Engasjement

Norsk forord av Kjerstin Owren, mobbeombudet i Oslo

I Store norske leksikon er begrepet forklart slik: engasjere har flere betydninger, blant annet (…) by opp til dans; oppmuntre, oppildne, vekke interesse hos (…).

Boka du holder i hånda, skal altså hjelpe deg å by elevene opp til dans! Spørsmålet er: Til hvilken rytme, og hvem skal lede an?

Dennis Shirley og Andy Hargreaves er innflytelsesrike skoleforskere med solid internasjonal empirisk innsikt som i flere år har tatt til orde for et taktskifte innenfor skoleutvikling. Deres første felles utgivelse, Den fjerde vei, ble utgitt i 2009.1 I et finanskriserammet samfunn lå alt til rette for en ny vei ut av markedsdrevne styringsideologier og for inspirasjon til å tenke nytt. Den fjerde vei innebærer blant annet å sørge for at elevene anses som de viktigste samarbeidspartnerne i skolen slik at de får eierskap til både læring og endringsprosesser. Slik vil de også i større grad inspireres til demokratisk deltakelse både på skolen og i samfunnet.

Jeg leser Fem veier til elevengasjement som en fortsettelse og utdypning av disse prinsippene. Også denne boka ble publisert i forbindelse med en global krise: covid-19-pandemien. Forfatterne får dermed nok en svært aktuell kontekst for å spissformulere problemstillinger knyttet til undervisning, læring og elevengasjement.

Det er en fornøyelig detalj at den fjerde veien har fått fem konkrete elevsentrerte veiskilt i løpet av tiåret som har gått. Dennis Shirleys og Andy Hargreaves’ individuelle utgivelser preges av andre tallmodeller, som de fem modellene for samarbeid2 og de fem imperativene for endring i skolen3 .

1 Hargreaves, A. & Shirley, D. (2019). The fourth way: Inspiring future for educational change. SAGE Publications. 2 Hargreaves, A. & O’Connor, M. T. (2018). Collaborative professionalism: When teaching together means learning for all. Corwin. 3 Shirley, D. (2017). The new imperatives of educational change: Achievement with integrity. Routledge.

11

De fem veiene til elevengasjement forener to viktige stemmer i en felles monitor som gir leseren håp og optimisme knyttet til at endring er mulig.

Da jeg først fikk høre om dette bokprosjektet, fikk jeg inntrykk av at det skulle handle om elevmedvirkning – et begrep som har en tendens til å tolkes relativt instrumentelt når det kobles til skoleutvikling. Å få vite i forbindelse med utgivelsen at boka skulle adressere engagement, gjorde meg, påfallende nok, mye mer engasjert i innholdet!

Engasjement har nemlig både sosiologiske og psykologiske dimensjoner som ikke lar seg standardisere. Å lykkes med å by opp til dans handler jo ikke om å snøre på seg de dyreste danseskoene eller å sette den mest populære låta på repeat. Forfatterne påpeker helt betimelig at overforenklede og enkeltstående tilnærminger som relevans, teknologi og moro ikke er nok for å få elevene fullt engasjert i sin egen læring.

Slik jeg leser boka, skal de fem veiene først og fremst sikre at vi retter oppmerksomheten mot forhold av betydning for hele eleven. Uten et reflektert utgangspunkt med hensyn til hva som påvirker elevenes livskvalitet, er det lett å bli grepet av det Shirley i et intervju med International Education News4 kaller research du jour – forskningens ferskvaredisk – nemlig å håndplukke løsninger som ser eller høres fristende ut å satse på fordi de «passer inn» i tiden.

Engasjement og læring har lenge vært gjenstand for interesse. Lev Vygotskij beskrev i 1920- og 1930-årene læring som en sosial prosess; læring skjer gjennom motiverende samspill med andre.5 Jerome Bruner påpekte «mening i handling» med andre som forutsetning for å skape lyst til læring.6 Etienne Wenger viste at felles aktivitet skaper opplevelse av mening og fellesskap.7 John Dewey vektla deltakelse som læringsfremmende bevegelser – «learning by doing».8 Disse teoretikerne bygger opp under Shirley og Hargreaves’ fem veier – indre verdi, viktighet, assosiasjon, myndiggjøring og

4 Hatch, T. (2020, 25. mars). An interview with Dennis Shirley: The 100th anniversary issue of the Lead the Change series. International Education News. https://www.internationalednews. com 5 Hydén, L. C. (1981). Inledning: Psykologi och dialektik. I L. C. Hydén (Red.), Psykologi och dialektik (Vygotskij-artikler i utvalg). Norstedts Akademiska. 6 Bruner, J. S. (1999). Mening i handling. Klim. 7 Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber. Hans Reitzels. 8 Dewey, J. (2003). How we think. Dover Publications.

12

mestring – fordi de kan forstås med utgangspunkt i både sosialkonstruktivistiske, kulturpsykologiske og sosiokulturelle ideer om læring.

Boka viser til at en viktig komponent for å engasjere elevene er å skape kultur for tilhørighet, og at dette er en underkommunisert katalysator for å kunne utvikle både selvverd og empati. Å bygge positive relasjoner mellom elevene må derfor starte i klasserommet, i nær relasjon til læreren, gjennom samarbeid, i møte med en læreplan som knyttes opp mot relevante problemstillinger.

Mennesker er sosiale vesener og disponert for et sterkt behov for å høre til, longing for belonging, og med en angst for å bli sosialt ekskludert.9 Dette er menneskelige aspekter som må hensyntas i all faglig og sosial læring i skolen. Undervisningen har et iboende fellesskapspotensial for å romme dette som vi ikke har vært gode nok til å se etter, skal vi tro Shirley og Hargreaves. Vi har vært for opptatt av å se etter noe helt annet: individenes isolerte prestasjoner ut fra noen få og snevre parametere og elevene som har «stått i veien for» skolens utvikling av gode resultater.

Når skolen mangler åpninger for deltakelse, og dersom elevene ikke finner engasjement, felles forståelse og mening med skolelivet, spiller det ingen rolle hvor gode resultater de har på nasjonale prøver, eller hvor mange grunnskolepoeng de tar med seg videre. Da kan vi ikke påstå at vi lykkes med et utdanningssystem som gir elevene tro på seg selv eller forbereder dem på en fremtid som krever komplekse problemløsningsferdigheter og gode samarbeidsevner.

Bokas innhold treffer kjernen i Utdanningsdirektoratets anbefalinger om å se didaktiske og metodiske grep i undervisningen i sammenheng med blant annet forebygging av mobbing og utenforskap og fremming av elevenes helse, trivsel og læring.

Også i forskningsinstituttet NORCEs rapport Håndhevingsordningen for skolemiljøsaker – om elevenes rett til et trygt og godt skolemiljø i henhold til opplæringsloven – pekes det på et behov for å vurdere undervisningens rolle i skjøre og utrygge klassefellesskap.10 Lærerens og skolens tilnærming

9 Schott, R. M. & Søndergaard, D. M. (Red.). (2014). School bullying: New theories in context. Cambridge University Press. 10 Hellang, Ø., Lund, I., Einarson, K., Rubecksen, K. & Jentoft, N. (2019). Håndhevingsordningen for skolemiljøsaker (oppl.l. kapittel 9A) (NORCE rapport 2019). https://www.ks.no/globalassets/ fagomrader/forskning-og-utvikling/nyhetssaker/Handhevingsordningen-for-skolemiljosakeroppl-l-kapittel-9A-.pdf

13

til trivsel og inkludering kan ikke isoleres fra undervisningens form, innhold og mulighet for å skape tilhørighet og fellesskap. Nettopp derfor, argumenterer forfatterne, er myndiggjøring av lærerne også en viktig del av en skolekultur som fremmer elevengasjement.

Både internasjonalt og nasjonalt har flere fagpersoner i de senere år ytret seg kritisk til at testing, standardisering og digitale kontrollsystemer bidrar til å outsource barns oppdragelse og utdanning til det frie markedet og til å umyndiggjøre læreren, som Den fjerde vei også beskriver som en demoraliserende praksis for pedagoger. Her i Norge retter blant annet Lars Løvlie11 kritikk mot markedsliberalistiske ideer i skolen gjennom et særlig viktig poeng: Ettersom språket er vårt viktigste redskap for å skape og vedlikeholde relasjoner, kan vi ikke rettferdiggjøre en praksis der standardiserte elevsamtaler eller digitale spørreskjemaer overtar den mellommenneskelige kommunikasjonen. Et skjema snakker ikke med barn og er lite egnet til å skape engasjement og trygghet i et ungt sinn.

Shirley og Hargreaves peker på noen av de samme utfordringene i beskrivelsen av de fem «fiendene» til elevengasjement: misnøye, frakobling, dissosiasjon, umyndiggjøring og distraksjon. I beskrivelsen av disse påpeker forfatterne at standardisert læring og distraksjoner fra digital teknologi, både kan blokkere for og redusere engasjement og livsmestring. Standardiserte nasjonale kartleggingsprøver trekkes frem som selve erkefienden.

Jeg har stor sans for hvordan forfatterne innlemmer psykologiske og sosiologiske perspektiver på elevengasjement og lar dem gjenspeiles i de fem fiendene. Ofte har debatten om skole og utdanning en tendens til å spille på polemikk eller legge opp til personangrep når den bygger på systemkritikk. Dette unngår Shirley og Hargreaves ved å påpeke, slik de også gjorde i sin forrige bok, at vi må samarbeide om å ta ansvar for utviklingen gjennom endringsvilje og mindfulness – tilstedeværelse – også når vi skal «bekjempe» disse fiendene.

Forfatterne trekker dessuten paralleller til egen erfaring som både lærere og undervisere i høyere utdanning og ufarliggjør temaet ved å involvere leseren i spørsmålene: «Tenk nå gjennom dine egne opplevelser av man-

11 Løvlie, L. (2021). Politisering og pedagogisk motstand – veien til en barneorientert praksis. Fagbokforlaget.

14

glende engasjement da du var skoleelev, eller også som voksen når du sitter i et møte og prøver å få taket på nettbasert undervisning, eller når du deltar i en faglig læringsaktivitet. Er forklaringene på elevens og ditt eget manglende engasjement de samme eller forskjellige? Hvem er ansvarlig for det manglende engasjementet? Er det personen som ikke blir engasjert, eller er det læreren eller lederen som ikke ser ut til å klare eller er uvillig til å skape engasjement?»

Da jeg leste denne passasjen, kom jeg til å tenke på den frittalende amerikanske forfatteren og samfunnsdebattanten Fran Lebowitz, som i et intervju ble bedt om å beskrive sitt forhold til kunnskap. «Jeg lærte om verden gjennom bøker», starter hun, og fortsetter, «men det er den motsatte måten barn lærer å lese på nå for tiden. Isteden må de i dag svare på dumme spørsmål som ‘Hva kan du lære om deg selv og ditt liv gjennom denne boka?’ eller ‘Hvordan kan du bruke det du har lært, til noe konkret?’ Dette er en absurd tilnærming til kunnskap. En bok skal ikke være et speil. Den skal være en dør.»

Shirley og Hargreaves advarer også mot å dyrke narsissistisk individualisme i skolen, og minner om at både motgang og grensesetting er viktig for å utvikle emosjonell modenhet. «Viktighet behøver ikke føre til selvopptatthet», påpeker forfatterne. Dette en balansegang jeg tror skoleledere med fordel bør sette av tilstrekkelig tid til å drøfte i profesjonsfellesskapet ved å etterspørre praksisfortellinger og grave i pedagogisk argumentasjon. Fra min egen tid som engelsklærer på ungdomstrinnet husker jeg godt at jeg i møte med de mest «frakoblede» elevene ofte skreddersydde individuelle oppgaver rundt noe jeg visste de kom til å mestre: «Skriv om ditt favorittfotballag.» «Fortell om en kul ferie du har vært på.» «Beskriv din drømmehelg.» Jeg var sikker på at jeg gjorde det rette fordi elevene ble aktivisert. Nå vet jeg bedre: Engasjert i engelsk ble de neppe, og en dør ut til verden fikk de i hvert fall ikke.

Som foredragsholder opplever jeg ofte det samme. Det er ikke vanskelig å aktivisere tilhørere gjennom å gi dem refleksjonsoppgaver som handler om dem selv, eller interaktive spørreundersøkelser der publikum må gi en skår eller en tommel opp. Ofte er det også disse foredragene som genererer de mest positive tilbakemeldingene. Men skjer det læring? Skjer det engasjement? Hvor mye ansvar skal ligge på meg, og hvor mye ansvar må de

15

selv ta for å omsette det faglige innholdet til endring av praksis i etterkant? Dessuten, hva er viktigst: at de selv får en positiv tilbakemelding, eller at jeg får en ærlig tilbakemelding?

Etter å ha lest denne boka gjør jeg meg mange tanker også om voksnes engasjement, og det er selvsagt også et av Shirley og Hargreaves’ mål med å skrive den. Dersom lærere og skoleledere ikke er engasjerte og entusiastiske på vegne av sine elever, er det også vanskelig å se for seg at elevene skal vise engasjement i og gjennom læring.

La oss derfor avslutningsvis vende tilbake til dansemetaforen. Dersom elevene nå skal bys opp til dans – er det for å ha det gøy eller for å prestere på parketten?

Da et lite rytmisk anlagt vennepar av meg tok private dansetimer for å mestre brudevalsen i bryllupet sitt, ble de gitt et råd av instruktøren som godt summerer opp bokas hovedbudskap: «Jo mer dere stresser over det dere ikke får til, jo mindre vil dere tro at dere kan få det til. Det handler ikke om å huske trinn, men om å være åpen for bevegelse.»

La denne holdningen også være din inngang til bokas innhold. God fornøyelse!

Kjerstin Owren Mobbeombudet i Oslo

16