y las familias; en que la educación sí ha mejorado, pero todavía hay analfabetismo; y en que la centralidad de hoy ya no es importante para la gente de las veredas.

A continuación reseñamos algunas de las respuestas, dadas en las citadas entrevistas, que aparecen en el libro Un pueblo en el Camino – memoria cultural de San Sebastián de Palmitas, que nos han parecido significativas para nuestro estudio de caso sobre las distintas veredas de Palmitas:

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“La principal

“Los principales cambios

característica

en los últimos quince

es la amabilidad

años son que

en la comunidad y

la gente se ve más

que todos son muy

civilizada, hay más

colaboradores

construcciones,

y que somos muy

carreteras nuevas

luchadores”

y peajes, el túnel, las adecuaciones

“Los principales sitios son la escuela porque es la base fundamental del desarrollo y la vía nueva”

de la escuela, la sede comunal, obras y senderos, negocios nuevos como los estaderos, impuestos caros, la agricultura desapareció y antes había mucho

“El potencial puede ser la agricultura si vuelve y se apoya, y el empuje para el trabajo” P.80

empleo”

“Cuando escucho

“Los noviazgos

Palmitas

en la actualidad

pienso en la serenidad

ahora no son noviazgos,

del paisaje, en lo linda

ya son pareja de antes

que es mi vereda

que disfrutan

y pienso

sin contar con el amor,

si seremos capaces

con más libertad,

de seguir viviendo aquí

quisieran tener hijos

en nuestro terruño”

antes de nacer y quisieran hacer

“Las principales fuentes de ingreso

de todo sin hacer nada”

son la agricultura y empleos en estaderos

“Los de la centralidad,

y peajes,

los de arriba,

de jornales unos días

miran a la gente

y otros en el túnel”

de las veredas por encima del hombro,

“Ya no se puede construir”

se creen de más clase y mejor familia”

P.81

“Los cambios

“Como comunidad

son buenos a futuro

las dificultades

y con visión de progreso,

son el egoísmo

la vereda se partió

y la envidia,

y aún no se ha curado lo

la falta de compromiso

que provocó

de la gente.

la nueva vía,

La gente ya no cree

la vereda ha retrocedido

en los líderes,

y ya no hay comida”

ya no creen en la alcaldía,

“En semana la cotidianidad se caracteriza porque no pasa nada, solo la gente por ahí

y la gente trabaja por la necesidad y la pobreza, y por eso quieren las cosas ya”

desocupada o los estudiantes

“Ya no es la prioridad

cuando pasan”

ir a Palmitas antes era obligación ir allí”

P.82

“El día domingo muchos

“Los noviazgos

salen al pueblo a

en la tradición

caminar,

eran muy simples

tomar cerveza un rato

y respetuosos,

o bailar (los hombres),

se hacía visita

otros descansan

y el amor

en sus casas,

era más duradero,

se arreglan

a la antigua y vigilados”

para ir a San Cristóbal, a ver pasar los carros a la nueva vía y muchos trabajan en los estaderos de la vía nueva”

“El principal problema es la falta de empleo y el analfabetismo en la vereda”

P.83

Estas frases reflejan algunos pros y contras de los cambios generados por la construcción de las grandes vías de comunicación terrestre, que durante distintas épocas se han modificado, han creado nuevos trazados, nuevas configuraciones sociales y también fracturas, tejiendo así los imaginarios de los habitantes de Palmitas.

Son, entre otras cosas, senderos de memoria, lugares por donde transita el recuerdo, en donde se activan la imaginación y los simbolismos que permiten a las personas hacer del universo su mundo, creando relatos, modos de comprender la ciudad, de comportarse y de participar en diferentes espacios ofrecidos por el Estado, como es el caso de los Laboratorios Comunes de Creación de la Red de Artes Visuales de Medellín.

A continuación, se reproduce la entrevista grupal realizada por los creativos a los participantes el día jueves 20 de noviembre de 2014: ¿Qué diferencias creen que hay entre Palmitas y otras partes de Medellín?

• Es más rural.

• No tiene tantos edificios.

• No es tan contaminado.

• Se disfruta más el tiempo y no hay bandas ni nada de eso. ¿Las casas de Palmitas son iguales a las de la ciudad?

• Son más bonitas las de Medellín porque tienen piscinas y las de Palmitas están muy deterioradas.

• Pero bueno aquí vivimos bacano y no hay tanta violencia. ¿Cómo imaginan ustedes a Palmitas en el futuro?

• Como un lugar solitario.

• Igual.

• Como un pueblo viejo.

• Palmitas lo están planificando llevar a la Aldea 16. ¿Cuándo dicen que se llevan a Palmitas para la Aldea quieren decir que la gente de aquí se va para allá? ¿Desaparecerán el colegio y la biblioteca de acá?

• No. • Uno nunca sabe. ¿Pueden explicarnos lo que dicen, que la montaña se está viniendo abajo?

• En invierno el agua se filtra por la tierra, la vuelve lodo y la montaña se va derrumbando. ¿Siguen construyendo casas en Palmitas, dónde, quiénes y para qué usos?

• Sí. Nicolás y Aicardo, aquí en el pueblo, en las Palmitas, primero hizo un bar donde era la gallera y ahora es un edificio para arrendarlas.

P.84

¿Viene gente nueva a vivir aquí al pueblo?

• Yo, mi mamá y mis hermanos, pero de pronto nos volvemos a ir (dijo Hellen). ¿Y hay mucha gente que se va?

• Algunos. Por ejemplo Kevin, que venía a los talleres el año pasado, se fue. ¿Hellen, por qué dijiste que Palmitas se va quedar solo en el futuro?

• Porque hay muchos viejitos que no les gusta la música ni la bulla. ¿Se ven ustedes viviendo o yéndose de Palmitas en el futuro?

• Si yo estudio lo que quiero me gustaría ir a viajar a otro país a construir edificios muy altos.

• En Bielorrusia.

• Me gustaría irme a vivir a Santa Fe de Antioquia.

• A mí me gustaría quedarme acá.

• Yo también quiero vivir acá. ¿Qué les gustaría estudiar?

• Yo quiero ser arquitecto.

• Yo quiero estudiar administración de empresas.

• A mi nada. Yo quiero dedicarme a la vagancia.

• Ingeniería.

• Estar en el ejército.

• Hacer Parkour.

• Estoy indecisa todavía no sé.

• Me gustaría estudiar para ser enfermera.

• Yo voy a ser veterinaria.

• Para ser criminalista y ya. ¿Qué oportunidades creen ustedes que tienen frente a los niños de la ciudad?

• Yo le pregunté a un niño de la ciudad que si alguna vez había tocado una vaca y dijo que nunca.

• Porque aquí llegan los de la ciudad y ahí mismo dicen: mire ese mosquero.

En cambio nosotros estamos acostumbrados a vivir en el campo.

• Yo no estoy acostumbrada a vivir en campo. Me gusta más la ciudad por los lujos, la ropa fina y los centros comerciales, los parques, los carros y eso es divertido.

• A mí me gusta el monte. Aquí uno puede relajarse.

• Los papás no nos ponen límites y podemos llegar a donde sea porque no hay barreras invisibles.

• Por ejemplo los papás no nos dicen: No vayan por allá que de pronto le meten un tiro. ¿Dónde juegan ustedes?

• En la calle principal.

• Si, aquí en la calle.

• En la tienda a Play Station, pero me voy a comprar una para mi.

• En la cancha también.

P.85

¿Qué líderes conocen ustedes del corregimiento?

• Doña Gloria porque es la de la Junta de Acción Comunal. Tatiana la de la Junta de Acción Local. Chiki, Aicardo que hicieron que nos pintaran las casas y que cada casa tuviera canastas que la alcaldía nos dio disque pa’ que el pueblo se vea más bonito. No ve que el pueblo se ve como un pesebre a lo lejos. ¿Se consideran ustedes líderes? ¿Les gustaría ser líderes en sus comunidades?

• No. • De ninguna manera.

(Con respecto a esta respuesta: "NO queremos ser líderes", hemos analizado que se debe a los referentes de la JAC, la JAL o el corregimiento, puesto que forman parte de la política tradicional o maquinaria politiquera, que tanto tedio ha creado en la mayoría de jóvenes). Ante esta respuesta, les dijimos que se trata de ser líderes en la casa, con los amigos y también en la RAV. Que cuando ellos han hecho propuestas para que trabajemos, ya están siendo líderes.

Para ustedes, ¿qué es participar?

• Es trabajar con el Otro.

• Dar el derecho a la opinión de un compañero.

• Participar es hablando, escuchando.

• Es dar una opinión. ¿En qué otros programas participan?

En los semilleros de participación, el ambiental, el break dance, porrismo. ¿Para ustedes qué es la RAV? • Es donde hacemos muchos talleres.

• Donde aprendemos muchas cosas.

• Donde podemos participar.

• Donde los profesores nos ponen mucha atención y cuidado.

• Donde nos llevan a paseos, al charco.

• Donde vinieron más amigos de la Red de Artes.

• Es un espacio donde podemos aprender y recrearnos. Hemos hecho ojos, hemos pintado las camisetas, obleas, la pista jabonosa, la torta, la cabaña que es un nuevo sitio que nos hicieron.

En el aprendizaje la RAV ha cambiado mucho desde el año pasado hasta hoy. Antes alguien venía y decía qué hacer. Ahora estamos intentando que las ideas salgan del grupo. ¿A ustedes cómo les gusta? o ¿cuándo creen que aprenden más?

• Este año, cuando decidimos hacer la torta.

• Cuando las ideas vienen de alguien de adentro.

• Este año, porque el Otro año no podíamos hacer lo que queríamos, sino lo que los profes decían.

• Del Otro año extrañamos a Catalina (creativa que participó con ellos en el primer semestre de 2014).

P.86

¿Qué les gustaría que hiciéramos que antes no hayamos hecho?

• Acampada.

• Obras de arte.

• Retratos de Nosotros.

Otros métodos de análisis que abordamos para tratar de responder a la pregunta ¿cómo influye el entorno (el hábitat) en los aprendizajes y en el desarrollo (vital) de los participantes? fueron la observación participante o las conversaciones que hemos sostenido en los talleres, algunos informes semanales realizados por los creativos, registros semanales de evaluación al grupo dentro de los Laboratorios, los formatos de asistencia, los registros fotográficos de los talleres y aquellas frases sueltas que algunas veces los participantes nos han expresado a nosotros, los creativos, en los encuentros.

A continuación, se presentan algunas de esas observaciones y datos hallados durante el trabajo de campo de la RAV en la parte central del corregimiento: El estrato socioeconómico en el que viven la mayoría de los participantes es el 3. Aunque el espacio está ubicado en lo que se denomina casco urbano, no deja de percibirse un ambiente rural, como el de un pueblo pequeño en el que todos se conocen. La biblioteca y la institución educativa de este corregimiento están ubicadas en el mismo edificio, separadas por una puerta en el interior de la biblioteca, lo que hace que algunos visitantes vayan, sin estar conectados.

Los participantes viven con sus padres, tíos o abuelos. Por razones laborales, muchas veces los padres viven en otros lugares, aunque la relación familiar en estos casos no es de abandono pues las familias mantienen el contacto periódicamente. De los padres que sí viven en el corregimiento, la mayoría trabaja en Medellín, y algunos en el pueblo. La cantidad de miembros en cada familia es muy dispar.

Los participantes se conocen muy bien entre sí y conocen al resto de los habitantes del sector, con los que interactúan fácilmente. Los asistentes tienen tratos propios de camaradería y amistad, aunque hay una división entre hombres y mujeres, que parece ser más un juego que un conflicto real; sin embargo, pocas veces se unen en el momento de trabajar. Esta relación también se construye en diferentes grupos de edad, pues a los Laboratorios asisten participantes cuyas edades oscilan entre los 5 y los 16 años, sin que la diferencia de edades sea un problema.

Viven todos en San Sebastián de Palmitas y acuden a pie a la biblioteca. Todo está muy cerca y no hay densidad de tráfico, ni de viviendas. La naturaleza está presente, y los participantes se mueven en ella con facilidad, como también lo hacen por las calles principales del pueblo, que es donde juegan.

Es conocido entre las familias de los participantes y entre algunos niños que no asisten a los talleres lo que la Red de Artes Visuales hace con este grupo; por ejemplo, la mayoría conoce y valora positivamente la casa del árbol, que se configura como un nuevo punto de encuentro, antes inexistente, entre los pocos que tiene la gente de la localidad.

P.87

Los participantes de la Red de Artes Visuales en Palmitas son propositivos y tienen la confianza para cambiar el rumbo de los talleres e imponer sus intereses. El índice de alfabetización de los acudientes es muy alto. Además, las niñas pequeñas que vienen al taller pueden seguir el rumbo de lo que los grandes hacen sin que unos u otros lo vean problemático.

Los participantes son muy buenos con los retos grupales grandes (la casa, la torta, la pista jabonosa), muy propositivos, siempre tienen ideas para poner en práctica. Algunos tienen mucha iniciativa individual, pero también entusiasmo para trabajar juntos.

Las niñas, especialmente, tienen una actitud que puede dar cuenta de cierta pasividad, como si quisieran lograr las cosas sin mucho esfuerzo. A diferencia de otros grupos de la RAV, en éste las niñas son las que lideran el proceso que lleva el Laboratorio, aunque los niños, que son minoría, tienen una participación un poco más tímida pero al mismo tiempo más proactiva hacia lo que se hace y hacia el grupo mismo.

La religión es algo notorio en el pueblo y en el colegio a donde acuden los participantes, quienes reflejan una relación con ella en algunas de las propuestas que lanzan en el espacio de la Red, y en las tareas del colegio (en la materia de ética) se les piden biografías de santos. De hecho, el nombre completo del pueblo es San Sebastián de Palmitas, que, según los participantes, era una persona que conocía los poderes medicinales de las plantas y que caminaba hasta aquí para curar a la gente.

Muchos de los participantes tienen un sobrenombre, aceptado por ellos: burro, papas, gordo, pájaro…, lo cual es normal y consentido entre ellos y otros niños del corregimiento.

Las mujeres, en cambio, usan su nombre propio para tratarse entre sí.

Los participantes acuden a otros programas culturales, educativos y/o recreativos en el corregimiento: porrismo, break dance, un semillero ambiental, un semillero de participación y un semillero recreativo; la mayoría de estos programas hacen parte de la oferta institucional de la Alcaldía de Medellín. Cuando se les pregunta sobre dónde juegan, los participantes responden que en la calle principal del parque de Palmitas, delante de la biblioteca; y los juegos son: montar en bicicleta, trompo, fútbol o videojuegos (en la papelería).

Una de las responsables de la biblioteca, Surelly Andrea Vásquez, dice que el programa de la Red de Artes Visuales de Medellín es de los pocos que ha logrado continuidad, y que este año ha conseguido que no haya que convocar a los participantes o recordarles que el taller es los jueves, que ellos ahora vienen solos y preguntan a qué horas empieza, pues están muy motivados.

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Observaciones finales Comparando este grupo de niños y jóvenes con otros que acuden a la Red de Artes Visuales en otros equipamientos en plena ciudad, se hace evidente que el entorno tiene una repercusión en el aprendizaje, en el modo de relacionarse y en la autonomía.

El grupo de Palmitas no tiene problemas en salir y realizar cualquier actividad fuera de la biblioteca, no espera las propuestas, sino que más bien lanza sus propias iniciativas. Es así como, desde inicios del primer semestre de 2014, cuando el grupo asumió el reto de construir una casa del árbol, se han activado, hasta la fecha, un cúmulo de estrategias donde el entorno ya no es algo cuya conveniencia se busca, sino una parte primordial de las propuestas.

Tan es así que, para hacer posible lo que acabó siendo la cabaña, tuvimos que buscar el lugar idóneo, pedir permiso para edificar allí, conseguir los materiales y caminar portando madera y herramientas todos los días durante 25 minutos, para construir con paciencia aquel hogar.

Así se evidencia que aspectos como el territorio y la construcción en él hacen parte de los intereses de los participantes.

En muchas otras ocasiones, las acciones que hemos realizado han incluido la participación de otros miembros de la comunidad, como, por ejemplo, cuando le tocamos la puerta a doña Emilsen para que nos facilitara su cocina y así poder hornear la torta que habíamos batido antes, a quince manos, en la biblioteca.

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El paisaje es tranquilo, el pueblo pequeño y tan acogedor que todos se conocen entre sí, y doña Emilsen no dudó ni un momento en ayudarnos: nos invitó a pasar a su casa, por donde todos desfilamos; después nos prestó el molde, el horno, el lavaplatos y su conocimiento acerca de la perfecta cocción de una torta, que quedó deliciosa y que, al final, nos comimos entre todos ocupando la calle como un comedor.

Pusimos unas mesas en medio del paso de cebra y compartimos la torta con Emilsen, los trabajadores de la biblioteca y con todo el que por allí pasara.

La pista jabonosa o las Obras de Arte, que los participantes quisieron pintar en lienzos, ocupando, otra vez, la calzada, son ejemplo de cómo el entorno propició una tranquilidad y una plataforma para trabajar que desató unos procesos complejos.

El caso es que sin doña Emilsen, que nos prestó su horno y su conocimiento; sin don Ramiro, que nos regaló cañas y nos permitió construir la casa del árbol en sus tierras; y sin la recepción positiva de la comunidad a tal apropiación de las casas, calles, bosques y quebradas por parte del grupo de la RAV, la posibilidad de hacer todas estas cosas o la idea de hacerlas no hubieran ni siquiera surgido.

No hay duda de que estos niños y jóvenes se sienten vinculados a su entorno, parte de la comunidad, conocedores del hábitat; y como participantes de la Red también gestionan y cooperan como una pequeña comunidad con unos retos e intereses compartidos que, como creativos, hemos aprendido a leer.

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Barrio Nuevo (Comuna 60) Elizabeth Gonzรกlez 17 Jessica Rucinque18

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Hay una sola cosa que realmente es importante, y es el amor.

Si queremos una sociedad diferente, lo Ăşnico que realmente tenemos que hacer es amar a los niĂąos, para que ellos aprendan a amar a otros.

Los conocimientos van a venir solos.

(Pablo Lipnizky19, Colombia)

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Este trabajo consiste en un estudio de caso desarrollado en dos contextos diferentes en la ciudad de Medellín, a saber: Barrio Nuevo, territorio ubicado en la vereda La Loma, del corregimiento de San Cristóbal, y la I. E. Montecarlo, centro de enseñanza localizado en el barrio Balcones del Jardín, en Manrique; ambos sitios están integrados en la Red de Artes Visuales desde el 2012. A pesar de tener el mismo tiempo en el proceso, los mismos creativos20 y, por tanto, los mismos proyectos y estrategias, sus experiencias, procesos y aprendizajes son diferentes; y esta es la meta: conocer cuáles son las causas y circunstancias, dentro y fuera de los Laboratorios, que posibilitaron estas diferencias.

Los resultados muestran una suerte de radiografía de la experiencia observada, aportando criterios para el análisis y la reflexión acerca de las prácticas pedagógicas y artísticas en ambos lugares.

Objetivo Observar los procesos que la RAV viene llevando a cabo en los equipamientos Barrio Nuevo y Montecarlo desde abril hasta noviembre de 2014 y, a partir de allí, analizar las diferencias que se dan entre los participantes de cada grupo: comportamientos, imaginarios, percepciones, propuestas o contrapropuestas.

Las inquietudes que guiarán este análisis son: ¿Desde hace cuánto está en el espacio y cómo llegó la RAV? ¿Qué población tenemos (características, edades, parentesco)? ¿Cuáles son sus sueños, apuestas, visión de futuro? ¿Qué les gusta? ¿Cómo se han articulado los proyectos en el territorio?

Barrio Nuevo / Contexto del territorio El territorio de Barrio Nuevo está ubicado en la vereda La Loma, del corregimiento de San Cristóbal, y cuenta con aproximadamente 300 años de fundación. Para Gabriel Jaime Vanegas, coordinador de la Biblioteca La Loma, en la zona existe un sentido de pertenencia dual, ya que, por un lado, hay lazos de filiación con lo rural, a través de la relación con el corregimiento de San Cristóbal y, por otro lado, las poblaciones se insertan cada vez más, de maneras específicas, en las dinámicas de la ciudad, apropiándose de hábitos y modos propios de lo urbano.

Lo anterior, además, se complejiza por la fragmentación del territorio y su consecuente disputa por parte de dos entes territoriales: el municipio de Medellín y su contraparte, el corregimiento de San Cristóbal. ¿Qué significa esto? ¿Por qué existen estas disensiones interinstitucionales? Uno de los argumentos puede ser el de la importancia del territorio como corredor estratégico: P.94

Por su ubicación geográfica, estratégica para el comercio de armas, el tráfico de drogas, el robo de combustible del poliducto y la movilización de combatientes, la vereda La Loma, ha sido zona de disputa y centro de operaciones de las macro estructuras armadas que intentan controlar el crimen en la ciudad (Hernández, Arboleda y Osorio, 2014, p.5).

Así, además de las disputas por regalías y control territorial gubernamental, también se presenta la pugna entre distintos actores armados, que van desde las bandas locales y los paramilitares, pasando por la Oficina, hasta los urabeños. ¿Cómo percibe la población este problema?21En un informe del IPC se citan entrevistas a líderes comunitarios donde indican que “el conflicto empieza de lo rural hacia lo urbano, es decir, de San Cristóbal hacia abajo” (2014, p. 6); aparece, entonces, la dicotomía rural/urbano y sus connotaciones negativas, simbólicas y prácticas, acerca de lo que es y significa habitar este territorio, no solo para sus habitantes, sino para la ciudadanía en general.

Con respecto al tema económico, el Plan de ordenamiento de la Loma (2011) indica que “La vulnerabilidad económica de la población también es alta en el nivel de ingresos, la tasa de dependencia y tasa de ocupación, dado que el 69,5% no percibe ingresos y el 30,5% de la población recibe igual o menos que un salario mínimo” (p. 45). Las actividades económicas que realizan los habitantes del sector para sobrevivir son, según Vanegas, el empleo informal, la albañilería y el empleo doméstico.

La tradición del oficio de la albañilería en la vereda, ha jugado un papel de gran relevancia en la vida social, cultural y en la construcción del tejido social. La albañilería es un saber entrelazado a la transición campesina en la ciudad, a la historia y economía del corregimiento, al desenvolvimiento de sus actividades sociales y culturales cotidianas, a la memoria sobre sus procesos de transformación y sobre los hechos que constituyen elementos importantes identitarios (p. 50).

Vanegas señala que el sistema habitacional fue y sigue siendo construido por los mismos habitantes del sector a través de los convites, en donde se pone a circular el saber hacer, o, para este caso, saber construir.

En la vereda La Loma se presenta una tasa de crecimiento poblacional positiva, con altas densidades en la centralidad y algunos corredores veredales superiores a 30 viv/ha, con clara tendencia a las dinámicas de ocupación urbana. La presión del borde urbano de San Javier sobre el corregimiento de San Cristóbal, presenta especial influencia en la vereda la Loma, en los sectores San Pedro, La Gabriela, Altos de la Virgen, San Gabriel y Barrio Nuevo. La frontera con la comuna 13, está altamente presionada por vivienda informal con alto nivel de consolidación, con una morfología continua o apareada e incluso varios pisos de altura y en menor porcentaje rancheríos, por otra parte la cantidad de viviendas que allí́ se están construyendo, desplazan actividades productivas, carecen de espacio público y equipamientos recreativos, además de otros para servicios básicos sociales y comunitarios para su población principalmente dirigidos a la niñez (2011, p. 52).

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¿Y qué pasa con los espacios artísticos y culturales?

En el citado informe del IPC, el corregimiento presenta, en general, una deficiencia en la cobertura de espacios públicos donde la población pueda invertir su tiempo, saberes y necesidades simbólicas y educativas. De hecho, el espacio reconocido socialmente y, como tal, respetado por los actores del conflicto, es la Biblioteca de La Loma.

En el Plan de Desarrollo Corregimental de San Cristóbal se indica que la escasez de programas y espacios agrava la “condición de vulnerabilidad que sufre la población infantil y juvenil de la vereda La Loma, expuesta a prácticas intimidatorias, acoso sexual, reclutamiento forzado, control social, extorsión y restricción de la movilidad por parte de los grupos armados ilegales” (p. 4).

La RAV en Barrio Nuevo La Red de Artes Visuales llega a esta comunidad en el año 2011, gracias a la gestión de Gabriel Jaime Vanegas, Coordinador de la Biblioteca La Loma. En su compañía comienzan a tejerse los lazos con la comunidad, a la cual conoce bien desde aproximadamente 10 años atrás, y a desarrollarse los primeros proyectos.

Esta colaboración se mantiene por un tiempo, pero luego se da una ruptura en la comunicación entre el equipo de la RAV y él, lo cual genera un distanciamiento que desemboca en el trabajo en solitario de la Red, la cual queda, irónicamente, sin una red de trabajo en este equipamiento.

Gabriel era la persona que desempeñaba el rol de “coordinador”, de mediador entre la comunidad y la Red de Artes Visuales de Medellín, así que a falta suya se ha intentado (hasta el momento) contar con un adulto responsable dentro de la comunidad que adoptara las funciones de comunicador y apoyo del trabajo de la RAV, pero no ha sido posible. Existe un desinterés casi generalizado entre los adultos de la comunidad por la labor que se realiza en la RAV, de modo que no existe un apoyo sólido, constante y comprometido ni con el desarrollo de las sesiones ni con los procesos de los niños.

Hasta la fecha, noviembre de 2014, las personas que supuestamente hacían este papel de “coordinador” de la comunidad (Yessica Galeano y Dagoberto Urquijo) no han hecho presencia ni una sola vez para ver los procesos, nunca contestan sus teléfonos y, de hecho, las creativas no los conocen.

Pero han sido los mismos niños quienes se han apropiado del espacio, quienes le han dado importancia dentro de las dinámicas del barrio, y cada vez que se necesita algo, son ellos quienes van y preguntan, lo consiguen, piden ayuda; pero aun así es difícil, porque en ocasiones se hace necesaria la presencia de un adulto que se responsabilice y ayude en el desarrollo de los Laboratorios con los niños.

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Los participantes: características de las poblaciones del grupo ¿Qué población tenemos (características, edades, parentesco)?

En la actualidad, manejamos un grupo estable de aproximadamente 15 niños entre los 4 y 13 años de edad, escolarizados hasta el quinto grado de Educación Básica, en escuelas de la zona.

Poseen relaciones de parentesco por consanguinidad (primos de primera y segunda línea) y afinidad (primos de los primos); y estas redes parentales se traducen en residencias cercanas.

Es posible ver lo que encontramos en este equipamiento (a comienzos de 2013) como síntoma de lo que se vive en el interior de la comunidad, según fue descrito anteriormente, y que desde afuera lo identificamos como “malos hábitos”: un grupo agresivo entre sí, poco empático, donde hablar era imposible (se hablaba a los gritos) y en el que se hacía prácticamente la voluntad de los niños. Esto era negativo en la medida en que esa voluntad no se traducía en propuestas creativas, lúdicas o educativas, sino que, literalmente, se hacía lo que ellos querían: comenzar las sesiones a la hora en que quisieran llegar (de lo contrario, se debía proceder a buscarlos puerta a puerta), no colaborar en la limpieza después de terminar las actividades, acabarlas antes de lo previsto cuando ellos querían, dejar las cosas a medias, entre otras actitudes negativas. Se hacía caso omiso de los pocos acuerdos que existían y no había límites claros para los niños dentro del espacio de la RAV. Este grupo tiene, como tantos otros, necesidades de afecto y amor no solo de persona a persona, sino también con los espacios. Esto se traduce, en la práctica, en una apropiación diferente del espacio de los Laboratorios de la RAV. Nos hicimos conscientes, entonces, de la necesidad de trabajar en estos aspectos como ejes fundamentales para lograr equilibrios dentro de esta comunidad. Comenzamos, desde octubre de 2014, a diseñar estrategias desde las cuales avanzaríamos en este proceso: 1. Realizamos un libro de acuerdos con el grupo: entre todos decidimos cuáles eran las cosas más importantes que se necesitaban para que tuviéramos un ambiente armónico en donde nos sintiéramos a gusto, felices y dispuestos al aprendizaje. De este ejercicio salieron finalmente doce afirmaciones, como, por ejemplo: tratar con amor a todos los compañeros; respetar a Elizabeth y a Jessica; hablar en un tono adecuado; resolver los conflictos hablando; compartir el material, pues siempre hay suficiente para todos; tratar con amor a los animales; y llegar al taller hasta las 9:10 a.m. como máximo.

Luego, colocamos las doce frases en una pared y cada niño escogió aquella con la que se sentía más identificado; la tomó y la convirtió en una pequeña obra que haría parte del libro. La colorearon, le pusieron corazones, hojas, dibujos…, y, de esa manera, logramos que interiorizaran lo que habían dicho y comprendieran que habría consecuencias cada vez que estos acuerdos se rompieran. Desde ese momento el grupo fue otro: nos esperan antes de las 9:00 a.m. para trabajar, comparten el material y comprenden que siempre habrá para todos, cada vez el tono de voz es más bajo y amoroso entre ellos y con nosotras; saben que hay límites, pero, más importante que eso, saben que éstos se basan en el cariño que sentimos por ellos, y que estamos allí no solo para crear cosas, sino también para transformarnos en lo que deseamos Ser y no en lo que vemos en nuestro entorno.

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2. Partiendo del interés que ellos habían manifestado por aprender a hacer máscaras, construimos entre todos una sesión en la que invitaríamos a sus acudientes a trabajar con ellos, “obligándolos” de ese modo a asistir, pues se trataba de elaborar máscaras con bandas de yeso, y los niños querían compartir ese aprendizaje con sus padres, tíos, abuelos, hermanos mayores, primos, etc.

3. Hicimos invitaciones donde los niños dibujaban y las creativas escribíamos un texto invitando a la persona que ellos habían elegido para que nos acompañara. Infortunadamente, y como muestra del desinterés y ausencia de los acudientes en las vidas de estos niños, solo se presentó el hermano mayor de una participante y el padre de otro niño, que no pudo quedarse porque debía trabajar, pero al menos asistió para mostrar interés. Lamentablemente, la mayoría de estos niños están creciendo solos, y este tipo de actividades evidencian el hecho de que para los acudientes espacios como el de la RAV no representan nada más allá de “las tres horas” en las que el niño o la niña están fuera de casa.

4. Dada la naturaleza de algunas de las actividades que realizamos, la capilla, que es el lugar en el cual trabajamos habitualmente, no resulta ser el más adecuado porque no se puede ensuciar, no se puede utilizar el altar —que es, básicamente, el que cuenta con el suelo óptimo para trabajar—, no se puede poner música. Debido a esto nos hemos visto en la necesidad de buscar lugares alternos para trabajar (la casa de alguien que nos preste el espacio, una terraza, una construcción abandonada, las callecitas del barrio…) por lo que, a la fuerza, la comunidad de adultos ha tenido que relacionarse con los procesos.

5. Muy a pesar de no tener idea de lo que hacemos, o de no interesarles, algunos de ellos se han involucrado al menos para colaborarnos en estas situaciones particulares. Poco a poco, esperamos generar una conciencia hacia el espacio de trabajo de los niños, porque al darse cuenta de lo que hacemos, los adultos del barrio han dejado un poco de lado actitudes que nos afectaban profundamente en las sesiones, tales como gritarle desde el Otro lado de la calle a alguno de los niños para que fuera a hacer un mandado; pasar por la capilla y, desde las rejas de la ventana, regañar a alguien en público y en voz muy alta; o poner música a todo volumen entre los vecinos cercanos al espacio, como si compitieran por quién lo hace a mayor volumen.

6. Nuestros participantes han comprendido que nuestro espacio no debe ser reflejo de sus dinámicas familiares, y hoy en día hay mejores relaciones entre ellos; vemos avances en sus procesos afectivos e interpersonales, y esperamos lograr, durante el próximo año, la participación activa de sus familias.

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Instituci贸n Educativa Montecarlo (Comuna 3) Elizabeth Gonz谩lez Jessica Rucinque P.100

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Reseña Histórica La Institución Educativa Montecarlo-Guillermo Gaviria Correa fue fundada el 29 de enero de 1969, construida por el Municipio de Medellín en terreno donado por la familia Ramírez Johns, con el nombre de Escuela Mixta Los Tanques. Inició sus labores con once educadores, y en abril del mismo año fue nombrado el primer director, Jaime Botero. Por esta época cambió el nombre por Escuela República de Barbados en honor de la Isla de Barbados, que por esos días había adquirido su independencia de la Gran Bretaña.

En diciembre del año 2011 se le cambió el nombre por el de Institución Educativa Guillermo Gaviria Correa, y en mayo de 2012 se terminó la construcción de un bloque anexo a la sede actual, y se cambió nuevamente el nombre por el de Institución Educativa Montecarlo – Guillermo Gaviria Correa (Página web I.E. Montecarlo – Guillermo Gaviria Correa).

El docente César Augusto Montoya, del área de Educación Artística y Cultural en la I.E. Montecarlo, es el coordinador del equipamiento, quien nos informa que los procesos artísticos y culturales más amplios se observan en los grados 10° y 11° de la misma institución, en donde los participantes presentan mayor autonomía.

Contexto del territorio Ubicada al extremo nororiental de la ciudad, la comuna 3 (Manrique, en donde se encuentra ubicada la I.E. Montecarlo) conforma, junto con las comunas 1 Popular, 2 Santa Cruz y 4 Aranjuez, la zona 1 de la ciudad de Medellín, en donde estas comunas comparten situaciones geográficas y sociales similares. Manrique limita al norte con la comuna 1 Popular, al sur con la comuna 8 Villa Hermosa, al occidente con la comuna 4 Aranjuez y al oriente con el corregimiento de Santa Elena (Ortiz, 2012).

En el año 2010, una incursión militar en el barrio Balcones del Jardín dejó como saldo la muerte de 14 jóvenes22; lo que tiempo después se conoció como la “pacificación del territorio”, es decir, la toma violenta de espacios colectivos por parte de fuerzas policiales que, apelando a la legitimación de la fuerza, cometen abusos contra civiles.

A partir de este y de otros acontecimientos históricos que llevan implícito el uso indiscriminado de la violencia por parte de diversos actores, se ha dado, según el docente Montoya, lo que él llama una naturalización de la violencia en los pobladores del barrio. Entendemos por esto, con Das (2008), el proceso por el cual ciertas situaciones y pautas de comportamiento son consideradas como el modo de ser de las cosas en el mundo, como parte esencial de la naturaleza de la sociedad. Esta naturalización es responsable de la aceptación de aspectos negativos que pueden hacer difícil, cuando no insoportable, la vida de las personas. De ahí que para los chicos de Montecarlo sea “normal” el asesinato de alguien. ¿Cómo lo evidenciamos?

A través de sus actos perlocutivos, que tienen como función transmitir la información que los sujetos poseen de su mundo, y en este caso, la información que han asimilado sobre su territorio, sus códigos de conducta, sus fronteras, etc.

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¿En qué momento específico de la historia de este territorio llegó la RAV y cuáles fueron los factores que hicieron posible su afianzamiento?

Para responder a esta pregunta es necesario indicar que la violencia en la zona era ejercida no solo por parte del gobierno en contra de unos determinados grupos y sujetos, sino que estos grupos también actuaban contra los habitantes (proceso indiferenciado en toda la ciudad), y, paradójicamente, con el gobierno como su cómplice.

Es este el panorama donde está ubicada la I.E. Montecarlo, en donde a pesar de lo anterior se vivía (no sabemos si aún se vive) bajo la dualidad seguridad–peligro o, en palabras de Giddens (1990), fiabilidad–riesgo, es decir que sus habitantes ―habituados a las prácticas locales de poder– se quedan en el territorio porque, finalmente, es su espacio, su barrio, su casa y donde está su familia; por tanto, tienen allí algún tipo de prestigio y reconocimiento social, esto es, la sociedad los valida como sujetos y ellos se sienten protegidos por ésta.

Pero la dualidad radica en que este espacio también conlleva riesgos y peligros, que algunas veces están a la vuelta de la esquina y, otras tantas, en lo foráneo.

César Montoya y otros docentes se encuentran a su llegada, en el 2010, con una comunidad unida por el miedo y cerrada a las propuestas de afuera. No obstante, el papel de este equipo de profesionales en áreas como religión, lenguas y artes y en los proyectos que han emprendido desde sus respectivos saberes ha logrado franquear la resistencia de la población.

La infraestructura escolar también influyó en las transformaciones sufridas en el barrio: la I.E. Montecarlo, como tal, se inauguró en el año 2012, y con esto llegó una nueva metodología de enseñanza: los “compartires”.

La RAV en Montecarlo La Red de Artes Visuales llega en esta coyuntura de cambio a través de una convocatoria para trabajar con los estudiantes de la institución educativa, quienes, para el momento, manifiestan por medio del dibujo y el video, ―técnicas que César trabaja como artista y desde las cuales les aporta a ellos en sus procesos individuales― elementos de los imaginarios colectivos de su contexto, particularmente las drogas y la violencia.

Se conforma un grupo de estudiantes, en su mayoría de los grados séptimo, octavo y noveno, que trabaja de la mano de César en la clase de educación artística, a donde la RAV llega para nutrir, compartir, aprender, experimentar, vivir y construir nuevos lazos.

Este grupo de estudiantes se ha mantenido constante a lo largo de estos años; los chicos se gradúan y siguen sus caminos, pero otros vienen detrás generando una bola de nieve que esperamos no termine. Con respecto a este proceso, son reveladoras las palabras del docente César Montoya, en entrevista personal: P.103

Creativas: ¿César, por qué crees que los participantes de Montecarlo han logrado este proceso diferenciado?

César: Creo que los procesos anteriores y los cambios de creativos han conducido y permitido llegar a los niveles de autonomía que ahora se observan, cada quien le ha aportado a los procesos individuales y colectivos de los chicos, algo particular que ha sido muy valioso para su transformación.

Creativas: ¿y cómo se observan esos cambios en la vida práctica?

César: Veo jóvenes atrevidos, sin miedo a soñar, a decir, a proponer, hay liderazgos (como el caso de Alejandro), a nivel académico son más propositivos; por fuera de lo que Uds. viven en este espacio con ellos, en su gran mayoría, ellos lideran procesos de diferente índole.

Es importante anotar que aunque la Red no busca formar artistas, muchas veces los mismos procesos y aprendizajes llevan a los participantes a tomar decisiones de vida en torno al arte.

Es el caso de dos graduados de Montecarlo que hoy en día estudian Artes en la Universidad de Antioquia.

Los participantes: características de las poblaciones del grupo ¿Qué población tenemos (características, edades, parentesco)?

Participantes de ambos géneros con edades entre los 10 y 16 años, que habitan en barrios cercanos a Montecarlo. Por su calidad de institución educativa, no es una comunidad cerrada con redes de parentesco definidas, pero en los Laboratorios han participado niños que han ocupado el puesto de sus hermanos, después de que éstos egresaran de la institución.

Los participantes de este grupo exteriorizan, más que en otros lugares, sus capacidades para crear, innovar, trabajar en equipo, compartir/generar conocimiento, construir redes y trabajar de manera autónoma, gracias a la confluencia de varios factores: los procesos continuos con la RAV en conjunto con procesos paralelos que los chicos viven con los docentes de la institución, quienes les presentan a los estudiantes maneras diferentes e incluyentes de aprender. Y, por otro lado, la oferta que tienen en las jornadas complementarias, que viene desde comienzos del 2013, con actividades como23: Robótica / Parque explora 2014 Hip-hop / Fundación mi Sangre 2014 Desearte Paz / Colombo Americano 2014 Bellas Artes / 2014

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Campañas Educativas: Educar mientras se Informa / Periódico El Mundo 2012-2014 Déjalo latir/ Cruz Roja, CICR 2013-2014 Premios: Yoguis, IndeVoz / Audiovisuales, cine Juvenil 2013 Estamos frente a uno de los grupos más estables de participantes jóvenes, en el que las ideas fluyen, el hacer les encanta, liderar procesos es algo que llevan dentro de sí mismos como individuos y como colectivo, y el trabajo creativo en general les es innato.

Una transformación de la que se puede dar fe a la fecha (noviembre de 2014) es el hecho de que los participantes son más seguros e independientes cuando proponen, a diferencia del inicio del semestre, cuando mostraban dependencia y necesidad de validar sus saberes frente a los creativos.

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La presencia de la RAV en los equipamientos.

Anรกlisis comparativo

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Los Laboratorios Comunes de Creación, ideados y desarrollados por la Fundación Casa Tres Patios, se encuentran en el marco de las Redes de Formación Artística de la Secretaría de Cultura Ciudadana de la Alcaldía de Medellín, concebidas como espacios para tomar, desde las pedagogías alternativas que inscriben las artes dentro de sus procesos, nuevas formas de complementar la educación integral de los niños y jóvenes de la ciudad. En los LCC, la experimentación, la reflexión, el pensamiento individual y el intercambio de saberes para la construcción colectiva de conocimiento y experiencia se mezclan con la creatividad como herramienta de los participantes.

Para este análisis comparativo tomamos como referente el proyecto realizado en el primer semestre de 2014 en los equipamientos ya mencionados, tomando apartes de los informes semanales y técnicos de las creativas para analizarlos desde el contexto estudiado, e identificar fortalezas y debilidades que nos permitan comprender mejor la manera en que se está trabajando en el territorio para, finalmente, optimizar las estrategias y el desarrollo general del trabajo.

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1er semestre 2014 • TRANSFORMACIONES IMAGINARIAS. Proyecto presentado por Juliana Orrego y Verónica Agudelo.

Laboratorio experimental para desarrollar con niños y jóvenes de la ciudad de Medellín, que buscó reflexionar sobre la relación entre el cuerpo y el espacio; se centró en conservar una relación directa con el espacio para encontrar el cuerpo del mismo. Además, quiso que los participantes analizaran la alteración de la corporalidad humana que ocurre con el constante intercambio entre el imaginario personal y su entorno —cómo era, cómo me veo, cómo quiero ser (pasado, presente y futuro) y cómo me influencia el contexto donde vivo—, para luego conocer y materializar el vínculo barrial, comprender que existe una influencia abstracta y una concreta, las cuales explican ese ir y venir entre la identidad humana y el ambiente que le rodea.

El Laboratorio se enfocó en una relación experimental que no tenía prevista una conclusión determinada, sino la interpretación y re-significación de las conexiones cuerpo–espacio de cada participante y, a su vez, por medio de variadas actividades que se conectaban entre sí, generar una proyección del taller hacia el exterior a través de los medios digitales.

Objetivo general El proyecto contempló como propósito fundamental generar conciencia de sí, del Otro y del entorno, es decir: la autovaloración, la empatía y tolerancia, el respeto por el espacio que habito y las personas con las que convivo, así como el reconocimiento de la pertenencia al planeta tierra. Otro de los propósitos era que los participantes se apropiaran de sus intereses y nociones previas, que a través de los talleres podrían renovarse para llegar al entendimiento de que su estancia en la tierra transforma su contexto.

Preguntas que planteó el proyecto ¿Qué es el cuerpo? ¿Cómo es? ¿Qué es el espacio? ¿Cómo es? ¿Es el cuerpo un espacio habitable? ¿Por qué? ¿Es el espacio un cuerpo? ¿Por qué? ¿Cuáles son los espacios del cuerpo? ¿Cómo se relacionan?

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Metodología La metodología se enmarcó en el concepto de Laboratorio. De acuerdo con él se buscó resignificar y traducir algunos conceptos planteados, y que los participantes, a través de sus consideraciones personales, encontraran el significado más acorde para cada uno.

Teniendo en cuenta las herramientas propuestas, como la performance, el vestuario, los medios digitales y la proyección visual, la estrategia principal: la “socialización visual”, se valió de estas herramientas para hacer visibles las temáticas tratadas, permitiendo así una comprensión directa de la reflexión resultante.

Durante el trabajo con los conceptos principales se dio constantemente el debate para compartir las definiciones propias, enriquecer el conocimiento personal y construir lazos grupales.

También se consideró un orden cronológico como método de reflexión, especulando desde el pasado y el presente, y considerando el futuro.

El proyecto se desarrolló empleando procesos introspectivos en la primera fase, y la segunda fue de transición hacia la tercera, centrada en el análisis exterior.

A continuación mostramos las comparativas del proyecto "Transformaciones imaginarias" durante el primer semestre en ambos equipamientos para la Red de Artes Visuales de Medellín: 1. POSIBILIDADES DE ARTICULACIÓN (CON PERSONAS Y PROYECTOS, EN LA COMUNIDAD Y EN EL EQUIPAMIENTO) Montecarlo: Las actividades del curso de educación artística, llevadas a cabo por el docente César Augusto Montoya, que tienen que ver con la elaboración de cortometrajes.

Barrio Nuevo: En este momento no existen otros proyectos en la comunidad de Barrio Nuevo. La articulación se hará directamente con el contexto y los intereses de los participantes.

2. DIFICULTADES IDENTIFICADAS Montecarlo: La falta de credibilidad de la Red de Artes Visuales frente a la rectora de la institución, quien no apoya la socialización de los procesos.

Barrio Nuevo: El espacio de trabajo no es el apropiado para el desarrollo de los Laboratorios Comunes de Creación.

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3. DESCRIPCIÓN Montecarlo: El docente de artes plásticas, César Augusto Montoya, recibió a las creativas en el colegio el día 18 de marzo. Allí se habló sobre la posibilidad de continuar con los participantes del año pasado, y aunque éstos ya se graduaron del colegio, se estuvo de acuerdo en contactarlos para continuar el proceso.

Se habló sobre los contenidos del proyecto y sobre la vinculación con la herramienta que él usa como docente: los medios digitales, y también sobre su posterior unificación con algunas de las actividades concebidas para el taller.

Están a nuestra disposición la sala de computadores y demás herramientas con las que cuenta el colegio.

Se visitó el espacio para los talleres, y está en perfectas condiciones. Las muestras de las producciones de los participantes irán cambiando a medida que evolucionen los talleres. La difusión del taller se hizo voz a voz y a través de los volantes.

Se espera que continúen los participantes anteriores y se adhieran otros cuantos.

Los usuarios serán los mismos del año pasado; estudian en la institución desde el grado séptimo al once, y están entre los 13 y 18 años de edad.

Barrio Nuevo: El día 19 de marzo, las creativas se reunieron con Yessica Galeano, la madre que acompañará los talleres. Se habló sobre los intereses de los participantes para ser tomados en cuenta en los talleres.

La difusión se realizó voz a voz, y Yessica se encargará de repartir volantes en la mañana, cuando acompañe a sus hijos a esperar el transporte para el colegio; según ella, varios niños se juntan en ese lugar.

Debido a ciertos comentarios por parte de la encargada de la capilla acerca de la utilización del espacio y los materiales usados en los talleres, las creativas concluyeron que las madres que cuidan la capilla no se sienten cómodas con la realización de los talleres en este lugar, debido a la dificultad en el control del grupo, pues los niños se esparcen por todo el espacio y en ocasiones se generan daños, como ocurrió el año pasado.

Los usuarios serán los mismos del año pasado y otros convocados este año; viven cerca de la capilla y están entre los 8 y 13 años de edad.

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4. EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS Montecarlo (Semana 2): Se trató la metamorfosis de la identidad, es decir, las maneras en las que ésta se transforma a través de la intervención en los rasgos físicos, teniendo en cuenta la identidad personal y colectiva. Para este fin se dispusieron variedad de materiales como papel contact y revistas, además de marcadores y lápices.

Se encontró, entonces, que los participantes tienen cierta curiosidad por transformarse físicamente, debido a la influencia social, sus gustos, sus personajes preferidos, entre otros. Lo que generó diversos resultados estéticos, dependiendo del equipamiento.

En la I.E. Montecarlo hubo un interés específico por intervenirse físicamente con la mediación de imágenes de revistas, pues intuimos que, al ser adolescentes, los participantes sienten más afinidad con las imágenes asociadas a símbolos pop, a los que acceden a través de los medios audiovisuales. Aparece una necesidad de exhibirse u ocultarse, por la similitud o diferencia respecto a los cánones de belleza representados por estas imágenes.

Barrio Nuevo (Semana 5): Se trabajó con la intervención corporal desde el vestuario.

Crear un cuerpo imaginario para vestir y habitar, y, como desenlace, verse diferente y comenzar a reflexionar sobre ese “cuerpo” que vestimos.

Entrevista sostenida con participantes del equipamiento sobre el trabajo realizado: 1. PARA TI ¿QUÉ ES UNA TRANSFORMACIÓN IMAGINARIA? Juan Sebastián: Transformación, transformarse en un muñeco, en una moto, en un carro, en un celular, en un lápiz, como los Transformers.

Juliana: colocarse disfraces imaginarios, imaginar dónde podemos estar.

2. ¿TU IDENTIDAD SE HA TRANSFORMADO? ¿CÓMO? Juan Sebastián: si, en pelea, peleo mucho, me enojo así: “aaaaaaaaahhhhhhhhhhhhh”. Cuando uno es chiquito y después grande.

Jordan: sí, cuando uno se vuelve presidente.

Justin: si, cuando a uno le da rabia.

Sofía: no me transformo en nada.

Mario: si, cambia por la felicidad.

Isabela: cuando uno es doctor.

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3. ¿POR QUÉ LA IDENTIDAD SE TRANSFORMA? Porque le pegan a uno, lo empujan.

Porque uno se maquilla.

Con la ropa, cuando hizo la primera comunión.

Cuando se casa.

Cuando uno se vuelve creído.

En diciembre con el estrén24.

4. ¿QUÉ HAY DENTRO DEL CUERPO? Corazón, tripas, huesos, más tripas, pulmones, carne, sangre, comida, locos, costillas, mocos, pies, sentimientos, querer a otros, pensamientos, dios, cristo, ojos, vista.

5. ¿CUÁL ES TU ESPACIO PREFERIDO? ¿POR QUÉ?

Sofía: el parque, porque me gusta el columpio.

Mario: la finca, porque me gustan los animales, porque es divertido ordeñar vacas, montar a caballo; y me gustan las mujeres bonitas.

Justin: el mar, porque me gusta la vista y lo que hay dentro de él.

Mauricio: el pueblo Nariño, porque paseo allá y allá están muchos familiares.

Juan Sebastián: aprender en cualquier parte, porque puedo saber lo que quiera. La paz mundial.

Jordan: mi casa, porque me gusta estar con mi familia.

6. ¿PARA QUÉ SIRVEN LOS REFERENTES? LAS FOTOS QUE COMPARTIMOS AL PRINCIPIO DE UNA ACTIVIDAD. Para identificar las personas, las identidades, para aprender. Nos ayudan a saber qué vamos a hacer. Para reconocer la identidad, el cuerpo, las figuras raras, adivinar quién era. Nos gustan los referentes.

7. ¿PARA QUÉ SIRVE COMPARTIR LO QUE HACEMOS AL FINAL DEL TALLER? Para enseñar y que aprendan a hacerlo, para mostrar cómo hacerlo, para compartir lo que sabemos hacer.

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2do semestre 2014 EXPERMENTOS MENTALES. Lo des-conocido, líneas propuestas por Juliana Orrego y Elizabeth González ¿Si solo vemos lo que conocemos, cómo puede ser que alguien vea una cosa nueva?26

Línea de trabajo Los Laboratorios Comunes de Creación, en el segundo semestre del 2014, se proponen reflexionar sobre Lo des-conocido; esta propuesta en particular interpreta el término como un conjunto de predicciones experimentales sujetas a probabilidades.

La propuesta contempla perspectivas, probabilidades, experimentos, planear para no planear, es decir, lo des-conocido se aborda como metáfora (más allá del significado), de ahí que se logre la unión con la segunda línea de trabajo, basada en la Física Cuántica, entendida como la “Ciencia que estudia los fenómenos desde el punto de vista de la totalidad de las posibilidades. Considera aquello que no se ve y explica los fenómenos desde lo no visible, también lo no medible, las tendencias, por ejemplo, la no localidad y el indeterminismo de las partículas”27.

En lugar de pensar Lo des-conocido como concepto a esclarecer, la propuesta se centra en éste como posibilidad para desafiar el razonamiento lógico, para no predeterminar resultados sino, más bien, para probar y examinar las probabilidades concertadas colectivamente. De esta manera se conserva ese valioso vacío, el cual simboliza todas las posibilidades generadas a partir de la continua y azarosa aparición y desaparición de ideas e imaginarios. Pero también un vacío ante el cual el individuo se posiciona al ser el observador que moldea lo observado. “Creamos y percibimos nuestro mundo simultáneamente”28.

Lo des-conocido entendido como el desafío al razonamiento lógico y el trabajo desde lo ilógico, sin oponerlos en una dicotomía, sino entendiéndolos como pares que se complementan, por medio de múltiples alternativas que remiten a nuevas ideas, para transformarlas y permitir a las personas salirse de lo acostumbrado. Se emplean estrategias experienciales (sensoriales y perceptuales) que detonan situaciones, debates, reacciones– acciones y posibilidades diversas en los participantes. La propuesta consiste en llegar al lugar donde el conocimiento previo resulta inútil, en donde ver una cosa nueva es síntoma de un desligue con respecto a lo que sabe y conoce: encontrarse en Lo des-conocido.

Pensar el taller como un laboratorio en su definición más primaria, en donde las creativas se sitúan como acompañantes y líderes que ofrecen contrapropuestas a los aportes de los exploradores. Para lograr esto, las estrategias engloban unas acciones o experimentos específicos, considerando las estrategias como técnicas y acciones destinadas a detonar o complementar un objetivo. La propuesta se nutre de la ciencia y de movimientos como la Física Cuántica y el Automatismo Dadá, entre otros referentes.

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Objetivo General La propuesta busca desafiar el razonamiento lógico apelando a la intuición y al conocimiento empírico y experiencial. Le apuesta a una trayectoria experimental, sin precisión en el destino del recorrido. No pretende develar el contenido del vacío (lo desconocido), ya que ese vacío es solo conceptual, y representa todas las posibilidades que se detonan a través de los ejercicios propuestos.

Por ello, es necesario pensar y atreverse a decir: en qué y cómo le sirve, favorece o enriquece la propuesta a los participantes, para qué se desarrolla y a qué acción transformadora le apunta, sin pretender con ello establecer las necesidades, problemáticas o falencias de los participantes.

Preguntas ¿Si solo vemos lo que conocemos, cómo puede ser que alguien vea una cosa nueva?¿Dónde estoy? ¿Qué estoy haciendo? ¿Quiénes son ellos? ¿Qué hora es? ¿Quién elige de entre las posibilidades para que se produzca mi experiencia actual? ¿Dónde está y qué es arriba, abajo? ¿A qué le tienes miedo? ¿En qué piensas cuando te levantas? ¿De qué color son mis sueños? ¿cómo se ven los sueños? ¿Soy arquitecto de mis sueños? ¿Qué hay más allá del horizonte, del universo, de la vida? ¿Se puede crear algo desconocido?

Estrategias Se plantea crear dinámicas derivadas de enunciados sobre temas o situaciones cuya definición y el saber–cómo (Know how)29 se desconozcan, para experimentar con ellas sin buscar definirlas y, a partir de múltiples referentes u opciones materiales o no materiales, que los participantes puedan componer lo antiguo con lo nuevo, imaginar y crear “cosas” abstractas sin repetir las anteriormente vistas u oídas.

Estas estrategias actúan como detonadores, y se clasifican como pasivas y activas; en los límites de ambas se encuentra el automatismo, que es un dictado del pensamiento sin intervención alguna de la razón y exige el mínimo de planificación previa.

El azar y la improvisación son herramientas principales del automatismo. Éste puede o no quedarse en el pensar, puede ir más allá y exteriorizarse a través del hacer, del movimiento.

PASIVAS Experimento mental30: se denomina así a los dispositivos de la imaginación usados para investigar la naturaleza de las cosas. Son experimentos no realizables en la práctica pero cuyas consecuencias pueden ser exploradas por la imaginación, desde las matemáticas y la física cuántica.

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Preguntas: que generan múltiples respuestas, dan cuenta de gran variedad de posibilidades, se convierten en reflexiones, análisis o contra preguntas.

ACTIVAS Experimentación: esta fase del método científico se piensa como un conjunto de pruebas a las que algo es sometido para examinar sus características. En el experimento se usan herramientas que permiten reflexionar.

Creación: permitir que se contemple y explore Lo des-conocido desde las nociones de los participantes por medio de la plástica.

Material: entendido no como un mero instrumento al servicio del taller, sino como objeto de transformación, pues, como dijo Antoine Lavoisier, “la materia no se crea ni se destruye, solo se transforma”.

El uso de materiales variados, algunos cuyo uso no es habitual, puede detonar reacciones, acciones, preguntas y reflexiones.

Movimiento = probabilidades: Cambio de posición o de lugar de algo.

Estado de los cuerpos mientras cambian de lugar o de posición.

Sacudida o agitación de un cuerpo.

Tráfico, circulación, animación.

Alteración, inquietud.

Conjunto de alteraciones o novedades ocurridas durante un período de tiempo en algunos campos de la actividad humana.

Sublevación, rebelión.

Metodología Planear para no planear, dando cabida a resultados inesperados; compartir ejercicios que surjan de lo concreto para llegar a lo no concreto; no buscar resultados determinados sino reacciones y acciones guiadas por la propuesta del participante; planeaciones que desde su ejercicio transformen cualquier posible resultado. Por esto mismo, cada fase se abordará de manera diferente, sin tener en cuenta un hilo conductor que las conecte entre sí.

Herramientas Medios digitales: fotografía, video, internet Contemplación: caminar, observar, asombro Plásticas: copiar-inventar, dibujar, pegar P.115

A continuación mostramos las comparativas del proyecto "Experimentos mentales" durante el segundo semestre en ambos equipamientos para la Red de Artes Visuales de Medellín: 1. POSIBILIDADES DE ARTICULACIÓN (CON PERSONAS Y PROYECTOS, EN LA COMUNIDAD Y EN EL EQUIPAMIENTO) Montecarlo: Casa de la Cultura La 45: lugar donde también opera la RAV. Colectivos de jóvenes de la comuna que trabajan desde las artes visuales: Alternativo Films y 31 Film.

Barrio Nuevo: Cuando se inició este semestre no se contaba con estas posibilidades, no obstante, para la realización de este estudio se hizo trabajo de campo que condujo a la biblioteca Filial San Javier-La Loma, en donde se viene llevando a cabo trabajo de base31.

El coordinador, Gabriel Jaime Vanegas, en entrevista personal, nos informó acerca de todos los procesos culturales con los cuales podemos hacer red para el año 2015.

2. DIFICULTADES IDENTIFICADAS Montecarlo: En el periodo pasado hubo dificultades para realizar los talleres en la biblioteca del colegio nuevo, ya que el espacio no nos era facilitado, y en ocasiones el taller se desarrollaba por fuera, en los corredores o en la cancha de fútbol, lo que impedía cumplir con los objetivos de las planeaciones y se interrumpía el proceso.

César ha confirmado que ya tiene el permiso de la rectora para que se realicen los talleres en la biblioteca. Esperamos que esto se cumpla.

Barrio Nuevo: En el primer informe sobre este equipamiento se puede leer: “En Barrio Nuevo, (no lo podemos decir con propiedad porque es arriesgado entrar a categorizar rápidamente a las poblaciones), puede darse en alguna medida lo que sucede en el barrio la Nueva Villa de la Iguaná32, que hay una población que desde afuera consideramos necesita de unos espacios alternativos que ayuden a fortalecer procesos educativos, sociales y artísticos entre otros, sin embargo las mismas dinámicas socioeconómicas de los espacios producen unos "rechazos" a las intervenciones y veo esos rechazos en el ausentismo, la pereza y la misma postura de algunos padres, esta situación es posible que se presente entre otros factores por los niveles educativos, económicos y coherencia social, entre otros”30.

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3. DESCRIPCIÓN Montecarlo: Montecarlo es disciplinado y autónomo. Para estos jóvenes es importante el proceso; lo disfrutan, son curiosos, quieren aprender; y es un gusto saber que por fuera de este espacio son líderes en su cotidianidad.

Son ejemplo para los más chicos, por lo que varios (de 2do grado) fueron a preguntar si ellos también podían asistir; respondimos que si deseaban ir en su hora de receso, nosotras felices los recibíamos. César es motor para que los chicos tengan ese entusiasmo por pensar, crear y hacer.

A partir de la semana 7, en la que entra al equipo la nueva creativa, se comienza un proceso de fortalecimiento de los saberes propios (de los participantes) antes que cualquier otra cosa, con acompañamiento y motivación constantes, pero sin direccionar las necesidades o deseos del grupo.

Fruto de ello nacieron iniciativas como las de aprender a estampar y hacer una bandera para la RAV, que, si bien no se enmarcan como tema dentro de Lo des-conocido, resultan pertinentes en tanto es el mismo grupo quien pide el conocimiento y siente curiosidad por aprender cosas que no ha experimentado.

Barrio Nuevo: El proyecto en este equipamiento se dio de manera diferenciada respecto a los otros lugares. Lo que determinó esta diferencia no fue el conocimiento del territorio, ni de los participantes; fue la mirada paternalista de la creativa líder que consideraba que estos niños no tenían las aptitudes para realizar las actividades tal cual las diseñamos para los otros lugares.

Así, por ejemplo, para la semana 2 estaba programada la actividad denominada “El Valioso vacío de la caja”34(que solo se realizó, curiosamente, en Montecarlo, en la primera etapa del semestre), donde los resultados le apuntaban a una experiencia estética para los participantes; pero en Barrio Nuevo no realizamos esta actividad, no solo por la dificultad logística de mover 15 cajas de proporciones considerables, sino por “creer” que los niños no entenderían, ni se apropiarían de esta actividad.

En este equipamiento, a partir de la semana 7, cuando llega la nueva creativa, se realiza una labor de análisis de los talleres en la que se determina que hay que volver varios pasos atrás para empezar nuevos procesos, desde límites amorosos y un verdadero entendimiento, para lograr un buen ambiente de trabajo (que no existía).

Por esta razón, las dinámicas del taller comienzan a enfocarse en lo más básico: estrategias para interiorizar los horarios del taller, el trato hacia los demás, el uso del material, el desarrollo de capacidades individuales y colectivas, etc., antes que preocuparse por la producción estética, que de igual manera se da naturalmente.

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4. EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS Montecarlo (Semana 8): Nace la propuesta de hacer la bandera para la RAV, lo que demuestra claramente un sentido de pertenencia por el espacio de parte del grupo de chicos, quienes, entusiasmados, proponen además trabajar en el Jardín Botánico durante la sesión. Aparte del hacer, se nota que a este grupo lo mueve el compartir con el Otro, dialogar, estar juntos, disfrutar de los amigos sanamente y relacionarse con el mundo que está más allá de su barrio.

Les gusta salir, preguntarle a la gente cosas (en esta sesión se grabó un video por parte de algunas chicas, preguntando a gente que visitaba el jardín si conocían la RAV, qué creían que hacíamos, etc.).

Semana 10: Los chicos ya han terminado la bandera (que llevan a todo lugar con ellos) y han discutido a lo largo de la semana el siguiente proyecto que quieren realizar: aprender a estampar camisetas para hacer las de la RAV personalizadas. Este proyecto toma prácticamente todas las últimas sesiones del semestre, pero se transforma durante el proceso y se realizan diseños personales sin llegar a identificarse con la Red literalmente.

En ambos casos puede notarse que el grupo actúa de manera autónoma y direcciona sus propios procesos de acuerdo con los intereses comunes. Para las últimas sesiones no se siente (tan fuerte) la presencia de los líderes, sino más bien un contagio colectivo en todos los participantes de ese espíritu de avance, de cuestionamiento, de pregunta, de curiosidad.

Sabemos ya que, fuera de este espacio, los chicos son líderes en diversos procesos en su cotidianidad, lo que resulta satisfactorio y muy afortunado para nosotras como acompañantes de su camino.

Barrio Nuevo (Semana 6): Frente a la estrategia usada para esa semana, que consistía en un rally de dibujo, el proceso dado no fue el esperado, debido a que los participantes se mostraron aburridos, dispersos, y no terminaron la actividad, por lo cual en el informe se indicó que: “al parecer no conocemos a los participantes por lo que nos pensamos unas actividades que no son acordes con los intereses de estos, de ahí que muchas estrategias se vean afectadas no porque no sean funcionales, sino más bien descontextualizadas, en Barrio Nuevo esta sesión evidenció que los participantes tienen un interés por la exploración y la creación más autodidacta”35.

Semana 8: 1) Falta de compromiso, cariño y buena actitud por parte de la comunidad adulta de Barrio Nuevo. Este equipamiento es tierra de nadie; no hay responsables, interlocutor, mediador, alguien apropiado o a quien al menos le interese el espacio que tienen los niños con la RAV, por lo que el trabajo es absolutamente solitario y muy problemático en los momentos en que se presenta alguna situación en la que necesitamos la intervención de alguien de la comunidad.

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En esta ocasión en particular se trató del momento de llegada al espacio, cuando encontramos la entrada de la capilla muy sucia, con excremento de perro, y nadie de la comunidad quería prestarnos algo para limpiar y trabajar un poco más a gusto con los niños.

2) Los niños y las niñas no tienen una experiencia ampliada del mundo ni de su contexto, lo que dificulta que relacionen las propuestas de trabajo con sus referentes cercanos y conocidos. Ellos quieren hacer y aprender, pero se quedan cortos por las barreras de su contexto inmediato36.

Semana 10: Teníamos planeada una actividad para hacer máscaras en yeso con los niños, como excusa para involucrar a los acudientes e impulsarlos a entender y respetar el espacio en el que trabajan sus niños los sábados en la mañana.

Habíamos creado invitaciones una sesión antes, que ellos mismos llevaron a casa; desafortunadamente, a la sesión solo llegó el hermano mayor de una participante y el padre de otro niño, que tuvo que marcharse a trabajar.

“Tener un contacto real, interesado en los talleres y con entusiasmo dentro de los adultos de la comunidad de Barrio Nuevo, nos resulta indispensable por cualquier cosa que necesitemos comunicar de alguna de las dos partes. Alguien que tome la vocería y se haga responsable en alguna medida por colaborar con la RAV. Este era nuestro objetivo para la sesión, hacer este llamado, pero desafortunadamente no se dio37”.

Semana 12: Construimos juntos un juego de bases en el que incorporamos el deseo de los niños de hacer “guerra de bombas de pintura”. El componente pedagógico estuvo presente en las actividades que propusimos: dibujo/retrato, trova, construcción (con piedras y palitos de madera) y creación de color, y también en la manera en que se estructuró la actividad (organización, reglas, etc.). Los niños ahora son capaces de construir juntos, de compartir el material y ayudarse mutuamente; comprenden que este es un espacio para pasarla bien, pero en el que no pueden comportarse como lo hacen fuera de él.

Las relaciones interpersonales han mejorado notablemente: pasaron de tratarse a los gritos a hablar, de golpearse a dialogar. Ambas creativas estamos de acuerdo en que, a la fecha, es el equipamiento en el que más disfrutamos trabajar.

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Observaciones finales ( Barrio Nuevo y Montecarlo) Durante la realización del estudio de caso y en el desarrollo de los encuentros semanales con participantes de ambos grupos, evidenciamos una constante que hace la diferencia en el desarrollo de los procesos en ambos equipamientos, lo que constituye el corazón de las sesiones de trabajo: la forma en que se da el acompañamiento de quienes compartimos el espacio de la RAV con ellos (creativos y coordinadores).

Es evidente que Montecarlo viene de un proceso largo y juicioso de trabajo, en donde el compromiso de César Montoya de mantener el espacio de la RAV ha sido constante y perseverante, pese a la incredulidad y poco apoyo a las actividades humanísticas por parte de las directivas del colegio.

La energía positiva del docente y el creer que las transformaciones son posibles y reales frente al contexto inmediato de los chicos han logrado que ellos mismos se empoderen y se conciban como individuos creativos y con diferentes tipos de inteligencias y habilidades/ capacidades, que les permiten sentirse con libertad para proponer nuevas dinámicas y accionar su vida personal, escolar, familiar y como ciudadanos de Medellín. En su cotidianidad se les ve como líderes de distintos procesos, al interior de la institución y fuera de ella; son seguros de sí mismos al hablar con otras personas y son capaces de decirle a un adulto qué piensan o de cuestionarlo frente a situaciones que les inquietan. Notamos con satisfacción que el grupo es curioso, se asombra, se mantiene más allá de la nota que reciben en su clase de artística, por la motivación que sienten al seguir aprendiendo y compartiendo sus experiencias personales con “foráneos”.

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Nosotras, como creativas (Elizabeth y Jessica), apoyamos estos procesos que ellos viven desde un acompañamiento respetuoso por sus ideas, intereses, sueños y deseos, sin querer imponer lo propio como verdad absoluta y sin necesidad de hacerles sentir que deben validar sus decisiones creativas con nosotras. Procuramos que su libertad sea usada en función de cuestionamientos y reflexiones, personales y colectivas, profundas―no por lo complejas que puedan a llegar a ser, sino más bien porque provengan, en realidad, de su centro como individuos únicos, y no de caprichos originados en la pereza de pensar― y que los ayuden a progresar en sus búsquedas e investigaciones de vida.

Es así como desbaratamos, deconstruimos, desarmamos para repensar, reinventar y aprender desde distintos puntos de vista. Sentimos cercanía con el grueso del grupo, una enorme empatía, cariño, esperanza, orgullo, y ellos lo saben. Saben que creemos en ellos, que César cree en ellos, y desde ahí es más fácil querer estar y hacer en un espacio determinado.

En el caso de Barrio Nuevo se ha dado un cambio positivo, el cual pensamos que también se debe a la manera en que estamos acompañando al grupo actualmente. Allí la situación ha sido diferente, dado que es un grupo que no está apoyado por adultos cercanos (padres, tíos, primos, abuelos o acudientes en general; profesores, el sacerdote o algún líder del barrio), y esta ausencia de motivación por parte de su mismo contexto no había contribuido a que el espacio de la RAV fuese querido y respetado allí por parte de nadie. Se asistía a las sesiones casi porque las creativas iban a sacar de su casa (a tocar las puertas, literalmente) cada ocho días a los niños, mas no les mostraban las razones por las cuales podría ser importante y divertido ir por ellos mismos a trabajar los sábados en la mañana.

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Este grupo de imaginautas está creciendo solo. En su mayoría se trata de niños con padres ausentes debido a las largas jornadas de trabajo; y bajo la influencia de un ambiente social pesado (aparte de la situación contextual que vive el territorio, explicada en la primera parte de este estudio de caso), en el que familiares y vecinos tienen un trato poco amoroso, amable y respetuoso por el Otro. Así, lo que pasa es que los niños toman como propios estos hábitos dañinos (gritar, pegar, contestar mal, dar la espalda cuando se les habla, entre otros) y los replican en casi todas las esferas de sus vidas.

Como no tienen un acompañamiento constante de parte de su comunidad, son niños desbordados, sin muchos límites claros en sus vidas, lo que se evidenciaba en el espacio de la RAV en todo momento: llegaban a la hora que querían a los Laboratorios, no compartían material y peleaban por él, no eran capaces de trabajar como equipo, trataban a los gritos a los compañeros, etc.

Todas estas actitudes, sumadas, lograban que las creativas entraran en conflicto con ellos, utilizando las amenazas como estrategia para controlarlos y, en muchas ocasiones, simplemente, el descontrol las llevaba a permitir que ellos hicieran lo que les pareciera mejor, aunque no fuera algo positivo para el ambiente de trabajo.

Se estaba dando un acompañamiento amoroso pero flexible en sus normas, sin vislumbrar el daño que producía el quererlos al punto de darles rienda suelta en los Laboratorios. Con esta situación identificada, se procedió a generar un nuevo vínculo desde el cual comprendieran que son amados por quienes les acompañan (Elizabeth y Jessica), pero que ello no era razón para que no existieran reglas internas de juego.

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Como creativas, nos hemos puesto en la labor de generar, en cada sesión de trabajo, un ambiente en el cual ellos puedan ser sin estar contaminados por el contexto. Es decir, durante tres horas los participantes dejan de replicar lo que ven a diario, y que en muchos casos refleja, en realidad, lo que ellos no son: niños gritones, groseros, peleones, violentos.

Sabemos que muchas de estas cosas vienen de la casa o del barrio, y es nuestro objetivo que ellos comprendan que existen otras maneras de Ser dentro de ellos mismos, pero que hace falta conciencia y reflexión para encontrarlas.

Barrio Nuevo es, hoy en día, el equipamiento con más avances que tenemos (en el sentido social y humano) y el que más sonrisas nos saca a las creativas cada semana. Es emocionante ver cómo con el pasar de unas pocas sesiones estos niños se han transformado a sí mismos. No sabemos aún si en el afuera de los Laboratorios también, en su vida cotidiana, pero al menos hemos empezado por esas tres horas en las que ya es posible compartir materiales, trabajar juntos, decir lo que se piensa, cuestionarse, hablar en vez de gritar y pedir perdón en vez de ponerse bravo.

Sabemos que el camino es muy largo y requiere de mucha dedicación, voluntad y amor de parte de nosotras y de su comunidad de adultos, y sentimos que vamos avanzando con pasos firmes en los procesos que hemos empezado. Lo des-conocido, desde la semana 7, se convirtió en lo más básico que jamás podríamos haber imaginado y también en lo más relevante y necesario que habría de pasar: entender juntos, que SIEMPRE se puede ser distinto. Como diría Schopenhauer, “el cambio es la única cosa inmutable”, menos mal.

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Biblioteca Público Barrial Fernando Gómez Martínez (Comuna 7) Carolina Henao P.124

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Objetivo El estudio de caso da cuenta de cómo la metodología “Laboratorios Comunes de Creación”, de la Red de Artes Visuales (RAV), adscrita a la Secretaría de Cultura Ciudadana de Medellín, es capaz de integrar a participantes con diferentes edades y capacidades en torno a la creación común. El estudio de caso se sitúa en la comuna 7, en el barrio Villa Flora, donde se encuentra ubicada la Biblioteca Fernando Gómez Martínez, equipamiento de la RAV en esa zona.

El territorio La comuna 7 - Robledo se encuentra ubicada en la zona noroccidental de la ciudad. Limita por el norte con la Comuna 6 - Doce de Octubre, y por el oriente con la Comuna 5 - Castilla y el Río Medellín; por el sur, con la Comuna 11 - Laureles-Estadio, la Comuna 12 - La América y la Comuna 13 - San Javier; y al occidente con el Corregimiento de San Cristóbal.

La Comuna Robledo está conformada por 24 barrios y tres áreas institucionales: los barrios son Cerro El Volador, San Germán, Barrio Facultad de Minas, La Pilarica, Bosques de San Pablo, Altamira, Córdoba, López de Mesa, El Diamante, Miramar, Aures 1, Aures 2, Bello Horizonte, Villa Flora, Palenque, Robledo, Cucaracho, Fuente Clara, Santa Margarita, La Campiña, Olaya Herrera, Pajarito, Montecarlo, Nueva Villa de La Iguaná; y las áreas institucionales son Ciudadela Robledo U de A , Universidad Nacional y el Parque Natural Regional Metropolitano Cerro El Volador34.

Históricamente, lo que hoy es la comuna de Robledo fue la Aldea de Aná, que se extendía a lo largo de la quebrada La Iguaná. El 23 de abril de 1880, esta quebrada se desbordó y arrasó con casi toda la Aldea de Aná, lo que obligó a la población a trasladarse a los terrenos cercanos al Jordán, una estancia para viajeros. Ello significó un nuevo poblamiento territorial en lo que es hoy el parque de Robledo.

El fenómeno migratorio ha incidido significativamente en el desarrollo de la comuna, que en el pasado fue un territorio en el que se encontraban pequeños asentamientos que servían de estancia a los viajeros en su paso obligatorio por la zona de Robledo. Diversos procesos definieron la conformación urbana de la Comuna 7, no solo los desplazamientos poblacionales causados por catástrofes naturales, ligadas principalmente al desbordamiento de la Quebrada La Iguaná, sino también migraciones del campo a la ciudad y acciones de empresas privadas orientadas hacia el desarrollo de vivienda y urbanizaciones.

Este es el caso de la acción del Instituto de Crédito Territorial, organismo estatal que marca, define y caracteriza espacialmente la zona, debido a la producción masiva de vivienda para sectores populares, en los que predominan los estratos socio-económicos 1, 2 y 3; sin embargo, en la zona también existen pequeñas franjas de estratos 4 y 5. Esta comuna se caracteriza por abarcar dentro de su territorio instituciones importantes para la ciudad y el departamento, entre las que se encuentran varias instituciones de educación superior: el Instituto Tecnológico Metropolitano, el Tecnológico de Antioquia, la Institución P.126

Universitaria Esumer, la Facultad de Minas de la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín, la Universidad Santo Tomás, el Colegio Mayor de Antioquia, la Ciudadela Robledo de la Universidad de Antioquia y el Instituto Tecnológico Pascual Bravo. Tanto las universidades como los hospitales se asentaron en el territorio de la comuna Robledo debido a que en su momento existían muchos terrenos grandes y aptos para la construcción, y estas instituciones necesitaban espacios amplios y abiertos para el desarrollo de sus actividades y la edificación de sus plantas físicas. Dentro de las instituciones de salud ubicadas en esta zona se encuentran: la Clínica Universitaria de la Universidad Pontifica Bolivariana, el Hospital Pablo Tobón Uribe y la Clínica Cardiovascular Santa María.

Se reconocen las siguientes organizaciones sociales y comunitarias en la comuna: la Junta de Acción Comunal, que es la principal forma de organización de la comuna; grupos de la tercera edad; centro de formación familiar; organizaciones de tipo deportivo como la escuela de fútbol, el grupo de deportes, el semillero deportivo; grupos juveniles; y unas cuantas organizaciones comunitarias con mayor presencia en los barrios de bajos ingresos.

La comuna cuenta con equipamientos deportivos de todas las jerarquías: parque infantil, parque recreativo, parque deportivo y unidad deportiva. Los más nombrados por la comunidad son la Unidad Deportiva Robledo, ubicada en el barrio con el mismo nombre; dos coliseos, uno en Cucaracho y otro en Córdoba; y el Eco parque Cerro el Volador.

También cuenta con tres bibliotecas públicas, dos de las cuales son el Parque Biblioteca La Quintana y la Biblioteca Fernando Gómez Martínez.

Biblioteca Fernando Gómez Martínez La biblioteca Fernando Gómez Martínez es una institución pública creada en el año 1990, adscrita a la Subsecretaría de Lectura, Bibliotecas y Patrimonio de la Secretaría de Cultura Ciudadana del Municipio de Medellín. Se le asignó el nombre de Fernando Gómez Martínez en reconocimiento al periodista y político antioqueño así llamado.

Tiene como misión proveer de bienes y servicios culturales a la comunidad, bajo sus principios y valores institucionales (transparencia, inclusión, respeto por la diferencia, entre otros) y desde su visión institucional: propiciar espacios para la convivencia y la construcción de tejido social con acciones concretas que garantizan el libre acceso a la información, la lectura, el conocimiento, el pensamiento y la cultura, mediante la ejecución de programas y proyectos para aportar a la consolidación de una participación constructiva y democrática.

La biblioteca es visitada por habitantes de los barrios Villa Flora, Bello Horizonte, El Diamante, Aures 1 y 2, Palenque y Curazao, sectores que cuentan, aproximadamente, con 66.637 habitantes, de los cuales entre 160 y 220 asisten a este establecimiento diariamente.

Se encuentra ubicada en una zona residencial, al interior de la Urbanización Villa Fernanda, y el público que la visita está conformado por niños, jóvenes y adultos, siendo los primeros quienes suman el mayor número de visitantes al recinto. Esta entidad cuenta con sala de adultos, sala infantil, sala de servicios informáticos, sala de prensa, aula taller y auditorio.

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Los participantes El grupo que asistió a los Laboratorios Comunes de Creación, de la Red de Artes Visuales, en la biblioteca Fernando Gómez Martínez durante el segundo semestre de 2014 se caracterizó por tener participantes entre los 25 y los 60 años de edad en situación de discapacidad motriz, sensorial (auditiva) o cognitiva, y a niños entre los 7 y los 14 años de edad, con un desarrollo físico y cognitivo acordes con su edad.

La primera parte del grupo participa en el programa “Otras formas de Leer y Escribir”, creado en el año 2011 por la Red de Bibliotecas, con el fin de potenciar el desarrollo de habilidades y destrezas que permitan a la población en estado de discapacidad desplegar alternativas de superación para el logro de metas orientadas hacia la inclusión social. Este objetivo se busca a través de acciones de sensibilización, acompañamiento y motivación a la lectura a través del sistema braille y el lenguaje de señas, entre otras actividades provenientes de diversas áreas del conocimiento y del ámbito artístico, orientadas a personas con capacidades diferentes y a sus familias.

Otro programa para personas en situación de discapacidad que tiene presencia en esta comuna es “Deportes Sin Límites”, desarrollado en convenio por el INDER de Medellín y la Secretaría de Salud, con el fin de potencializar las capacidades humanas de los participantes, fortaleciendo el manejo de la salud a nivel individual, familiar y grupal.

La biblioteca se ha vuelto un punto de referencia importante para esta población, el lugar donde pasan la mayor parte de su tiempo, pues les proporciona encuentros, aprendizajes, intercambios e inclusión en diversas actividades y programas de la oferta cultural, tales como tertulias familiares, capacitaciones en el uso de las TIC y eventos culturales de teatro, música, danza, cocina, entre otros.

Según Nataly Rivillas, coordinadora en este espacio de los programas de fomento a la lectura: “La participación tan activa de esta población en la biblioteca, les ha permitido aprender habilidades básicas en la lectoescritura tales como firmar, saber escribir el teléfono o la cédula, leer y escribir, esta falencia se debe a que son una generación adulta que nunca fue escolarizada, a diferencia de las nuevas generaciones que por ley, deben ser acogidos en una institución educativa o fundación” (Nataly Rivillas, comunicación personal, 20 de noviembre de 2014).

Afirma Nataly que otro motivo por el cual la biblioteca ha pasado a ser su segundo hogar, “es por la difícil situación familiar de algunos, debido a que sus padres trabajan todo el día y los tienen que dejar solos o porque sus familiares los envían a la biblioteca a que se involucren en otro tipo de actividades diferentes a las de sus hogares” (Ibid); sin embargo, cuando no están en la biblioteca, están en la casa.

La otra parte del grupo de los Laboratorios en este equipamiento la conforman niños entre los 7 y los 14 años de edad, los cuales se encuentran escolarizados y asisten frecuentemente a la biblioteca, a las actividades y eventos culturales o a hacer sus tareas; sin embargo, no frecuentan mucho el espacio de la sala infantil.

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Las familias de los participantes de este equipamiento, tanto los niños como los adultos, son de tipo nuclear (formada por padre, madre e hijos) y expandido (madre, padre, hijos, abuelos, tíos, etc.)

Los Laboratorios Desde la Red de Artes Visuales de Medellín, y por medio de los Laboratorios Comunes de Creación, se busca construir experiencias significativas, individuales y colectivas, a través de pedagogías alternativas, con el fin de potenciar y posibilitar la creatividad y experimentación, el intercambio de saberes, la actitud estética y maneras diferentes de estar con los otros, partiendo de los intereses y las distintas formas de ver, hacer y pensar de los participantes.

En la metodología de los Laboratorios no hay unos parámetros para clasificar o agrupar a los participantes de acuerdo con las edades, necesidades, problemáticas, zonas de residencia o capacidades. Es importante aclarar que los Laboratorios de la RAV no son un espacio que busca la formación dentro de un área o técnica específica a partir de esquemas tradicionales del arte.

Durante el 2014 se planteó iniciar los Laboratorios con estrategias de diagnóstico para descubrir los intereses de los participantes. De este modo, se evidenciaron diversidad de intereses individuales, develados por sus sueños, imaginarios, historias, entre otros. Desde el inicio, los encuentros se plantearon como laboratorios que permitían la indagación, expresión, comunicación, observación, transformación y enriquecimiento de la diversidad de intereses manifestados por los participantes, que serían abordados por medio de la experimentación con los lenguajes de las artes, de otras áreas del conocimiento y de la lúdica.

Desde las primeras semanas de trabajo con el grupo, se hicieron notorias las diferencias en el desarrollo de las estrategias planteadas, pues se hallaban sujetas no solo a los intereses de los participantes, sino también a sus capacidades.

Las acciones propuestas permitieron que cada asistente participara de acuerdo con sus capacidades, propiciando la expresión de forma sensible; sin embargo, el intercambio de saberes y la experiencia en común se daban en pocos casos y de forma muy limitada: por un lado, los participantes adultos, que presentan algún tipo de discapacidad, se centraban más en el hacer, lo manual, lo matérico, lo práctico, siendo muy detallistas en la elaboración de sus creaciones. Mientras tanto, los niños se interesaban más por actividades que representaban un reto a su creatividad, y por otras de carácter lúdico, centradas en el juego más que en la creación material. De esta manera, se presentaba una separación grupal entre los adultos, con dificultades cognitivas, físicas o de lenguaje, y los niños.

Otro factor que aportaba a la división del grupo era el mobiliario de la sala infantil: había una sola mesa de altura normal, con capacidad para ocho personas adultas, el resto eran mesas bajas.

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De este modo, el uso de las mesas estaba determinado por la estatura de los participantes: los adultos siempre ocupaban la mesa alta, y los niños, las mesas bajas. Esta situación se daba, en parte, porque los adultos siempre trabajan en esta mesa en los otros programas de formación de los que hacen parte en la biblioteca, por lo cual consideran ese espacio como su lugar, mientras los niños debían sentarse en las mesas pequeñas, y en muy pocas ocasiones se ubicaron en la misma mesa con los adultos.

Las diferencias en los tiempos de creación de los Laboratorios, condicionados por las características espaciales del equipamiento y por las distintas capacidades de los participantes, produjeron, en un principio, Laboratorios con procesos diferenciados, sin una noción de grupo unitario para todo el equipamiento, generando, a la vez, que las creativas se dividieran para escuchar a los dos grupos de participantes.

Teniendo en cuenta que algunas de las líneas guía de los Laboratorios son el intercambio de saberes y la creación común, tener dos grupos distintos en un mismo equipamiento no tenía mucho sentido. Por ello se buscaron alternativas de trabajo diferentes, que permitieran a los participantes percibir que los diversos tipos de inteligencias y capacidades representan un gran potencial para el intercambio y la construcción común.

De esta manera, con el fin de generar interacción, diálogo, intercambio y construcción común entre todos los participantes, llevamos a cabo varias acciones: una de ellas fue la propuesta de estrategias y juegos que tuvieran como resultado la experimentación y la creación, pero donde fuera imprescindible la interacción con el Otro de forma grupal o por parejas; estas acciones funcionaron en ocasiones, pues en algunos momentos se conservaron las actividades de carácter individual.

En otros momentos se buscaron los objetivos de los Laboratorios a través del juego, incluyendo así los intereses manuales y lúdicos de todos los participantes, y generando la posibilidad de que el espacio y las mesas dejaran de ser un condicionante negativo dentro de las dinámicas de los Laboratorios: niños y adultos trabajaron juntos en la totalidad del área de la sala infantil.

Por último, se usó la estrategia de un espacio de socialización al final de cada sesión, en donde cada participante expresaría sus opiniones sobre diversos aspectos de la misma y, especialmente, sobre el trabajo con el Otro. De este modo se logró diagnosticar continuamente las necesidades e intereses de los participantes, lo cual fue crucial para que todos propusieran ideas para las siguientes sesiones, produciendo así un cambio relevante, pues sin este espacio no hubiera sido posible que muchos de los participantes se atrevieran a proponer.

Sin duda, esta fue una experiencia maravillosa para las creativas pero también para los participantes, como lo reflejan las palabras de don Fernando, asistente de aproximadamente 60 años de edad en situación de discapacidad motriz, quien siente que los talleres de la RAV le permiten aprender de los niños, pero considera que ellos también pueden aprender de él; “hay que tratarlos bien a los niños, uno también fue niño, uno quiere levantarlos bien”, afirma.

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También dice que el trabajo con sus compañeros fue muy positivo, en gran medida por la buena relación y el respeto que existen entre ellos, pues no hay ningún reproche o discriminación ante las diferentes capacidades del grupo: “uno ve que lo tratan a uno bien, que no son personas que dicen: usted tal cosa, tal otra. Son personas muy amables, muy queridos, lo saben llevar a uno, en el sentido que no son groseros con uno”. También nos cuenta que los trabajos realizados en la RAV, en colaboración con sus compañeros, le han dado un reconocimiento en su contexto más próximo: “uno va atrayendo familiares, vecinos, amigos, y quizás a uno le digan a cuánto vale este trabajo y de pronto lo valoren”, pues los trabajos que realiza en los Laboratorios de la Red son “muy novedosos y llaman la atención”, dice, de manera insistente.

En la Biblioteca Fernando Gómez Martínez, estas estrategias, poco a poco, generaron diálogo, intercambio, empoderamiento y construcción en común entre todos los participantes, que conocieron y aprendieron otras formas de ver, hacer y estar con el Otro; y estrecharon los vínculos, logrando que un grupo al comienzo dividido se transformará en un equipo sólido y unido, capaz de crear, pero en comunidad.

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Observaciones finales Las diferencias en los tiempos de creación de los Laboratorios condicionados por las características espaciales del equipamiento y distintas capacidades, generaron que se dieran Laboratorios, con procesos distintos, sin una noción de grupo, en un solo equipamiento, dando a la vez división de las creativas para escuchar a los dos grupos de participantes. Si bien unas de las líneas guía de los Laboratorios, son el intercambio de saberes y la creación común, tener dos grupos divididos en un mismo equipamiento no tenía sentido. Por ello, se buscaron alternativas de trabajo diferentes, que permitieran ver en los participantes los diversos tipos de inteligencias y capacidades que representan un gran potencial para el intercambio y la construcción común.

Con el fin de generar una interacción, diálogo, intercambio entre todos los participantes y construcción común, llevamos a cabo varias acciones: una de ellas fue la propuesta de estrategias y juegos que tuvieran como resultado la experimentación y creación pero donde fuera imprescindible la interacción con el Otro de forma grupal o por parejas, acciones que funcionaron en ocasiones, pues en algunos momentos no se dejaron de lado las actividades de carácter individual. En otras momentos se impulsó el objetivo trazado a través del juego, incluyendo así los intereses manuales y lúdicos de todos los participantes, dando esta estrategia la posibilidad para que el espacio y las mesas dejaran de ser un condicionante negativo dentro de las dinámicas de los Laboratorios, niños y adultos, trabajando en el área de la sala infantil, donde se realizaban los Laboratorios.

Por último, la generación de un espacio de socialización al final, donde cada participante expresara sus opiniones sobre diversos aspectos de la sesión, y especialmente del trabajo con el Otro.

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Por ello, se logró tener momentos continuos de diagnóstico de las necesidades e intereses, situación que fue crucial para proponer entre todos ideas paras las siguientes sesiones, cambio relevante, pues sin este espacio no hubiera sido posible que muchos de los participantes intentaran proponer. Fue una experiencia maravillosa para las creativas pero también para los participantes, muestra de ello fue don Fernando, asistente de aproximadamente 60 años en situación de discapacidad motriz, quien siente que los talleres de la RAV le han permitido aprender de los niños, pero considera que ellos también pueden aprender de él, “hay que tratarlos bien a los niños, uno también fue niño, uno quiere levantarlos bien”, afirmó. Sobre sus compañeros dice que el trabajo con ellos fue muy positivo en gran medida por la buena relación y el respeto, pues no hay ningún reproche o discriminación ante las diferentes capacidades del grupo “uno ve que lo tratan a uno bien, que no son personas que dicen: usted tal cosa, tal otra. Son personas muy amables, muy queridos, lo saben llevar a uno, en el sentido que no son groseros con uno”. También nos cuenta como los trabajos realizados en la RAV en colaboración con sus compañeros le han dado un reconocimiento en su contexto más próximo, “uno va atrayendo familiares, vecinos, amigos y quizás a uno le digan a cuánto vale este trabajo y de pronto lo valoren” pues los trabajos que realiza en los Laboratorios de la Red son “muy novedosos y llaman la atención”, dice de manera insistente.

En la Biblioteca Fernando Gómez Martínez estas estrategias, poco a poco generaron entre todos los participantes diálogo, intercambio, empoderamiento, construcción en común donde conocieron y aprendieron de otras formas de ver, hacer y estar con el Otro, estrecharon los vínculos, logrando que un grupo que en un comienzo estaba dividido se transformará en un grupo sólido y unido, donde se generó creación pero en común.

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Fundación Poder Joven – Casa Maren 39 (Comuna 3) Juan David Henao Yuliana García P.134

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Para comenzar es necesario ubicar nuestra posición como creativos y evidenciar la problemática principal de uno de los equipamientos del cual hacemos parte como guías, la cual se relaciona, especialmente, con el mundo que rodea a los niños y niñas que asisten a los Laboratorios Comunes de Creación de la Red de Artes Visuales (RAV) en la Fundación Casa Maren, en Medellín. Estos niños y niñas participan en un proceso que, a través de las artes y de múltiples estrategias creativas inmersas en el ejercicio formativo, procura que ellos realicen transformaciones en sus entornos con miradas positivas y que contagien a la sociedad con esta idea.

Al situarnos como formadores en este espacio, nos vemos obligados a advertir las necesidades presentes en la vida de cada participante, referidas a su educación, alimentación, vivienda, salud, participación y recreación; y también debemos comprender que dichas necesidades motivo por el cual la Fundación Poder Joven - Casa Maren tiene como objetivo trabajar por los derechos de los niños, niñas y jóvenes que se encuentran en estado de vulnerabilidad; entendiendo que nuestros aportes semanales como creativos de la RAV, en la Fundación, son de gran ayuda para los niños, niñas y jóvenes que asisten a los Laboratorios.

¿Qué hace la Fundación Poder Joven – Casa Maren?

La Fundación Poder Joven es una organización sin ánimo de lucro que desde 1995 ha venido trabajando por los niños víctimas de la pobreza y la marginación social en diversos sectores de la ciudad de Medellín. Surgió cuando un grupo de jóvenes estudiantes de la Universidad de Antioquia decidió ofrecer alternativas de protección a los niños menos favorecidos, con labores y trabajo comunitario para generar un impacto social positivo en los sectores donde encontraron los problemas señalados.

En julio de 1996, la Fundación tramitó su personería jurídica y, a partir de ese momento, comenzó a gestionar recursos para ejecutar proyectos preventivos en zonas marginadas de la ciudad. En el año 1999 se abrió el primer Hogar en el sector de Barrio Triste, donde se comenzó a atender a un grupo de 15 niños y niñas que asistían al espacio durante media jornada. Actualmente, el Hogar se llama Casa Karah, y atiende a 65 beneficiarios.

Posteriormente, en el año 2006, se abrió el programa Casa Maren, en el sector de Brisas del Jardín, un barrio periférico de la ciudad; allí se atienden 75 niños y niñas diariamente. En 2009, la fundación emprendió en Casa Maren el proyecto “Fomento de la participación política y social de la comunidad que se encuentra en situación de vulnerabilidad en la zona “Brisas del Jardín”, a través del cual se promueve la participación comunitaria y se ofrecen herramientas prácticas que ayudan a la población en la resolución de sus principales problemáticas”40.

Con respecto al trabajo con los niños del sector, la fundación tiene en cuenta las dificultades a las que se ven expuestos: “la marginación social, las precarias condiciones económicas, el limitado acceso a los servicios básicos sanitarios, la participación involuntaria dentro del conflicto armado, entre otras”41, y ofrece atención básica alimentaria, médica, psicológica y pedagógica, así como un espacio para que los niños se expresen libremente y para impulsarlos en la construcción de un proyecto de vida “sano”.

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Condiciones contextuales de los participantes El Hogar Casa Maren está ubicado en la Comuna 3 de Medellín (Manrique), que se encuentra en el centro oriente de la ciudad y está constituida por 15 barrios reconocidos por el Departamento de Planeación Municipal. Brisas del Jardín es un barrio periférico donde el campo y la ciudad trazan cruces y fronteras, debido a migraciones y desplazamientos intraurbanos de habitantes de Medellín que se vieron obligados a abandonar sus residencias para instaurarse en otro lugar del Valle de Aburrá, a causa del miedo infundido por las amenazas de grupos de autodefensas, guerrilla o delincuencia común.

Esta dinámica de desplazamiento es una problemática del barrio que instaura una baja expectativa frente a la ciudad, pues es percibida con una mirada de lejanía y a través de una barrera que, mientras deja ver diferentes estilos de vida en la sociedad de Medellín, señala como el lugar destinado para los habitantes de este barrio el de la frustración, en donde la “opción” que les corresponde es la de la pobreza y la exclusión.

En este sentido, la crisis social enmarcada en dicho contexto devela y abre a la imaginación la situación y las condiciones a las que puede enfrentarse un niño de este barrio, Brisas del Jardín, una zona alta de la ciudad, donde los residentes buscaron un lugar de refugio para huir de la violencia o para mitigar muchas de sus necesidades económicas.

Este asentamiento urbano comienza hacia el año 1994, como respuesta a los fenómenos violentos posteriores a la década de los años 80 en Medellín, causados principalmente por el narcotráfico. Los pobladores que llegan a ubicarse en el sector construyen sus casas en condiciones precarias que no garantizan seguridad ni calidad de vida: usan principalmente materiales como madera, tejas y plásticos; no cuentan con acceso a servicios básicos como el agua potable, el alcantarillado y la energía. Además, por las condiciones geográficas y físicas del lugar, estas construcciones se encuentran en una zona de alto riesgo.

El hecho de que los niños crezcan en condiciones precarias, sin agua potable, un terreno estable, una vivienda adecuada o un entorno saneado son razones suficientes para afectar su calidad de vida. De otro lado, este tipo de ambientes permiten que los menores estén expuestos a situaciones con impactos negativos en sus vidas, como, por ejemplo, la relación con personas o grupos dedicados a actividades delictivas.

Encuentro con los Laboratorios – Algunas transformaciones La Red de Artes Visuales de Medellín llegó a este equipamiento con el propósito de desarrollar, junto a los participantes, habilidades para cuestionar, crear, compartir y colaborar, y para que, desde sus intereses, los asistentes puedan generar transformaciones positivas en sus entornos, usando las artes como herramienta transversal para resolver problemas.

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Esta iniciativa ha permitido que los niños mejoren diversos aspectos de su vida como individuos y su capacidad de relacionarse con otros; los Laboratorios “han promovido la autonomía y la participación de todos los niños viviendo experiencias nuevas en las que disfrutan de una manera sana, divertida y creativa. Logrando que los niños y niñas aporten sus ideas mediante las creaciones según el tema que se vaya a trabajar y que sientan que pueden manifestar sus pensamientos y experiencias de manera libre, como se producen en su interior”, comenta la psicóloga de la Fundación Poder Joven, Carolina López.

La RAV comenzó sus talleres creativos en Casa Maren en el año 2013. Desde entonces y hasta este momento, han participado en los Laboratorios, de manera fluctuante, alrededor de 50 niños, niñas y algunos jóvenes, y ha permanecido un grupo de 10 participantes que han desarrollado un proceso en el que son evidentes algunas transformaciones.

Desde 2013 se han realizado varios proyectos creativos, como el de Oficios Barriales 42, que se desarrolló en el primer semestre de 2014: “fue una maravillosa experiencia para aventurar a los niños a la investigación que hicieron, en la que, por medio de entrevistas y recorridos, indagaron la experiencia de las personas del barrio que desempeñan un rol o profesión como tendero, carnicero, zapatero y farmaceuta; a fin de generar conciencia en los niños de la importancia de cada profesión”, afirma Carolina. En el segundo semestre del año, se invitó a los niños a trabajar a partir de propuestas abiertas como Lo Desconocido43.

Ambos proyectos o perspectivas permitieron desplegar líneas de trabajo que hasta la fecha (Noviembre de 2014) promueven el desarrollo de objetivos fundamentales de los LCC tales como la capacidad de experimentar, la actitud estética, la experiencia en común y el intercambio de saberes. Estos son los ejes que atraviesan el devenir de los participantes en los Laboratorios, y a partir de los cuales se espera que puedan generar transformaciones a nivel individual, en su relación con el Otro y con su entorno.

Los participantes de Casa Maren en los espacios de la RAV actúan de manera activa, curiosa y muy sensible, pues la capacidad de asombro frente a lo que descubren es bellísima; sin embargo, existen algunos comportamientos que evidencian sus problemáticas particulares, tales como la excesiva búsqueda de la satisfacción personal que no tiene en cuenta al Otro, o la falta de escucha. En este sentido, el trabajo de los creativos también es determinado por la necesidad de promover el compartir y la participación, junto a otras personas, en procesos conjuntos44.

Las dificultades internas de la comunidad, tales como violencia, pobreza y problemas familiares, se evidencian en los encuentros a través de algunos comportamientos de los participantes, como, por ejemplo, la dificultad para ejecutar normas y acuerdos o la falta de concentración, pues aunque se trata de un grupo fijo y constante, acompañado por una formadora durante todas las sesiones de trabajo, se hacen necesarios un sinnúmero de llamados de atención y peticiones de silencio y respeto. Sin embargo, los participantes de este Laboratorio han demostrado cambios positivos y una mejoría en sus acciones.

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Pero ¿cómo nos damos cuenta de que están transformando su entorno?, ¿cómo pueden ayudar los materiales con los que trabajan allí a generar transformaciones positivas en sus entornos?, ¿por qué es necesaria la presencia de creativos en este lugar y no basta con lo que les enseñan en sus escuelas? Estas preguntas guiarán los siguientes apartados de este estudio de caso.

Los materiales como medio para la transformación Necesitamos del arte, no principalmente para distraernos de otras inquietudes y actividades sino porque el mismo proceso artístico es clave para interpretar el mundo y, además, para cambiarlo. Es clave no solamente para reflejar y transmitir un punto de vista, sino para forjarlo. Eso distingue la función social del arte y su gran importancia (Ardea Skybreak)45. ¿Cuál es la función de las artes? O, de manera más precisa, ¿cómo se puede lograr una transformación desde los materiales?

Pese a las múltiples posibilidades y estrategias creativas que pueden mejorar los procesos sociales y que ayudan a la convivencia, el respeto y el cuidado del Otro y del entorno, como creativos de la RAV, la herramienta asumida por nosotros para la transformación es el material. Si bien la RAV no busca desarrollar procesos de aprendizaje tecnificado ni la creación exclusiva de objetivos artísticos, ni mucho menos se rige por materiales o herramientas convencionales de las artes visuales, consideramos que los materiales tienen un gran potencial para la experimentación, la búsqueda de alternativas diversas, el compartir, el respeto por el Otro y el cuidado de los recursos, de lo que se tiene y de lo que se puede encontrar en el entorno.

No ha sido exclusivamente la creación de acuerdos con los participantes lo que ha ayudado a la convivencia, respeto e intercambio de saberes, y mucho menos la trasmisión de técnicas o la instrucción continua sobre el uso de materiales. Ha sido el hecho de dar libertad para explorar muchos de ellos, los cuales se pueden encontrar en las casas de los participantes, en el barrio; y contienen múltiples posibilidades para la creación, pero que son descubiertas por los mismos participantes.

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Observaciones finales En este estudio de caso, la sensibilización se ha presentado como la primera herramienta para poder trabajar en el sector de Brisas del Jardín y, a partir de ahí, encontrar los elementos necesarios para adelantar el trabajo con la comunidad. En especial, es importante posibilitar espacios para aprender a adquirir conciencia sobre el entorno y sus problemáticas y necesidades.

Para nosotros, Yuliana García y Juan David Henao, creativos de la RAV, enterarnos de cómo se ha transformado el entorno a partir de los Laboratorios ha sido una gran tarea, pues el lapso de tiempo en que permanecemos en el sector es corto, solo tres horas cada semana. Sin embargo, cada niño es un reflejo de su entorno, y con una observación detallada podemos percibir si los participantes (por lo menos, algunos de ellos) logran transformaciones positivas que tengan impacto en la comunidad. Así pues, en el desarrollo de los talleres se ha podido observar que los niños son capaces de proponer, crear e intercambiar experiencias y desarrollar actividades teniendo en cuenta que no están solos, que hay otros seres a su alrededor.

Por otra parte, en un contexto con dificultades económicas evidentes, pero con un alto grado de recursividad, la estrategia de dar vía libre a la exploración de materiales y de sus posibilidades creativas ha promovido la experimentación sin límites: inventar y crear a partir de leche, limón, fuego, papel o tinta para sellos, cintas adhesivas o alimentos, entre otros.

Con esta estrategia, los encuentros se convirtieron en Laboratorios en donde los participantes se desligaron de la necesidad de instrucción por parte del adulto; han comenzado a compartir, a reconocer el saber propio y el del compañero, a ver diferentes soluciones y a cuestionarse constantemente desde el hacer.

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En ocasiones, los materiales les han hecho sentir que pertenecen a un grupo, pues los recursos son de todos; que sus ideas valen, pues también proponen las estrategias; y que cada hallazgo, cada modo de expresión, cada invento, cada mirada distinta frente al hacer son caminos válidos porque surgen de las particularidades presentes en ellos.

De este modo, a través de las artes unidas a la física, la química, la ingeniería, y con las herramientas que estas disciplinas usan se pueden generar alternativas que ayuden a la solución de problemáticas sociales. En ese sentido, los materiales, como excusas para la exploración, quedan en un segundo plano, pues sirven como medio para llegar a la experimentación, la representación y, sobre todo, a la comunicación con el Otro, a la sensibilización del Otro e, incluso, en un nivel más esperado, a que el Otro46 encuentre un significado en lo que se ha construido, y así descubrir algo nuevo, desconocido, que genere formas inéditas de compresión, capaces de cambiar la mirada y desplazarla a otras realidades. Según Carolina López: El impacto que ha generado la Red de Artes en los niños se ha visto reflejado en la recursividad e ingenio que se ha despertado en ellos para asumir los retos que les impliquen ser creativos, aplicando sus conocimientos en Casa Maren, en la escuela y en sus hogares. Los ha tocado tanto la experiencia, que aun los días que no tienen clase se les ve intentando resolver los acertijos que les dejan los creativos.

Además, se evidencia en ellos más creatividad en los momentos de ejecutar una actividad, ya que esto ha despertado en ellos el interés por expresar todos sus pensamientos e ideas a través del arte.

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[Los participantes, continúa Carolina] se han contagiado de manera positiva, han aprendido que para la creatividad no hay límite, y que muchas veces decimos “no puedo”, “no tengo plata”, “no soy capaz” o “¿cómo lo hago?”, porque no agotamos todos los recursos, materiales ni imaginativos, resignándonos al facilismo de esperar que otras personas hagan las cosas por nosotros o comprar todo hecho.

En esa relación y aprendizaje, también estamos inmersos los creativos, puesto que hemos descubierto posibilidades diversas con los materiales, pero sobre todo habilidades y saberes maravillosos en los participantes, aspectos que alimentan la motivación de permanecer en Casa Maren, compartiendo el sueño fantástico de transformar conscientemente el mundo externo y, de acuerdo con esa realidad ideal y un poco utópica, poder contar historias de personas que realizaron transformaciones positivas en su mundo.

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Notas

1.

Doctora en ciencias sociales, especialista en antropología social e investigadora.

2.

Siglas que designan en español a la comunidad de Lesbianas, Gays, Bisexuales, Transexuales e Intersexuales.

3.

Antropóloga e investigadora.

4.

Este proyecto, enfocado en la exploración de las piedras, fue propuesto por Guim Camps, artista español que, después de terminar su proceso de residencia, se instaló en Medellín, debido a los intereses artísticos que la ciudad le generó. Por esta razón y por su experiencia en la RAV, a finales de 2013 comenzó a participar como creativo permanente en los talleres.

5.

La salida del proyecto “El Mundo de los Sonidos Ocultos” reunió a los participantes de siete equipamientos en el Parque Biblioteca San Cristóbal, lugar que sirvió de escenario para un concierto realizado con cajas sonoras construidas por los niños y niñas en el desarrollo de la propuesta. Por su parte, en el proyecto “Criaturas Clínicas Improvisadas”, diferentes órganos del cuerpo, representados por niños y jóvenes de la RAV, contaron sus historias en el Hospital San Vicente de Paul.

6.

El Parque Explora fue el lugar elegido para que los participantes del proyecto “Cacharreros electrónicos” se reunieran para crear interfaces con chatarra electrónica de todo tipo.

7.

El origen de la palabra corografía data de mediados del siglo XVI y proviene del griego khorographia, donde khoros significa región. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define corografía como la “descripción de un país, de una región o de una provincia”.

8.

En el equipamiento de Palmitas, los participantes que hacían parte del proyecto Hogar Ambulante decidieron construir una “casa del árbol” en uno de los terrenos del corregimiento. Con tal fin gestionaron materiales y espacios, y lograron la vinculación de diferentes personas que ayudaron en la construcción de manera voluntaria. Esta Casa fue inaugurada con un sancocho comunitario al que fueron invitados los participantes, los creativos del proyecto, el equipo de los LCC−RAV y, por supuesto, los encargados del equipamiento, así como los padres de familia y habitantes del sector.

9.

Artista Plástica norteamericana y estudiante de Teatro experimental en París, con experiencia en el cuerpo y su expresión.

10. Institución con la que C3P ha tenido convenio, una unión que permite articulaciones entre proyectos externos en desarrollo y los Laboratorios.

11. El Otro como el par, creativo, participante.

12. El Otro como el par, compañero, participante, creativo.

13. Catalina Rojas, coordinadora académica de C3P. 14. Pedagoga y experta experta en formación infantil desde la pedagogía Reggio Emilia.

15. De acuerdo con la cultura en la que nacieron, los lugares donde viven, sus capacidades cognitivas y situaciones de vida.

16. Vereda del corregimiento, ubicada al borde de la vía principal entre Medellín y el Urabá.

17. Antropóloga y Gestora social de la Universidad de Antioquia, es creativa de la RAV desde el primer semestre de 2014.

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18. Artista Visual y Agente cultural de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Ingresó a la RAV en octubre de 2014.

19. Cita extraída del film argentino La Educación Prohibida (2012), Creative Commons del tipo Copyleft.

20. En los semestres pasados, las dinámicas de rotación de creativos tenían que ver con la terminación de residencias de los artistas extranjeros, que duraban tres meses; los artistas locales, es decir, los creativos permanentes, continuaban en los territorios. Este es el caso de la diseñadora de modas Juliana Orrego, que estuvo en ambos equipamientos desde 2013 y hasta octubre de 2014, fecha en la que ingresó la artista Jessica Rucinque.

21. Entre las implicaciones físicas que han tenido estos enfrentamientos se encuentran las masacres, los desplazamientos intraurbanos y las amenazas constantes a la población por parte de todos los actores armados involucrados.

22. “Al filo de la medianoche, en las comunas nororientales se vivía un nuevo drama: catorce muchachos eran asesinados por un escuadrón de la muerte que violentó las puertas de sus casas y los sacó a empujones para fusilarlos, segundos después, ante los ojos de sus propias familias”. Ver la nota en: http://www.semana.com/nacion/articulo/guerra-civil-en-medellin/13662-3.

23. Información aportada vía web por el docente Cesar Montoya. El día 24 de noviembre de 2014 24. Ropa nueva.

25. Recuperado de: https://www.facebook.com/RedArtesVisuales?fref=ts 26. Dr. Quantum, serie de Física Cuántica. Recuperado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Meta_ (prefijo) 27. Recuperado de: http://www.mantra.com.ar/contmanifestacionesenergeticasqueeslafisicacuantica. html.

28. Dom Cobb, personaje del film Inception (2010). Dirigida por: Christopher Nolan 29. Recuperado de: http://www.e-conomic.es/programa/glosario/definicion-know-how 30. Recuperado de: http://www.ugr.es/~setchift/docs/alumnos/experimentos_mentales.pdf 31. ConVerGentes, “comunidad creativa de jóvenes usuarios de la Biblioteca Pública Piloto filial La Loma que, con pocos recursos y apoyados en los medios digitales, publicamos historias, fotos y videos para compartirlas con cientos de lectores y espectadores a nivel local y global”. Recuperado de: https://convergentes.wordpress.com/about/ 32. Equipamiento que solo hizo parte de la RAV por un semestre, debido a la dificultad para trabajar con la población, en donde, además de las dinámicas de apropiación de los espacios comunes y de las temporalidades, hay una sobreoferta en lo concerniente a jornada complementaria.

33. Información extraída del informe semanal del registro de observaciones, generado por Elizabeth González.

34. En el espacio del taller se distribuyen 20 cajas vacías y armadas, dentro de cada una hay 1 hoja y 1 marcador. Los participantes van entrando de uno en uno y eligen una caja donde meterse, sin que los otros vean. Cuando todos están dentro de cada caja se les explica que entre todos realizaremos retos y que no podemos sacar la cabeza para mirar alrededor, y cada vez que solucionen los retos, deben escribir lo realizado.

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35. Información extraída del informe semanal del registro de observaciones, generado por Elizabeth González.

36. Información extraída del informe semanal del registro de observaciones, generado por Jessica Rucinque.

37. Información extraída del informe semanal del registro de observaciones, generado por Jessica Rucinque.

38. Disponible en: http://www.medellin.gov.co/irj/go/km/docs/wpccontent/Sites/Subportal%2 del%20Ciudadano/Planeaci%C3%B3n%20Municipal/Secciones/Plantillas%20 Gen%C3%A9ricas/Documentos/Plan%20Desarrollo%20Local/PDL%20COMUNA%207. pdf.

39. En el estudio de caso hay información específica tomada de un texto brindado por la Fundación Poder Joven, Casa Maren: DIAGNÓSTICO SOCIAL BRISAS DEL JARDÍN, PROYECTO DESARROLLO COMUNITARIO FUNDACIÓN PODER JOVEN. Escrito por Ana María Juvinao Duque, Socióloga en Práctica Académica.

40. Disponible en: http://www.fundacionpoderjoven.org/espanol/index.php?option=com_ content&task=view&id=15&Itemid= 41. Disponible en: http://fundacionpoderjoven.org/espanol/index.php?option=com_ content&task=view&id=15&Itemid= 42. Proyecto desarrollado en el primer semestre de 2014, que proponía la investigación de los oficios y las dinámicas económicas del barrio, para que los participantes generaran procesos creativos e inventaran oficios de acuerdo con sus habilidades.

43. Tema de exploración propuesto por la RAV para el desarrollo de los Laboratorios en el segundo semestre de 2014. Esta temática se ha abordado en Casa Maren desde la exploración de materiales, encontrando Lo des-conocido en ellos, con los participantes.

44. Un creativo es un formador que permite el encuentro de espacios de aprendizaje y que, además, emplea nuevas maneras de transmitir conocimientos diferentes a los tradicionales u ortodoxos.

45. Skybreak, A. (2 de septiembre de 2001). Ideas sobre el papel social del arte, Parte 2: El arte y la ciencia. Obrero Revolucionario 1117, [Online] Disponible en: rwor.org 46. El Otro, persona que comparte mi mundo.

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Memoria fotogrรกfica de los participantes y talleres creativos

Este proyecto ha sido posible gracias a:

Matías Abad Espinoza • Jhoan Acevedo Loaiza • Manuela Acevedo Quintero • Leider Agamez Pastrana • Yeison Agamez Pastrana • Yaleni Agualimpia Perea • Julián Agudelo Jaramillo • Andrés Agudelo • Juan Agudelo • Angy Agudelo • María Agudelo Marulanda • Santiago Aguirre Mona • Erika Aguirre Cobo • Santiago Aguirre Cardona • Juan Aguirre Cardona • Kevin Aguirre Henao • David Aguirre • Emmanuel Aguirre Visconda • Alan Agustín • Santiago Ahuyón Barbosa • Miguel Alcázar Monsalve • Pamela Alfarso Pérez • Duvan Alberto Almanza Castrillon • Mónica Alvares • Daniela Alvares • Laura Alvares Espinoza • Ana Alvares Quintero • María Álvarez Cano • Miguel Álvarez • Mariana Álvarez Ramírez • Fresneider Álvarez • Juan Álvarez Ossa • Leidy Álvarez Arboleda • María Álvarez Arboleda • Sebastián Álvarez • Ximena Álvarez • Víctor Álvarez Espinoza • Valeria Álvarez Mesa • Carolina Álvarez Gómez • Jazmín Álvarez Garcés • Sofía Alzate Ossa • Mateo Alzate • Dilan Alzate Aguirre • Nailan Alzate Pérez • Nicol Alzate Serna • Michael Amaya Quiñones • Karen Amaya • Luisa Andrade • Isabela Ángel Ríos • Daniel Arango Giraldo • Santiago Arango Giraldo • Miguel Arango Asprilla • Yorman Arango Ríos • María Arango • Angie Arango Salomé • Andrés Arango Zapata • Camilo Araque Sánchez • Julián Araque Sánchez • Santiago Araujo Torres • Manuel Arbelaez • Simón Arboleda Ramírez • David Arboleda • Sofía Arboleda Vera • Alexander Areiza Muñoz • Tomás Arevalo Blanco • Nataly Arevalo Espitia • Manuela Arias • Lady Arias Naranjo • Julián Arias Urrego • María Arias Arboleda • Yuly Arias Vergara • Melany Arias Arenas • Jerónimo Arias • Daniela Aristizabal Zuluaga • Santiago Aristizabal Orrego • Juan Aristizabal Alvares • Mariana Ariza Pérez • Santiago Arredondo • José Arrieta • Brayan Arroyave Taborda • Johan Arroyave • Luisa Arroyave Restrepo • María Arroyave Pérez • Carolina Arroyave Saldarriaga • Hilary Arroyave Londoño • José Arroyave Montoya • Yuliana Arroyave Madrigal • Juan Arroyave Roldán • Sofía Arroyave Roldán • Camila Asprilla Legarejo • Brenda Asprilla • Nicol Asprilla • Gloria Atehortua Ramírez • Sandra Atehortua Ramírez • Yeison Atehortua Ramírez • Geraldini Atehortua Florez • Sara Atehortua Florez • Josue Atencio García • Horacio Avendaño Gutiérrez • Verónica Ayala Ramírez • Mateo Ayala Ramírez • Juan Ayala Rodríguez • Tomás Baena Sosa • Mariana Baez Sánchez • Juan Baldovino • Estefanía Banguera Cifuentes • Sergio Barbaran • Pablo Barbosa Álvarez • Carol Barrera Gómez • Yesid Barrera López • Juan Barrera González • Carolain Barrera Torres • Ana Barrera Palacio • Ana Barrientos Areiza • Juan Barrientos • Asdrual Barrios Espinosa • Daniel Becerra Betancur • María Bedolla López • Cristina Bedoya • Sara Bedoya • Yonatan Bedoya • Cristian Bedoya Espinosa • Faber Bedoya • Valentina Bedoya • Valentina Bedoya • Sara Bedoya Serna • Livar Bedoya • Juan Bedoya Sepúlveda • Juliana Bedoya Sepúlveda • María Bedoya Serna • Sofía Bedoya Álvarez • Kevin Beltrán • Sofía Benítez • Andrés Bermudez Jaramillo • Estefanía Berro Orozco • Kevin Berro • Lucas Berro • Simón Betancur • Mateo Betancur • Olga Betancur • Sara Betancur Jaramillo • Susana Betancur • Juan Betancur • Marlon Betancurt • Sebastián Blandon • Juan Palacio • María Borja • Melissa Botina • Juan Bran • Estiven Buenaños Mosquera • Katerin Buenaños • Flor Bueno Contreras • José Bueno Contreras • Mariana Builes • Manuela Builez Pérez • Juan Buitrago Quintero • Valentina Bustamante Gómez • Juan Bustamante Madrid • Valeria Bustamante Machado • Isabella Bustamante Urrego • Sara Bustamante Urrego • Valeria Bustamante Machado • Juliana Cadavid Arango • Sara Cadavid Arango • Jenifer Cadavid Ramos • Juan Cadavid Ramos • Lina Cadavid Rueda • Helen Calderón López • Javier Calderón López • Paola Calderón • Juliana Calle • María Calle Castrillo • Yojan Camargo Ossa • Melanie Camiño Rojas •

Maryam Campiño Rojas • Natalia Campiño Rojas • Camilo Canchala Vidal • María Cano • Luz Cano Betancurt • Thomas Cano • Salomé Cano Velásquez • Isabela Cano Cometa • Julián Cano Restrepo • Yazuri Cano • Miguel Cano Serna • Eimmy Cañola • Valentina Carbajal • Sara Cárdenas • Sara Cárdenas • Manuela Cárdenas Gómez • José Cárdenas • Anllie Cardón • Sara Cardona Osorio • Juan Cardona Osorio • Mariana Cardona • Cristian Cardona Aguirre • Manuela Cardona Quintero • Melany Cardona Granados • Melissa Cardona Granados • Alberto Cardona Raigoza • Mariana Cardona Rivera • Jhoana Cardona Rivera • Tatiana Cardona Raigoza • Luis Cardona García • María Cardona Sáez • Santiago Cardona • Isabel Cardona • Claudia Cardona • Carlos Cardona • Dayana Cardona • Emmanuel Cardona • Tamara Carmona • Manuela Carmona • Luis Caro • Billy Cartagena • Jaider Casafus • Rigoberto Casarubia • Andrés Casas • Juan Castañeda Carrillo • Valentina Castañeda Machado • Juan Castañeda • María Castañeda • Laura Castañeda • Susana Castaño • Sebastián Castaño Quintero • María Castilla Sánchez • Tatiana Castilla Sánchez • Juan Castillo • María Castro • Andrés Castro Quiroga • Nicol Castro Quiroga • Andrés Castro • Angie Cataño • Luis Cataño Manco • Santiago Cea • Sulenyi Ceballos Quiroz • Jorge Céspedes Velásquez • Andrés Céspedes Buitrago • Juan Chala • Jeison Chalarca Villa • Isabella Chavarra Rojas • Enmanuel Chavarra • Daniel Chavera Gusman • Yadira Chaverra Santos • Natalia Chávez Acosta • Liyi Chica • Manuela Chica • María Chica • Mónica Chica • Santiago Ciro • Nicol Ciro Moreno • Mario Ciro • Kelly Cogollo Ramírez • José Coñola • Estefanía Córdoba Panesso • Juan Córdoba Urrutia • Maira Córdoba • María Córdoba Mena • Sebastián Córdoba Ossa • Dayana Corrales Morales • Isabela Correa Ortíz • Xiomara Correa • Felipe Correa Gallan • Juliana Correa Cardona • Sara Correa • Carolina Correa • María Correa Serna • María Correa Calle • Kevin Correa • Ana Correa Álvarez • Samuel Correa Gallego • Kelly Correales Carvajal • Mateo Correo Estrada • Meliza Cuartas Correa • Jerónimo Cuartas Calle • Azumi Cubillo Álvarez • Frank Cuello Espinosa • Meliza Cuesta Ibarguen • Manuel Cueva • Gisel David • Laura David • Manuela David Manrique • Melisa David Manrique • Yulieth David • Leidy David Sánchez • Ronald Davila Cardona • Juan Denis • Bleidy Días Álvarez • Wendy Días Álvarez • Manuela Días Mosquera • Víctor Días • María Díaz Sierra • Marlin Díaz Ibarguen • Sebastián Díaz Correa • Yudeibis Díaz Alarcon • Deicy Diez Oquendo • Valerie Domínguez Pacheco • Edwin Duarte Agudelo • María Duarte Giraldo • Valentina Duque Pinto • Daniel Duque Jaramillo • Juan Duque Jaramillo • Yuliana Duque López • Samantha Duque Gómez • Valeria Duque González • Tania Durango Escobar • Brayan Durango • Diana Durango Cabezas • Madison Durango • Juliana Echavarría • Danilo Echavarría Tovar • Yeison Echeverri • Daniela Echeverry • Mariana Echeverry • Simón Escobar Cano • Tomás Escobar Cano • Mariana Escobar Alzate • Daniela Escobar Velandia • Smith Escobar • Estefanía Espinosa • Dayana Espinosa Jaramillo • Juliana Espinosa Vázquez • Leidy Espinosa Jaramillo • Valentina Espinosa • Camilo Espinoza • Daniel Esteban Morales • Leidy Estrada • Miguel Estrada Martínez • Karen Estrada Osorio • Norbey Felipe Corrales • Cristian Fernández • Yeraldin Fernández • Faider Figueroa Escudero • Laura Figueroa • María Flores Miranda • Natalia Flores • Santiago Florez • Camilo Florez Calderin • Sara Florez González • Juan Florez Giraldo • José Franco Ciro • Isabella Galeano Gómez • Juan Galeano • Erik Galeano Jaramillo • Wendy Galeano Ramírez • Manuela Gallego • Emily Gallego Pérez • José Gallego Pérez • María Gallego Betancur • Juan Gallego Villegas • Wendy Gallo • Juan Gallo Uribe • Agustín Gallo Aguille • Camilo Gallon • Jerónimo Galvez García

• Isabella Galvis Cardona • Laura Galvis • Jhon Gamboa Sambrano • Laura Gamboa Ruiz • Santiago Gamboa Sambrano • Wendy Gamboa Manco • Alejandro Garavito Castrillon • Daniel Garavito Castrillon • Manuela Garcés Molina • Sebastián Garcés Molina • Luna Garcés Naranjo • Mariana García Osorno • Valeria García Oquendo • Jhonatan García Ramírez • Juan García Arrieta • Charles García Vasco • María García Yepez • María García Gañan • Tatiana García • Kevin García Hernández • Sara García Moreno • Brayan García García • Héctor García Jiménez • Alejandro García • Ana García • Daia García • Laura García Sierra • Luisa García • Juan García Calle • David García Botero • Sara García Álvarez • Sebastián García • Lorena García Román • Juliana García Restrepo • María García Ramírez • Pamela García • Manuela García Arroyave • María García Arroyave • Jefferson García Meneses • Sara García Montoya • Ana García • Heidy García • Michael García • Jeison Garzón Ramírez • Juan Garzón Ramírez • Kevin Garzón Cardona • Lenis Garzón Cardona • Maicol Garzón Cardona • Luisa Gaviria Restrepo • Richard Gerra • Luisa Gil Londoño • Breidy Gil Gómez • María Giménez • María Giménez • Valeria Giraldo Vallejo • Yizeth Giraldo Paneso • José Giraldo Giraldo • Michael Giraldo Chamorro • Samuel Giraldo Jaramillo • María Giraldo Montoya • Luis Giraldo Silva • Martín Giraldo López • Ximena Giraldo Ospina • Emmanuel Giraldo • Nicol Giraldo Ibarra • Valentina Giraldo Valencia • Dayana Giraldo Cardona • Carlos Goez Taborda • Michel Goez • Juan Gómez • Valeria Gómez • Yesica Gómez Andrade • Emmanuel Gómez Mosquera • Jhon Gómez • Laura Gómez Caro • Ana Gómez • Juan Gómez • Juan Gómez Ocampo • Juan Gómez • Maritza Gómez Pulgarín • Jerónimo Gómez • Mariana Gómez • Oscar Gómez Castrillon • Ana Gómez Palacio • Miguel Gómez • Anlly Gómez Ramírez • Sara Gómez • Karen Gómez • María Gómez • Emmanuel Gonzales Mesa • Karla González Agudelo • María González Agudelo • Alexander González • Jhon González Durango • Sara González Mosquera • Manuela González Serna • Valentina González Meneses • Yised González Serna • Sebastián González Ortíz • Alejandro González Monsalve • Ana González • Consuelo González • Sara González • Miguel González Henao • Camila González Rendón • Juan González Osorio • Susana González Mesa • Daniela Graciano Peralta • Johan Graciano • Luisa Graciano • Jhon Grajales Rosales • Xiomara Grisalez Florez • Emily Guando Martínez • Deiby Guarin • John Guatume • Leonardo Guerra Morales • Jorlan Guisao • María Guisao Agudelo • Isabel Guisao • Andrés Gusman Álvarez • Juan Gusman • María Gutierres • Miguel Gutiérrez Mesa • Juan Gutiérrez • Sara Gutiérrez Calderón • Manuela Gutiérrez Trujillo • Ana Gutiérrez García • Salomé Gutiérrez García • María Guzmán • Laura Guzmán Valencia • Diana Guzmán Torres • Mónica Guzmán • Diana Guzmán Torrea • Gabriela Hemosilla • Daniela Henao Betancurt • Meyani Henao González • Salomé Henao Ortíz • Vanesa Henao Jaramillo • Yisela Henao • Santiago Henao López • Valeria Hernández Ramírez • Charly Hernández Arango • Santiago Hernández Montes • Valeria Hernández Ramírez • Nicolás Hernández Caro • Juan Hernández • Juan Hernández Vargas • Cristian Hernández Úsuga • María Hernández Arango • Mariangel Hernández Arango • Natalia Hernández Marín • Verónica Hernández Marín • Ana Hernández Hidalgo • Brenda Hernández Campo • Mariana Hernández • Mateo Hernández Hidalgo • Valentina Hernández Hidalgo • Lucian Herrera Tejada • Jhon Herrera • Julián Herrera Berro • Cristian Herrera Moreno • Ricardo Herrera • Valentina Herrera Buitrago • Juliana Herrera Oquendo • Kelly Herrera Arias • Karina Herrera • Carlos Herrera Mesa • Juanita Herrera Valencia • Nayerli Higuita Manco • Andrea Higuita Cardona • Ramón Higuita Jaramillo • Kevin Holguín Arenas • Xiomara Holguín • Natalia Holguín Murillo • Juan Holguín • Santiago Hoyos •

La Red de Artes Visuales de Medellín es un programa de la Secretaría de Cultura Ciudadana en convenio con la Fundación Casa Tres Patios

Anayibis Hoyos Zuleta • Cristian Hurtado Alzate • Melanie Hurtado Cano • Yorman Hurtado Mosquera • Keiler Hurtado • Evelyn Ibarguen Mosquera • Brayan Ibarguen Asprilla • David Idárraga Hernández • Jhon Idárraga Hernández • Laura Idárraga Hernández • Juan Idárraga Ramírez • Melanie Isamar Ríos • Juan Izasa Vergara • Sara Jaramillo Rubio • Juan Jaramillo • José Jaramillo Rojas • María Jaramillo Gómez • Laura Jaramillo Álvarez • Lorena Jaramillo • Juliana Jaramillo Espinosa • Emmanuel Jaramillo • Sebastián Jaramillo • Alejandro Jaramillo Duque • Neider Jauregui • Juan Jimenes Builes • Kevin Jimenes Adarve • Luis Jimenes • Valeria Jiménez Mejía • Delsy Jiménez Gómez • Luisa Jiménez Higuita • Daniela Jiménez Gómez • Daniela Jiménez • Sirley Jiménez Muñoz • Camila Jiménez Montes • Samuel Jiménez Gallego • Andrés Knuth Sierra • Julieth Lavao Alvares • Santiago Laverde • Sara Laverde • Jacobo Laverde Arroyave • Juan Leiton Palacio • José Leiton Palacio • Diego León • Wendy Lisbeth Velásquez • Cristian Llano • María Loaiza • Evelyn Loaiza Taborda • Laura Loaiza Giraldo • Karol Lobon Lobon • Paola Londoño • Karen Londoño Montoya • Jhon Londoño Tinoco • Luis Londoño Monsalve • María Londoño Pino • Marilin Londoño Cortes • Sara Londoño García • Yefry Londoño García • Melissa Londoño Colorado • Valentina Londoño Domínguez • Juliana Londoño • Valeria Londoño Álvarez • Brayan Londoño Sierra • Manuela Lopera Restrepo • Samuel López Patiño • Antonia López Echeverry • Cristian López Carmona • David López Carmona • Sebastián López Atehortua • Elizabeth López Vázquez • Valentina López Londoño • Yaniris López • Jostin López Vergara • Juan López • Sharon López • Valeria López • Leidy López Cardona • Santiago López Aguirre • Michel Luján Mesa • Isabella Luján Callejas • Sergio Macias • Esteban Macias Yate • Mónica Madrid • Alan Manco • Jeffry Marib Gómez • Leidy Marín • Evelin Marín López • Jakeline Marín Orozco • Víctor Marín Henao • Ana Marín López • Luna Marín Galeano • Dahiana Marín Muñoz • Laura Marín Serna • Lina Marín Márquez • Brayan Marín Naranjo • Juan Marín Naranjo • Juan Martínez Cruz • Alejandro Martínez Cifuentes • Katherine Martínez Martínez • Yuliana Martínez • Juan Martínez Vargas • Kevin Martínez • Mateo Martínez Parra • Juan Martínez Monsalve • Brayan Marulanda Correa • Valentina Marulanda Mesa • Yuly Marulanda Mesa • Karen Marulanda Velásquez • Michell Marulanda Arroyabe • Luisa Maya • Sebastián Maya Restrepo • Andrés Mayorga • Daniela Mayorga • Daniel Mazo • María Mazo Palenola • Juan Medina Nuñez • Daniela Medina Martínez • Darlyn Mejía Ortíz • Yenifer Mejía Montoya • Sofía Mejía Villa • Emmanuel Mejía • Leidy Mejía • Narci Mena Chala • Sirleni Méndez Mape • Nayeli Meneses • Tatiana Meneses • Valentina Meneses • María Meneses Calle • Ferley Mercado Villa • Sebastián Mesa • María Mesa Quintero • Andrés Mesa • Andrés Mesa Aguilar • Juan Mesa Guzmán • Juan Mesa Mejía • Martha Millan • Angie Misas Muñoz • Laura Misas Muñoz • Samaidy Molina Florez • Danny Mona • María Moncada Henao • Saray Monroy • Isabela Monsalve Mesa • María Monsalve Mesa • Santiago Monsalve Quintero • Valeria Monsalve González • Juan Monsalve • Marco Monsalve Monsalve • Sara Monsalve Osorio • Valentina Montañez Lotero • Manuela Montealegre • Carlos Montes Rincón • Brandon Montoya García • Claudia Montoya López • Tania Montoya Quintero • Kelly Montoya Vallejo • Mateo Montoya Marín • Paulina Montoya Bedoya • Hasley Montoya • Kevin Montoya • Luna Montoya • Laura Montoya Torres • Salomé Montoya Parra • Luis Montoya Ramírez • Julio Montura Bedoya • Juliana Mora • María Morales Alzate • Salomé Morales • Laura Morales Ceballos • Liliana Morales • Samuel Morales Castañeda • Daniel Morales Rodríguez • Juan Morales Moreno •

María Moralez García • Santiago Moreno Cano • Samuel Moreno Vázquez • Santiago Moreno Vázquez • Andrés Moreno • Johan Moreno Rivas • Cleider Moreno • Adriana Mosquera Arcos • Juan Mosquera Arcos • Jaider Mosquera Córdoba • Jeiner Mosquera Córdoba • Jamer Mosquera Romero • Andrés Mosquera • José Mosquera Serna • Keyner Mosquera Hurtado • Luisa Mosquera • Yenifer Mosquera • Kevin Mosquera • Cristopher Mosquera Corpus • Luz Muñetón Soto • Juliana Muñetón Jiménez • Meliza Muñoz Acosta • Yessika Muñoz Muñoz • María Muñoz • David Muñoz • María Muñoz Caro • Mariana Muñoz Caro • Haider Muñoz Echeverry • Luisa Muñoz • Esneider Muñoz • Janiert Muñoz Cifuentes • Johan Muñoz Cifuentes • Michelle Muñoz Torres • Camila Muñoz Gómez • Evelyn Muñoz Espinal • Giovany Muñoz Isaza • Isabella Muñoz Isaza • Julián Muñoz • Melissa Muñoz Vanegas • Michel Muñoz • Valeria Muñoz • Francisco Murcia Sierra • Emily Murillo Córdoba • José Murillo Córdoba • Isabel Murillo Ibarguen • Jhon Murillo Palacio • Catherine Murillo Altamar • Cindy Nadino Nader • Ronald Naranjo • Xiomara Naranjo • Jhon Naranjo David • Michelle Narvaes Gómez • Lina Navales Jiménez • Samuel Navales Jiménez • Jhon Obispo Carvajal • Rosario Ocampo • Dahiana Ocampo Naranjo • Jefri Ocampo • Miguel Ocampo • Esteban Ocampo Caicedo • Isabela Ochoa Hoyos • Lizeth Ochoa • Sara Olaya • Valentina Olaya • Maya Oliver Botero • Annais Oliver Botero • José Olmer • Daniel Oquendo Brand • Ana Ordoñez Quiroz • María Orjuela León • María Orjuela León • Valentina Orozco López • Sofía Orozco Sierra • Esteban Orrego Henao • Luisa Orrego • Miguel Orrego Monsalvo • Estefanía Orrego Vargas • María Orrego González • Lesly Ortíz • Danna Ortíz Serna • Xiomara Ortíz • David Ortíz • Sunrey Ortíz • Sara Ortíz Loaiza • Juan Ortíz Valencia • María Ortíz Ortíz • Tomás Ortíz Cadavid • Wilton Ortíz Cadavid • Laura Ortíz Meneses • Estefanía Ortíz Agudelo • With Ortíz • Priscila Osorio Graciano • Víctor Osorio Bedoya • Miguel Ospina • Frank Ospina • Tomás Ospina • Juan Ospina Ospina • Juan Ospina Muñetón • Valeria Ospina Muñetón • Luz Ospina • Danna Ospina • Daniel Ossa • Miguel Ossa • Deiby Ossa • Paolo Otalvaro Morales • Michel Oyos • Ana Pabon Jaramillo • Diana Padilla Velásquez • Cristian Padilla Moreno • Darwin Palacio • Estefanía Palacio • Carlota Palacio • Oscar Palacio • Vivian Palacios Malfitano • Luz Palacios Hoyos • Sebastián Palacios Mosquera • Verliton Palacios Serna • Yerdier Palacios Mosquera • Yurileisy Palacios • Dana Pamplona Pérez • Duberley Pamplona Pérez • María Paniagua Marín • Karolin Paniagua Ríos • Santiago Parra Cetre • Sebastián Parra Cetre • Juan Parra Blanco • Yennifer Patiño • María Patiño • José Pavas • Angie Pavón • María Payares Varela • María Paz Ríos • Bairon Pelez Areiza • Kelly Penagos Duque • María Perea Mosquero • Antonio Perea • Brayan Perea Florez • Jhoan Pereira Echavarría • María Pérez Jiménez • Camila Pérez Giménez • Junior Pérez • Julián Pérez • Santiago Pérez Gaviria • Mariana Pérez Pérez • María Pérez Cardona • María Pérez Marulanda • Duberney Pérez • Alejandro Pérez • Yenci Piedrahita Tangarife • Valentina Piedrahita Sánchez • María Piedrahita Castaño • Catalina Pineda Salazar • Kevin Pinillo • Jhon Pino • Michel Pino • Víctor Piraquive • Charles Porras • Yalitza Posada • Andrés Posada • Valeria Puerta Gómez • Andrés Puerta Yepes • Isabel Pulgarín Vélez • Andrés Pulgarín Upegui • Isabela Pulgarín Álvarez • Luisa Quiceno Ballesteros • Juan Quinchia Jaramillo • Vanessa Quintero Bermudes • Vanessa Quintero • Jeyferson Quintero Loaiza • Santiago Quintero • José Quintero • Juan Quintero Vasco • Angie Quinto Mena • Carolina Quinto Mena • Melisa Quinto Mosquera • Yamilton Quiñonez Ramírez • Yulieth Quiroz Román • Juan Quiroz • Manuel Quiroz Sossa • Maicol Quintero • Juan Raigosa • Laura Ramírez Serna • Mariana Ramírez •

María Ramírez Zuleta • Sofía Ramírez Navarro • Camila Ramírez Zuleta • Mariana Ramírez Tabares • Daniel Ramírez Hincapié • María Ramírez Hincapié • Julián Ramírez Espinosa • Jorge Ramírez Vaza • Osvaldo Ramírez • Juan Ramírez Rojas • Nancy Ramírez Martínez • Lizbeth Ramírez • Mariana Ramírez • Samuel Ramírez Echavarría • Gustavo Ramírez Valencia • Yeferson Ramírez • Esneider Ramírez • Sara Ramírez • Juan Ramírez Monsalve • Angy Ramos • Isabel Ramos Areiza • Juan Ramos Ortíz • Joseph Rendón Roldán • Samuel Rendón Roldán • David Rengifo • José Rengifo • Juan Rengifo • Leidy Renteria Guerrero • Mariana Restrepo Restrepo • Diego Restrepo • John Restrepo Gutiérrez • Kevin Restrepo Calderón • Juan Restrepo • Juana Restrepo • Jaime Restrepo Vergara • Kevin Restrepo Agudelo • Julián Restrepo Henao • Mariana Restrepo Henao • Valentina Restrepo Jaramillo • Luis Restrepo • Mary Restrepo • Michael Restrepo • Miguel Restrepo Carmona • Jhosua Reyes • Diana Reyes Urrutia • Guillermo Riascos Madarriaga • Juan Riascos Madarriaga • Laura Rico • Jennifer Rico Londoño • María Rico Zabala • Kevin Rincón • Hanie Rincón Muñoz • Sara Rincón Henao • Jerónimo Ríos Yepez • Miguel Ríos Yepez • Sofía Ríos Benítez • Jhon Ríos • Santiago Ríos Gómez • Verónica Ríos Rivera • Angie Ríos • Daniela Ríos • Marisol Ríos • Sonia Ríos • Yasmin Ríos Aristizabal • Jacson Rivas • Daniela Rivas • Michel Rivera • Mariana Rivera Marín • Mayerli Rivera • Valentina Rivera Florez • Álvaro Rivera Sierra • Cristian Rivera Correa • Jhon Rocha Miranda • Yolfredys Rocha Miranda • Franco Rocha Giraldo • Isabella Rocha Giraldo • Nicol Roche Leal • Valeria Rodas Piedrahita • Mateo Rodríguez Loaiza • Juan Rodríguez • Carlos Rodríguez • María Rodríguez Montoya • Juan Rodríguez Pulgarín • Luis Rodríguez Asmaza • Gilary Rodríguez Zapata • Anyelo Rodríguez • Wendy Rodríguez Calderón • Daniela Rojas Rojas • Angi Rojas • María Rojas García • Michelle Rojas Montes • Mariangel Rojo Gutiérrez • Mara Rojo Moreno • Juan Roldán Salazar • Miguel Roldán Salazar • María Román Londoño • Yarleidy Romero Maya • Aura Romero García • María Rosas Sarmiento • Sara Rosas Sarmiento • Julián Rua García • Yonathan Rua • Cristian Rueda • Estefanía Rueda Pérez • Naira Ruiz Arboleda • Laura Ruiz Rodríguez • Evelin Ruiz Sánchez • Naiara Ruiz • Brayan Ruiz Carmona • Diego Ruiz Marín • Meliza Ruiz Ortega • Valentina Ruiz Ortega • Laura Ruiz Gallego • Sofía Ruiz • Flor Sabala • Mariana Salazar • Juan Salazar Cardona • María Salazar Vera • Teresita Salazar Agudelo • Daniel Salazar • Esteban Salazar Tangarife • María Salazar Ceballos • Yenifer Saldarriaga Gómez • Manuel Saldarriaga • Luna Saldarriaga Vélez • Dahiana Saldarriaga Ortíz • María Salina • Santiago Salinas • Jinellis Sanabria Reyes • Dana Sánchez Carrera • Andrés Sánchez Giraldo • Nicolás Sánchez Fitzgeral • Sebastián Sánchez Fitzgeral • Salomé Sánchez • Sara Sánchez Giraldo • Alejandro Sánchez Giraldo • Jonatan Sánchez • Lia Sánchez • Sara Sánchez Gutiérrez • Jennifer Sánchez Mendoza • Dilan Sánchez • María Sánchez Álvarez • Laura Sanpedro Builes • Paulina Santa Betancur • Mateo Santa María Rojas • Kevin Saravia Franco • Juan Saraz Muñoz • Santiago Sea Giraldo • Jhoana Sepúlveda Salcedo • Jocelin Sepúlveda Salcedo • Manuela Sepúlveda García • Alexis Sepúlveda • Manuela Sepúlveda Sanmartin • Andrés Serna Pérez • Claudia Serna Rodríguez • Estiven Serna Vidales • Mariana Serna Vidales • Maritza Serna Romero • Yarleisi Serna Romero • Ana Serna Giraldo • Mónica Serna Zapata • María Sierra • Valentina Sierra Gutiérrez • Manuela Sierra Muñoz • Angie Sierra Acevedo • Emmanuel Sierra Cuervo • Mariana Sierra Carmona • Estefanía Sierra Hidalgo • Alejandro Sierra Meneses • Sara Sierra Mazo • Julián Solano • Sofía Solano • Valentina Solano • Juan Soto • Xiomara Soto • Carol Suárez Serna • Jorge Sucerquia Oquendo • Lorenzo Sucerquia Oquendo •

Geraldin Taborda Quiroz • Xiomara Taborda • Bladimir Taborda Álvarez • Isabella Taborda • María Taborda • Alexander Taborda • Leidy Taborda Loaiza • Kelly Tamayo Morales • Evelyn Tamayo • Juan Tapias Torres • Angie Tavarez • Andrés Tejada Marín • Heidy Tejada Montoya • Brian Tejada • Santiago Tejada • Luis Tirado García • Douglas Tirado Gómez • Ana Tobon Caballero • María Torres • Anguie Torres • Yaqueline Torres • Valentina Trejos Penagos • Alexandra Trujillo Arias • Juan Trujillo Aris. • Miguel Tuberquia Castañeda • Miguel Tuberquia • Manuela Upegui Londoño • Melanie Urbano hurtado • Federico Ureña García • Julián Ureña García • Sofía Uribe • Jordan Uribe • Justin Uribe Naranjo • Kevin Uribe • Mauricio Uribe • Emmanuel Uribe Araque • Nicol Uribe • Daniela Urrea Ladino • Daniela Urrea Gladino • Juan Urrego Montes • Nelder Urrego Isaza • Ana Urrego Cardona • Samantha Urrego Buitrago • Lizeth Urrego • Carlos Urrego • Elison Urrutia • Leison Urrutia • Luis Urrutia Córdoba • Yomaris Urrutia Córdoba • Edison Úsuga Vedoya • Manuela Úsuga Vedoya • Juan Úsuga Mejía • Valentina Úsuga Ossa • Elizabeth Valdes Ospina • Juliana Valdes Henao • Zuly Valencia Ocampo • Cristian Valencia Buitrago • Isabela Valencia • Juan Valencia Osorio • Juan Valencia Osorio • Kelly Valencia Pulgarín • David Valencia • Mateo Valencia • Miguel Valle Espinosa • Santiago Valle Espinosa • Juan Vallejo Agudelo • Camilo Vallejo Duque • Manuela Vallejo Duque • Ana Vanegas López • Lina Vanegas • Samuel Vanegas Solorzona • Juliana Vanegas Tobon • Samuel Vanegas Solorzano • Juan Varela • Tatiana Varela • Cristian Vargas • Miguel Vargas Mejía • Sara Vargas Valderrama • Juan Vargas • Manuela Vargas Zapata • Geraldine Varilla Palacio • María Vasco Úsuga • Leidy Vasco Cartagena • Juan Vasco • Dahiana Vázquez • Ana Vázquez Gómez • Jackeline Vázquez Gómez • Jonathan Vázquez Urrego • Luisa Vázquez Urrego • Tatiana Vázquez Giraldo • Laura Vázquez • Diego Vázquez Vanegas • Valentina Vázquez Vanegas • Andrés Vázquez • Alejandro Vega Uribe • Santiago Vega Sampedro • Tomás Velásquez Giraldo • Juan Velásquez • Michell Velásquez • Yesika Velásquez Arenas • Jhon Vélez Muñoz • Juan Vélez • Juan Vélez Sánchez • Edwin Vélez Torres • María Vélez Herrera • María Vélez Gómez • Liseth Vélez Martínez • Zaira Vélez Martínez • Emmanuel Velio Serna • Harold Vera • Leidy Vera Barrer • Josueth Vera Seurdis • Luisa Vergara Zuluaga • Natalia Vergara Zuluaga • Kevin Vergara • Valentina Vergara González • Alexander Vergara Cano • Samuel Vergara Giraldo • Valentina Vergara Cuervo • Carolina Vernal • Jhon Villa Zuluaga • Laura Villa Loaiza • María Villa Loaiza • Sebastián Villa Jaramillo • Katherine Villa Sánchez • Laura Villa Loaiza • Luis Villa López • Luis Villa Maza • Yulieth Villamizar Alzate • Marian Villareal Hoyos • Isabel Villegas • Mateo Villegas Agudelo • Yeraldin Villera Ríos • Natalia Yepes • Santiago Yepes López • Gustavo Yepes • Juliana Yepes Villegas • Juliana Yepes Villegas • Mariana Yepes Villegas • Banellis Zabaleta Ozuna • Mercedes Zabaleta Ozuna • Kevin Zalasar Jaramillo • Santiago Zamudio Arias • Yazmin Zapata Restrepo • Sebastián Zapata • Juan Zapata López • Daniel Zapata • Wilfer Zapata • Manuel Zapata • Yinet Zapata • Laura Zapata • Estefanía Zapata • Giovanni Zapata Guerra • Gabriela Zapata Ramírez • Juan Zapata Ravelez • Lian Zapata Ramírez • Estefany Zapata Valencia • Juan Zapata Lopera • Juliana Zapata Rave • Yolima Zapata Martínez • Angie Zapata Cañaveral • Ismael Zuleta Gusman • Carolina Zuleta Montoya • Luisa Zuleta • Juan Zuleta Henao • Mariana Zuleta Henao • Yuli Zuluaga • Daniela Zuluaga Loaiza • María • Ximena • Yenifer • Sofía Alzate • Andrés • Nicel • ...