Elevenes stemmer i skolen: Utdrag

Elevenes stemmer

i skolen – elevkunnskap og skolelivskvalitet

Forord

Skolen er en vesentlig del av barns og unges liv og har avgjørende betydning for deres livsglede, utvikling og læring. Verdien av god skolelivskvalitet kan neppe overvurderes. Et godt skoleliv gir sam tidig de beste forutsetninger for å mestre livet som voksen. Det vik tigste alle med ansvar for skolen kan gjøre, er derfor å arbeide for at barn og ungdom får et skoleliv som gir mening og skaper tilhørig het og tillit til egne krefter. Skal vi klare det, må vårt utgangspunkt være at det er elevene selv som er de viktigste ekspertene på sitt eget liv. Som lærere, skoleledere, politikere og forskere må vi lytte til elevenes stemmer. Alle mennesker, barn som voksne, handler ut fra hvordan de opplever og forstår den situasjonen de står i, med basis i egne erfaringer og forventninger. Elevenes arbeid med å utvikle egen kunnskap, deres læringsarbeid, skjer nødvendigvis i og ut fra den enkeltes livsverden.

Gjennom et langt yrkesliv har jeg blitt stadig mer overbevist om at det å lytte til elevenes erfaringer, opplevelser og framtidsperspek tiver er helt grunnleggende for å kunne skape en god skole og et godt skoleliv for alle. Kanskje var det mine tidlige erfaringer som lærer for ungdommer som ikke hadde lyst til å gå mer på skole, som la grunnlaget for denne overbevisningen. Å lytte til elevene kan kanskje høres banalt ut. Det er det ikke. En elevsamtale kan noen ganger gi både lærer og elev en aha-opplevelse i form av ny og vesentlig innsikt i hvordan den andre opplever situasjonen og

hvordan de sammen kan løse aktuelle problemer. I klasserommet kan et par sekunders blikkontakt med en elev noen ganger være nok til å skape gjensidig forståelse. Dessverre kan det også være motsatt, jf. uttrykket «å blikke». I noen tilfeller kan det å lytte til elever by på nesten uoverkommelige utfordringer. Hvordan skal jeg for eksempel få sjetteklassingen Selma i tale, hun som nesten aldri sier et ord? Og hvorfor er Markus så lite villig til å gjennomføre oppgaver og gjøre lekser, han som lærer så lett, og egentlig greier oppgavene på null komma null? Hvordan kan urolige Ahmed bringes inn i et spor der han får brukt sin uro på en mer konstruktiv måte? Det kan være vanskelig for lærere å få tak i hvordan skolehverdagen oppleves for elever. Men det er viktig å prøve å finne en vei inn til elevenes verden.

Det sies at skrivearbeid er en ensom ting. Det er bare delvis sant. Når denne boka nå er blitt en realitet, er det mange å takke. Først og fremst er det elevene jeg har møtt opp gjennom årene som har inspirert meg og lært meg det viktigste jeg kan om skolelivskvalitet, og hva det kan innebære å lytte til elevenes stemmer.

Det var inspirerende og lærerikt å undervise og samarbeide med hundrevis av lærere, mange skoleledere og spesialpedagoger gjen nom mer enn ti år i arbeid med å utvikle, gjennomføre og evaluere etter- og videreutdanning i et nasjonalt samarbeids- og fjernunder visningsprosjekt («Muligheter for alle»). Begrepet «skolelivskvalitet» var et resultat av forskning jeg gjennomførte parallelt med og i nær tilknytning til dette prosjektet. Seinere har jeg videreutviklet forstå elsen av begrepet skolelivskvalitet gjennom flere forskningsprosjek ter. Disse prosjektene er utført i regi av to forskergrupper som jeg har deltatt i ved Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo. Det gjelder først gruppen Læring, mestring og livskvalitet (LML) og deretter forskergruppen Mangfold og inkludering i spesialpedago gisk perspektiv (MISP). Takk til mine mange gode forskerkolleger for inspirerende samarbeid.

Mange av studentene og doktorgradsstipendiatene ved Institutt for spesialpedagogikk, tidligere Statens spesiallærerhøgskole, har vært lærere med praksis fra et mangfold av skoler, barnehager og andre institusjoner for barn og ungdom. Som underviser og veileder, og som gjestelærer ved flere lærerutdanningsinstitusjoner i Norge og Sverige, har jeg gledet meg over stadig å lære noe nytt om det å være lærer og/eller spesialpedagog. Gjennom mine studenter har jeg også fått innblikk i skole-, lærings- og livssituasjonen til et mangfold av elever. Det er jeg takknemlig for.

En spesiell takk går til rektor Torunn Skard Almaas, som har lest hele manuskriptet til boka og kommet med mange nyttige kom mentarer og innspill, særlig til den praktiske delen.

Redaktør Katinka Lønne Christiansen har lest flere versjoner av manuskriptet og gitt grundige kommentarer og mange nyttige forslag som har forbedret teksten vesentlig. Hun fortjener stor takk.

Et av de største ønskene foreldre har for sine barn er at de skal ha det godt på skolen. Å være forelder og besteforelder gir rike muligheter til innsikt i barnas skoleliv. Mine barn og etter hvert barnebarn har vært og er stadig en vedvarende kilde til inspirasjon og utfordring i spørsmål som gjelder skole- og opplæringskvalitet. Deres stemmer klinger med i det store koret jeg har gledet meg over å lytte til i arbeidet med denne boka.

August, 2022

Reidun Tangen

Innhold

Forord

Kapittel 1

5

Introduksjon ................................................................... 13

Formål og hovedperspektiver ............................................... 13

Åtte grunner til å lytte til barns stemmer i skolen ...................... 18

Oppbygningen av boka – de enkelte kapitlene .......................... 30

DEL I ELEVENES STEMMER OG SKOLELIVSKVALITET I TEORETISK, EMPIRISK OG RETTSLIG PERSPEKTIV .............. 35

Kapittel 2

Å lytte til elevenes stemmer i skolen .................................... 36

«Det er da ikke noe nytt! Dette gjør lærere hver eneste dag!» ...... 36

Et nybrottsarbeid for å involvere barn og unge .......................... 38

Hva betyr «å lytte til barns/elevers stemmer»? ........................ 40

Å lytte – en aktiv kommunikasjonsprosess .......................... 40

«Stemme» – et sammensatt begrep .................................. 41

Hvordan forstå elevers utsagn – ulike tolkningstradisjoner ...... 44

Forståelsesorientert kommunikasjon ................................. 49

Læreren som en «interessert fremmed» ............................. 51

Noen underliggende problemer ............................................ 53

Overflatisk retorikk?...................................................... 53

«Er det makt i de lyttende ører?» ..................................... 55

Å lytte og forstå er ikke nok ................................................. 57

«De hører ikke på oss likevel» .......................................... 57

Noen hindringer – holdninger, tid m.m. .............................. 59

Stemmer som sjelden blir hørt ......................................... 60

En modell for realisering av retten til å bli hørt ..................... 64 «Barns stemme» eller «barns deltakelse»? .............................. 65

«Deltakelse» – et uttrykk for medvirkning og aktivitet ........... 65

Ulike nivåer av deltakelse ............................................... 67 Komplementære begreper .............................................. 74

Kapittel 3

Skolelivskvalitet – skolens betydning i barns og unges liv .......... 75

«Alle disse skoledagene som kom og gikk …» ........................... 76

Hva er skolelivskvalitet? ..................................................... 80

Et tilbakeblikk .............................................................. 80

Definisjon av skolelivskvalitet .......................................... 84

Skolelivskvalitet er mer enn «trivsel» ................................. 86

Teorier om livskvalitet – relevans for skolelivet? ........................ 88

Et verdiladet begrep ...................................................... 88

Skolelivskvalitet i lys av teorier om allmenn livskvalitet .......... 90

Skolelivet som livsform .................................................. 91

Elevers erfaringer som grunnlag for utvikling av en modell for skolelivskvalitet ................................................................ 92

Videreutvikling av modellen – studier av elevsamtaler ................ 97

Innledning og bakgrunn ................................................. 97

Relasjonen til og kommunikasjonen med læreren er avgjørende for elevene................................................... 101

Kapittel 4

KART-modellen for skolelivskvalitet..................................... 106

Flere formål ..................................................................... 106

Kontrolldimensjonen.......................................................... 110

Innledning .................................................................. 110

Aktør eller «brikke»? ..................................................... 112

Selvbestemmelse ......................................................... 113

Mestring gir opplevelse av kontroll ................................... 115

Arbeidsdimensjonen .......................................................... 119

Skolearbeid med positiv verdi .......................................... 120

Arbeid som gir negativ læring ......................................... 121

Arbeidet i lys av skolens formål og elevenes «arbeidsmiljølov» 123

Relasjonsdimensjonen – skolen og lærerne som elevenes allierte .. 124

Tidsdimensjonen .............................................................. 126

KART-modellens dimensjoner – et dynamisk samspill ................ 128

Kapittel 5

Skolelivskvalitet i lys av kvalitet i opplæringen ....................... 129

Ulike perspektiver på opplæringskvalitet ................................. 130 Opplæringskvalitet og læringsutbytte .................................... 131

Elevenes vurdering av opplæringskvaliteten – nasjonale og internasjonale kartlegginger ................................................ 135

Kort om Elevundersøkelsen og Ungdata ............................. 135

Trivsel og glede i skolelivet.............................................. 137

Elevenes opplevelse av skolearbeidet – interesse, mestring, utfordringer ................................................................ 141

Elevenes opplevelse av støtte fra lærerne ........................... 143

I hvilken grad opplever elever å bli hørt?............................. 144 Redusert skolelivskvalitet i de seinere årene? ........................... 146

DEL II

FRA FORSKNING TIL PRAKSIS – HVORDAN LYTTE TIL ELEVENE OG STYRKE DERES SKOLELIVSKVALITET? .......................... 149

Kapittel 6

Hvordan lytte til elevene i skolens praksis?............................ 151

Tilnærmingsmåter og metoder – og noen utfordringer

Et grunnleggende tanke- og handlingsmønster ......................... 152

Hva skjer når elever blir lyttet til – «konsultert» – om læring og undervisning? .............................................................. 155

Elevkunnskap i skolehverdagen............................................. 160

Utviklingsarbeid med utgangspunkt i KART-modellen – et eksempel ................................................................... 162

Viktige spørsmål til elevene i arbeidet med ny opplæringslov – og i hele skolens virksomhet .............................................. 166

Planlagte undersøkelser – ulike metoder ................................. 169 En sjekkliste ..................................................................... 171

Utfordringer for skolen og lærerne......................................... 175

Utfordringer for elevene...................................................... 177

Kapittel 7

Samspill på ulike praksisområder

180

Praksisområde 1: Elevenes stemmer i og om undervisning, skolearbeid og læring ......................................................... 181

Klasseromssamtalen – lukket eller åpen? ........................... 182

Fra «læringssamtaler» til «samtaler om læring og undervisning».............................................................. 188

Praksisområde 2: Elevsamtalen – en mulighet til å lytte til alle elever ............................................................................. 192

Et praksisnært dialogbegrep som redskap for gode elevsamtaler ............................................................... 193

Hvordan skape gode elevsamtaler – slik elevene ser det? ....... 195

Hva kjennetegner gode elevsamtaler – slik lærere ser det? ...... 198

Elevsamtalen – en underutnyttet ressurs? .......................... 204

Praksisområde 3: Samarbeid om klasse- og skolemiljøet ............. 206

Praksisområde 4: Å lytte til elevene som medborgere i samfunnet 208

Oppsummerende og avsluttende kommentar ......................... 210 Avslutning ....................................................................... 212

Referanser ...................................................................... 213

Introduksjon

Dette introduksjonskapitlet er tredelt. Først presenteres formål og noen hovedperspektiver samt bokas målgrupper, som er studenter i lærerutdanning, pedagogikk og spesialpedagogikk, men også lærere i grunnskolen og videregående opplæring. Dernest beskrives åtte grunner til å lytte til barns og unges stemmer i skolen. Den tredje bolken gir en oversikt over oppbygningen av boka og de enkelte kapitlene.

Formål og hovedperspektiver

Elevenes stemmer i skolen og barns og unges skolelivskvalitet er de sentrale temaene i denne boka. De to temaene henger nøye sammen. For det første er det en viktig side ved elevenes skolelivskvalitet å oppleve at deres stemmer blir hørt. Det er dermed et mål i seg selv. For det andre representerer elevenes stemmer ikke bare nødvendige, men også rike ressurser og samtidig sentrale utfordringer for skolen i samarbeidet med elevene om å skape et godt skoleliv for alle. Utford ringene kan blant annet ligge i at det å lytte til og ta på alvor elevenes erfaringer og behov må konkurrere med mange krav som stilles til skoleledelse og lærere. I mange tilfeller krever det likevel ikke mye tid fra lærerens side å vise at elever blir lyttet til, og at deres erfaringer og tanker er viktige. Noen ganger kan det faktisk være nok med et oppmerksomt og vennlig blikk. Det er likevel liten tvil om at det er

krevende å utvikle og opprettholde et lyttende og dialogisk samspill mellom lærer og elever i skolen. Elevenes ressurser, og dermed deres lærings- og utviklingsmuligheter, er uløselig knyttet til deres erfarin ger, deres livsverden og måten de oppfatter seg selv, sitt skoleliv og verden på. Spørsmålet blir da hvordan disse ressursene kan brukes til elevenes beste. Her finnes det naturligvis mange svar, men så vel forskning som praksis har vist at begrepet skolelivskvalitet med dets ulike dimensjoner kan tjene som et godt redskap for lærere når det gjelder å lytte til elevene, skape gode elev–lærer-relasjoner og bedre tilrettelagt opplæring. Bokas omdreiningspunkt handler dermed om hvorfor og hvordan det å lytte til elevenes stemmer i skolen henger sammen med deres skolelivskvalitet.

Det kan kanskje være nærliggende å oppfatte skolelivskvalitet som synonymt med trivsel, som er et mye brukt begrep i skolesam menheng. Derfor er det allerede her viktig å påpeke at skolelivskva litet er et langt videre og mer sammensatt begrep enn trivsel. Dette kommer jeg tilbake til i kapittel 3.

Formålet med boka er å formidle kunnskap om og drøfte mulig heter og utfordringer når det gjelder å lytte til elevene og bidra til et godt skoleliv for alle elever. På den måten håper jeg å gi et nyttig bidrag til det kunnskapsgrunnlaget og den kompetansen som lærer studenter i grunnskolen og i videregående opplæring trenger i møte med mangfoldet av barn og unge i skolen. Det handler om elevkunn skap i vid forstand. I denne boka er det elevkunnskap i betydningen elevenes egne erfaringer og perspektiver som står i sentrum. Elev kunnskap er et sentralt tema i lærerutdanningen. I lærebøker og annen litteratur om temaet utgjør utviklingspsykologi og pedagogisk psykologi hovedtemaer. Det gjelder for eksempel Imsen (2020), som gir en bred innføring i teorier om barns utvikling, læring og sosia lisering. Imsen understreker at hensynet til elevenes beste og det å kunne se den enkelte elev, står sentralt, og at respekten for eleven og den enkeltes personlighet er en av skolens viktigste pilarer og utgjør

det verdimessige fundamentet i hennes bok. Det gjelder også denne boka, samtidig som hovedtemaene er forskjellig. Her legges vekten på hva det innebærer å lytte til elevenes stemmer, og hvordan det kan styrke elevenes skolelivskvalitet. Det handler med andre ord om elevkunnskap i skolehverdagen.

Det er lærerstudenter og studenter i pedagogikk og spesial pedagogikk jeg først og fremst henvender meg til. Samtidig tror jeg at også mange lærere kan ha nytte av boka. Lærere som har arbeidet med temaet skolelivskvalitet i egen etter- eller videreutdanning, og som har fordypet seg i hva det kan innebære å lytte til elevenes stemmer, har gitt uttrykk for at de har fått noen nye perspektiver både på elevene og seg selv og sitt arbeid. Samtidig har det gitt dem noen redskaper til å tenke med og prøve ut i praksis, sammen med elever og kolleger.

I dette introduksjonskapitlet vil jeg peke på noen overordnede perspektiver på hovedtemaene i boka. Når det gjelder skolelivskvali tet, kan det ses som de opplæringsvilkårene som skolen tilbyr elev ene – slik elevene opplever dem. En kan derfor si at skolelivskvalitet er opplæringskvalitet sett fra elevenes ståsted. Det handler om elevers skoleerfaringer, deres opplevelser og vurderinger av ulike sider ved skolelivet, og deres forventninger til skolelivet og til skolens verdi for egen framtid. Dette elevperspektivet har jeg forsøkt å forfølge gjennom hele boka. Derfor er det skolelivskvalitet og ikke opplæ ringskvalitet som er det overordnede i denne sammenheng. Opplæ ringskvaliteten representerer de opplæringsvilkårene elevene lever under. Vi kan kalle det elevvilkårene. Disse gir rammer og betingelser for elevenes skolelivskvalitet (jf. begrepsparet levekår og livskva litet). For best mulig å forstå hvilke muligheter og begrensninger for elevenes skolelivskvalitet som kan ligge i de elevvilkårene som samfunnet og skolen gir barn og ungdom, er det nødvendig å se nærmere på hvordan opplæringskvalitet blir definert og anvendt i skolesystemet (jf. kapittel 5).

Det er barna og de unge selv som er de fremste ekspertene når det gjelder opplevelse av og kunnskap om egen skolelivskvalitet. Derfor er det avgjørende at skolen i sitt arbeid med å skape god opplæring, lytter til elevenes stemmer. Det er imidlertid ingen enkel oppgave å beskrive hva det betyr å lytte til elevenes stemmer. Uttryk ket er mangetydig, og rommer både filosofiske, teoretiske, empiriske, etiske, utdanningspolitiske og – først og fremst – praktisk-pedago giske spørsmål. I dette kapitlet skal jeg peke på noen grunnleggende perspektiver som samtidig har klare praktiske implikasjoner.

Elever og lærere ser det som foregår i skolen fra ulike perspek tiver, og tolker det de opplever forskjellig. Det er mange grunner til det. Sett fra et filosofisk-hermeneutisk perspektiv henger det sammen med at mennesker er fortolkende og meningssøkende vese ner. Det betyr at vi alle – barn som voksne – tolker våre omgivelser og det som skjer, og danner oss et bilde av virkeligheten, og av oss selv. Det bildet barna har av verden – for eksempel av skolearbeidet og forholdet til lærere og medelever – er deres skolevirkelighet. Og den meningen de legger i det de opplever, blir bestemmende for hva de gjør, for deres holdninger og handlinger. Det er dette som ligger i det kjente Thomas-teoremet i sosiologisk teori, formulert av de ame rikanske sosiologene William Thomas og Dorothy Thomas. Det ble først formulert i deres bok The child in America (1928) og lyder slik: «If men define situations as real, they are real in their consequences» – «Hvis mennesker definerer situasjoner som reelle, blir de reelle i sine konsekvenser». Det er altså ikke situasjonen i seg selv som bestemmer hvordan den/de involverte handler, det er den enkeltes oppfatning av situasjonen. Hva har så dette med skolelivskvalitet å gjøre? Det innebærer at barns og unges livskvalitet i skolen avhen ger av hvordan elevene fortolker og forstår det som skjer i skole hverdagen. Den amerikanske læreplanteoretikeren John Goodlads begrep den erfarte læreplan refererer til elevenes erfaringer i skolen.

Det er disse – sammen med deres forventninger til morgendagen og framtida – som bestemmer skolelivskvaliteten deres.

En konsekvens av dette er at lærere og andre med ansvar for barns og unges opplæring må ha kunnskap om hvordan elever opp lever skolehverdagen, og hvordan de oppfatter sin situasjon i skolen. Dette er en selvfølge – det er noe alle lærere vet. Det gamle ordtaket om at en lærer så lenge en lever, blir av lærere ofte omformulert til «En lærer så lenge en har elever». I dette ligger noe grunnleggende viktig for å skape god opplæring: Det er tale om gjensidig læring. For at elevene skal mestre skolelivet og -arbeidet på måter som fremmer vekst og positiv læring, må lærere kontinuerlig legge vekt på å lære om og av og med sine elever. Det betyr at ledelse, lærere og andre voksne i skolen må lytte til elevene.

Forskning og annen kunnskap tyder likevel på at det å lytte til elevene ofte skjer nokså tilfeldig og lite systematisk. Mange mulig heter for å lære av og om og sammen med elevene blir brukt i for liten grad. Det ser også ut til at skolen «skjevfordeler» hvem av elev ene de lytter til og hvordan. Noen elever opplever at læreren vanlig vis lytter til hva de har å si, mens andre sjelden blir lyttet til. Dette vil bli belyst i flere sammenhenger i boka.

Vi vet at barn har rett til å bli hørt i alle saker og på alle områder som angår dem. Dette følger av FNs barnekonvensjon, som er en del av norsk lovverk. Det foreslås også å klargjøre og styrke elevenes rett til å bli hørt i den nye opplæringsloven som er under arbeid og som trolig blir vedtatt av Stortinget i 2023 (NOU 2019: 23; Kunnskaps departementet, 2021).

Å bli hørt betyr noe mer enn å bli lyttet til; det barnet/eleven gir uttrykk for, skal tillegges vekt i arbeidet på det aktuelle området. Det innebærer i neste omgang at det å bli hørt, også handler om deltakelse og innflytelse. Å erfare at en har rimelig innflytelse og kon troll i eget skoleliv er en viktig dimensjon i elevers skolelivskvalitet. Mye tyder på at skolen her har et betydelig potensial for forbedring.

I boka med den talende tittelen Elevens verden1, som er omtalt tidli gere (s. 14), påpeker forfatteren Gunn Imsen (2020) at mange skoler satser bevisst på elevdeltakelse i arbeidet med å utvikle et godt sosialt miljø (for eksempel ved fadderordninger). Hun fortsetter: Elevenes deltagelse i skolesystemet som helhet kan imidlertid bli bedre. Når det gjelder elevenes medvirkning og medbestemmelse, både i fagene og i elevrådsarbeidet, ser det ut til å være synkende jo eldre elevene blir (…). Det burde ha vært omvendt. (Imsen, 2020, s. 479)

Imsens observasjoner deles av mange, som vi skal se seinere i boka. Selv om praksis varierer mye også på dette området, er det liten tvil om at mange elevers skolelivskvalitet ville bli betydelig styrket dersom deres stemmer ble hørt i større grad. Det at jeg framhever elevperspektivet på denne måten, betyr ikke at jeg mener at læreren blir mindre viktig – snarere tvert imot. Lære rens og undervisningens betydning for elevenes læring og utvikling blir om mulig enda større i en skole som preges av «lyttende peda gogikk» og dialogisk undervisning og vurdering enn i en mindre lytte- og dialogorientert skole.

Åtte grunner til å lytte til barns stemmer i skolen

Kravet om å lytte til barns og unges stemmer har mange sider. Det finnes mange svar på spørsmålet om hvorfor det er viktig å lytte til elevenes stemmer. Sagt på en annen måte: Det finnes ikke bare én,

1 Boka kom ut første gang i 1984. Sammen med «tvillingboka» Lærerens verden har den gjennom flere tiår og nye utgaver vært pensum for mange studenter i lærer utdanning og pedagogikk i Norge og i andre nordiske land. Utgaven som kom i 2020, er den sjette.

men mange grunner til å lytte til elevene. I skolen gjelder minst åtte grunner:

1. Elevene har viktige bidrag å komme med.

2. Elevene har lovfestet rett til å bli hørt.

3. Den pedagogiske begrunnelsen betyr at det å lytte til elevene bidrar til bærekraftig læring og tilpasset opplæring.

4. Å lytte til elevenes stemmer fremmer inkludering.

5. Den demokratiske begrunnelsen er todelt:

a) Barnas stemmer er viktige i seg selv – det handler om demo krati i skole og samfunn.

b) Skolen skal gi opplæring i demokrati; det krever praktisk tre ning.

6. Barns stemmer er viktige i forskning og utviklingsarbeid.

7. Å lytte til barn og unge er en etisk forpliktelse

8. Å bli hørt styrker elevenes skolelivskvalitet og deres livskvalitet generelt.

Nedenfor skal vi se nærmere på hva disse åtte grunnene innebærer.

1. Elevene har viktige bidrag å komme med Barn og unge «har treffende, reflekterte og viktige meninger om rele vante temaer», skrev utvalget som laget forslag til ny opplæringslov (NOU 2019: 23, avsnitt 4.1). At barn har fornuftige og viktige bidrag å komme med i alle saker, prosesser og på alle områder som har betydning for deres liv, var også en viktig begrunnelse for Barne konvensjonens artikkel 12 om barns rett til å bli hørt (se nedenfor).

Barns synspunkter kan tilføre relevante perspektiver og viktig erfa ring, mente FN (Søvig, 2009). Denne tankegangen gjenspeiles i alle grunnene til å lytte til barns stemmer som er omtalt nedenfor.

2. Elevene har lovfestet rett til å bli hørt FNs konvensjon om barnets rettigheter (Barnekonvensjonen) har hatt stor betydning for utviklingen på dette området. Den ble vedtatt

av FNs generalforsamling i 1989 og handler om barns menneskeret tigheter. En av disse er retten til å bli hørt og kunne delta i alle saker og på samfunnsområder som angår barn og unge, individuelt og som gruppe.

Norge ratifiserte konvensjonen i 1991 og inkorporerte den i norsk rett gjennom menneskerettsloven i 2003. Konvensjonen gjelder som norsk lov med forrang framfor annen lovgivning. Grunnlovens § 104 slår fast:

Barn har krav på respekt for sitt menneskeverd. De har rett til å bli hørt i spørsmål som gjelder dem selv, og deres mening skal tillegges vekt i overensstemmelse med deres alder og utvikling.

Ved handlinger og avgjørelser som berører barn, skal barnets beste være et grunnleggende hensyn.

Barn er etter norsk lov personer under 18 år. Barnekonvensjonens artikkel 3 slår fast at ved alle handlinger som berører barn, skal barnets beste være et grunnleggende hensyn.

Av dette følger barns rett til å bli hørt i alle forhold som angår dem.

I konvensjonens artikkel 12 (pkt. 1) heter det:

Partene skal garantere et barn som er i stand til å danne seg egne synspunkter, retten til fritt å gi uttrykk for disse synspunkter i alle forhold som vedrører barnet, og tillegge barnets synspunkter behørig vekt i samsvar med dets alder og modenhet. (Barnekonven sjonen, 1989)

«Partene» er statene som har sluttet seg til og forpliktet seg til å følge konvensjonen. Denne generelle bestemmelsen følges opp av et eget punkt om at barnet skal gis anledning til å bli hørt i all saksbehand ling som angår barnet, enten direkte eller gjennom en representant eller et egnet organ.

Tradisjonelt dreide kampen for barns rettigheter seg primært om barns behov for beskyttelse. I de siste tiårene er det barns «stemme»

og deres rett til deltakelse og medbestemmelse som har stått i fokus (Moss, Clark & Kjørholt, 2005). Barn skal ikke bare beskyttes; de skal oppfattes og behandles som medborgere.

Barnekonvensjonens artikkel 12 er formulert ut fra et individperspektiv; den bruker betegnelsen «barnet». Det er imidlertid klart at barns rett til å uttale seg og bli hørt, også gjelder på gruppenivå. Dette er slått fast av FNs barnekomité, som statene skal rapportere til om sin oppfølging av konvensjonen. Komiteen har på det sterkeste opp fordret statene til å gå fra en tilnærming basert på enkelthendelser til en generell rett til deltakelse og systematisk inkludering av barn i «policy matters» for å sikre at barn kan uttrykke sine synspunkter og delta aktivt i alle forhold som angår dem (Søvig, 2009). Komiteen oppfordrer statene til å utforme retningslinjer for hvordan barn skal involveres på gruppenivå av både sentrale og lokale myndigheter.

I vår sammenheng er det elevers rett til å bli hørt i skolen som er det sentrale. Som omtalt ovenfor forventes det at hensynet til elevens beste og elevenes rett til å bli hørt blir tydeliggjort og styrket når Stortinget skal behandle og vedta ny opplæringslov, trolig i 2023. 3. Den pedagogiske begrunnelsen innebærer at det å lytte til elevene bidrar til bærekraftig læring og tilpasset opplæring Å bli lyttet til er viktig for læring og utvikling. Elever lærer å uttrykke seg, sette ord på kunnskap og erfaringer, på opplevelser og forvent ninger, undring og nysgjerrighet. Slike prosesser hjelper dem også til å finne sin egen stemme (jf. kapittel 2). Samtidig gir kunnskap om elevenes erfaringer, interesser, bekymringer og gleder et viktig grunnlag for lærerens tilrettelegging av undervisningen og et godt samspill med elevene.

For lærere i norsk skole er nok dette en selvfølge. Likevel er mulighetene som ligger i dette, trolig for lite utnyttet. En av dem som lenge har vært opptatt av dialog og samspill i undervisning og læring, er den norske forskeren Olga Dysthe. Hun har påpekt at det å