Begynneropplæring i KRLE av K.T. Rosland, R.L. Iversen og E.-L.V. Eriksen (red.)

Kristine Toft Rosland, Ragnhild Laird Iversen

og Eli-Anne Vongraven Eriksen (red.)

Begynneropplæring i KRLE

Forord

Denne boka retter seg mot lærerstudenter, lærere, lærerutdannere og forskere som er interesserte i hvordan undervise i KRLE for de yngste barna i skolen. Utgangspunktet for antologien er en påfallende mangel på forskning, faglitteratur og oppmerksomhet rettet mot de yngste elevene i KRLE-faget. At det er behov for mer kunnskap om begynneropplæring i KRLE har vi fått bekreftet gjennom arbeidet med denne boka. Det har vært krevende å få tak i bidragsytere og bidrag, fordi det er få som forsker på dette. Vårt ønske og mål med denne antologien har derfor vært å bidra til å etablere begynneropplæring i KRLE som et forskningsfelt, og forsøke å trekke oppmerksomheten til flere forskere, lærerutdannere, lærere og studenter mot dette feltet.

Denne antologien er vårt bidrag til utviklingen av begynneropplæringsfeltet, og et argument for en fagspesifikk begynneropplæring i KRLE. Innholdet i den er skrevet av 11 forfattere som samlet sett har undervisnings- og forskningsbakgrunn fra religions- og livssynsfaget i lærerutdanningene, barnehagelærerutdanningene, grunnskolen og Steinerskolen. Som redaktører er vi svært takknemlige for den innsatsen alle har lagt ned, som samlet bidrar med ulike innfallsvinkler til, og perspektiver på, begynneropplæring i KRLE.

Denne antologien er et resultat av samarbeid innad i den nasjonale forskergruppen Begynneropplæring i KRLE, som vi er medlemmer av. Vi ønsker derfor å rette en stor takk til Renate Banschbach Eggen og Kari Krogstad, henholdsvis leder og nestleder i forskningsgruppen, for å ha tatt initiativ til forskning på feltet, og for å ha gitt oss redaktøransvaret for boka. Vi vil også takke alle fagfeller som har bidratt med verdifulle innspill til kapitlene i boka. Sist, men ikke minst, ønsker vi å takke

forlagsredaktør Mary-Ann Hjemdahl og Cappelen Damm Akademisk for meget godt samarbeid, og for at de har valgt å publisere antologien.

Grimstad/Oslo/Trondheim 2024

Kristine Toft Rosland, Ragnhild Laird Iversen og Eli-Anne Vongraven Eriksen

Innhold

Kapittel 4

Samtalens skjøre tråd. Dialogisk potensial i KRLE-undervisning på andre trinn 76

Kari Krogstad

Introduksjon 76

Forskning på begynneropplæring i KRLE................................................ 77

Samtale og dialog i KRLE på småskoletrinnet ..................................... 80

Samtaledidaktikk som arbeidsmåte ......................................................... 82

Innsamling og avgrensning av empiri ....................................................... 85

Dialogisk potensial og elevers initiativ i undervisning om kristendommen .......................................................................................... 87

Observasjon 1. Introduksjon til kristendommen 88

Observasjon 2. Bønn ................................................................................. 91

Observasjon 3. Den hellige ånd ........................................................... 92

Utforskende samtaler i KRLE 94

Didaktiske implikasjoner for samtalepraksis i begynneropplæring i KRLE 95

Referanser ............................................................................................................ 96

Kapittel 5

Samisk innhold i KRLE-faget på småskoletrinnet – synliggjøring, ikke andregjøring 100

Renate Banschbach Eggen

Introduksjon ........................................................................................................ 100

Samisk innhold i KRLE-fagets læreplan for 1.–4. trinn ...................... 101

Majoritetsperspektivet som utfordring i formidling av samisk innhold 103

Andregjøring i Utdanningsdirektoratets støtteressurs til arbeid med samisk innhold i KRLE-faget 105

Eksisterende forskning og faglitteratur om formidling av samisk innhold med relevans for KRLE-faget.................................. 109

Synliggjøring som didaktisk tilnærming.................................................. 112

Sørsamisk kirkebok som undervisningsressurs på småskoletrinnet 113

Referanser ............................................................................................................ 114

Kapittel 6

Ina Marie Lunde Ilkama og Camilla Stabel Jørgensen

Kapittel 7

Modell for vurdering av arbeidsformer

Kapittel 8

Leker som læringsressurs for de yngste KRLE-elevene 156

Silje Frydenlund og Inge Andersland

Teoretisk utgangspunkt ..................................................................................

Første runde med leker som læringsressurs i

KRLE-undervisning ...........................................................................................

Andre runde med leker som læringsressurs i

Kapittel 9

Det fysiske miljøet som pedagogisk ressurs

Vilde Stabel

Hva er begynneropplæring i KRLE?

Eli-Anne Vongraven Eriksen, Ragnhild Laird Iversen og Kristine Toft Rosland

Begynneropplæring har vært et begrep i norsk skolediskurs i over tjue år, og har lenge vært et sentralt begrep i grunnskolelærerutdanningene (Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7, 2016; Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1.–7. trinn og 5.–10. trinn, 2010; Kunnskapsdepartementet, 2010; NOU 2003: 16; UHR-Lærerutdanning, 2018). Likevel er det uklart hva som ligger i begrepet – både når det kommer til hva begynneropplæring rent deskriptivt er, og hva det mer normativt kan og bør være (Hidle & Krogstad, 2019; Hoff-Jenssen et al., 2020). Formålet med denne antologien er å undersøke, utforske og diskutere hva begynneropplæring i faget kristendom, religion, livssyn og etikk (KRLE) kan innebære.

I dette introduksjonskapittelet spør vi hva begynneropplæring i KRLE er, og hva som finnes av forskning på denne begynneropplæringen. Vi begynner med spore begynneropplæringsbegrepet i styringsdokumenter for skole og lærerutdanning, og gir deretter en oversikt over forskning og didaktisk litteratur utviklet for KRLE-faget. Vi vil her peke på ulike tolkninger av begrepet, både «ovenfra», gjennom ulike styringsdokumenter, og «nedenfra», gjennom ulike profesjonsutøve-

res vurderinger. Vi vil videre redegjøre for hovedtrekk ved KRLE-faget etter fagfornyelsen, og se på hvordan læreplanen legger til rette for å drive begynneropplæring i faget. En konklusjon er at det er lite fagdidaktisk forskning knyttet til begynneropplæring i KRLE. Samtidig fordrer faget særlige refleksjoner. Utvikling og bruk av arbeidsformer som er egnede for begynneropplæring må gjøres med blikk for og balanse mellom barns egen rett til medvirkning og foreldres rett til å frita barn fra arbeidsformer som oppleves involverende, utøvende, støtende eller krenkende ut fra eget livssyn (Opplæringslova, 1998, § 2-3a; 2023, §14-6; Trossamfunnsloven, 2021, § 3). Vi vil avslutningsvis i kapittelet redegjøre for denne antologiens ulike bidrag til å etablere begynneropplæring i KRLE som felt.

Begynneropplæringsbegrepet

Begynneropplæringsbegrepet kom inn i norsk skolediskurs i 2003 gjennom to offentlige dokumenter: I første rekke – forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle (NOU 2003: 16), og Rammeplan for allmennlærerutdanningen (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003). Etter innføringen av trinndelt lærerutdanning er begrepet viktig i styringsdokumentene for grunnskolelærerutdanning for 1.–7. trinn (GLU 1–7) (Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7, 2016; Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1.–7. trinn og 5.–10. trinn, 2010; Kunnskapsdepartementet, 2010; UHRLærerutdanning, 2018). I utredningen brukes begrepet på to måter: som opplæring i et nytt språk (NOU 2003: 16, s. 184, 202) og som undervisning på småtrinnet (s. 142, 144). Det er den siste bruken som dominerer, og når begrepet brukes slik, fremheves lesing, skriving og regning som prioriterte ferdigheter. Forskrift for rammeplan for grunnskolelærerutdanning trinn 1–7 (2016) sier eksplisitt at «utdanningen skal legge særlig vekt på begynneropplæring». Dette er et ansvar alle fagene i utdanningen har (Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7, 2016, § 3-3). Det samme anliggendet er uttrykt i de nasjonale retningslinjene for GLU 1–7 (Kunnskapsdepartementet, 2010). Disse dokumentene gir imidlertid ingen definisjon av begrepet

hvA ER BE gynn ER o PPL æ R ing i  KRLE ? 15 (Hidle & Krogstad, 2019). De ulike lærerutdanningsfagene er altså gitt et tydelig ansvar for begynneropplæring. Samtidig er begynneropplæringsbegrepet uklart.

Uklarheter rundt begynneropplæringens innhold har ført til studier av begrepet fra ulike innfallsvinkler. Vi skiller mellom studier som har tilnærmet seg begrepet «ovenfra», gjennom å undersøke hvordan begrepet anvendes i ulike dokumenter (Hidle & Krogstad, 2019; Hoff-Jenssen, 2023), og «nedenfra», gjennom å undersøke hvordan begrepet tolkes av ulike aktører (Bjørkvold et al., 2021; Hoff-Jenssen et al., 2020).

Kari-Mette Walmann Hidle og Kari Krogstad (2019) har gjort en diskursanalytisk gjennomgang av Kvalitetsutvalgets utredning (NOU 2003: 16) og styringsdokumentene for allmennlærerutdanningen (ALU), grunnskolelærerutdanningen (GLU) og master i grunnskolelærerutdanning (MAGLU). De viser hvordan begynneropplæringsbegrepet er tett knyttet opp mot en debatt om skolens innhold. Sammen med begynneropplæringsbegrepet innfører Kvalitetsutvalget et nytt kompetansebegrep: basiskompetanse. Basiskompetanse består av basisferdigheter (i stor grad samfallende med senere læreplaners grunnleggende ferdigheter), sosial kompetanse og læringsstrategier (NOU 2003: 16, s. 12–13). De tradisjonelle fagene beskrives som «bruks- og øvingsfeltet for basiskompetansen» (NOU 2003: 16, s. 74–75), og for «begynneropplæringen vil det derfor først og fremst være grunnleggende lese-, skrive-, og regneferdigheter samt tallforståelse som må stå i fokus» (NOU 2003: 16, s. 142). Kunnskapsløftet 2006 (LK06) sin vekt på grunnleggende ferdigheter integrert i alle fag bygger på dette kompetansebegrepet. Hidle og Krogstad påpeker at begynneropplæring ikke nevnes i læreplanene, «kun i lærerutdanningenes styringsdokumenter» (Hidle & Krogstad, 2019, s. 127).

Hidle og Krogstad hevder også at det er et skille mellom begynneropplæring og fagspesifikk opplæring i de nasjonale retningslinjene for GLU 1–7 fra 2010. Begynneropplæring referer derfor, slik de tolker planen, ikke «til skolens første opplæring i fagene, men i ferdighetene» (Hidle & Krogstad, 2019, s. 127–128). De ser imidlertid noe mer fokus på fagenes egenart i de nasjonale retningslinjene fra

innføringen av femårig, masterbasert grunnskolelærerutdanning i 2016 (s. 129). Bekymringen deres er likevel om egenarten til fagene på småskolen er godt nok etablert til å sikre helhetlig læring, og at endringen ikke innebærer en reduksjon av begynneropplæringen til å være utelukkende lese-, skrive- og regneopplæring (s. 129). Hidle og Krogstad skiller mellom det de kaller «begynneropplæring og fag», der begynneropplæringen er ferdighetstrening, og «begynneropplæring i fag», der begynneropplæringsbegrepet også gir rom for det fagspesifikke. Det er dette siste begynneropplæringsbegrepet de argumenterer for.

Hoff-Jenssen (2023) har analysert begynneropplæringsbegrepet i ulike stortingsmeldinger. Gjennom en diskursanalyse av sju stortingsmeldinger fra perioden 1994–2021 identifiserer hun fire ulike begynneropplæringsdiskurser. Disse kaller hun overgangsdiskurs, ressursdiskurs, kartleggingsdiskurs og kompetansediskurs. Den første av disse, overgangsdiskursen, omhandler overgangen fra barnehage til skole. Denne finnes i alle de analyserte dokumentene. Ressursdiskursen handler om forholdene i skolen. Denne diskursen kan knyttes til tre av de tidlige stortingsmeldingene som argumenterte for at en god begynneropplæring krever flere undervisningstimer på småtrinnet og økt bemanning i skolen. Kartleggingsdiskursen handler om behovet for å måle elevenes faglige ferdigheter, med en tanke om å kunne forbedre kvaliteten i begynneropplæringen. I de tre siste stortingsmeldingene har et nytt fokus kommet til: kompetansediskursen. Denne vektlegger at det å undervise de yngste elevene krever en egen kompetanse. Denne kompetansen skal lærerutdanningene gi sine studenter (Hoff-Jenssen, 2023).

Analysene av begynneropplæringsbegrepet i offentlige dokumenter peker på et begrep som er uklart definert og som kan tolkes ulikt. Også studier som undersøker hvordan begrepet tolkes «nedenfra», av lærere og lærerstudenter, viser ulike forståelser av begrepet. HoffJenssen et al. (2020) har undersøkt hvordan lærere i småskolen tolker begrepet. Lærerne i deres studie oppfatter begynneropplæring som opplæringen som skjer i første, eventuelt første og andre skoleår (HoffJenssen et al., 2020, s. 148). Forfatterne hevder informantene bruker

begynneropplæringsbegrepet på to ulike måter. Dette kaller de smal og vid forståelse av begynneropplæring. Det smale begynneropplæringsbegrepet definerer forfatterne som «den første opplæringen i fag» (s. 148), eller «begynneropplæring i et hvilket som helst fag» (s. 149), knyttet til kompetansemål i faget. Imidlertid sier de samtidig at «for de første skoleårene vil begynneropplæring i hovedsak tilsi opplæring i lesing, skriving og regning» (s. 149), og lærerutsagnene de viser til vektlegger lesing, skriving og regning, knyttet til kompetansemål i norsk og matte eller grunnleggende ferdigheter. Det er derfor vanskelig å se at det materialet de selv presenterer knytter begynneropplæring til innhold i alle fag. Basert på lærerutsagnene de selv trekker frem, ser det derimot ut som om denne forståelsen samsvarer med Hidle og Krogstads «begynneropplæring og fag», der begynneropplæring primært er ferdighetstrening knyttet til lesing, skriving og regning (2019, s. 138). Hidle og Krogstads «begynneropplæring i fag» er derimot mer enn grunnleggende ferdigheter, fordi det også gir rom for faginnhold innenfor begynneropplæringsbegrepet og en fagspesifikk forståelse av hva begynneropplæring er (s. 138).

Hoff-Jenssen et al. (2020) sitt vide begynneropplæringsbegrep står i kontrast til Hidle og Krogstads forståelse ved at de definerer begynneropplæring som «kunnskap og ferdigheter som ikke er direkte beskrevet i kompetansemålene til fagene» (Hoff-Jenssen et al., 2020, s. 149). Lærerne beskriver denne vide begynneropplæringen med en rekke eksempler som «kjenne rutiner», «stå på rekke», «være sammen», «rekke opp hånda», «gå på do alene», «leke sammen» og så videre (s. 150). Alle eksemplene oppgitt i artikkelen kan forstås som beskrivelser av det å lære seg å være skoleelev. De intervjuede lærerne ser denne vide begynneropplæringen som en forutsetning for den smale begynneropplæringen. Avslutningsvis konkluderer de med at «det er nødvendig å ha en vid forståelse. En vid forståelse åpner opp for et bredere meningsinnhold […] og vil legge til rette for at begynneropplæring kan ta inn over seg skolens doble samfunnsmandat» (s. 154).

Også Tuva Bjørkvold, Annbjørg Håøy og Gerd Ånestad (Bjørkvold et al., 2021) har undersøkt begynneropplæringsbegrepet nedenfra gjen-

nom å undersøke hva slags meningsinnhold studenter ved universitetenes videreutdanningskurs i begynneropplæring tilskriver begrepet. I forbindelse med dette deler de tidligere forskning på begynneropplæring inn i tre områder: faglig innhold, overgang barnehage–skole og elevforutsetninger. Gjennom analyser av 18 eksamensbesvarelser fra begynneropplæringsstudenter fant de at studentene først og fremst vektla forhold rundt barnet og dets forutsetninger. Det faglige innholdet og overgangen barnehage–skole ble lite vektlagt i materialet. Avslutningsvis fastslår Bjørkvold et al. at begynneropplæring som eget fag er nytt, og at det er behov for videre utvikling av dette faget.

Denne gjennomgangen viser at begynneropplæring er et sentralt begrep i lærerutdanning og norsk skolediskurs, men at fortolkningene av begrepet spriker. Begrepet er ikke tydelig avgrenset i forhold til aldersgruppe, og det er debatt om hvorvidt begynneropplæring skal forstås som mer enn ferdighetstrening, og hva dette mer enn i så tilfelle innebærer.

Begynneropplæring i KRLE

Begynneropplæring kan altså forstås som opplæringen som skjer de første skoleårene, både i grunnleggende ferdigheter, i ulike fag og i det å sosialiseres inn i skolens forventninger.

Hvordan denne begynneropplæringen i praksis foregår, eller bør foregå, er det likevel påfallende lite kunnskap om. Becher et al. (2019) skriver at det generelt er lite forskning med fokus på de første årene i skolen. Mangelen på slik forskning er også påfallende i KRLE-feltet. Både i forskningslitteraturen og i didaktiske opplæringsbøker er de yngste barna nærmest fraværende. Mens det har blitt publisert flere omfattende empiriske studier relatert til religionsundervisning på mellomtrinnet, ungdomstrinnet og videregående skole de siste ti årene, er det knapt gjort empiriske studier av KRLE-undervisning på de laveste trinnene. Også de nyeste innføringsbøkene i religionsdidaktikk er skrevet med hovedvekt på arbeidsformer som forutset-