Innhold Kapittel 1 Andrespråksdidaktikk og flerspråklighet .......................................... 7 Flerspråklighet i Norge .............................. 8 Førstespråk, andrespråk, fremmedspråk. 10 Lovverk og læreplaner som regulerer andrespråkselevers rettigheter ................ 12 Skolens utfordringer når det gjelder opplæringen av minoritetsspråklige ........ 16 Kapittel 2 Andrespråkslæring .................................. 18 Hva er språk? ............................................. 18 Språkets formside ..................................... 20 Språkets innholdsside ............................... 21 Språkets bruksside .................................... 22 Hvordan læres et andrespråk? ................. 23 Kognitive og interaksjonelle læringsteorier ............................................ 26 Sosiale faktorer og individuelle forskjeller .................................................... 28 Hvor lang tid tar det å lære et nytt språk?. 31 Kapittel 3 To- og flerspråklighet i skolen ................ 32 En flerspråklig verden ................................ 32 Hva er flerspråklighet? .............................. 33 Kodeveksling .............................................. 41 Tospråklighet i skolen ................................ 43
Kapittel 4 Norsk språk i et typologisk perspektiv. 45 Typologisk sammenligning av språk ........ 45 Universelle trekk i språk ........................... 48 Fonologisk typologi ................................... 49 Morfologisk typologi ................................. 51 Syntaktisk typologi .................................... 55 Kapittel 5 Mellomspråk ............................................. 59 Mellomspråksteorien ................................ 61 Feil i mellomspråket .................................. 62 Kjennetegn på mellomspråk .................... 64 Strategier i bruk av mellomspråk ............. 71 Mellomspråksanalyse ............................... 73 Konsekvenser ............................................. 75 Kapittel 6 Ordforråd og ordlæring på et andrespråk ................................................ 77 Ord og begrep ............................................ 78 Inndeling av ord ......................................... 80 Ordlæring ................................................... 81 Skolespråk og hverdagsspråk ................... 83 Strategier for å forstå og lære ord ........... 86 Vurdering av elevenes ordforråd ............. 89
5
106958 GRMAT Andrespraaksdidaktikk 170101 v02.indd 5
06.04.17 11.06
innhold
Kapittel 7 Språklig bevissthet .................................. 91 Hva er språklig bevissthet? ...................... 91 Å gi uttrykk for språklig bevissthet .......... 94 Fonologisk bevissthet ............................... 95 Morfologisk og syntaktisk bevissthet ...... 98 Bevissthet om ord ..................................... 100 Bevissthet om tekst ................................... 102 Språklig bevissthet hos tospråklige ......... 102 Kapittel 8 Lesing og skriving i en tospråklig sammenheng ............................................. 104 Den første lese- og skriveopplæringen i en tospråklig sammenheng .................... 105 Den første lese- og skriveopplæringen på andrespråket ......................................... 108 Videre lesing på et andrespråk ................ 110 Lesing av skjønnlitteratur ......................... 112 Lesing av saktekster .................................. 113 Videre skriving på et andrespråk ............. 115
Kapittel 9 Vurdering av og gjennom et andrespråk ................................................ 118 Generelt om vurdering .............................. 119 Vurdering av språkferdigheter ................. 122 Vurdering gjennom andrespråket ............ 127 Kapittel 10 Andrespråkslæreren ................................ 131 Lærerens språkbruk .................................. 133 Lærerens kunnskap om språk .................. 137 Bruk av elevenes morsmål ........................ 138 Lærerens oppfatninger om språk ............. 139 Minoritetseleven i et ressursperspektiv.... 140 Etiske perspektiver .................................... 141 Avslutning .................................................. 143
Litteratur .................................................. 144 Stikkord ..................................................... 150
6
106958 GRMAT Andrespraaksdidaktikk 170101 v02.indd 6
06.04.17 11.06
Kapittel 1
Andrespråksdidaktikk og flerspråklighet I norsk skole finnes det i dag mange flerspråklige elever. Anna, for eksempel, er sju år og går i andreklasse. Hun og familien hennes kom til Norge som flyktninger fra Tsjetsjenia da Anna var fire år gammel. Før Anna begynte på skolen, gikk hun i norsk barnehage, og hun klarer seg bra på skolen når det gjelder det norske språket. Anna bruker mange språk i det daglige. Hjemme snakker hun mest tsjetsjensk med faren og mest russisk med moren. Med de yngre søsknene snakker hun norsk. På skolen bruker hun bare norsk, unntatt når hun har morsmålsundervisning i russisk.
Anna er bare ett av mange eksempler på flerspråklige elever i norske klasse rom. Dette er elever som har med seg andre språklige ressurser enn dem som elever som er født og oppvokst i Norge hos norske foreldre, har. For at disse elevene skal få en opplæring som er likeverdig med den de øvrige elevene får, må lærerne deres få mulighet til å utvikle sine kunnskaper om undervisning og læring når norsk er et andrespråk. Med denne boka ønsker vi at lærere i skolen skal få redskaper til å reflektere rundt undervisningen sin og få et godt grunnlag for å ta avgjørelser når det gjelder opplæring av elever som har norsk som sitt andrespråk. Primært er boka skrevet for studenter i grunnskolelærerutdanningene og lærere i grunnskolen, og de aller fleste eksemplene vi bruker, er hentet fra grunnskolen. Også lærere i videregående skole eller i norskopplæring for voksne kan ha glede av å bruke denne boka som et utgangspunkt, men når det gjelder emner som lovverk, vurdering og lese- og skriveopplæring, råder vi disse til å finne supplerende litteratur. Tittelen Andrespråksdidaktikk peker nettopp mot at boka skal gi grunnlag for didaktisk refleksjon og utvikling av kunnskap om andrespråkslæring. Vi 7
106958 GRMAT Andrespraaksdidaktikk 170101 v02.indd 7
06.04.17 11.06
kapittel 1
vil senere redegjøre for hva som ligger i begrepet andrespråk og andre sentrale begreper i denne boka. Et fags didaktikk er alle de refleksjoner og kunnskaper man kan knytte til faget og undervisningen i det. Didaktisk innsikt og refleksjon kan gi økt kunnskap om et fags beskaffenhet og legitimering og om hvordan faget kan læres, undervises og utvikles (Lorentzen, Streitlien, Tarrou & Aase, 1998). Andrespråksdidaktikk dreier seg altså om refleksjoner og kunnskaper om andrespråkslæring og om undervisning i andrespråk. Fordi elever som lærer seg et andrespråk, er flerspråklige eller gryende flerspråklige, er også flerspråklighet et sentralt tema innenfor andrespråksdidaktikk. Vi har skrevet en bok i didaktikk, ikke i metodikk. Dette innebærer at vi i liten grad redegjør for ulike undervisningsmetoder. Hovedfokuset vårt er å gi studenter og lærere et faglig grunnlag for å ta pedagogiske og metodiske avgjørelser. Vi har imidlertid lagt vekt på å synliggjøre i størst mulig grad hvordan de ulike emnene i boka er nyttige for en lærer med andrespråkselever i klassen. Mange kapitler innledes med en case, en elevtekst eller annet som kan bidra til å kontekstualisere fagstoffet som presenteres. Casene som brukes, er fiktive, men basert på vanlige situasjoner i norske klasserom. Elevtekstene som benyttes, er autentiske tekster skrevet av minoritetsspråklige elever, og samtalene som refereres, er også autentiske.
Flerspråklighet i Norge Anna i eksempelet i innledningen er en av flyktningene som har kommet til Norge i de senere årene, og som bidrar til at Norge i en viss forstand er flerspråklig. I det norske samfunnet har det alltid vært en viss grad av flerspråklighet, til tross for at Norge tradisjonelt har vært et mer språklig homogent samfunn enn svært mange andre land i verden. Vi har levd med flere språk i de samiske områdene, og dessuten har særlig kvensk, men også romanes og romani vært språk som har eksistert i Norge i flere hundre år. Engen og Kulbrandstad (2004) beskriver hvordan samisk og norsk på 1400– og 1500-tallet levde side om side. På 1700-tallet fikk flere områder også finskspråklige innflyttere, og Engen og Kulbrandstad viser til forskning som finner at flere samiske familier på denne tiden var trespråklige (2004, s. 91). På 1800-tallet begynte norske myndigheter med en nokså hardhendt fornorskingspolitikk, og som vi vet i dag, har mange i den samiske befolkningen på grunn av denne politikken ikke lært det samiske språket. I dag har samisk språk et særskilt 8
106958 GRMAT Andrespraaksdidaktikk 170101 v02.indd 8
06.04.17 11.06
andrespråksdidaktikk og flerspråklighet
vern, spesielt fordi Norge ratifiserte ILO-konvensjonen om urfolk og stamme folk i selvstendige stater i 1990. Også innvandrede minoritetsspråk har vi hatt befatning med tidligere i Norge. Latin kom til landet med kristendommen på 1000-tallet, selv om det stort sett var hos eliten og i skriftspråket at dette satte spor etter seg. Nedertysk ble snakket og skrevet av hanseatene som etablerte handelskoloni i Bergen. Nordmenn som skulle handle med disse, måtte lære det tyske språket. Innvand rede minoritetsspråk var imidlertid ikke noe alle fikk erfaring med. I takt med at verden blir stadig mer globalisert, i den forstand at mennesker, arbeidsplasser, økonomi og kulturelle uttrykk beveger seg på tvers av landegrenser med en større fart enn tidligere, har det norske samfunnet også blitt mer flerspråklig. I verden totalt i dag kan to tredjedeler av befolkningen kommunisere på to eller flere språk, ifølge Shin (2005). I vår sammenheng innebærer flerspråklighet at det blir snakket flere språk i samfunnet totalt, fordi vi har innvandring fra en rekke ulike språksamfunn. Det betyr ikke nødvendigvis at enkeltindividene i samfunnet blir mer flerspråklige. I alle fall trenger det ikke innebære at majo-
9
106958 GRMAT Andrespraaksdidaktikk 170101 v02.indd 9
06.04.17 11.06
ra-
kapittel 1
ritetsbefolkningen i Norge, altså de som er født i Norge av foreldre som er født i Norge, lærer seg flere språk enn norsk og engelsk. De som innvandrer til eller flykter til Norge, må lære seg norsk som et andrespråk.
Førstespråk, andrespråk, fremmedspråk Når det er snakk om flerspråklige elever i skolen, ser mange for seg elever som kommer fra et annet land enn Norge, og som snakker morsmålet sitt hjemme og lærer norsk på skolen. Man tenker seg da at eleven har ett morsmål som han eller hun behersker godt, og ett andrespråk som er under innlæring. Dette er situasjonen for mange elever, men det totale bildet er mer sammensatt enn som så. Mange elever benytter flere ulike språk i sin hverdag, og det er heller ikke gitt at det språket eleven lærte først, er det språket han eller hun kan best gjennom livet. Termene førstespråk (S1) og morsmål brukes ofte om hverandre. Engen og Kulbrandstad sier (2004, s. 27): «Med førstespråk mener vi en persons muntlige, eventuelt også skriftlige hovedspråk. Vanligvis vil dette være det språket eleven har lært først, bruker mest og er nærmest knyttet til.» Førstespråket kjennetegnes slik sett ved at det vanligvis blir lært i en omsorgssituasjon der foreldrene gradvis introduserer språket for barnet. Mange barn vokser også opp med mer enn ett førstespråk, slik som i Annas tilfelle. Et andrespråk (S2) læres som regel etter at en person har etablert førstespråket sitt. Det vil si at innlæreren allerede kan kommunisere på ett (eller flere) språk når han eller hun begynner å lære et nytt. Det er vanlig å sette et skille for grensen mellom førstespråk og andrespråk i treårsalderen, altså på det tidspunktet den såkalte systemetableringsfasen, der de grunnleggende strukturene i språket etableres, er ferdig. Et andrespråk betegner slik sett ikke nødvendigvis det andre språket som barnet lærer, det kan godt være det tredje eller fjerde språket, men det er altså et språk som legges til etter at førstespråket eller førstespråkene er etablert. Engen og Kulbrandstad definerer andrespråk som «et språk som en person ikke har som førstespråk, men lærer eller har lært i et miljø der det er i allmenn bruk som dagligspråk» (2004, s. 27). Konteksten språket læres i, er altså sentral. Andrespråk tilegnes i en kontekst der majoritetsbefolkningen har det aktuelle språket som morsmål. Dette stiller krav til at innlæreren må kunne bruke språket kommunikativt i samspill med omgivelsene også mens det er under innlæring, slik Anna i det innledende eksempelet måtte forholde 10
106958 GRMAT Andrespraaksdidaktikk 170101 v02.indd 10
06.04.17 11.06
andrespråksdidaktikk og flerspråklighet
seg til norsk fra første dag i barnehagen. Når barn med et felles morsmål lærer et nytt språk via undervisning, slik som norske barn lærer engelsk på skolen, betegnes dette som fremmedspråk. Det er hovedsakelig læringskonteksten som skiller mellom andrespråk og fremmedspråk. Fremmedspråk læres vanligvis i en formell kontekst, klasserommet, der elevene starter språklæringen samtidig, følger samme progresjon og arbeider med språklæring til faste tider, for eksempel i engelsktimene på skolen. Det er også vanlig at læreren behersker elevenes morsmål, slik at misforståelser kan rettes opp umiddelbart (Berggreen & Tenfjord, 1999, s. 16–17). Slik er det som regel ikke når man lærer et andrespråk. Konteksten for andrespråkslæring tilsier at innlæreren må benytte andrespråket både i og utenfor klasserommet, og som elev i skolen må man tilegne seg kunnskap via andrespråket samtidig som man lærer det. Elevene vil i mange tilfeller ikke ha mulighet til å diskutere språk eller fag på et språk de behersker godt. Man kan derfor si at mens fremmedspråkslæring representerer tilrettelagt formell opplæring i trygge omgivelser, er andrespråkslæring en opplæringssituasjon som pågår i mange ulike kontekster og med varierende tilrettelegging. Skillet mellom andrespråk og fremmedspråk er uklart og representerer på mange måter en stereotypisk forenkling av ulike typer møter mellom språkbrukere og språksamfunn. For eksempel kan man i dag diskutere om engelsk er et andrespråk eller et fremmedspråk for elever i norsk skole, siden svært mange av dem møter engelsk i dagliglivet, for eksempel i dataspill, på film eller i sangtekster, eller som et felles språk blant språkbrukere som har et annet språk som førstespråk. Når språkbrukere bruker engelsk som felles språk uten at noen av dem har det som førstespråk, opptrer engelsk som et lingua franca. En inndeling mellom andrespråk og fremmedspråk bidrar til å tydeliggjøre at språklæring finner sted under svært ulike rammebetingelser og med svært ulike forventninger til læringsutbytte. I den offentlige utredningen Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet definerer Østbergutvalget personers forhold til språk slik (NOU 2010: 7, s. 25):
Til om fakta kan a settes Vurd best.
11
106958 GRMAT Andrespraaksdidaktikk 170101 v02.indd 11
06.04.17 11.06
kapittel 1
Morsmål: Språket som snakkes i barnets hjem, enten av begge foreldrene eller av den ene av foreldrene, i kommunikasjon med barnet. Et barn kan ha to morsmål. Førstespråk: En persons muntlige, eventuelt også skriftlige, hovedspråk. Betegner vanligvis språket vedkommende har lært først, benytter mest og er nærmest knyttet til. Andrespråk: Språk som en person ikke har som førstespråk, men som vedkommende lærer eller har lært i et miljø der det er i allmenn bruk som dagligspråk. Andrespråk kan også betegne ethvert språk som ikke er en persons førstespråk, dvs. både andrespråk og fremmedspråk. Fremmedspråk: Et språk som ikke er en persons førstespråk og som vedkommende lærer eller har lært utenfor miljøer hvor det er i allmenn bruk som dagligspråk.
Det er ikke nødvendigvis slik at førstespråket, eller morsmålet, er det man behersker best i alle sammenhenger og gjennom hele livet. Mange elever med et annet morsmål enn norsk opplever at norsk i løpet av skolegangen blir det språket de behersker best i mange situasjoner, og sånn sett blir det språket de har høyest kompetanse i. Når det gjelder Anna i innledningseksempelet, kan det derfor godt hende at norsk blir det språket hun får høyest kompetanse i til slutt, siden de kompetansene hun får via skolen, læres på norsk. Her har det imidlertid mye å si hvordan opplæringen av Anna organiseres, i hvilken grad hun får mulighet til å utvikle språkene sine, og hvilke holdninger hun selv utvikler til språkene sine.
Lovverk og læreplaner som regulerer andrespråkselevers rettigheter Elever i norsk skole får regulert sine rettigheter gjennom opplæringsloven (lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa). I § 2-8 i denne loven reguleres også rettighetene elever med minoritetsspråklig bakgrunn har i grunnskolen. Innledningsvis heter det i denne loven:
12
106958 GRMAT Andrespraaksdidaktikk 170101 v02.indd 12
06.04.17 11.06
andrespråksdidaktikk og flerspråklighet
Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar.
Lovverket sier altså at elever med minoritetsspråklig bakgrunn har rett til særskilt norskopplæring, og eventuelt morsmålsopplæring/tospråklig fagopplæring, til de kan tilstrekkelig norsk til å følge den ordinære læreplanen. Minoritetsspråklige elever deles slik inn i tre grupper: 1) de som har tilstrekkelige ferdigheter i norsk, 2) de som ikke har tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å følge den vanlige opplæringen, og 3) de som har så svake norskferdigheter at de har behov for tospråklig opplæring og morsmålsopplæring for at språklig og faglig progresjon skal ivaretas.
[sett
Figur 1.1 Elevgrupper basert på inndelingen i opplæringsloven § 2-8
Det må imidlertid en god del tolkning til for å avgjøre hvilke rettigheter hvilke elever har krav på. For det første må det avgjøres hva som er tilstrekkelige ferdigheter i norsk, siden rettighetene til norskopplæring strekker seg frem til dette punktet. Det skal vi komme tilbake til. For det andre ser vi at eleven «om nødvendig» har rett til morsmålsopplæring og/eller tospråklig fagopplæring. Her må det nok en gang tolkning til siden det må fastslås når det er «nødvendig». Dersom man skal lese planen med et kritisk blikk, kunne man spørre seg om det 13
106958 GRMAT Andrespraaksdidaktikk 170101 v02.indd 13
06.04.17 11.06
kapittel 1
egentlig finnes tilfeller der en elev som ikke har tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å følge undervisningen på norsk, ikke har behov for tospråklig fagopplæring. Hvis eleven ikke kan følge undervisningen på norsk, må det jo et annet språk til for at eleven skal forstå. Implisitt står det også at det bare er de elevene som ikke har tilstrekkelige ferdigheter i norsk, som har rett til morsmålsopplæring. Dette innebærer at loven ikke har noe mål om funksjonell tospråklighet for denne gruppen. Det er altså ikke definert som skolens ansvar at elevene kan bruke to språk i det daglige. Videre i opplæringsloven, § 2-8, står det skrevet hvordan kommunenes ansvar for å gi opplæring er regulert. Her åpnes det for mange tolkninger av loven. For eksempel står det: «Når morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eigna undervisningspersonale, skal kommunen så langt mogleg leggje til rette for anna opplæring tilpassa føresetnadene til elevane.» Her åpnes det for at elevene skal få andre former for tilpasninger når morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring ikke kan gis av egnet undervisningspersonale. Når kommunene kan si at opplæringen ikke kan gis av egnet undervisningspersonale, eller hva andre tilpasninger kan bestå i, står ikke definert i loven. Det er dessuten ikke klarlagt hva «egnet undervisningspersonale» betyr. Samlet sett kan man nok si at rettighetene til morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring står nokså svakt for minoritetsspråklige elever. Når det gjelder å avdekke når elevene har «tilstrekkeleg dugleik i norsk», sier loven at kommunene skal kartlegge hvilke ferdigheter elevene har i norsk, før det blir gjort vedtak om særskilt språkopplæring. Denne kartleggingen skal også foregå underveis i opplæringsløpet, slik at det kan avgjøres når elevenes rett til særskilt norskopplæring kan falle bort. Det er ikke lagt noen sterke føringer for hvordan elevenes norskferdigheter skal kartlegges, eller for hva som karakteriserer «tilstrekkelige ferdigheter», men hvis vi tar utgangspunkt i Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter (Utdanningsdirektoratet, 2006a) og kartleggingsmateriellet som er utviklet til denne (Utdanningsdirektoratet, 2007), får vi en idé om hva som kan være regnet for tilstrekkelige ferdigheter. Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter er en av læreplanene i Læreplan for Kunnskapsløftet (LK06). Den er kun en overgangsplan, og elever får ikke karakter etter denne planen. For å få karakter må elevene vurderes etter den ordinære læreplanen i norsk. Læreplanene er å regne som forskrift til opplæringsloven, og det er derfor obligatorisk for skolene å følge planene. Når vi likevel sier at det ikke er lagt sterke føringer for hva som er tilstrekkelig 14
106958 GRMAT Andrespraaksdidaktikk 170101 v02.indd 14
06.04.17 11.06
andrespråksdidaktikk og flerspråklighet
norsk, eller hvordan dette skal kartlegges, har det sammenheng med at det i formålet for læreplanen slås fast at det er frivillig å gi opplæring etter denne. Det er nemlig opp til skoleeiere og skoler å avgjøre om særskilt norskopplæring skal gis etter læreplanen i grunnleggende norsk eller ved hjelp av tilpasninger innenfor den ordinære læreplanen i norsk. Dette innebærer at både læreplanen og kartleggingsverktøyet til læreplanen er verktøy som det er frivillig å bruke. Både læreplanen i grunnleggende norsk og kartleggingsmateriellet er basert på Det felles europeiske rammeverket for språk (Utdanningsdirektoratet, 2011). I kapittel 9, om vurdering, vil vi gå nærmere inn på dette rammeverket. Her vil vi nøye oss med å si at læreplanen i grunnleggende norsk, samt det tilhørende kartleggingsverktøyet strekker seg opp til nivå B2 i det felles europeiske rammeverket. I læreplanen står det for eksempel beskrevet at elevene skal «ta ordet, bruke faglige ord og begreper og delta aktivt i ulike opplæringssituasjoner», «lese skjønnlitterære tekster i ulike sjangere og presentere egne opplevelser og leseerfaringer», «bruke et variert ordforråd for å uttrykke følelser og meninger i egen skriving» og «forklare hvordan språk og sjangere brukes forskjellig i ulike sosiale sammenhenger» (Utdanningsdirektoratet, 2006a, s. 7). For å avgjøre hva man skal legge i kompetansemål som dette, trenger lærerne god kunnskap både om andrespråkslæring, om vurdering og dessuten om Det felles europeiske rammeverket som læreplanen bygger på. En av årsakene til at kartlegging av elevenes språkkompetanse er svært viktig når det gjelder læreplanen i grunnleggende norsk, er at planen, som vi har sett, bare er en overgangsplan. Dette er en endring fra tidligere planer. I mønsterplanen av 1987 var norsk som andrespråk et fag i den norske grunnskolen, og elever som fulgte dette faget, fikk karakter i det. Dette skulle også være et overgangsfag, i den forstand at når elevene oppnådde tilstrekkelige norskferdigheter, skulle de følge det ordinære norskfaget. I en rapport utført av Rambøll management på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet (Rambøll, 2006) ble det imidlertid fremhevet at faget ikke fungerte etter hensikten. Kommunenes kompetanse om hvilke forpliktelser de hadde overfor elevgruppen, var svak, kartleggingen av elevene fremsto som svært mangelfull, lærerne manglet tilstrekkelig kompetanse, organiseringen av tilbudet var tilfeldig og opp til den enkelte lærer, mangelen på tospråklige lærere var omfattende, og utilstrekkelig kontroll og kompetanse blant skoleledere gjorde at elever fortsatte med norsk som andrespråk lenger enn nødvendig (Rambøll, 2006). Dette kunne være uheldig, blant annet siden elevene dermed kunne oppleve lavere læringstrykk enn de ellers ville opplevd. 15
106958 GRMAT Andrespraaksdidaktikk 170101 v02.indd 15
06.04.17 11.06
kapittel 1
Det ble altså besluttet at faget norsk som andrespråk skulle erstattes av en plan der insentivene for å overføre elevene til den ordinære læreplanen var sterkere, siden elevene ikke får karakter etter planen i grunnleggende norsk. Flere av problemene som ble fremhevet i rapporten, har imidlertid ikke endret seg, til tross for at læreplanen er byttet ut, slik vi vil se nedenfor. I tillegg til læreplanen i grunnleggende norsk eksisterer det en Læreplan i morsmål for språklige minoriteter. Ifølge denne planen er det skoleeier som avgjør om morsmålsopplæring etter læreplanen i morsmål skal være en del av den særskilte norskopplæringen. Denne planen strekker seg til nivå B1 i Det felles europeiske rammeverket, altså ikke like høyt som planen i grunnleggende norsk. I vår sammenheng er det minoritetsspråklige elever med bakgrunn i innvandrede språk som er tema. For nasjonale minoritetsspråk gjelder andre og mer omfattende rettigheter og dessuten egne læreplaner. Disse blir ikke tematisert her.
Skolens utfordringer når det gjelder opplæringen av minoritetsspråklige Slik vi har sett, er regelverket åpent vedrørende hvilke krav som stilles til kommunene når det gjelder særskilt norskopplæring, morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring, og dette er sannsynligvis noe av årsaken til den store variasjonen i hva slags opplæringstilbud minoritetsspråklige elever får i skolen. I 2008 ble det oppnevnt et utvalg som skulle gjennomgå opplæringstilbudet for barn, unge og voksne med minoritetsspråklig bakgrunn. I 2010 leverte utvalget sin rapport (Kunnskapsdepartementet, 2010), ofte omtalt som Østbergrapporten etter utvalgets leder Sissel Østberg. Et av aspektene som fremheves i denne rapporten, er nettopp variasjonen i omfang og kvalitet på opplæringstilbudet for språklige minoriteter. Rapporten fremhever blant annet at det ikke er tilstrekkelig mange lærere med kompetanse innenfor norsk som andrespråk ute i skolene, at kommunene tolker § 2-8 svært ulikt, at kommunene i for liten grad tilbyr morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring, og at mange elever vil trenge særskilt tilrettelegging også etter at de har nådd nivå 3 i Læreplan i grunnleggende norsk. Utvalget anbefaler blant annet mer aktiv bruk av morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring, at opplæringsloven § 2-8 endres slik at elever som blir overført til ordinær læreplan i norsk, fortsatt skal kunne ha rett til særskilt språkopplæring, at § 2-8 presiseres slik at det blir klarere hva 16
106958 GRMAT Andrespraaksdidaktikk 170101 v02.indd 16
06.04.17 11.06
andrespråksdidaktikk og flerspråklighet
rettighetene innebærer, at flerspråklighet fremmes som ideal, og at minoritetsspråklige elever får anledning til å få morsmålet sitt som fag med mulighet for påbygging i løpet av skoletiden (Kunnskapsdepartementet, 2010, s. 182). I dag, flere år etter at Østbergutvalget fremla sin rapport, er ikke anbefalingene deres fulgt i særlig grad. Selv om det er lite forskning på dette, tyder erfaringer lærere og lærerutdannere rapporterer om, på at det i svært mange kommuner er lite aktiv bruk av morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring. Østbergutvalget fremhever også at i og med at det tar mange år for elever å beherske norsk så godt at de kan bruke språket som læringsspråk uten særskilt tilrettelegging, vil det være nødvendig med tilpasninger også etter at elevene er gått over til å følge den ordinære læreplanen i norsk (Kunnskapsdepartementet, 2010, s. 12). Dette innebærer blant annet at lærere i alle fag trenger kompetanse i norsk som andrespråk og kunnskap om flerspråklighet. Slik det er i dag, har skolene få lærere med slik kompetanse. Denne boka er et forsøk på å legge til rette for at lærere i grunnskolen får økt sin kompetanse innenfor andrespråkslæring.
17
106958 GRMAT Andrespraaksdidaktikk 170101 v02.indd 17
06.04.17 11.06