Convive No. 4

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CONVIVE MECANISMOS AL SERVICIO DE LA SOCIEDAD

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c e n t r o a r b i t r a j e c o n c i l i a c i o n . c o m

Convive revista de los programas sociales del Centro de Arbitraje y Conciliación de la Cámara de Comercio de Bogotá Presidente Ejecutivo Ovidio Claros Polanco Director de la revista Gustavo Andrés Piedrahita Forero Comité Editorial Gustavo Piedrahita, Director CAC Patricia Rico, Jefe de Convivencia Estudiantil CAC William Samacá, Jefe de Convivencia Comunitaria CAC

Editores Wendy Katherine Bernal Mendoza Deina Patricia Montero Parra Ximena María Gómez Torres

Diseño de portada: Cámara de Comercio de Bogotá – Gerencia de Asuntos Corporativos Edición: 04 Mes: Noviembre Año: 2023 Ciudad: Bogotá D.C. Periodicidad: Anual Editor: Cámara de Comercio de Bogotá – Centro de Arbitraje y Conciliación Versión: Digital Imágenes: Tomadas de Unsplash.com, Pixabay.com, Pexels.com, Freepick.es y Wikimedia Commons Tamaño: Estándar en proporción digital Formato: .PDF El contenido de los artículos es de exclusiva responsabilidad de los autores. Los textos pueden reproducirse total o parcialmente citando la fuente.

ISSN: 2711 - 0451 “En línea” Para sus colaboraciones dirigirse a: Centro de Arbitraje y Conciliación de la Cámara de Comercio de Bogotá Calle 76 No. 11-52 Bogotá D.C., Colombia Tel: 5941000 ext. 2340 Correo electrónico: angela.villate@ccb.org.co

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editorial

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RESPONSABILIDAD SOCIAL Y RESOLUCIÓN PACÍFICA DE CONFLICTOS Gustavo Andrés Piedrahita

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En el tejido social de cualquier comunidad, los conflictos son inevitables. Ya sean disputas personales, tensiones interpersonales o desacuerdos comerciales. No podemos negarlo, la realidad es que vivimos en un mundo en el que el origen de las diferencias suele ser el origen de los conflictos.

Sin embargo, el impacto de los conflictos depende de la forma en que los abordamos. La resolución pacífica se erige entonces como el cimiento sobre el cual se construye una sociedad justa y cohesionada.

también el entendimiento mutuo, sentando las bases para una convivencia más armónica.

La historia nos ha enseñado, a veces de manera dolorosa, que abordar los conflictos de forma equivocada, lamentablemente, deja cicatrices profundas en la sociedad y nos aleja cada vez más, de un propósito común de bienestar, empatía y razonabilidad. Es en este contexto que la resolución pacífica de conflictos se revela como una alternativa imperativa.

Los programas sociales de nuestro Centro son fundamentales en este objetivo. A través de estos y desde edades tempranas aprendemos a dialogar con quienes no estamos de acuerdo, promovemos la empatía y entornos ideales para que los ciudadanos se sientan más conectados entre sí. Se fortalecen los lazos comunitarios y se construye un sentido de pertenencia que trasciende las diferencias individuales.

Una solución pacífica implica el diálogo, la negociación y el compromiso. Cuando las partes involucradas están dispuestas a negociar y a disminuir sus asimetrías para encontrar una solución óptima para todas las partes, se crea un espacio para entender y apreciar las perspectivas divergentes. Este proceso no solo busca un acuerdo, sino

Eso es justamente lo que promovemos desde el Centro de Arbitraje y Conciliación de la CCB, a través de los mecanismos de resolución de conflictos vamos abriendo caminos y entornos para que en nuestra sociedad seamos capaces de tener conversaciones difíciles para disminuir los índices de conflictividad.

Gracias a todos nuestros lectores de Convive por seguir conectados con nuestra línea editorial, entre todos logramos que otra forma de justicia sea posible.

Buena lectura.

contenidos y autores CONVIVENCIA ESTUDIANTIL Artículos MEDIACIÓN ESCOLAR Y CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDAD: UN PROYECTO DE SOCIEDAD PARA CONVIVIR PACÍFICAMENTE Arturo Suárez Acero Abogado. Magíster en Políticas Públicas. Es docente e investigador de la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente es subdirector de la Escuela de Justicia Comunitaria de la Universidad Nacional de Colombia (EJCUN) y es integrante del equipo transversal del Programa Distrital de Justicia Juvenil Restaurativa de la Dirección de Responsabilidad Penal Adolescente de la Secretaría de Seguridad, Convivencia y Justicia.

LAS BONDADES SOCIOLÓGICAS DE LA MEDIACIÓN CON OJOS DE MUJER Patricia Rico Arias Antropóloga. Magíster en Educación Preescolar, Fundamentos y Organización Pedagógica. Especialista en Relaciones Internacionales con énfasis en el conflicto, y en el desarrollo de competencias emprendedoras en niños y jóvenes. Actualmente es jefe del Programa de Convivencia Estudiantil “Hermes” del Centro de Arbitraje y Conciliación de la Cámara de Comercio de Bogotá (CAC-CCB).

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DEL ACOSO AL CIBERACOSO Enrique Pérez Carillo Presidente de la Asociación Española Para el Acoso Escolar (AEPAE). Tiene 20 años de experiencia en manejo de casos de acoso. Ha intervenido a casi 5000 víctimas severas del acoso y ciberacoso. Es fundador del Plan Nacional de Prevención de Acoso Escolar.

CONVIVENCIA COMUNITARIA Artículos LA CONCILIACIÓN: RESPUESTA ESTRATÉGICA PARA LA GESTIÓN ARTICULAR EN DERECHOS HUMANOS Dilia Paola Gómez Patiño Abogada CL de la Universidad Militar Nueva Granada. Magíster en análisis de problemas políticos, económicos e internacionales. Doctora en Estado de Derecho y Gobernanza Global. Es conciliadora en derecho y consultora en Derechos Humanos, empresas, transparencia y anticorrupción.

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contenidos y autores CONCIALIADORES EN EQUIDAD: 30 AÑOS DE VOLUNTARIADO Andrés Orlando Peña Andrade Abogado. Especialista en Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario.

Magíster en Derecho Procesal Penal. Se ha desempeñado como consultor de Naciones Unidas para el fortalecimiento del Ministerio Público. Actualmente es el director de Métodos Alternativos de Solución de Conflictos del Ministerio de Justicia y del Derecho.

Redes RED DE MEDIADORES: PREVENCIÓN DEL CONFLICTO ESCOLAR Melanie Márquez Álvarez Estudiante de grado once de bachillerato en el Colegio Alfonso López Pumarejo en la ciudad de Bogotá. Es mediadora escolar hace 5 años en el programa Hermes del Centro de Arbitraje y Conciliación de la Cámara de Comercio de Bogotá (CAC-CCB).

Dylan Andrés Espinosa

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Estudiante de grado once de bachillerato en el colegio San Jose en la ciudad de Bogotá.

Es personero en su colegio. Tiene 4 años de experiencia como mediador escolar en el Programa Hermes del Centro de Arbitraje y Conciliación de la Cámara de Comercio de Bogotá (CAC-CCB).

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Emily Celis Estudiante de décimo grado de bachillerato en el colegio Fernando Soto Aparicio en la ciudad de Bogotá. Experta en mediación escolar y es representante corresponsal en su colegio del programa Hermes del Centro de Arbitraje y Conciliación de la Cámara de Comercio de Bogotá (CAC-CCB).

Institucionales EL ROL DE LOS CONCILIADORES EN EQUIDAD Irma Constanza Martínez Martínez Psicóloga. Especialista en Organizacional y Seguridad y Salud en el Trabajo de la Universidad el Bosque. Actualmente es Profesional del Centro de Arbitraje y Conciliación de la Cámara de Comercio de Bogotá (CAC-CCB) en el área de Convivencia Comunitaria.

Nancy Patricia Castro Montaño Psicóloga de la Universidad Católica de Colombia. Actualmente es profesional en el Centro de Arbitraje y Conciliación de la Cámara de Comercio de Bogotá (CAC-CCB), en el área de Convivencia Comunitaria.

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Luz Angélica Alonso González Abogada con énfasis en Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales de la Universidad Los Libertadores. Actualmente hace parte del equipo del Programa de Convivencia Comunitaria del Centro de Arbitraje y Conciliación de la Cámara de Comercio de Bogotá (CAC-CCB).

Ventanilla del lector

DONDE HAY UNO DE NOSOTROS… HAY MEDIACIÓN

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MEDIACIÓN ESCOLAR Y CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDAD: UN PROYECTO DE SOCIEDAD PARA CONVIVIR PACÍFICAMENTE Arturo Suárez Acero conflictos con efecto pedagógico, en el que se produce apropiación de normas comunes para el ejercicio de interacciones sociales, en la medida en que genera regulación, reafirmación de la identidad y fortalecimiento de la comunidad.

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Este artículo invita a comprender la mediación en el ámbito escolar como un contexto para la construcción de paz. Para ello, sostiene que la mediación es un tipo de proceso comunitario en el que se construyen y articulan significados y sentidos relativos a un modo específico de vivir el lazo social, que, cuando actúa sobre la conflictividad desde el enfoque restaurativo, produce convivencia y seguridad. La mediación, es un tipo de práctica social de tratamiento de

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artículo Tratamiento de conflictos escolares: de las respuestas punitivas a la construcción de comunidades Ante la ocurrencia de conflictos o situaciones de violencia, en la opinión pública se ha posicionado la idea de que en los colegios deben adoptarse mecanismos de control, orden y preservación de la seguridad ante situaciones que desbordan las capacidades de respuesta de los maestros, preocupan a las familias, y ponen en alerta a las autoridades policiales. Como consecuencia, se ha producido un efecto relevante en la expansión de una sanción o castigo en las escuelas.

La cultura retributiva suele asignarles un lugar a los maestros como jueces inquisidores de los estudiantes, o como árbitros entre éstos y sus familias, o entre los estudiantes y las directivas escolares, de manera que se van configurando ciertas imágenes de poder y autoridad, dentro de las cuales se define lo que se entiende por justicia al momento de atender un conflicto o frente a la aplicación de los reglamentos escolares o manuales de convivencia (Cajiao, 1994).

Pensar la gestión de la convivencia en las escuelas desde la lógica del juicio de los hechos, en la que las conductas (no los conflictos) se valoran de acuerdo con la mayor severidad, implica que la actuación sólo se produce cuando ya se han materializado daños, en una lógica reactiva, y con unas muy reducidas posibilidades de, apenas, sancionar infractores.

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El problema es que al pretender resolver los conflictos del ámbito escolar con las herramientas del sistema penal y acudiendo a lógicas en las que prevalece el uso de medidas dolorosas, no se produce un efecto positivo en la convivencia, no se acumulan aprendizajes sociales, ni tampoco se logra evitar que se sigan escalando los conflictos y generando afectaciones. Esta lógica de intervención resulta desproporcionada con los estudiantes involucrados y genera impactos negativos en el tejido social de la escuela, y en la confianza de las familias y el conjunto de la sociedad hacia la escuela.

Entonces, ¿cómo darle tratamiento a los conflictos sin reproducir modelos autoritarios? ¿Cómo evitar que el propósito de establecer modelos de justicia en las escuelas derive en un régimen de micropenalidad arbitrario y ajeno a una dinámica de interacción social constructiva (Cajiao, 1994)?

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La hipótesis apunta a comprender que la justicia en las escuelas no debería consistir en aplicar estrategias sobre cómo controlar a los jóvenes para evitar conflictos o moverlos hacia lo que los adultos creen positivo. El asunto, más bien, es sobre cómo permitirles expresarse como sujetos de una comunidad, cómo ofrecerles escenarios para comunicarse respetuosamente entre ellos y otros actores, y cómo integrar y empoderar, tanto a los jóvenes, como a los maestros y las familias dentro de estos canales, en tanto impulsores de dinámicas participativas.

La escuela como comunidad En el lenguaje de uso corriente, los colegios, las escuelas o los centros educativos en general, suelen denominarse comunidades educativas. sin embargo, esta denominación no siempre es correcta, ya que hablar del concepto de comunidad requiere un anclaje a las nociones de identidad, de cultura y de norma social.

El mero hecho de que exista una agregación de individuos en una delimitación espacial no significa, que existan relaciones profundas entre ellos, ni mucho menos que tales relaciones tengan un carácter comunitario.

Al respecto, vale la pena mencionar que los individuos se constituyen en sujetos de la vida social en contextos de aprendizaje sobre cómo convivir con los semejantes, lo cual implica unas apropiaciones éticas respecto de las coordenadas de lo bueno y lo malo, así como en las prácticas de intercambio, y construcción de expectativas sobre sus fines culturales. Esta constitución subjetiva no tiene lugar en abstracto, sino en el contexto de relaciones y comportamientos orientados por normas con funciones específicas (Ardila, 2006). Así, se puede decir que un sujeto modela su sentido de la identidad en relación con su contexto relacional más próximo y define certezas sobre qué es pertenecer y ser reconocido.

Se inscribe en una relación binaria nosotros/otros. Esta relación binaria es la forma básica de la identidad y la pertenencia (Rodríguez, 2013). Para tener certeza de su ser social, el sujeto reconoce criterios normativos de semejanza y diferenciación, o lógicas de inclusión y exclusión (Santos, 2000).

El sujeto es porque pertenece a un colectivo que comparte las mismas normas. El sujeto forma parte de una comunidad.

Y desde ese lugar enunciativo, la comunidad señala qué, o quienes no son parte, precisamente porque no se encuentran alrededor de los mismos referentes normativos.

Ser y pertenecer son aprendizajes normativos con efectos concretos en la convivencia (Suárez, 2018). El sentimiento de pertenencia puede constituirse en función de dos contextos, uno basado en el sitio en el que tienen lugar sus interacciones sociales, el cual expresa lo local, entendido como referente territorial (Ardila, 2006), y el otro relacionado con el deseo y la intención de hacer parte, lo cual quiere decir que la pertenencia comunitaria puede darse entre sujetos articulados por las mismas normas sociales aun cuando no compartan cotidianamente el mismo territorio (Ardila, 2006).

Así, las escuelas pueden ser una comunidad en la que, en sus maneras de convivir, se reconozcan normas de comportamiento apropiadas colectivamente e identidades, en lo que podría ser un proceso mediante el cual los diferentes actores (estudiantes, maestros, familias, redes sociales, etc.) trabajen en la definición de sus normas y voluntariamente se apropien de ellas (Bustos, 1994), de modo que la autorregulación de la convivencia sea una construcción social.

No es conveniente plantear previamente que la escuela es una comunidad. Quizá resulte más acertado hablar de la escuela como un espacio social en el que se puede construir comunidad a partir del reconocimiento, creación, apropiación o transformación de las normas sociales que van a definir la identidad colectiva.

El conflicto en la escuela Aun cuando la escuela sea reconocida como una comunidad, es posible que en su seno concurran actores con características diversas que atesoran intereses basados en visiones del mundo opuestas. Las personas que conviven en la comunidad escolar se comportan de acuerdo con expectativas culturales que se traducen en intereses y objetivos considerados como legítimos, según las normas que les dictan aquello que es correcto y aquello que no (Ross, 1994). Cuando estos intereses colisionan o se perciben como incompatibles o mutuamente excluyentes, se producen conflictos.

El conflicto, entonces, es normativo (Ardila, 2006). Los intereses en contradicción se basan en normas sociales, y las conductas con las que las partes pretenden realizar sus objetivos, también se basan en referentes culturales. Y así como los intereses se fundan en criterios regulados, los modos de perseguir tales objetivos también están definidos

artículo normativamente (Ross, 1994). Esto significa que las comunidades construyen nociones socialmente aceptadas de aquellos medios que se consideran razonables para alcanzar sus metas.

El valor de esta forma de leer el conflicto en clave normativa consiste en la posibilidad de visualizar unidades de práctica que pueden ser intervenidas y reguladas a través del proceso de mediación. Cuando ésta se articula con el enfoque restaurativo, se invita a que la comunidad incorpore prácticas de gestión de la convivencia en las cuales se resaltan y se explicitan propósitos y finalidades culturalmente aceptadas y compartidas como un horizonte de aquello que se quiere ser en la convivencia.

Dichos fines culturales y sociales que se apropien y atesoren en cada comunidad demandan del establecimiento y apropiación de herramientas que permitan trabajar intencionadamente en la generación de ambientes relacionales de cuidado, protección, de reafirmación y apropiación continua de normas de convivencia compartidas como un patrimonio colectivo.

La mediación con enfoque restaurativo ofrece mejores posibilidades para la intervención de los conflictos, priorizando la preservación de buenas relaciones que armonicen las potencialidades de los estudiantes, las familias y los maestros con un proyecto de sociedad pacífica en la que las escuelas sean contextos favorables.

Un proceso de mediación con enfoque restaurativo supone que los conflictos son asumidos y abordados como escenarios para el aprendizaje social, que propician la construcción de respuestas incluyentes, colaborativas y reparadoras. Construye confianza y restablece las relaciones. Provee habilidades y capacidades para que las personas puedan proyectarse al futuro y gestionar la vida y sus dificultades proactivamente. (Torres y Suárez, 2023, p. 2) Así, la comunidad escolar se encontraría en unas condiciones muy sanas y de mucho vigor para afrontar situaciones de conflictos escalados, agresivos o eventualmente delictivos, que se presenten cuando haya transgresión a las normas, o cuando se ciernan amenazas externas sobre los integrantes de la comunidad.

Mediación escolar con enfoque restaurativo y construcción de paz

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Una escuela pacífica no es una escuela sin conflictos (Ardila, 2013), sino con capacidades de amplio espectro,

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artículo que transitan desde lo informal a lo formal (Human Partners, 2022), que le permiten reconocer sus conflictos como una realidad frente a la cual se puede actuar asertiva y transformadoramente, siempre que se cuenten con autoridades con una capacidad regulatoria legitimada socialmente.

La mediación escolar entendida ya como un proceso social con profundo arraigo comunitario representa el aprestamiento de una institución social y comunitaria, así como la formación, en una perspectiva de pedagogía social, de intelectuales orgánicos de la comunidad escolar que conocen sus formas de convivencia; conocen sus conflictos y los leen desde sus determinantes internas y externas; y actúan de una forma sabia de acuerdo con su concepto del justo comunitario.

La mediación escolar no solamente es el contexto para el diálogo y la construcción de acuerdos que ayuden a la regulación de conflictos, sino que también es una escuela de liderazgo que posibilita que las autoridades comunitarias produzcan un efecto que se proyecte más allá de la mera desavenencia inter-partes, sobre la construcción y transformación de las relaciones de convivencia en el colegio.

Una escuela grande como proyecto de sociedad pacífica Los estudiantes no solamente van al colegio para adquirir conocimientos disciplinares anclados a unas asignaturas particulares. Fundamentalmente, la escuela tiene un papel en la provisión de herramientas para la vida en comunidad, que les permitan crear vínculos en democracia, y por esa vía, la convivencia que acontece en la escuela es, tanto o más importante quizá, que los contenidos académicos que se imparten en las aulas. Es por eso que un proceso de aprendizaje pasa, no solamente por los contenidos, sino por el ambiente en el cual estos contenidos se transmiten.

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Sin embargo, en sociedades violentas, las pautas de convivencia se aprenden y apropian a partir de mandatos culturales agresivos, de imposición, dominación, opresión o abuso, lo cual se puede leer en conjuntos de normas sociales que han enseñado desde los espacios básicos de sociabilidad “No se deje”, “No comparta lo suyo con otros”, “Usted no puede dejársela montar”, “Si a usted le pegan, pegue más duro”, etc., lo que finalmente configura un espacio para que el sujeto que emerge esté predispuesto a apelar al recurso de la violencia para el logro de sus objetivos. El sujeto es producido por su contexto, pero el

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sujeto al acatar el mandato cultural de la violencia reproduce el contexto como un sistema.

En tal sentido, la comunidad escolar demanda de sus autoridades (como las que integran los comités de convivencia, o sus mediadores, por ejemplo) un liderazgo que estimule prácticas, imaginarios y saberes, que permitan que el conflicto manejado a través de la mediación con enfoque restaurativo sea un contexto de aprendizaje de nuevas formas de convivir en paz, que haga que la escuela desempeñe una función social de desmonte de normas violentas y reposicionamiento de otras que las reemplacen, y por esta vía, de reproducción de cultura de paz.

La construcción de paz es un proyecto cultural que se desarrolla en comunidad, y se espera que se materialice en las interacciones cotidianas, para lo cual se necesita una escuela que eduque para la paz, que posibilite que la formación sea más coherente con los procesos en los que se legitiman y se fortalecen expresiones de convivencia pacífica. La convivencia es un asunto del cual deben ocuparse todos los actores de la comunidad escolar, con el fin de que el proceso educativo sea un detonante de las potencialidades de los estudiantes y que afiance la apropiación de unas normas de convivencia que sean garantes de la libertad y de los derechos del otro.

La educación tiene que sustentarse sobre un clima para el aprendizaje, en el cual los estudiantes y los maestros se sientan seguros y tranquilos en un campo donde no hay amenazas de agresión ni de intimidación de unos sobre otros. Por lo anterior, es esperable que en una institución educativa donde la mediación escolar activa las condiciones de convivencia adecuadas, los procesos académicos alcancen niveles de excelencia, porque inspiran y facilitan, por ejemplo, la aceptación de opiniones diferentes y el encuentro de saberes.

La comunidad escolar puede ser un gran nodo transformador. Sin embargo, pareciera que los cambios que se proponen desde la escuela transcurren de manera aislada y no impactan lo que se vive en la casa o en el barrio. Esta especie de divorcio aparente entre el hogar, la escuela y la ciudad (Buenaventura, 1994) se expresa de múltiples formas: i) la ciudad deposita la responsabilidad en las escuelas y en los hogares de regular a los niños, niñas y adolescentes que están en proceso de formación, porque es importante que la ciudad sea un ambiente seguro, en el que no haya delincuencia juvenil, pandillas ni vandalismo; ii), la familia señala a la escuela y a la ciudad, como promotoras y responsables de la violencia y de lo que se ha denominado

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la pérdida de valores; y, iii) las instituciones educativas señalan a la ciudad por haber abandonado a la escuela pero exigirle indiscriminadamente, y también les reclaman a las familias por no involucrarse en el proceso de formación y por no responsabilizarse de su rol como actores formadores.

Esta relación tripartita, que hoy se encuentra, en alta medida fragmentada, puede restablecerse mediante la promoción de procesos de mediación comunitaria en los que los actores educativos, junto con las familias y otros actores incidentes en la vida de la ciudad, construyan diálogos y procesos que conduzcan, finalmente, a que consideremos una noción de escuela grande (Buenaventura, 1994), una ciudad educadora, corresponsable junto con el mundo doméstico. Y ese es un tipo de mediación a gran escala que construye comunidad, y, desde luego, propicia un proyecto de sociedad pacífica.

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LAS BONDADES SOCIOLÓGICAS DE LA MEDIACIÓN CON OJOS DE MUJER Patricia Rico Arias

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Es importante iniciar este capítulo con una definición preliminar del concepto de género, como la construcción cultural de lo que significa ser hombre y ser mujer en una sociedad particular, que bien puede ser adquirido o transformable.

De igual manera se hace necesario comprender que los constructos culturales definen unos lugares, unas formas de sentir, unos roles, unas normas que según las dinámicas del grupo y su estructura sociales, validan y perpetúan generacionalmente, estableciéndose un orden o jerarquía, que naturalizan características como apropiadas en la diferenciación de lo masculino y lo femenino hasta incorporarse tan arraigadamente, que termina afirmándose

como comportamientos biológicamente determinados, cuando todos sabemos que es primordialmente adquirido.

Desde esta comprensión en la sociedad se ha venido dando una visible ubicación de lo que significa lo femenino como menos valorado y lo masculino con un mayor valor, donde lo femenino pertenece a lo privado destacando el rol reproductivo y lo masculino pertenece a lo público con un rol productivo.

A pesar de que esta forma de sociedad se ha resquebrajado en las últimas décadas, todavía persiste en el imaginario social y en muchas prácticas cotidianas reforzadas que en la mayoría de las veces es asumida por aquellos espacios de

socialización, como son la familia, la escuela, los medios de comunicación, grupo de pares, los lugares de trabajo entre otras.

Desde la perspectiva de lo femenino el rol de la mujer ha sido reconocido como conciliadora, mediadora, armonizadora y protectora de su prole y de su entorno inmediato, situación promovida en la mayoría de las veces por una necesidad de equilibrar las manifestaciones violentas que en un deformado sentido de lo masculino, el hombre bien sea en su rol de pareja, progenitor o autoridad asume con manifestaciones de fuerza ante la vulnerabilidad de la mujer, los niños y niñas o adultos mayores que se encuentren en su círculo social inmediato.

Este antecedente pone de manifiesto el desarrollo de una habilidad empática y compasiva de la mujer por quienes se encuentran en vulnerabilidad, bien por haber sido víctimas de abuso o por estar sometidos a represión silenciosa o al desconocimiento de la dignidad del ser como sujeto de derechos, lo que se traduce en una marcada tendencia al uso del diálogo, la empatía, solidaridad y cooperación tan propios de los espacios de mediación para resolver los conflictos.

Esto nos permite inferir de una manera muy general pero necesaria para la reflexión, que la mediación ha sido un espacio preferencialmente femenino no desconociendo que a partir de las dos últimas décadas este panorama se ha desdibujado, dando lugar cada día con mayor frecuencia a la participación de los hombres en estos ámbitos de actuación.

Con este marco referencial nos aproximaremos a identificar como la figura de la mediación en los conflictos adquiere unas bondades y oportunidades de gran valor para el desarrollo de sociedades democráticas, pluralistas y sin violencia para la tramitación de sus diferencias.

El proceso de regulación de los conflictos permite reconocer un avance social como estrategia básica para resolverlos.

En la medida que existe un reconocimiento de los intereses de cada una de las partes involucradas en el conflicto se permite dar lugar a la legitimación de estas y se reconoce de esta forma la fuerza de las consecuencias que pueden ocasionar los conflictos descontrolados.

En este proceso regulador, la mediación surge como un espacio con unas reglas de juego para la resolución del

artículo conflicto, con una base clara para el logro de un equilibrio de las fuerzas y poderes en controversia. Desde la sociedad se enfoca a la resolución de los conflictos en forma pacífica lo que paulatinamente generan un tránsito desde la fuerza y el poder del más fuerte a la regulación en equilibrio, pasando de una matriz de poder a un ganar y construir en beneficio de las partes.

Esta transición supone un desarrollo cultural que gradualmente excluyen la violencia como estrategia recurrente para la resolución de los conflictos, incorporando la formación cultural ciudadana, que necesariamente debe estar inmersa en lo axiológico.

Aspectos claves en el equipamiento de las capacidades y habilidades en el ser social se hacen visibles ya no desde una retórica discursiva, sino desde una práctica objetiva, a partir del encuentro de la mediación como opción para resolver los conflictos. El concepto de formación cultural ciudadana tiene diversos enfoques, y abarca diversos ejes, uno de ellos sostiene que la formación para una cultura ciudadana requiere de una formación vivencial que desarrolle en forma integrada y armoniosa tanto de los aspectos físico, emocional, intelectual, social y espiritual de la persona, como la sintonía con los aspectos cognitivos, afectivos y culturales, lo anterior permite lograr la síntesis que requiere el saber de una nueva cultura ciudadana, haciendo visible las contradicciones de clase, de raza, de género, etc., todo esto es posible de manera real en un encuentro de mediación, porque son motivo de conflicto entre el colectivo, esto significa que la mediación se relaciona directamente con el grado de una conciencia crítica y la esperanza de un mundo sin injusticias.

La literatura de los Mecanismos de Resolución de Conflictos advierte la importancia de incorporar en los encuentros de mediación habilidades y capacidades sociales que enriquecen las dinámicas de intervención al conflicto.

Dentro de las múltiples habilidades, todas importantes, me permito resaltar algunas de ellas que contribuyen no solo a dirimir el conflicto, sino que dan un alcance cultural que seguramente desde una práctica social, impactará nociones y perspectivas en el ejercicio de una cultura ciudadana, entre ellas: Autoconocimiento. Esta capacidad permite una clarificación de la propia manera de ser, pensar y sentir de los puntos de vista y valores personales, posibilita un progresivo conocimiento de sí mismo, una valorización de la propia persona y en niveles superiores la autoconciencia del yo. Cuando se acude a un encuentro de mediación uno

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artículo de los aspectos más ampliamente privilegiados es la posibilidad de narrar desde lo personal la vivencia en el conflicto y esto genera un nivel de autoconocimiento en quienes acuden a este encuentro, pues en la narrativa paulatinamente las partes descubren aspectos propios del conflicto que los afecta aproximándose a un reconocimiento de sus percepciones y su autodefinición.

Autonomía y autorregulación. Se establece como la habilidad que permite asumir de manera autónoma los principios de valor, no como imposición sino como una construcción propia para actuar de acuerdo con ellos. El mediador propicia en cada una de las partes asumir de manera autónoma la solución al conflicto, es desde ese rol como el mediador invita a la solución del problema concertado por las dos partes, y ese resultado promueve la autorregulación como control social para su cumplimiento.

Diálogo. Esta habilidad permite plantear diversos puntos de vista e intentar llegar a un acuerdo o entendimiento, justo y racionalmente motivado. Este ejercicio es vital para la introspección de lo que denominamos espacios democráticos, porque no se trata de la imposición de un argumento sobre otro, sino de un entendimiento racionalmente aceptado por las partes. En la mediación la verdad de una parte es igual de válida ante la verdad planteada por la otra parte y son reconocidas de igual manera por el mediador, generando espacio de diálogo.

Juicio crítico. Este desarrollo implica reflexión y análisis crítico en torno a la realidad, contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista, y la actitud de entendimiento y compromiso para mejorarla. Cuando se incorpora en los encuentros de mediación la noción de restauración del daño ocasionado, estamos dando un acercamiento para que no solo las partes sino la comunidad afectada, sea reconocida y mejorada, lo que contribuye a un desarrollo del juicio crítico de su propia realidad.

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Empatía compasiva y perspectiva social. Cuando un individuo reconoce su capacidad de afectar al otro, incrementa su consideración por los demás, interioriza la compasión como la lectura y comprensión de otras verdades fuera de las propias, de otras realidades y de otros sentimientos, sale del egocentrismo social en que por tantas generaciones nos hemos acomodado, para seguir al siguiente nivel de alteridad con el otro, como forma de ampliación de mi propio universo.

Cooperación y corresponsabilidad. Posibilita la superación de una matriz de individualismo cada vez más marcado por

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una sociedad consumista basada en la competencia del mejor en un único lugar, desfigura un principio esencial para la democracia como es la del logro de un bien común, la cooperación en la mediación se convierte en el principio vector del mediador, donde todos generan y dan de sí lo mejor para un acuerdo al conflicto que beneficie a las partes.

Habilidades sociales para la convivencia. Las habilidades sociales hacen referencia al conjunto de comportamientos interpersonales que la persona aprende y que configuran su competencia social en los diferentes ámbitos de relación.

Permiten la coherencia entre los criterios personales y las normas y principios sociales. No en vano al incorporar la mediación como forma alterna para resolver conflictos se está fortaleciendo la convivencia sin violencia.

Razonamiento moral. Capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre los conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad llegar a pensar según criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de valor universales, en primer lugar, a lograr la plena consolidación de las actuales democracias, haciéndolas más eficientes, participativas y transparentes, con el objetivo de fortalecer los propios principios de base, entre ellos: la independencia de los poderes, el compromiso de un control mutuo entre estos, la adecuada representación social, la participación proporcional de mayorías y minorías, la libertad de expresión, libertad de asociación y reunión, y el valor democrático, que posee la ejecución de elecciones libres, periódicas y transparentes de los gobernantes.

La mediación sin ser su fin último ofrece una serie de oportunidades para reforzar la democracia y la formación ciudadana, razón por la cual se hace evidentemente necesario acudir al espacio escolar como la vía para abrir la institución educativa a la comunidad, para que los estudiantes aprendan a comprometerse con un entorno, y con los problemas que los afectan.

La convivencia democrática se inicia en la escuela y trasciende a la comunidad, con las formas en que las prácticas pedagógicas se ligan con la transferencia y apropiación del conocimiento de una nueva cultura ciudadana; la formación y capacitación de profesores, como componente sustantivo para lograr la transformación educativa; y la implementación de programas donde la mediación escolar y/o de educación ciudadana sean fuente de diálogo, de debate y de argumentación, como forma natural de enfrentar las situaciones problemáticas y de superar los conflictos.

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Capacidad para transformar el entorno. Esta capacidad contribuye a la formulación de normas y proyectos contextualizados en los que es necesario poner de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso. Osorio y Castillo advierten que... “La pedagogía ciudadana debe ser desde esta perspectiva un saber sobre la construcción de posibilidades, a partir de certidumbres a medias, no como un texto total, donde lo central de su saber-hacer esté en la constitución plural de sujetos, en la elaboración de acuerdos éticos, producidos en conversaciones cada vez más integradoras, y en la “vieja” idea de que la mejor educación es aquella que amplía las libertades, formar para la autonomía, hace emerger un pensamiento crítico y hace del enseñar y del aprender un diálogo creativo, de emociones y razones, de intuiciones y argumentos, de palabras y silencios, de frustraciones y esperanzas, de resistencias y afirmaciones.” (8) Notas y citas bibliográficas (1) M. Hopenhayn, La participación y sus motivos, documento no publicado, CE En este contexto, la mediación como fuente de aprendizaje para el ejercicio de unos derechos y la aceptación de unos deberes sociales, se convierte en una herramienta más para pedagogos, docentes, padres y madres de familia y estudiantes, para la desconstrucción de la violencia como medio de solución al conflicto y la incorporación de elementos claves para la transformación de la cultura ciudadana en busca de democracias reales.

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DEL ACOSO ESCOLAR AL CIBERACOSO Enrique Pérez Carrillo

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El acceso a una información infinita y a las relaciones sociales virtuales ha cambiado radicalmente la sociedad.

Como cualquier evento o herramienta que transforma nuestras vidas, el universo virtual, requiere ajustes en una tecnología que ha venido para quedarse, y que seguirá su proceso de hibridación con lo real, de manera inexorable: la inteligencia artificial ya está aquí.

Lo primero que habría que ajustar serían las definiciones de acoso escolar y ciberacoso escolar o ciberbullying, no todo ciberacoso es escolar, y muchas veces se pasa por alto la naturaleza específica de este tipo de maltrato.

Hay multitud de definiciones de acoso escolar, unas más académicas y otras más cercanas a lo terapéutico o psicológico. Vamos a utilizar la definición que utilizamos en nuestra formación a familias y a la sensibilización en el aula

que realizamos con nuestro plan nacional en los centros educativos.

Acoso escolar es cualquier forma de maltrato, producido entre iguales, de manera reiterada, durante un periodo de tiempo concreto, tanto en las instalaciones del centro educativo, como a través de las redes sociales (en este caso ciberacoso escolar o ciberbullying).

Vamos a ir desgranando cada parte de la definición, para no perdernos en algo descriptivo. Entendemos por maltrato, cualquier conducta que nos haga daño: que nos insulten, que nos excluyan, que nos amenacen, que nos golpeen, que nos humillen, etc. Este maltrato debe producirse entre iguales, esto es, entre los niños, niñas y adolescentes que conforman el centro escolar. Este maltrato debe ser reiterado, es decir, que ocurra varias veces. Aquí tenemos la

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necesidad de concretar cuantas veces es acoso. Según nuestra experiencia de casi veinte años, habiendo intervenido a más de cuatro mil víctimas severas e impartido formación a más de treinta y cinco mil escolares, concretar la reiteración es necesario y debe hacerse con precisión, porque de lo contrario, nada es acoso. De esta manera, si el maltrato ocurre una sola vez, es un hecho puntual. Si ocurre dos veces, puede ser una casualidad. Pero si ocurre tres o más veces, ya es acoso escolar, porque empieza a ser un maltrato sistemático contra el mismo niño o niña. Aquí tendríamos que recalcar, que el acoso escolar, por definición, se muestra oculto a los ojos de los adultos: la persona que acosa busca el momento para hacerlo. De manera que, si se puede constatar que ha ocurrido tres veces, es muy probable que haya ocurrido otras más.

Todo proceso de acoso escolar es sumatorio e incrementa y tiene puntos de inflexión, que se manifiestan de manera profunda cuando el acoso escolar llega al entorno virtual.

Si el acoso escolar tiene como causas principales la singularidad y la oportunidad en el entorno presencial, en el virtual, ocurre lo mismo. Cualquier diferencia, puede poner en el foco del grupo a la víctima. Y también cualquier suceso circunstancial, puede poner en el foco a la potencial víctima a pesar de no poseer ningún rasgo distintivo de lo normativo en el centro escolar.

El maltrato debe realizarse en cualquier lugar del centro escolar: aula, pasillos, patio, gimnasio, baños, comedor, ruta del autobús e incluso en el perímetro cercano del colegio.

Es importante resaltar que el acoso escolar comienza a edades muy tempranas -tenemos casos documentados de acoso escolar severo a los 6 y 7 años-, mientras que el ciberacoso escolar no comienza de forma generalizada hasta los 11 o 12 años, en que los pre-adolescentes reciben su primer teléfono móvil.

Cuando hablamos de ciberbullying o ciberacoso escolar, este maltrato puede producirse tanto en aplicaciones internas del centro educativo, como clasroom, Google meet, etc., externas como: whattsapp, Instagram, Tik Tok o similares.

Es de capital importancia destacar que el ciberacoso escolar o ciberbullying, no es una manifestación espontánea y separada del entorno presencial, sino una consecuencia de aquella. Realizar estrategias de abordaje -bien sean de prevención o de intervención-, sin tener esto en cuenta, es un error metodológico: el ciberacoso escolar es causa o preludio del maltrato reiterado que se produce presencialmente, cara a cara, en el ámbito educativo. Es en definitiva una manera más de acoso escolar, con unas características propias que le dotan de una gran capacidad de viralización.

Acoso escolar, ciberacoso escolar y daño Tenemos que sopesar, que las circunstancias generadoras de daño en la víctima son la frecuencia y la intensidad del maltrato, y en este caso, ambas se incrementan de manera exponencial al realizarse en el entorno virtual. Se suele ejemplificar la frecuencia del ciberacoso en 24/7: cualquier hora de cualquier día de la semana. Pero no hay que olvidar que la del acoso escolar es de 8/5: cualquier hora lectiva de los cinco días laborables y que durante ese horario no se realiza -o no se debería realizar ciberacoso escolar-. Ambos tipos de maltrato son complementarios y laboran de manera transversal.

El acoso escolar y el ciberacoso escolar, se retroalimentan, ejerciendo el ciberacoso de caja de resonancia de lo que sucede en la vida presencial. Este hecho incrementa la frecuencia, la intensidad y en consecuencia el daño.

Esto nos lleva a la conclusión de que el tratamiento del ciberacoso debe ser preventivo desde la educación primaria, en la que todavía no se ha tenido acceso a los dispositivos móviles ni a las redes sociales. De lo contrario, habremos llegado tarde. Si desde los primeros cursos de la educación primaria, los niños y niñas aprenden a diferenciar el acoso escolar de un conflicto puntual y a tener conciencia del daño, cuando reciban un teléfono móvil sabrán los peligros de este dispositivo y el daño que se puede generar entre su grupo de iguales. Haciendo prevención del acoso escolar, estamos ganando terreno en la posterior prevención del ciberacoso escolar.

La reiteración que se produce al iniciar un proceso de maltrato desde lo puntual hacia lo sistemático - se indicó que tres veces es acoso en lo presencial -, es muy importante. En el ciberacoso escolar, suponemos que la reiteración existe desde el principio, la capacidad de viralización es incontrolable y a veces difícil de cuantificar.

En el entorno presencial, un maltrato puntual no tiene per se que convertirse en sistemático si se ataja desde el principio. Pero en el entorno virtual sí: ya ha llegado de entrada a múltiples dispositivos, y ya hay capacidad de viralización instantánea.

Todo proceso de acoso escolar o ciberacoso escolar, coloca a la víctima en el foco del grupo de iguales. En el acoso escolar los espectadores siguen un proceso sumatorio. En el

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artículo ciberacoso es un proceso exponencial. A menudo vemos como casos de acoso escolar iniciados por un victimario apenas, se convierte, si no se frena a tiempo, en un grupo numeroso, en el que además del líder o instigador principal, hay colaboradores y partidarios, que se posicionan frente a la víctima dentro del aula.

En el ciberacoso escolar, hay una etapa de viralización en la que el ámbito de los espectadores trasciende la propia aula, amplificándose a alumnado de otras aulas e incluso cursos.

Muchos de estos observadores se convierten en colaboradores y partidarios en el entorno presencial, colaborando a la viralización en vivo y en directo. De esta manera, se produce una viralización paralela y transversal en ambos universos: el presencial y el virtual.

Podemos profundizar en las dos causas principales en que se pone en el foco del grupo a la potencial víctima. Si ese primer suceso, se repite en el tiempo, se genera la reiteración y en consecuencia, el acoso escolar. Estas dos causas, son la diversidad y la oportunidad. A mayor diversidad y diferencia con la generalidad del entorno, mayor exposición al foco del grupo. No hay perfiles. Se puede poner en el foco a un menor por tener obesidad pero también por lo contrario, por ser muy delgado. Por ser muy inteligente y también por tener dificultades de aprendizaje.

Todo ello dependiendo de lo normativo en ese contexto socio-educativo. Suelo poner el ejemplo, que en mi visita a México en 2016, invitado por la Comisión Europea y el DIF para revisar y coordinar los manuales de prevención del acoso escolar de los promotores y promotoras comunitarios de México, me encontré con esta misma situación.

En los centros educativos de Distrito Federal, me comentaban varios docentes, que se suele poner en el foco, a estudiantes con el color de piel más oscuro y de aspecto indígena, mientras que, en los colegios de zonas rurales como Morelos o San Luis de Potosí, ocurría todo lo contrario. La diversidad está siempre fuera de lo normativo, sin ser lo normativo, lo mismo en todos los lugares.

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Lo normativo incluso puede constituir un lugar de refugio o de encuentro. Recientemente hemos impartido formación en prevención del acoso escolar en el Conservatorio de Danza de Vitoria, en España, a niños, niñas y adolescentes, que sufrían en su mayoría, acoso escolar en sus centros educativos de origen. Sin embargo, en el Conservatorio, se sentían como en casa. Compañeros y compañeras con una sensibilidad artística especial, que en este entorno, se sentían a salvo de burlas y humillaciones.

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Sería poco probable que en el conservatorio de danza, le hiciesen una foto a un compañero para ridiculizar su aspecto o su manera de andar. En su colegio de origen, eso sí había ocurrido. Una foto subida al grupo de whatsApp, compartida y viralizada, se convierte en una pesadilla para la víctima, que tiene que sufrir un calvario de bromas pesadas, burlas e humillaciones.

La oportunidad, es también un factor que coloca en el foco a cualquier menor, sin que se necesite ningún factor de diversidad con lo normativo o biotípico de su entorno. Un tropiezo en la actividad deportiva. Un error al recitar un poema. Hacerse pis encima, o cualquier suceso crítico y casual, puede poner en el foco a cualquier niño, niña o adolescente, e iniciarse, si no se frena a tiempo, un proceso sistemático de maltrato.

En el mundo virtual, la singularidad de una foto de perfil, o una frase mal interpretada, también pueden poner en el foco a cualquier niño, niña o adolescente, por la singularidad y/o la oportunidad.

En un proceso de acoso escolar, que por definición es sumatorio e incremental, hay dos puntos de inflexión. El primero es la somatización que se produce por la anticipación. La expectativa de que mañana, cuando vuelva al centro escolar, me van a volver a maltratar. Dolores de cabeza, de tripa, insomnio, pesadillas y continuos estados de alerta que generan ansiedad. Hay otras señales colaterales, como la disminución del rendimiento escolar o la autoexclusión. El segundo punto de inflexión, es la normalización del maltrato. El asumir el rol de víctima como algo inamovible, donde ya no hay salida posible: la ausencia de esperanza y con ello, las autolesiones, el estrés postraumático y la ideación suicida.

En estos puntos de inflexión, cuyo tránsito será más o menos rápido, dependiendo de la frecuencia del maltrato, de la intensidad y de la propia resiliencia de la víctima, tiene una gran influencia el disparador del ciberacoso. El ciberacoso escolar puede generar un incremento súbito de ambos factores, que escapa a la capacidad de control y gestión por parte de la víctima. Es un disparador que puede generar una herida emocional tan profunda, que pueda inducir al suicidio. Esto no quiere decir que en un proceso de acoso escolar en el que no interviene el ciberacoso, no se pueda llegar a este extremo. Tan solo que el incremento de la frecuencia y la intensidad van a influir en el daño. El ciberacoso acorta los plazos entre ambos puntos de inflexión.

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Pensemos en un vaso que se va llenando gota a gota. Algunas más pequeñas y otras con mayor volumen. De pronto un pequeño chorro. Y más gotas y gotas. De pronto un cubo de agua encima de ese vaso. El vaso desborda, se cae y se rompe.

Estos chorros y cubos de agua, pueden ser provocados fácilmente, por el ciberacoso escolar.

Desequilibrio de poder a intencionalidad ¿Qué ocurre con el desequilibrio de poder y la intencionalidad como requisitos para considerar el maltrato reiterado como acoso escolar? Son sencillamente una trampa. Una manera de minimizar e incluso invisibilizar el acoso escolar. El desequilibrio de poder va a existir siempre en el proceso de maltrato y no debe ser nunca un requisito para considerar el maltrato reiterado como acoso escolar o ciberacoso escolar. En un proceso de maltrato reiterado, la víctima va perdiendo autoestima y confianza hasta entrar en un proceso de indefensión aprendida. Por el contrario, el victimario se va empoderando ante la sensación de sometimiento y violencia ejercida sobre la víctima.

El desequilibrio de poder no suele ocurrir al principio, sino en el proceso de reiteración del maltrato, dependiendo de la frecuencia, de la intensidad y de la resiliencia de la víctima. Por mucha confianza y liderazgo que tenga un niño, niña o adolescente, esta se destruirá indefectiblemente. Es algo intrínseco al acoso escolar o al ciberacoso escolar, aunque no se perciba a primera vista.

Con la intencionalidad ocurre algo parecido. El victimario, acosa porque obtiene un rédito, un beneficio. Sea el que sea: poder e influencia en el grupo de iguales, algún juguete, comida, ropa, dinero, etc., por lo que la intencionalidad está presente siempre en un proceso de acoso y no es necesario, confirmarlo: forma parte por sí mismo de cualquier proceso de acoso escolar presencial o por medio de las redes sociales.

Paralelismos entre acoso escolar y ciberacoso escolar

EN LÍNEA

Bromas o imitaciones en el patio del colegio/instituto

Enviar o publicar textos, correos electrónicos, comentarios, imágenes o videos burlones/hirientes

Excluir deliberadamente a alguien de un grupo

Excluir deliberadamente a alguien de un grupo cerrado o chat grupal

Usar expresiones faciales negativas con la intención de herir o dañar

Etiquetar a alguien en una imagen o meme hiriente o degradante

Amenazas verbales o infligir daño físico

Publicar amenazas de daño físico o incitar a la autolesión

Difundir rumores desagradables o contar información confidencial

Publicar conversaciones privadas o difundir públicamente rumores

Interacción Social y nativos digitales

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CARA A CARA

Las generaciones más jóvenes han crecido con la tecnología, y los dispositivos se utilizan como el principal método de interconexión con los amigos. No todas las interacciones en línea son dañinas. Incluso pueden ser una vía de escape, cuando

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artículo las víctimas de acoso escolar o ciberacoso escolar, se autoexcluyen de su grupo de iguales en el centro escolar y por medio de aplicaciones, o videojuegos en línea, obtienen una filiación virtual que han perdido en la vida presencial en su centro educativo.

Mantener esta red con un adecuado control parental, puede ayudar en el proceso de socialización, en casos de exclusión. La pérdida de autoestima y la expectativa de volver a sufrir daño en la interacción presencial o virtual en su entorno cotidiano, pueden suavizarse, si se accede a un entorno virtual alternativo y seguro. El efecto dual de internet -te aísla y te conecta-debe equilibrarse, en el proceso de recuperación de la confianza y la autoestima de la víctima.

Acoso escolar, ciberacoso escolar y derechos humanos El acoso escolar y el ciberacoso escolar -no todo ciberacoso es escolar-, se han convertido en la principal causa de suicidio en la infancia y la adolescencia. Las cifras aumentan cada año y a veces tenemos la sensación de que es una batalla perdida. No es así. Lo que se requiere es un cambio de paradigma: dejar de contemplar el acoso escolar como un problema que se circunscribe al ámbito educativo, para empezar a contemplarlo como lo que realmente es: un problema de derechos humanos.

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Se requiere una legislación tanto estatal como universal, específica y concreta, que lo aborde en profundidad. Se requiere también un plan de abordaje integral, que realice prevención e intervención de forma paralela. Que sea un plan medible para cuantificar el impacto y que no esté bajo control de los centros educativos, que no pueden, ni deben, ser jueces y parte del proceso. La coordinación y gestión debe ser externa, para que no existan intereses particulares.

El principal objetivo debe ser la seguridad y bienestar de los menores, que tienen derecho a aprender en un entorno seguro y libre de maltratos y humillaciones.

Se está produciendo una indefensión y una vulneración de la legislación nacional -ámbito español-, e internacional vigente en materia de protección de derechos de los menores que sufren acoso escolar, a saber: El primero de los artículos a los que debemos hacer referencia es al trato de igualdad, con el que toda persona

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ha de ser tratada, recogido tanto en el artículo 14 de la Constitución Española, -en adelante, CE-, como en su artículo 9.3. Partiendo de dicha base, ningún menor debería ser tratado en desigualdad, si hilamos más profundo, los tratos degradantes a los que los acosados están sometidos, son de lleno una vulneración de lo recogido en los artículos 15, y, 18 de la CE, donde se recogen tanto el derecho a la dignidad e integridad física, y, moral, como al honor o la intimidad personal. Es esta vulneración a dichas garantías fundamentales, la que hace necesaria una intervención urgente de los operadores jurídicos.

En el artículo 2, epígrafes 1º, y 2º a), y b), de la Ley 1/1996 de Protección del Menor, se recoge el interés superior del menor, la protección del derecho a la vida, la supervivencia, su desarrollo como persona, la satisfacción de sus necesidades básicas materiales, físicas, educativas, emocionales y afectivas y la consideración de sus deseos, sentimientos, y opiniones, en su proceso de desarrollo y crecimiento.

De otra parte, en el artículo 4, epígrafes 1º, y, 5º de dicha ley de Protección al menor, relativo al Derecho al honor, intimidad, y, propia imagen, se recojan tanto el propio Derecho en sí del menor, como la obligación de los poderes públicos, y, de los padres o tutores a que, dicho derecho sea respetado, y, protegido frente a ataques de terceros. En la práctica, dichos derechos, y, deberes se contraponen, puesto que, teniendo en cuenta que, los menores de 14 años acorde a la Ley 5/2000 de responsabilidad penal de los menores, son inimputables, ya tenemos la primera piedra en el camino, y, es lo que, vulgarmente se ha enmascarado dentro de la frase, “son cosas de niños”. La realidad es que, no se trata de cosas de niños, hay niños con una madurez adquirida, que son capaces de saber que lo que están haciendo está mal, tienen toda la intencionalidad, o dolo, algunos hasta piensan hasta los daños, y, formas de realizar los actos. la cuestión es el análisis del comportamiento de los menores, -ahí es donde radica el quid de la cuestión-, y los operadores jurídicos no hacen nada.

Finalmente, cabe mencionar lo dispuesto en la legislación, en materia educativa, es decir, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como la distinta normativa dispuesta en cada Comunidad Autónoma.

La ley educativa, establece como principios en su artículo 1 epígrafes a) al h bis), y k), toda una relación de cuestiones a cumplir como garantías, como son: - El acatamiento estricto de los derechos de la infancia

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según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por Naciones Unidas con fecha de 20 de noviembre de 1989, y ratificada el 30 de noviembre de 1990, así como sus Protocolos facultativos, que reconocen el interés superior del menor, su derecho a la educación, a la no discriminación, y a participar en las decisiones que les afecten.

artículo sobresaliente en la incidencia del acoso escolar en el centro educativo, en un 58% y en un 94% en las víctimas severas.

Es un plan que funciona, que es medible y que es exportable a otras latitudes del planeta. El acoso escolar mata.

MENÚ

- La igualdad de oportunidades en el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la igualdad de derechos y oportunidades, que ayuden a superar cualquier discriminación, actuando como vehículo de compensación de las desigualdades personales, culturales, económicas, y, sociales, prestando especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad, conforme a lo establecido en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada en el año 2008, por España.

- El reconocimiento de la función esencial que corresponde a los padres, madres, y, tutores legales como primeros responsables de la educación de sus hijos, otorgándoles la responsabilidad, derechos y obligaciones que ello conlleva, en el sano crecimiento de sus hijos e hijas.

- El énfasis en la educación para la convivencia, la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, en la vida personal, familiar, y, social, con especial hincapié en la prevención del acoso escolar y el ciberacoso, que son las principales causas de suicidio en la infancia y la adolescencia.

El papel lo aguanta todo, pero la salud mental, emocional y física de los menores no.

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El Plan Nacional para la Prevención del Acoso Escolar fundado y desarrollado por A.E.P.A.E. contempla dos líneas de actuación: la prevención y la intervención urgente con los menores que ya están sufriendo acoso escolar, detectándolo con nuestro test previo. El Plan Nacional de AEPAE, sensibiliza al alumnado, instruye a los menores ayudantes, imparte formación a las familias, al personal docente y no docente, en prevención, detección temprana e intervención, y proporciona herramientas didácticas de uso en el aula. En el ámbito de la intervención, empodera a las víctimas y empatiza a los acosadores; y mide la incidencia, no solo en la pre-intervención, sino también en la postintervención, analizando de manera científica el impacto del programa. Impacto que se cifra en una disminución

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Convivencia

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LA CONCILIACIÓN: RESPUESTA ESTRATÉGICA PARA LA GESTIÓN ARTICULAR EN DERECHOS HUMANOS Dilia Paola Gómez Patiño Naturaleza de la conciliación como método alternativo Para Entelman (2002), el problema de estudiar el conflicto como principio y como fin en todas las actividades humanas, presenta un obstáculo al pretender que las soluciones sean totales sin que medien métodos alternos.

Siendo así, la conciliación no opera en calidad de herramienta desentendida de la justicia formal y tratándose de los Derechos Humanos entran en consideración diversos componentes en donde la admisión, el reconocimiento y la enmienda empiezan a conformar el hilo conductor de la gestión articular.

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Desde que el denominado apartheid llegó a su fin en 1991, empieza a cobrar fuerza en el ámbito político y jurídico el concepto de gestión articular de los Derechos Humanos toda vez que, los conflictos alrededor del mundo ven en esta visión una fuente de aprendizaje cuya arista esencial es la conciliación, que más que una herramienta, es una filosofía en que la valoración del otro, resulta ser la base sobre la que se sustentan todas las aproximaciones derivadas. Precisamente, porque el enfoque de Derechos Humanos está ligado al respeto y al entendimiento de lo justo. En esta breve reflexión se aborda, esta herramienta con el fin de nutrir el ejercicio de la conciliación sobre fundamentos prácticos y sostenibles.

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artículo Comprendida como un método alternativo a la instancia judicial para mediar conflictos y controversias entre partes en disputa, esta herramienta procura a través del acercamiento, convenir unos mínimos y máximos de acuerdo y salida para ventaja equitativa de los actores en tensión. Además, como respuesta estratégica trasladada al escenario de los Derechos Humanos, se observa su naturaleza de transar y converger puntos de inflexión.

Es un mecanismo autocompositivo, alternativo a la justicia ordinaria que persigue el interés público mediante la salida negociada de un conflicto, donde prima la voluntad y autonomía de las partes para establecer un acuerdo que ponga fin al conflicto con la ayuda de un tercero neutral denominado conciliador, donde este les presentará a las partes propuestas de arreglos que discrecionalmente podrá aceptar, y se encargará de registrar y garantizar que la conciliación cumpla con las exigencias legales para que puede surtir efectos jurídicos, cuyos asuntos de conocimiento estarán limitados a todos aquellos sujetos a transacción y desistimiento (Alfaro &Silvera, 2019, p. 132).

La conciliación frente a la observancia de los Derechos Humanos preserva esta naturaleza para dirimir canales de aproximación en virtud de abrir espacios valorativos frente a circunstancias y puntos de vista en que la admisión de una vulneración es el primer paso para reconocer que se ha transgredido un límite que, ocasionan afectación y que debe ser subsanado. Bajo esa óptica, es que la naturaleza de la conciliación opera en razón de otorgar a la resolución de disputas un ambiente equitativo, en beneficio de las partes.

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conciliación no hay un juez que dictamine una sentencia, sino que los mediadores facilitan la comunicación entre las partes, fomentan el diálogo y exploran las posibles soluciones.

Una de las principales ventajas de la conciliación es que empodera a las partes en conflicto, les permite encontrar una solución que cumpla con sus intereses y necesidades particulares. Además, este método promueve la participación activa de las partes, fomenta el respeto, la escucha y la empatía mutua. Al contrario del trámite judicial, donde el resultado es impuesto por un tercero, la conciliación busca lograr un acuerdo consensuado y voluntario, lo que contribuye a la satisfacción y cumplimiento efectivo del mismo.

En el contexto de los Derechos Humanos, la conciliación se alinea con los principios fundamentales de igualdad, dignidad y no discriminación. Al poner énfasis en el diálogo y la negociación, este método fomenta la inclusión y permite que todas las voces sean escuchadas. La confidencialidad de la conciliación protege la privacidad de las partes y evita la estigmatización.

La conciliación también es una herramienta efectiva para abordar conflictos en los que están involucrados Derechos Humanos. Por ejemplo, en temas de discriminación, derechos económicos, sociales y culturales como la propiedad y la educación. La conciliación puede proporcionar un espacio seguro para que las partes compartan sus experiencias y lleguen a un acuerdo que aborde adecuadamente sus necesidades y respete sus derechos.

Aspecto dimensional de la conciliación.

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Cabe indicar que la resolución de conflictos es un aspecto fundamental en cualquier sociedad, ya sea en el ámbito personal, comunitario o internacional. Tradicionalmente, la justicia y los tribunales han sido el medio principal para abordar y solucionar disputas legales. Sin embargo, en los últimos años se ha promovido cada vez más la utilización de métodos alternativos de solución de conflictos, como la conciliación, que busca garantizar una solución más equitativa y respetuosa de los Derechos Humanos.

La conciliación es un mecanismo voluntario y confidencial en el que las partes involucradas en un conflicto se reúnen con la ayuda de un tercero neutral para llegar a un acuerdo satisfactorio. A diferencia de los tribunales, en la

Más que método, una gestión como respuesta Para la ONU (2016), las experiencias en que los conflictos armados han precisado el esfuerzo de las partes por reparar las violaciones funcionan como activos de canalización de las emociones que conlleva a que las partes en conflicto accedan a alternativas distintas a lo judicial para que en todo caso resuelvan inicialmente, los vacíos de tipo moral, psicológico y de afectación a la dignidad. Ahí entra a desempeñar un papel fundamental la conciliación en tanto fortalece la necesidad de encuentro directo, cruce verbal y observación del lesionador y el reclamante en un espacio y tiempo más ágil y efectivo; así, la interlocución como pieza angular de la conciliación juega un rol sustantivo: “Toda

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situación de interlocución (conversación, discusión, debate, entrevista) supone que los interlocutores estén presentes físicamente, unos con otros, y da a cada uno de ellos la posibilidad de tomar, sucesivamente, la palabra …” (Charaudeau, 2004, p. 39).

Se ha hecho referencia a los conflictos armados, pero esta dinámica de encuentro e interlocución entre las partes aplica para todo tipo de conflictos; también para los que son tramitados a través de la conciliación, como método alternativo de solución de situaciones cotidianas que inciden en la convivencia pacífica de los individuos, familias y comunidades.

Cantidad de Solicitudes

Solicitudes de Conciliación según Área por año

Años

Áreas Acuerdos de apoyo Civil y comercial Conflictos dereivados del SGSSS Contencioso administrativo Especiales Familiares No aplica Propiedad Intelectual

Área no definida Comunitario Conflictos derivados del Siste Directivas anticipadas Familia Laboral Penal

Dirección de Métodos Alternativos de Solución de Conflictos - DMASC (2001-2006), Sistema de Información de la Conciliación SIC (2007-2015) y Sistema de Información de la Conciliación, el Arbitraje y la Amigable Composición SICAAC (>2016)

Fecha de actualización: 30 de junio de 2023

Gráfica 1. Fuente SICAAC – Ministerio de Justicia 2023 Acuerdos de apoyo: 1.156 Civil y comercial: 35.741 Comunitario: 505 Conflictos derivados del SGSSS: 2.284 Contencioso Administrativo: 22 Directivas anticipadas: 41 Especiales: 2.085 Familia: 28.968

En detalle, solo para el 2023, la naturaleza jurídica de los asuntos sometidos a conciliación comprende: Gráfica 2. Fuente SICAAC – Ministerio de Justicia

Familiares: 527

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La gráfica, extraída de las estadísticas del Sistema de Información de la Conciliación, el Arbitraje y la Amigable Composición, en adelante SICAAC, presenta la subclasificación por temas que corresponden a cada una de las áreas del derecho de acuerdo con la naturaleza jurídica de las solicitudes de conciliación registradas anualmente ante el Ministerio de Justicia de Colombia.

Laboral: 11.109 No aplica: 2 Penal: 803 Propiedad Intelectual: 129

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artículo Entonces, concebir la conciliación desde la perspectiva de los Derechos Humanos, lleva a considerar qué derechos se ven involucrados, se respetan y garantizan cada vez que un conciliador en ejercicio de sus funciones administra justicia.

Por ejemplo, en los asuntos de familia, se encuentra relación directa justamente con el derecho a la familia; los derechos de los niños: como la alimentación, la salud, la recreación y la educación, entre otros. Por su parte, en los asuntos civiles, se encuentran vinculados derechos como la propiedad y la vivienda. Respecto de los acuerdos de apoyo, se garantizan los derechos de las personas con discapacidad. Se han mencionado sólo algunos asuntos y los derechos humanos vinculados, para ilustrar cómo la conciliación en particular y los métodos alternativos de solución de conflictos en general, entendidos desde un enfoque basado en Derechos Humanos (en adelante, EBDH), desempeña un rol fundamental que va más allá del marco del derecho humano de acceso a la justicia.

En la conciliación se encaran entonces, situaciones de tensión respecto de los Derechos Humanos; el encuentro de las partes propicia flexibilidad en la percepción que cada una experimente respecto no únicamente al descargue de argumentos de tipo verbal, sino a la lectura que efectúen del lenguaje no verbal. Es así que, tiene lugar la interacción la que facilita ahondar en motivaciones, explicaciones, responsabilidades y compromisos de modo que los intervinientes tengan la oportunidad de madurar sus posturas, amplificar sus razones e interpretar el sentido de lo que en la gestión articular de los Derechos Humanos se conoce como “validaciones de contexto”; hace que ésta pieza de la conciliación, ofrezca salidas de apreciación y entendimiento puesto que las partes sopesan razones, valoran posibilidades y asumen lecturas conducentes a evitar procesos judiciales densos.

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Por su parte, hablar de gestión como respuesta es un aspecto que tiene lugar en la conciliación más que en ninguna otra herramienta de solución de controversias, toda vez que, lo articular -más en el caso de los Derechos Humanos-, adquiere sentido por la forma como se aborda la situación de cada una de las partes desde el pasado, el presente y el futuro de manera directa sin que medie otro tipo de consideraciones que exigen mayor tiempo en la verificación y recolección de pruebas, testimonios y evidencias.

Esta es la razón por la que más que método, la conciliación funciona como una gestión con respuesta articulada, sin reparos de espacio y tiempo y sin postergación de validación de elementos de casa-efecto los que ya se tienen al momento del acercamiento.

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Conciliación con un enfoque basado en Derechos Humanos - EBDH Para abordar la conciliación desde un enfoque basado en Derechos Humanos, es necesario partir de la definición misma de dicho enfoque. El EBDH es un modelo conceptual para el avance del desarrollo humano que se fundamenta en normas internacionales de Derechos Humanos y tiene como objetivo principal su promoción y salvaguarda. Su propósito consiste en examinar las disparidades que subyacen en los obstáculos del desarrollo y corregir los comportamientos discriminatorios, así como las inequidades en la distribución del poder que obstaculizan el progreso del desarrollo y suelen ocasionar que ciertos grupos de individuos queden rezagados.

De acuerdo con el Grupo de Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible, el EBDH: […] requiere principios de derechos humanos (universalidad, indivisibilidad, igualdad y no discriminación, participación, rendición de cuentas) para guiar la cooperación de las Naciones Unidas para el desarrollo y centrarse en el desarrollo de las capacidades de los ‘titulares de deberes’ para cumplir con sus obligaciones y los ‘titulares de derechos ‘para reclamar sus derechos (ONU, 2016) De este modo, para responder a la gestión articular en Derechos Humanos, cuando se examinan las reglas de Derecho Internacional en lo que tiene que ver con las reclamaciones entre los Estados por conductas violatorias, entran automáticamente al plano de la discusión las controversias de orden jurídico entre Estados, las obligaciones primarias y secundarias que estos observan y la aplicabilidad del requisito de la violación de derechos como base de una acción válida. Dentro del orden local, los mecanismos de solución de controversias y resolución de conflictos no se sustraen a estos lineamientos.

Alcance de la gestión articular en Derechos Humanos Así como a partir del fundamento según el cual, los Estados pueden acordar de modo conjunto la reformulación de correctivos a las conductas violatorias que las normas internacionales signan como agresoras a la convivencia armónica de los pueblos, asalta en la esfera jurídica global un interrogante: ¿cómo invocar una doctrina de la

responsabilidad con grado de equilibrio donde tanto los Estados detractores de la vía diplomática como los Estados defensores de esta, encuentren reflejadas unas “normas en punto” capaces de dirimir una lógica defensiva de la seguridad soberana y luego trasladar este interrogante a la base de las disputas o controversias ciudadanas locales que invoquen los mecanismos de solución de conflictos y controversias?

A este interrogante, el internacionalista Alfred Verdross ha denominado “normas en punto” a aquellos “principios rectores que observen el menor riesgo posible de debate, discusión o cuestionamiento de una jurisprudencia determinada y den por sentados unos parámetros que reúnan al máximo el consenso general de los actores angulares de una realidad examinada” (Fix-Zamudio, 1999, p. 109).

Traducido esto a la conciliación, transar y converger puntos de inflexión es convenir unos mínimos y máximos de acuerdo y salida para ventaja equitativa de los actores en tensión, es sopesar razones, valorar posibilidades y asumir lecturas a fin de evitar que lo judicial se extienda y dilate.

Las validaciones de contexto en que interviene el elemento situacional en razón del contexto, al conformar una pieza de la conciliación, se reconoce asimismo la validación del pensamiento aristotélico como base de lo que el presente escrito examina en cuanto a que existen unos derechos que deben ser compartidos y respetados por todo ser humano pero como en ese ideario entran en juego diversos intereses, en especial, de las partes cuya disputa requiere salidas definiendo qué derechos son universalmente motivo de protección y respeto y cómo observar que esto se cumpla, en la dinámica de la conciliación se asume la gestión articular en Derechos Humanos.

En efecto, en la conciliación tal equiparamiento sigue la ecuación aristotélica cuando refiere que, en el Derecho Natural, el concepto de justicia legítima reúne las normas y los derechos fundamentales sobre los cuales la sociedad humana funda su respeto hacia el ser humano. La conciliación es una reivindicación de eventos de admisión, de reconocimiento, de enmienda en que cobra sentido el hilo conductor de la gestión articular.

En consecuencia, una diversidad de mecanismos previstos en los tratados y las convenciones en múltiples ocasiones se estrellan contra la realidad, para lo cual cabe discurrir sobre el ‘efecto bumerang de las disputas y los conflictos’ según, si todo actor demandante o demandado, agresor o lesionado se acoge a lo que el sistema de justicia ofrece

artículo para salvaguardar los derechos de los ciudadanos, igual todo enemigo de este, al violar las normas mínimas de respeto a la dignidad humana, ha de responder en los términos en que una agresión a un ser humano amerita justicia.

En el balance real de las situaciones abordadas desde la herramienta de la conciliación y desde un EBDH, no se puede garantizar el bienestar de las partes en conflicto si no se toman en consideración las bondades de la gestión articular en Derechos Humanos por cuanto los lineamientos de la aproximación y el entendimiento precisan reforzar estos métodos sin ir en detrimento de la observancia que el consenso exige en virtud de la viabilidad y la salida a convenir.

En conclusión, la conciliación como método alternativo de solución de conflictos desempeña un papel importante en el respeto y garantía de los Derechos Humanos. Al permitir que las partes participen activamente en la resolución de sus disputas, este enfoque facilita el diálogo, fomenta la igualdad y la inclusión, y promueve soluciones más satisfactorias y duraderas. Aunque no puede ser aplicada en todos los casos, la conciliación debe ser considerada como una opción viable y valiosa para abordar conflictos en los que se involucran derechos humanos.

A partir de un EBDH, la conciliación se edifica sobre la base de la dignidad humana, eje y fundamento de los Derechos Humanos. En la conciliación, los principios de diálogo, respeto, igualdad y voluntariedad, sobre los cuales se basa su desarrollo, viabilizan escenarios de dignidad, en los que, en muchas ocasiones, aquellos que no tenían ninguna oportunidad ni esperanza de resolver su conflicto, logran hacerlo, reivindicando aspectos que en cada situación particular son esenciales para preservar su dignidad. Cada vez que un conciliador administra justicia, uno o más derechos humanos han sido positivamente impactados.

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REFERENCIAS • Alfaro, E. & Silvera, A. (2020). La conciliación y la mediación como una herramienta útil para la construcción de paz – un aporte desde los consultorios jurídicos. Pensamiento Americano, 13(25), 121-140. DOI: https://doi.org/10.21803/ pensam.13.26.417

• Charaudeau, P. (2004). El discurso y las situaciones de interlocución. Oralia: análisis del discurso oral, 7, 36-59.

• Corporación Medios para la Paz. (1999). Para desarmar la palabra. Bogotá • Corte Interamericana de Derechos Humanos (2017). Cuadernillo de Jurisprudencia No. 9 Personas Privadas de Libertad pp. 67 • Entelma, R. (2002). Teoría del conflicto hacia un nuevo paradigma. Barcelona, España. Gedisa. S.A. • Fix-Zamudio (1999). Protección jurídica de los Derechos Humanos. Estudios comparativos. México: Comisión Nacional de los Derechos Humanos, p. 87

• Gómez Robledo y Verduzco, A. (2000). Derechos Humanos en el Sistema Interamericano. México: Unam, Porrúa pp. 121 • Organización de las Naciones Unidas (2016). https://unsdg.un.org/es/2030-agenda/universal-values/human-rights-basedapproach

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CONCIALIADORES EN EQUIDAD: 30 AÑOS DE VOLUNTARIADO Andrés Peña Andrade

El Ministerio de Justicia y del Derecho, a través de la Dirección de Métodos Alternativos de Solución de Conflictos, ha implementado acciones para gestionar e impulsar iniciativas en concordancia con la Política Pública de paz. Esto promueve y fortalece la conciliación en equidad como estrategia clave para garantizar el acceso a la justicia, especialmente en área rurales, priorizando el trabajo comunitario.

El auge de estas nuevas estrategias comienza a cobrar cada vez mayor importancia en el territorio nacional, pues los diálogos de saberes que se han generado desde los procesos de equidad en años anteriores, han permitido identificar una serie de ventajas en materia de acceso a la justicia en las zonas donde se presentan mayores índices de vulnerabilidad y conflictividad cotidiana, potencializando la resolución pacífica de conflictos, la promoción de la convivencia ciudadana y el restablecimiento del tejido social.

Ana Luisa Cifuentes, es uno de los casos exitosos con los que cuenta el Programa Nacional de Justicia en Equidad; su ejercicio de liderazgo en los procesos de conciliación desde hace 17 años ha consolidado procesos comunitarios y de

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La conciliación en equidad como Mecanismo de Resolución de Conflictos se desarrolla en el marco de la Constitución Política de Colombia, como herramienta de justicia que permite a los particulares además de manejar los conflictos de manera formal y no formal, ser investidos como apoyos de la justicia, todo bajo los principios de igualdad y respeto1.

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artículo convivencia ciudadana. Su voluntariado al servicio de la justicia, merece ser reconocido, dado que enfrentó la desaparición forzada de su hijo, Daciell Fabián Ayala Cifuentes en el año 2007, en la localidad de Engativá en la ciudad de Bogotá, luego de recibir una oferta para participar en un torneo de futbol en el departamento del Meta; momento desde el cual Ana Luisa encontró en el servicio a la comunidad y en la resolución de conflictos una forma de resiliencia, de sobrellevar el dolor de la ausencia de su hijo: “Fue una forma de superar un poco ese vacío, esa soledad, esa tristeza y de estar ocupada pese a que tenía mi trabajo normal, quería hacer algo, ayudar a los demás porque es que cuando sufrimos una pérdida o un dolor tenemos dos caminos: hundirnos o levantarnos y afrontar, poder ayudar a que los demás salgan y yo opté por esa segunda opción de ayudar a otros2.

Las experiencias compartidas por los voluntarios en equidad son diversas, pero comparten un común denominador: la vocación de servicio. Es importe para este gobierno comprender que estamos tratando con seres humanos que, al igual que cualquier persona, llevan consigo experiencias de sufrimiento, vacíos y miedos. Sin embargo, también aportan la esperanza de contribuir a un país mejor a través del voluntariado y difundir un mensaje de paz en cada persona que impactan con su ritual de conciliación.La

A medida que la conciliación en equidad se implementa, los conciliadores y conciliadoras han construido un reconocimiento e identidad a nivel comunitario. Su labor al servicio de la justicia no solo ha motivado a las personas, sino que también ha inspirado a asociaciones comunitarias a convertirse en actores activos en la resolución de problemas, utilizando la herramienta más poderosa a su disposición: el diálogo.

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labor que ejercen las y los conciliadores en equidad presenta en la actualidad varios desafíos, uno de ellos está basado en la reconstrucción de los procesos de conciliación en equidad que se han dado en el transcurso de los 30 años del ejercicio de la figura.

La Ley 2220 de 2022 denominado Estatuto de la Conciliación, busca entre otros temas, la recuperación de las actas históricas de la conciliación en equidad, el correcto registro de los soportes de audiencia en el Sistema de Información de la Conciliación y la creación de incentivos y estímulos para los voluntarios activos en el

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programa. Una vez implementados los Programas Locales de Justicia en Equidad3 los distritos, municipios y departamentos tendrán la responsabilidad de implementar estrategias que generen el traslado efectivo del archivo de conciliación en equidad a cada una de las alcaldías a nivel nacional.

Este proceso permitirá identificar a mediano y largo plazo los principales conflictos que se generan en el ejercicio de la recolección de la información y las debilidades en la puesta en marcha de nuevos procesos de implementación, el punto de partida del gobierno para generar acciones relacionadas a la construcción de campañas de prevención que imposibiliten el escalamiento de las conflictividades.

El Ministerio de Justicia y del Derecho a través del Programa Nacional de Justicia en Equidad ha avalado hasta el mes de septiembre del año 2023, un total de 11.155 conciliadores en equidad, ubicados en 32 departamentos, Distrito Capital y en 307 municipios del territorio nacional, así:

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A través del consolidado de reportes de operación de los conciliadores en equidad que remiten información al Ministerio de Justicia y del Derecho, ya sea de forma particular o a través de los Punto de atención de los conciliadores en Equidad -PACE, del Sistema de Información de Casas de Justicia o de los informes de operación de los centros de convivencia ciudadana se establece con claridad que 2.461 conciliadores en equidad permanecen activos, aspecto que al tratarse de un servicio voluntario es a priori natural, pero muestra la importancia de encontrar alternativas desde el Estado para alcanzar mayor continuidad de los voluntarios en el programa a través de la generación de incentivos y estímulos.

Con ello, el Gobierno nacional establecerá una estrategia de reconocimiento y otorgamiento de estímulos o de retribución5, con el fin de resaltar la labor, potenciar la formación, mejorar las competencias ciudadanas y la calidad de vida de los conciliadores en equidad6, que harán parte de los programas locales de justicia en equidad, con lo cual se posibilita un mayor arraigo en las comunidades que los postulan y un conocimiento más amplio de las acciones en equidad para su documentación y trazabilidad, en aras de contar con información oportuna para la toma de decisiones a nivel municipal, departamental y nacional.

De igual manera con la nueva reglamentación, la labor mancomunada entre el Gobierno nacional y las instituciones de educación superior y de formación para el trabajo deberán tener en cuenta la calidad de los conciliadores en equidad, “la continuidad de la labor para otorgar beneficios en matrículas y en la financiación de los costos asociados al proceso formativo de los conciliadores y a los integrantes que hagan parte de su núcleo familiar, de acuerdo con lo establecido en sus reglamentos internos y en el marco de la autonomía universitaria. Adicional, en la definición de la lista de potenciales beneficiarios de los subsidios de vivienda o programas de vivienda de interés social, el Gobierno nacional tendrá en cuenta la priorización de los hogares en los que por lo menos un integrante sea conciliador en equidad y que haga parte del Programa Local de Justicia en Equidad”7.

El voluntariado de los conciliadores en equidad necesita más estímulos que los mencionados, por cuanto la acción de conciliar en equidad reviste la inversión de tiempo y de procesos de escucha, para lo cual se requiere además de vocación apoyo para alcanzar mayor estabilidad y continuidad; aspectos que deben ser materia de análisis de los nuevos alcaldes y gobernadores, para que se genere una sinergia de apoyos a nivel local, que permitan que la figura se mantenga y se fortalezca en el tiempo.

Luego de 30 años de aplicación, la conciliación en equidad es una forma de conquista desde la Constitución de 1991 y su transformación al servicio de la comunidad implica que la sociedad reconozca su importancia y la utilice. Son más de 346.2638 conciliaciones en equidad alcanzadas en el país como mecanismo de resolución de conflictos. A través del uso de las tecnologías y la aplicación de Ley 2220 de 2022, la figura deberá alcanzar un estándar de calidad mayor que permita a las personas un acceso efectivo a la justicia.

El reto que trae consigo la reglamentación de la norma y la identificación de falencias y de fortalezas en cada territorio, en torno al diálogo permitirá que se visualicen nuevas estrategias de empoderamiento de las comunidades. La implementación de una cultura de paz seguirá buscando el reconocimiento del saber popular y ancestral de las zonas más vulnerables.

El derecho fundamental de acceso a la justicia encuentra su materialización de diversas formas, pero entenderlo desde la conciliación en equidad permite llevar su significado a un nivel superior de sociedad, por cuanto en su base busca que las partes en conflicto tengan la posibilidad de resolver directamente sus diferencias (auto gestión) y es allí donde radica el valor de su aplicación, no sólo por su inmediatez, también por las historias de sus facilitadores; mujeres y hombres denominados conciliadores en Equidad que dedican parte de su tiempo a construir una mejor sociedad y un mejor país en el cual el diálogo se hace cultura.

Constitución Política de Colombia, artículo 116.

Entrevista Ana Luisa Cifuentes conciliador en Equidad. 17 de octubre de 2023.

Estrategia que deberá implementarse en los departamentos, distritos y municipios para fomentar, desarrollar y fortalecer el ejercicio de la conciliación en equidad o cualquier forma de resolución de conflictos en el ámbito comunitario. Articulo 78 Programas Locales de Justicia en Equidad, Ley 2220/22.

5 Ana Luisa Cifuentes Pulido, conciliadora en equidad de Soacha, relaciona que el estímulo de educación o vivienda debería verse más como una retribución del Estado a la labor que realizan los conciliadores en equidad en apoyo a la justicia.

6 Se expide el Estatuto de Conciliación. Artículo 81. Reconocimiento y estímulos a los conciliadores en equidad. Ley 2220/22.

7 Artículo 81 de la Ley 2220 de 2022. Reconocimiento y estímulos a los conciliadores en equidad 8 La información se empezó a recopilar desde el año 2012. Con la aplicación de la Ley 2220 de 2022 se espera recuperar toda la información histórica para tener un mayor conocimiento de la conciliación equidad, sus aportes y posibilidades de mejora.

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RED DE MEDIADORES, PROGRAMA HERMES: PREVENCIÓN DEL CONFLICTO ESCOLAR

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La mediación escolar es un Mecanismo de Resolución de Conflictos que ha tomado fuerza en los colegios de Bogotá y la región adscritos al programa Hermes. Este mecanismo aporta grandes beneficios a la comunidad estudiantil, facilita a los estudiantes la solución a sus problemas mediante el diálogo, escucha activa y acuerdos.

El programa Hermes del Centro de Arbitraje y Conciliación de la Cámara de Comercio de Bogotá ha creado la Red Juvenil de Mediadores para formar como mediadores a los jóvenes de los diferentes colegios públicos de la ciudad.

Cada año aumenta el número de estudiantes que se certifican como mediadores y se unen a la Red. Lo que hace que el programa sea, cada vez más importante para las generaciones presentes y venideras.

Conozca algunos de los integrantes de la Red Juvenil de Mediadores del programa Hermes del Centro de Arbitraje y Conciliación de la Cámara de Comercio de Bogotá, que nos acompañan en este número de Convive para compartirnos desde su experiencia cómo la mediación cambia las situaciones complejas entre los estudiantes y docentes.

Nos dan sus opiniones sobre lo que significa para ellos ser mediadores de la Red y cómo desde su rol intervienen para que los involucrados en un conflicto se puedan acercar y llegar acuerdos que los beneficia.

Encuentre la entrevista completa en el video

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EL ROL DE LOS CONCILIADORES EN EQUIDAD Irma Constanza Martínez Martínez Nancy Patricia Castro Montaño Luz Alonso González en diferentes ámbitos de la sociedad, ya sea en el entorno familiar, laboral o comunitario.

Uno de los aspectos más destacados de un conciliador (a) en equidad es su capacidad para promover un diálogo constructivo entre las partes en conflicto. Actúan como personas facilitadoras que escuchan atentamente a las partes, comprenden sus perspectivas y emociones y trabajan para encontrar soluciones. Esta habilidad de escucha activa es fundamental para establecer una comunicación efectiva y fomentar la comprensión mutua.

Además, aportan una perspectiva neutral y objetiva a la resolución de conflictos.

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Los desacuerdos y conflictos en el día a día son inevitables, por este motivo la figura de un conciliador (a) en equidad se revela como un elemento esencial. Desde hace más de 20 años, el Programa de Convivencia Comunitaria del Centro de Arbitraje y Conciliación de la Cámara de Comercio de Bogotá, ha contado con personas incansables que han hecho alianzas estrategias y que apoyan la conciliación.

Estos aliados no sólo respaldan la conciliación en equidad, sino que también tienen una firme fe en los Mecanismos de Resolución de Conflictos-MRC- y contribuyen activamente a la construcción de un entorno más armonioso y justo. Los conciliadoresdesempeñan un papel fundamental en la resolución de conflictos y en la restauración de la armonía

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institucionales Su formación y experiencia le permiten evaluar de manera imparcial las circunstancias y los argumentos presentados por las partes. Esto conduce a soluciones basadas en principios éticos y legales, lo cual fortalece la confianza en el proceso de conciliación. Otro aspecto, es su capacidad para agilizar la resolución de conflictos. A menudo, los litigios prolongados pueden ser costosos en términos de tiempo y recursos, y pueden tener un impacto negativo en las relaciones interpersonales. Mediante su ejercicio voluntario, pueden ayudar a los involucrados en la controversia a encontrar soluciones más rápidas y eficientes, para el beneficio de las partes.

Para concluir, un conciliador (a)en equidad es una figura realmente esencial en la sociedad moderna. Su capacidad para promover el diálogo, su imparcialidad, su objetividad y su habilidad para gestionar la resolución de conflictos son cualidades que hacen que este rol sea necesario para la paz y la armonía en nuestras comunidades y organizaciones. Su trabajo aporta a la construcción de una Colombia en donde los conflictos se aborden de manera justa y pacífica, promueven un ambiente en el que todos puedan prosperar.

“Cambiando destinos: los motivos que impulsaron a estos héroes y heroínas a convertirse en conciliadores y conciliadoras en equidad” Detrás de cada conciliador (a) en equidad hay una historia profunda y motivadora que explica por qué eligieron adentrarse en el mundo de la resolución de conflictos. Son personas que, en lugar de alejarse de la confrontación, la abrazaron con valentía y compasión. ¿Qué los llevó a convertirse en conciliadores y conciliadoras en equidad? ¿cuáles fueron las experiencias que forjaron su camino hacia este noble oficio?

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En este artículo, daremos a conocer las experiencias de estos conciliadores (as), y los momentos cruciales que les inspiraron a tomar este camino; desde vivencias personales hasta pasiones innatas, sus motivaciones son tan diversas como los casos que resuelven.

Cada uno es un recordatorio de que la empatía y el deseo de contribuir al bienestar de la sociedad pueden ser fuerzas poderosas que moldean nuestras vidas. La elección de convertirse en conciliadores (as) en equidad no sólo cambió

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sus vidas, también transformó la de los usuarios de este servicio.

Estos relatos de personas que se convirtieron en los catalizadores de la conciliación nos recordarán el inmenso poder que reside en la decisión de buscar soluciones prácticas y efectivas mediante la conciliación en equidad.

“Pablo” “Quería ser ese puente y facilitador que ayuda a las personas a resolver sus conflictos, para ello es importante tener vocación de servicio para fungir el rol de conciliador en equidady ser instrumento que ayuda a que las personas inmersas en desacuerdos puedan arreglar sus diferencias, sin importar su credo, raza, color o etnia.Todos somos un país que necesita reconciliarse a diario”.

“Luis Emiro” “Cuando tenía 14 años de edad, vivía con mis padres en una casa donde convivían varias familias, en este lugar se presentó un caso de agresión entre una pareja de recién casados, con sus hijas gemelas de siete meses. Un sábado en la noche compartiendo una de las películas de la época con mis vecinos, observé con preocupación cómo la pareja, se agredían y tenían malos hábitos de convivencia. Ante la indiferencia de sus padrinos de matrimonio que eran los propietarios de la vivienda, decidí intervenir. Me sentí con autoridad y dominio de la situación, lo que me permitió calmar los ánimos de los actores del conflicto obteniendo resultados inmediatos y positivos para luego establecer lazos de amistad. Este suceso, fue el inicio de mi carrera en la conciliación en equidad. He participado de forma activa en trabajo social mediante diferentes organizaciones sociales, entre ellas una junta de acción comunal”.

“Clara” “Me motivaron tres cosas: aprender algo nuevo, explorar algo desconocido y conocer algo diferente, y cuando tenía enfrente esto nuevo, diferente y desconocido me enamoré de la figura de la conciliación; además, observo una constante en mi vida, es el deseo por colaborar con otros y ponerme en medio para ayudarles a resolver sus diferencias, cada vez que tengo enfrente una conciliación es muy grato llevarla a cabo, algunas veces no es fácil, pero soy persistente y me gustan los retos”.

“Eddy” “Siempre he sentido la necesidad de servir de intermediario

entre personas que tienen problemas. En la comunidad donde residía y en las partes donde trabajé siempre ayudé a aquellos que presentaban malentendidos entre los vecinos o compañeros de trabajo. Luego de realizar mi proceso de formación recibí la noticia que no fui “avalado”, sin embargo, eso no me desmotivó, por el contrario, continué con mi formación en mecanismos de resolución de conflictos y el 3 de febrero de 2020 me nombraron conciliador en equidad.

“Ana Luisa” “Lo que me llevó a ser conciliadora en equidad fue el legado que recibí de mi padre como líder comunitario, su ejemplo y capacidad de ayudar a las personas a llegar acuerdos, a encontrar la solución a sus conflictos, me inspiró a ser parte de ese grupo de personas que ayudan a la comunidad y al país a construir el tejido social.”

“Pascual” “En mi región solucionar un conflicto siempre ha sido muy complicado, el acceso a la justicia es complejo, solo contamos con la inspección de policía y alcaldía, siempre se ha acudido a las figuras que repesentan autoridad como por ejemplo el cura, el alcalde y líderes sociales. Descubrí mi capacidad para resolver conflictos al intervenir para dar solución a un tema comunal de provisión de agua que beneficiaría a la comunidad. Desde ese momento comencé a ser mediador en diferentes conflictos complejos en la comunidad. Me formé como conciliador en equidad para servir a mi comunidad y contribuir a la solución de conflictos”

TRANSFORMANDO CONFLICTO EN SOLUCIONES: “historias inspiradoras de los conciliadores (as) en equidad en acción” En un mundo marcado por diferencias y desacuerdos, los conciliadores en equidad desarrollan un papel fundamental en la comunidad. Ellos desde su experiencia desafían la adversidad y trabajan para promover el tejido social, se sumergen en el caos de los conflictos y emergen con soluciones que cambian vidas.

Las siguientes historias ilustran cómo un conciliador (a)en equidad se transforma en sinónimo de empatía y diplomacia, buscan soluciones a conflictos que parecían irreparables e insuperables.

institucionales “Pablo: Tocar fibras” “Al inicio de una audiencia de conciliación de alimentos les indiqué a las partes (madre y padre del menor) , “no estoy a favor del padre ni de la madre”, enfaticé que “simplemente estaba en representación de Juan Camilo, saben quién es?”, me respondieron que era el hijo, desde ese momento cambiaron de actitud y fueron amables. Inicialmente la madre del menor pensaba que por ser hombre yo iba a tener solidaridad de género con el padre, al señalarles que era el representante de Juan Camilo, su hijo, todo el ambiente en la audiencia cambio a favor. Se realizó la audiencia de conciliación de alimentos en buenos términos entre los padres del menor, pero en el fondo estoy seguro de que se reconciliaron, era el anhelo de cada uno”.

“Luis Emiro: por caminos diferentes” “Me llegó un caso de convivencia entre dos mujeres que no habían podido definir su situación como pareja, toda vez que la relación era bastante tóxica por malos hábitos de convivencia y diferencia de edades. Al escuchar a la menor, manifestaba sentirse dominada y maltratada psicológica, económica y hasta físicamente, generando confusión en su identidad; En repetidas ocasiones se separaron temporalmente. En una de las separaciones encontró a un hombre que llenaba sus expectativas, quien prometió matrimonio y formar hogar. Ante esta situación la anterior pareja se valió de múltiples detalles, logrando recuperarla apartándola de la relación amorosa que había iniciado con el hombre, sin embargo, las agresiones continuaban, por este motivo, acudieron a buscar una solución a sus conflictos a través de la Conciliación en Equidad bajo la tipología de convivencia, acompañé y orienté a las partes para que establecieran compromisos de sana convivencia y respeto, a partir de ese momento cada una quedaría libre para continuar por caminos diferentes. Ellas nunca habían acudido a un proceso conciliatorio para buscarle solución a esa situación.”

“Clara” “Con el propósito de llegar a un acuerdo respecto a la apertura de una sucesión se reunieron ocho hermanos, uno de los hermanos en vida les había comprado a los padres un espacio dentro del lote donde construyó su vivienda, este espacio no debía entrar en la sucesión, pero este hermano sí debía participar de ésta. Es difícil que dos personas estén de acuerdo, pero más difícil que lo hagan ocho, sobre todo tratándose de problemas donde están incluidos derechos económicos. Unos pensaban que el terreno comprado debía

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institucionales entrar en la sucesión, otros reclamaban la validez de la escritura. Expliqué a las partes y las sensibilicé para que reconocieran que efectivamente el hermano había comprado en vida a los padres y tenía las escrituras de su casa. Entendieron y acordaron todos que en beneficio de ellos mismos aceptarían el hecho de la compraventa y que de esa manera podían destrabar no sólo los problemas jurídicos a los que se enfrentarían sino también realizar un proceso en paz y armonía entre todos para hacer una repartición efectiva y sin inconvenientes”

“Eddy: Comprender la situación”

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“Una usuaria de la tercera edad invitó a conciliar a un joven al cual le había arrendado una habitación, el motivo de la audiencia era la entrega del inmueble. En la audiencia le pregunté a la señora que cuanto le estaba debiendo por concepto de arriendo su inquilino y me respondió que él estaba al día. Le pregunté entonces sí hacía mucho ruido o si no respetaba las reglas de la casa y me dijo que no. Pero noté cuando ella hablaba algo en su rostro que me hizo preguntarme si de pronto había sucedido algo más grave y ella no lo quería decir. Así que decidí hacer la audiencia por separado. Solo con la señora le pregunté que estaba sucediendo y me dijo “mire señor conciliador yo soy una señora que vive sola y no recibo ayuda de nadie y por eso decidí arrendar una habitación, este muchacho me pidió que le arrendara, fue muy amable y le arrendé a él, todos los días cuando llegaba me saludaba muy cariñosamente, pero de unos días para acá, no me habla ni me determina y eso a mí me duele mucho”. Le dije a la señora que se fuera a la sala de espera, llamé al joven y le pedí que me contextualizara sobre lo que estaba pasando, me respondió que no había sido grosero con la señora y le comenté lo que la arrendadora manifestaba, y él me contestó que tenía razón, que él la saludaba antes con un abrazo y un beso en la frente” continué preguntando por qué había dejado de hacerlo, a lo que me manifestó “es que me va muy mal y las cosas no me salen como esperaba”, le repliqué diciéndole si la señora tenía la culpa que le estuviera yendo mal y me dijo: “al contrario ella es como mi mamá”. Él joven indicó que no sabía qué hacer, ella me solicitó que le desocupara y que él estaba amañado ahí; entonces le explique las razones por las cuales la señora le pidió la habitación y el joven comprendió lo que pasaba, su semblante cambió, le pedí a la señora que volviera a la sala de conciliación; cuando la señora ingresó, el joven se levantó, la abrazo y le presentó disculpas por su comportamiento. A la señora inmediatamente le cambio el rostro y yo pregunté entonces continuamos con la audiencia y la señora dijo: “no señor ya no quiero pedirle que me entregue la habitación”.

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“Ana Luisa: Sentimientos encontrados.”

En una audiencia de conciliación entre padre e hija, el objeto era la entrega de inmueble, observé que la hija miraba con resentimiento a su padre y comenzaron a discutir fuertemente, como conciliadora solicité que se respetara el protocolo de la conciliación, la hija intervino diciendo “no me puedo callar esto, no voy a seguir ocultando más esto porque mi papá tiene relaciones con menores de edad en la misma casa donde vivimos con él”.

Ella saca el celular mostrando las fotos de su padre en actividades con menores. Fui tan impactada por esas imágenes que tuve que parar la audiencia de conciliación salirme de la oficina. Luego de estar calmada volví a la sala y como sabía que este procedimiento no se puede llevar a cabo porque ni la violencia es conciliable ni mucho menos la violencia sexual, como conciliadores hemos recibido capacitación y por lo tanto tenemos la capacidad para discernir los asuntos que podemos llevar a mesas de diálogo y los asuntos que no se pueden llevar. El caso finalmente terminó en la fiscalía.

“Pascual: En chalupa río abajo” “Una vez fui convocado a resolver un conflicto de servidumbres en un caserío a aproximadamente a cinco horas de donde vivo, cuando me dijeron sin dudarlo accedí a ir hasta el lugar, pero debía disponer de tiempo y dinero de mi parte porque el traslado a aquel lugar requería de traslado en chalupa y las personas que necesitaban de mi colaboración no contaban con los recursos económicos para mí traslado, pero al ver la necesidad de la comunidad dispuse de mi tiempo y dinero para hacer el desplazamiento.

Cuando llegué a la comunidad me encontré con un problema de servidumbre que estaba afectando unas personas. Escuché a las partes involucradas y les propuse varias alternativas para que ellos decidieran cuál era la mejor y más conveniente, finalmente decidieron hacer un acuerdo conciliatorio donde permitían el paso de una manguera que les iba a proveer el agua a los dos predios.

Fue una jornada agotadora, pero muy satisfactoria porque estaban muy contentos de haber logrado la solución y como recompensa me ofrecieron una comida de la región”.

De esta manera, los conciliadores (as) en equidad contribuyen a forjar cada día una sociedad más justa y equitativa. Así que, cuando se hable de un conciliador (a) en equidad, se reconozca su valiosa labor voluntaria y su espíritu altruista, que nos inspiran a todos a buscar la paz y la armonía en nuestras comunidades y organizaciones.

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DONDE HAY UNO DE NOSOTROS …

HAY MEDIACIÓN

El conflicto es parte de las relaciones sociales; es un desacuerdo entre dos o más personas que no logran llegar a un punto en común y que al contrario puede llevar a una rivalidad. En el CAC-CCB estamos convencidos que el conflicto puede convertirse en una oportunidad de crecimiento y aprendizaje, no como una situación que debe

exterminarse en la mayoría de las ocasiones con violencia.

El programa Hermes anima a la comunidad estudiantil a continuar trabajando y liderando acciones para mejorar la convivencia en las diferentes instituciones educativas y fomentar la Mediación escolar como una herramienta que permite observar el conflicto de una manera constructiva y transformadora.

Cada año, celebramos la certificación de una nueva generación de estudiantes que le apuestan a otra forma de resolver los conflictos. Valientes jóvenes y jovencitas que asumen el compromiso de ejercer una importante labor como mediadores en la resolución de los conflictos escolares, como protagonistas del cambio, dejan de lado el rol de espectador y ayudan a construir ambientes saludables en sus hogares, sus colegios, sus localidades, sus ciudades y en nuestro país.

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El programa Hermes del Centro de Arbitraje y Conciliación de la Cámara de Comercio de Bogotá (CAC-CCB), con una trayectoria de más de 20 años en las instituciones educativas públicas de Bogotá y la región; certifica como mediadores a niños, niñas y adolescentes que se interesan por resolver pacíficamente los conflictos. cada año participan en un proceso de formación en diferentes jornadas, sesiones y prácticas que les permite no sólo impactar su círculo vital cercano, sino que además adquieren herramientas que les permiten interactuar en cada una de sus áreas de la vida.

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ventanilla del lector Nuestro proceso de formación se enfoca en dejar en cada uno de nuestros jóvenes una semilla de respeto, solidaridad cooperativa, empatía compasiva, reconciliación y comunicación en los grupos de mediadores formados. no sabemos si los frutos los recogeremos antes de lo imaginado o por el contrario, se evidencie en las generaciones futuras.

De lo que sí podemos estar seguros, es que vale la pena ser Mediador.

Como resultado de este trabajo logramos que el estudiante se empodere y ejerza el liderazgo a través de la 1ra Red Juvenil de Mediadores Estudiantiles del CAC-CCB, quienes una vez se certifican, acompañan las jornadas de atención de casos en sus instituciones o en aquellas que no cuentan con el programa, además de implementar diferentes

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estrategias alternativas para mejorar los ambientes de convivencia escolar. Durante el año 2023 evitaron el escalamiento del conflicto y el bullying en 5281 situaciones.

Cada vez nos convencemos de que la Mediación es una herramienta necesaria para que la violencia entre los estudiantes sea una situación histórica y no permanente en nuestra sociedad. Estamos convencidos que nuestros jóvenes necesitan de un espacio para dialogar, ser escuchados y sobre todo, ser reconocidos como un actor fundamental del cambio en nuestra sociedad.

Gracias a los cerca de 8500 estudiantes que se formaron este año como mediadores escolares, porque creen en que otra forma de Justicia es Posible.

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VENTANILLA DEL LECTOR Este es un espacio destinado a todos los lectores de Convive. Los invitamos a participar de forma activa, desde una postura académica, con sus opiniones, comentarios y observaciones respetuosas sobre los contenidos de la revista.

Envíenos su texto al correo electrónico angela.villate@ccb.org.co La recepción de los contenidos de “Ventanilla del Lector” será permanente*.

*La publicación estará sujeta a los parámetros editoriales de la publicación

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PRÓXIMO NÚMERO 2024 Noviembre de 2023

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