Maria Øksnes og Tuva Schanke (red.)
Barndom i barnehagen
ELDST
Forord
Dette er den femte boka i en serie fagfellevurderte vitenskapelige antologier med tittelen Barndom i barnehagen. Hver bok tar opp et sentralt forskningstema innen barnehagefeltet. Nordiske forskere belyser hvert tema ut fra ulike teoretiske og forskningsmessige perspektiver, og artiklene tar opp sentrale barnehagepedagogiske problemstillinger.
Forskningen i antologiene springer ut av forskjellige forskningstradisjoner innenfor samfunnsvitenskap og humaniora. Bokserien skal ta del i den pågående utviklingen av ny innsikt i ulike forskningstemaer som kan ha betydning for barns liv i barnehagen, og den tar sikte på å bidra til å fornye og utvikle forskningen innenfor barnehagefeltet. Antologiene vil bidra til konstruktiv og kritisk utvikling av ny barnehagepedagogisk kunnskap. De henvender seg først og fremst til forskere med interesse for barn og barndom.
Hver antologi inneholder et intervju med en forsker som er ledende innenfor det aktuelle forskningstemaet. I denne boka, Eldst, stiller Sue Dockett og Bob Perry opp, og en stor takk går til dem for en lang og spennende samtale.
En stor takk for godt samarbeid går til Tuva Schanke som er gjesteredaktør for denne femte boka i serien Barndom i barnehagen. Ideen til denne bokserien ble til i samtaler med Einar Sundsdal, som skal ha en varm takk for det. Jeg vil også takke forlagsredaktør Inger Johanne Holth og Cappelen Damm Akademisk for å ha troen på prosjektet og for å ha gitt oss muligheten til å realisere det og for å
5
stadig åpne for nye temaer. Inger Johanne har geleidet redaktørene
gjennom de prosessene som kreves for å få boka ferdig til trykking.
Ikke minst vil Tuva og jeg takke alle forskerne for bidragene deres.
Trondheim, mars 2023
Maria Øksnes
F orord 6
7 Innhold Forord ................................................................................... 5 Eldst i barnehagen – i spennet mellom her og nå og fremtid ....... 11 Maria Øksnes og Tuva Schanke Språk og begreper om de eldste ............................................... 12 Tradisjoner og verdier .............................................................. 13 De eldste under press ............................................................. 15 En tilbakevending? .................................................................. 19 Selvvirksomhet og selvbestemmelse i barnehagen ................... 25 Einar Sundsdal, Maria Øksnes og Tuva Schanke Innledning ............................................................................. 26 Metodologiske refleksjoner ...................................................... 27 Selvvirksomhet og selvbestemmelse ......................................... 31 Drivkrefter for selvutdanning ................................................... 34 Nysgjerrighet ................................................................... 35 Lekenhet 37 Sosiabilitet 40 Planmessighet 43 «I barnehagen får du gjøre mye mer av det du vil» 46 At være ældst og «at have det godt» i børnehaven 51 Kim Rasmussen Indledning 51 Det korte svar … 52 Det mere uddybende og beskrivende svar – 1. del: Pigerne ved bordet 53 Det mere uddybende svar – 2. del: Drengene på ladcyklen 56
I nnhold 8 Ideen bag projektet «At have det godt» ..................................... 57 At komme «tæt på» de ældstes oplevelser – «udefra» og «indefra» 60 En fremstilling der bygger på flere empiriske metoder ................. 61 Lilly 5½ år viser og fortæller om «at have det godt» .................... 63 Sune 5½ år om «at have det godt» ........................................... 72 En opsummering af de to guidede ture ...................................... 82 Børnehaven som resonans-rum .......................................... 83 Övergångar – en fråga om tillhörighet ...................................... 87 Helena Ackesjö Inledning ............................................................................... 87 Övergångsaktiviteter............................................................... 88 Tillhörighet som teoretiskt och empiriskt begrepp ...................... 91 Att ännu inte tillhöra ............................................................... 93 Att göra kulturell tillhörighet .................................................... 95 Motstånd till tillhörighet .......................................................... 98 «Vi» och «dem» och att inte tillhöra.......................................... 100 Olika former av tillhörighet i övergångar .................................... 103 Pedagogiska implikationer ....................................................... 104 Skoleparathed som styrende relation sidste år i børnehaven 109 Kira Saabye Christensen Indledning 109 Politiske idealer 110 Inspirationer fra institutionel etnografi 113 Etnografisk feltarbejde 114 Organiseringer og aktiviteter i overgangsarbejdet 115 Fortolkninger og vurderinger af børn 119 Børns forståelser af sig selv og den kommende skolestart 124 Diskussion 127 Kontinuitet i overgangen fra barnehage til grunnskole og skolefritidsordning 133 Jóhanna Einarsdóttir og Ingibjörg Sigurðardóttir Introduksjon 134 Studiens kontekst 135 Teoretisk bakgrunn 137
I nnhold 9 Metode ................................................................................. 139 Deltakere......................................................................... 140 Dataanalyse..................................................................... 141 Funn...................................................................................... 141 Erfaringer med samarbeid mellom pedagoger ...................... 142 Syn på kontinuitet og samarbeid ........................................ 144 Spenninger mellom nivåene – respekt for profesjonenes kunnskaper ...................................................................... 145 De viktigste utfordringene ................................................. 147 Konklusjoner .......................................................................... 151 Pedagogers forståelser av lek i barnehage og skole ................... 156 Maja Reinåmo Olsson og Maria Øksnes Innledning ............................................................................. 156 Tidligere forskning og teoretisk bakgrunn .................................. 158 Metodologiske refleksjoner ...................................................... 162 Analyser av materialet ............................................................ 164 Åpen forståelse av lek ....................................................... 165 Lekens barneverdi............................................................. 168 Lekens institusjonelle vilkår ............................................... 171 «På jakt etter barneperspektivet» ............................................. 175 Erfaringer med å være foreldre til de eldste barnehagebarna 181 Else Johansen Lyngseth, Tuva Schanke og Kristine Warhuus Smeby Innledning 181 Tidligere forskning og teoretisk grunnlag 183 Metodiske refleksjoner 187 Foreldres sammensatte erfaringer 189 Den viktige tryggheten og nærheten 190 Foreldrenes flertydige forståelse av kunnskap 195 Avsluttende drøfting 200
I nnhold 10 Forståelser av forberedelse til (skole)livet ............................... 207 Maria Øksnes, Kristine Warhuus Smeby, Ingvild Olsen Olaussen, Else Johansen Lyngseth og Ingrid Torgersen Rotli Innledning ............................................................................. 208 Tidligere forskning og teoretisk bakgrunn .................................. 209 Metodologiske refleksjoner ...................................................... 212 Presentasjon av analyser ......................................................... 214 Mot en overgangskultur .................................................... 215 «Å leke seg til trygghet» .................................................... 219 «Å vite litt opp ned på seg selv» ......................................... 223 Avsluttende diskusjon ............................................................. 227 “We don’t need school curriculum being pushed down on kindergartens” ...................................................................... 233 Interview with Sue Dockett and Bob Perry Tuva Schanke and Maria Øksnes Forfatteromtaler .................................................................... 252
Eldst i barnehagen – i spennet mellom her og nå og fremtid
Maria Øksnes
Institutt for lærerutdanning, NTNU
Tuva Schanke
Institutt for lærerutdanning, NTNU
Da vi valgte tittelen Eldst på denne boken, var tanken å løfte frem de eldste barnehagebarna og det siste året deres i barnehagen som verdifullt i seg selv. Gjennom egen og andres forskning ble det tydelig for oss hvordan en fremtidsorientering med tanke på å forberede de eldste på skolelivet tar stor plass i diskusjonen om barnehagens innhold og oppgaver. Selv om barnehager kan være veldig ulike med tanke på hvordan den pedagogiske virksomheten kommer til uttrykk, kan mye tyde på at de eldste barna i barnehagen står i et særlig spenn mellom her og nå og fremtid, i det som er betegnet som en av de største overgangene i barns liv (Dockett mfl., 2019).
Å vise til dette spennet er ikke noe nytt innenfor barndomsfilosofiske betraktninger og barndomsforskning. Jean-Jacques Rousseau kritiserte datidens syn på barndom som en periode der man ventet på at barn skulle bli voksne, samfunnsnyttige mennesker, og foreslo
å betrakte barndom som en selvstendig livssfære, en periode med egenverdi. Barndomssosiologien har løftet frem metaforene human
11
beings og human becoming og pekt på hvordan fremtidsperspektivet har dominert mye av tenkningen om barndom (James mfl., 1998). Når dette spennet ble tydelig med tanke på de eldste barna i barnehagen, handler det trolig om en innforstått måte å snakke om barnehagelivet for de eldste på som i stor grad vektlegger livet som kommer i skolen.
Språk og begreper om de eldste
Et eksempel på vektlegging av livet som kommer, uttrykkes gjennom hvordan vi snakker om de eldste barna i barnehagen. I mange barnehager er det tradisjon for å gi navn til de ulike aldersgrupperingene. Ofte ligger en bevisst tanke bak valg av slike navn inspirert av lokale steder og blomster, materialer, dyr, insekter og liknende som finnes i naturen. I mange barnehager gis de eldste barna navn som førskolegruppe eller skoleklubb, skolestartere – navn som eksplisitt peker på et liv etter barnehagen. Andre kaller gruppene knoppene, frøene, stilkene – navn som implisitt kan tolkes som uttrykk for at barna skal vokse og samtidig klargjøres til skolestart, til et annet liv i en annen institusjon. På den annen side finnes det nok også de som ikke tenker over hva de kaller de eldste barna. Det kan henge sammen med at visse måter å snakke om de eldste barna på har utviklet seg til å bli en kulturell selvfølgelighet ikke bare blant fagfolk i barnehage og skole, men også blant foreldre, politikere og byråkrater (Pettersvold og Østrem, 2022).
Å snakke om de eldste barna som skolestartere fra de starter siste året i barnehagen, kan virke inn på virksomheten i barnehagen, på hvordan personalet forholder seg til de eldste barna, hvilke forventninger vi stiller til barna, og hvilket innhold de møter (Christensen, 2020; Pettersvold og Østrem, 2022; Stanek, 2020), og foreldre blir bekymret for om barnet deres er godt nok forberedt til skolen (Dockett mfl., 2017; se også Lyngseth, Schanke og Smeby i denne
Mar I a Øk S n ES og Tuva Schank E 12
boken). Barnehagefolk forteller om barn som gir uttrykk for å kjenne på et forventningspress knyttet til å være skolestarter. Det har bidratt til å reise kritiske spørsmål til begrepsbruken og til egen praksis1 (se Øksnes, Smeby, Olaussen, Lyngseth og Rotli i denne boken) med en tanke om i større grad å flytte fokus til det livet barna lever her og nå som barnehagebarn. Da gis heller de eldste barna navn som barna har vært med å bestemme selv, som for eksempel ørneklubben, grønngruppa, lavagjengen, dinoklubben osv. Navn som ikke peker mot et fremtidig liv.
Hvilke ord og begreper vi bruker om de eldste barna, er altså ikke uvesentlig. Det kan fortelle noe om hvilket syn vi har på barna, hva som er viktig når de er eldst, og hva det siste året i barnehagen skal handle om. I forlengelsen av dette ser vi at at flere forskere bekymrer seg for at det tas for gitt at barnehagene skal være fremtidsorientert i den forstand at de skal sørge for at barn er skoleklare når de forlater barnehagen (Pettersvold og Østrem, 2022, s. 57): «Det er blitt nærmest udiskutabelt at det er barnehagens oppgave å forberede barna på kravene de møter i skolen» (Se også Ackesjö og Persson, 2019; Christensen, 2020; Schanke, 2019; Stanek, 2020; Sundsdal og Øksnes, 2015). Dette fremtidsfokuset virker inn på hva slags virksomhet barnehagene planlegger for de eldste barna.
Tradisjoner og verdier
Barnehager er ulike. Ulikhetene gjenspeiles i at barnehagene preges av ulike tradisjoner som virker side om side. Mens mange barnehager holder i hevd en barnehagetradisjon med fokus på barndommens egenverdi, lek og barns interesser (jf. Fröbel), er andre barne-
1 Førskolelærere gikk inn for å endre tittelen til barnehagelærere ut fra en argumentasjon om at de ikke ønsket at arbeidet deres skulle forbindes med forberedelse til skolelivet.
E ld ST I B arn E hag E n – I S p E nn ET ME llo M h E r og nå og F r EMTI d 13
hager mer opptatt av å forberede barn på fremtiden, på livet i skolen etter barnehagen. Det er også slik at enkelte barnehager tilpasser seg barna som til enhver tid holder til der, og dermed er dynamiske når det gjelder innhold og arbeidsformer. Personalet ser, lytter til og forholder seg til barn og deres ulike behov for å være barn her og nå og det som skjer i øyeblikket, men også deres interesser for og nysgjerrighet på fremtiden (se Sundsdal, Øksnes og Schanke i denne boken). Det er dermed stor variasjon i det de eldste barna får holde på med. Det kan dreie seg om alt fra at de får ekstra ansvar ved måltider, som å dekke bord og rydde av, får dra på turer utenfor barnehagen i større grad og får leke uten kontinuerlig tilsyn av voksne, til mer konkrete skoleforberedende aktiviteter som skrivedans, mattegruppe, tall- og bokstavleker og å jobbe med aktivitetsbøker som likner på de mange har i skolen (Ackesjö og Persson, 2019; Bjørnestad mfl., 2022; Rasmussen mfl., 2019; Schanke, 2019; Vilholm, 2022). Barnehagepersonalets pedagogiske praksiser for de eldste i barnehagen synes å ha bakgrunn i deres forståelse av det beste for barna de kjenner. Det er lett å gjøre normative vurderinger om at noe er mer riktig enn noe annet. Slike valg er imidlertid ofte knyttet til sammensatte vurderinger, blant annet personalets kjennskap til barna, barnehagekonteksten og barnehagekulturen de er en del av.
Spenningen vi har vist til over, kan noe forenklet ses i forbindelse med to perspektiver på de eldste barnas liv i barnehagen. Det ene perspektivet er forankret i en kontinental danningstradisjon som er orientert mot en helhetlig tenkning. Dette perspektivet assosieres med Friedrich Fröbels (1782–1852) barnehagetenkning. Fröbels tenkning har satt tydelig preg på den nordiske barnehagetradisjonen. Fröbel var opptatt av barns lek som den fremste virksomheten i barnehagen. Den nordiske barnehagen har vært en arena der lek, estetisk virksomhet (sang, fortellinger, drama, teater osv.) og barns egeninitierte aktiviteter skulle bidra til barns trivsel og utvikling (Öhman, 2020; Vilholm, 2022; Øksnes og Sundsdal, 2016).
Mar I a Øk S n ES og Tuva Schank E 14
Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) har også preget den nordiske barnehagetradisjonen med sin idé om barndommen som en selvstendig livsfase der barn skal beskyttes fra voksenlivet som han så som ødeleggende for barn. Både Fröbel og Rousseau var opptatt av en negativ oppdragelse der det handlet om hva man ikke skulle gjøre, at oppdragelsen skal være passiv og etterfølgende (Øksnes og Sundsdal, 2016). Barn ble betraktet som oppdagere, nysgjerrige og skapende og skulle være i naturen og utforske på egen hånd. Barns interesser følges her opp av de voksne og danner innhold for det som skjer i barnehagen, kontra en læreplan som setter opp mål og innhold på forhånd. At lek skal være barnehagens kjernevirksomhet, forsvares fortsatt av en rekke nordiske forskere (Bernstorff, 2021; Öhman, 2020; Vilholm, 2022; Ólafsdóttir og Einarsdóttir, 2019; Sahlberg og Doyle, 2019; Øksnes og Sundsdal, 2017). Denne tradisjonen fremhever barns interesser som styrende for virksomheten i barnehagen – det sosiale livet, fellesskapet og venner. Oppsummert handler det om å legge vekt på at barn skal ha det godt (Rasmussen mfl., 2019; se også Rasmussen i denne boken).
Det andre perspektivet har forankring i den anglo-amerikanske curriculum-tradisjonen som kan sies å være opptatt av å gjøre barna skoleklare og av effektivitet i utdanningssystemet. Dermed ligger en forventning om at de eldste barnehagebarna må tilpasse seg livet i skolen mens de fortsatt er i barnehagen. Ut fra dette perspektivet blir det tydelig hvordan fremtiden i skolen potensielt kan regulere mye av livet i barnehagen, blant annet gjennom forskyvninger av forventninger (Stanek, 2020; se også Christensen i denne boken).
De eldste under press
Hvorvidt det siste året for de eldste i barnehagen reguleres eller fremtidsdisiplineres av det som skjer etterpå, og preges av tradisjonell skoleforberedelse, eller det preges av at barndom fylt av lek og andre
E ld ST I B arn E hag E n – I S p E nn ET ME llo M h E r og nå og F r EMTI d 15
barneinitierte aktiviteter som har egenverdi, henger sammen med hvilke forventninger som knyttes til de eldste barna. Her spiller det inn hvilke oppfatninger man har av hvem de eldste i barnehagen er. Det har ikke vært gitt hvem de eldste i barnehagen er til enhver tid, noe som henger sammen med at alderen for skoletidens begynnelse har endret seg. Dens begynnelse varierer fra land til land. I de fleste nordiske landene har man i den nyere historien senket skolestarten fra syv til seks år, bortsett fra i Finland, som har holdt på skolestart for syvåringer. I et internasjonalt perspektiv, der mange barn starter på skolen når de er fire år, kan kritiske diskusjoner i Norden være utfordrende å forstå med bakgrunn i andre forventninger til denne aldersgruppen, men også bidra med viktige perspektiver på barn og institusjonalisering av barndom.
Dansk forskning problematiserer forventninger og krav i forbindelse med senket skolestart. Mye tyder på at barn møter skolen og dens disiplinering og faglighet stadig tidligere. Skolelogikker trenger lenger og lenger ned i barnehagens hverdag (Stanek, 2020, s. 46):
At børn kan mere, at det er pædagogisk muligt at opfinde undervisningsformer, som yngre børn kan og vil engagere sig i og lære af, samt argumenter om, at børn har tilpasningsvanskeligheder, og at det er synd for børnene, når de starter i skole med disse tilpasningsvanskeligheder, er fortsat i spil i begrundelser for pædagogers opgave med at understøtte børnenes overgang til skole i dag. Samtidig er ændringerne også bundet op på bekymringer for børns faglige uddannelsesniveau, der udspringer fra fx OECD’s PISA-tests. Bekymringerne herfor er bl.a. blevet søgt løst gennem højere faglige krav gennem alle folkeskolens klasser, som igen skubber på bevægelserne i retning af tidligere skolificering og indsatser rettet imod at sikre, at børnene er «læringsparate» hurtigere og tidligere. De skal ganske enkelt helst nå længere hurtigere, så det danske samfund og børnene selv ikke sakker bagud i den internationale konkurrence.
Mar I a Øk S n ES og Tuva Schank E 16
Vi ser en økende oppmerksomhet knyttet til tidlig innsats i alle de nordiske landene. I Danmark kommer det til uttrykk i den nye dagtilbudslov fra 2018. Den krever at barnehager skal arbeide skoleforberedende minst ett år før barna starter på skolen (Stanek, 2020). Et annet eksempel er kommunale innsatser i de nordiske landene for å finne frem til virksomme standardiserte overgangsarrangement for de eldste barna som skal bidra til å gjøre det å begynne på skolen lettere (Ackesjö og Persson, 2019; Homme mfl., 2020; Pettersvold og Østrem, 2022; Stanek og Vendelbo, 2019). En under veisrapport knyttet til evalueringen av implementering av rammeplanen i Norge (Homme mfl., 2020) viser at overgangen til skole vektlegges i barnehagepedagogisk arbeid. Når det diskuteres hva overganger skal handle om, refereres det til å skape trygge og gode møter med skolen, tidlig innsats for barn med særlige behov eller progresjon for alle barn.
Det fremtidsorienterte vokabularet om overgangen mellom barnehage og skole er ikke nytt. I forbindelse med tiltak for seksåringer i Norge ble samarbeid mellom barnehage og skole diskutert og viser at spenningen mellom her og nå og fremtid gjorde seg gjeldende også da. I en innstilling fra 1984 (Vedeler mfl., 1984) finner vi formuleringer som uttrykker en fremtidsorientering: «å gjøre overgangen til skolen lettere for barna», «å skape sammenheng og kontinuitet i barnets opplevelse av hjem, barnehage og skole» og «å virke forebyggende til mindre spesialundervisning» (s. 13). På samme tid finner vi formuleringer som kan tolkes som uttrykk for en her-ognå-orientering for kvaliteten på virksomheten: «egenaktivitet, lek og samhandling med andre barn og voksne» (s. 15). Disse diskusjonene foregikk i hele Norden. Allerede i etterkrigsårene ble det i Norge reist spørsmål om mer skolepreget læring i barnehagen med tanke på å gjøre barn mer forberedt på skolen og få mer ut av skolegangen, og en rekke forsøk med pedagogiske tilbud til seksåringer ble gjennomført. Analyser av forsøkene peker på at forholdet mellom
E ld ST I B arn E hag E n – I S p E nn ET ME llo M h E r og nå og F r EMTI d 17
hvilket sted barna befant seg og innholdet og organiseringen i tilbudet er kompleks, men at man ofte fant en sammenheng mellom sted og innhold. Skolen påvirket innholdet i retning av mer fokus på kunnskaps- og fagorientering (Haug, 1992).
Idéen om skolifisering og tanken om å gjøre barna skoleklare kan forstås som en trussel mot barnehagetradisjonen. Det hevdes at skolens innhold og arbeidsmåter koloniserer barnehagen, og det ble rapportert om at barnehager begynte å likne på skoler og på klasserom, med bakgrunn i press barnehagefolk erfarte fra politisk hold, foreldre og skole (Haug, 1992; Østrem mfl., 2009). At barnehager skulle likne skoler, hadde sammenheng med tanken om tidlig innsats og troen på at målrettede tiltak gir økt læringsutbytte. Sammenheng og kontinuitet oppfattes ofte som at barn må tilpasses og forberedes til skolen. I Danmark er det også stadig økende krav om læringsaktiviteter i familien (Stanek, 2020). I Norge hører vi at barnehagebarn øver på å ha lekser. Forskere peker imidlertid på at en slik målretting kan ha motsatt effekt (Klitmøller og Sommer, 2016; Sommer, 2015). Peder Haugs (2019) forskning viser at det er lite som tyder på at intensjonen med tidligere skolestart i Norge, som blant annet var å få mer kunnskap ut av befolkningen, er innfridd. Internasjonal forskning er kritisk til at skolelogikker blir barnehagens målestokk (Dockett og Perry, 2013, s. 169–170):
However, there is concern that focusing on narrow definitions of school readiness – typically involving academic skills – is contrary to the traditional holistic focus on early childhood programmes and may result in the pushing down of academic curriculum into the early childhood years.
Ulike aktører på forskjellige nivåer bidrar på ulike måter til at barn presenteres for skolen tidligere og tidligere. Begrunnelser for å introdusere barn for skolen tidligere bygger på en tanke om å hjelpe dem, både her og nå og med tanke på deres fremtid. Ofte vises det
Mar I a Øk S n ES og Tuva Schank E 18
til barns egne perspektiver og ønsker (Stanek, 2020). Spørsmålet er hvorvidt vi lytter til hva barn sier, og hvilke metodologiske utfordringer som ligger i forskning knyttet til det å få innsikt i barns perspektiv på livet i barnehagen og overgangen til skolen (Dockett mfl., 2019).
En tilbakevending?
I lang tid har forskere bekymret seg over tendensen til at skolens tradisjonelle arbeidsmåter brer seg inn i barnehagen og fortrenger lek og andre barneinitierte aktiviteter, basert på en tenkning om at barn skal bli skoleklare (Ackesjö og Persson, 2019; Broström, 2016; Dockett og Perry, 2013 Lillejord mfl., 2015, 2018; Sundsdal og Øksnes, 2015). Et sentralt spørsmål er om skoler er klare for barna som kommer fra barnehagen. Å stille dette spørsmålet utfordrer tanken om overgangsarbeid som en forberedelse til skolelivet som noe som skal foregå i barnehagen. I stedet er det snakk om å forstå overgangsarbeid i barnehagen mer nyansert, blant annet knyttet til at de skal skilles fra barnehagevenner og voksne (se Ackesjö i denne boken). Det er også økt oppmerksomhet på overgang forstått som en prosess som skjer i skolen, i hjemmet og i nærmiljøet (Dockett mfl. 2017) både før og etter skolestarten. Forskning foreslår at barnehagen får en mindre rolle i arbeidet med å forebygge utfordringer ved skolestart: «Når der opleves vanskeligheder i forbindelse med børns skolestart, skulle vi måske sætte ind med forsøg på at justere modtagelsen i skolen frem for at forberede til vanskeligheden» (Stanek, 2020, s. 55; se også Dockett og Perry, 2013; Homme mfl., 2020).
En slik perspektivforskyvning kan potensielt ha stor betydning for hva barnehager erfarer de må eller kan fokusere på for de eldste barna i barnehagen.
Det synes å være tendenser til å vende tilbake til sentrale barnehagepedagogiske verdier man oppfatter som verdt å verne om både
E ld ST I B arn E hag E n – I S p E nn ET ME llo M h E r og nå og F r EMTI d 19
