Kapasitetsbygging i barnehage, skole og PPT
Profesjonelle lærende felleskap, implementering og ledelse
Pål Roland, Linda Hye og Morten Øgård (red.)
Innhold Kapittel 1 Introduksjon: kapasitetsbygging i pedagogiske organisasjoner 11 Linda Hye, Pål Roland og Morten Øgård Referanser 17 Kapittel 2 Kapasitet som begrep og teoretisk forankring 19 Pål Roland Introduksjon 19 Definisjon av kapasitet...................................................................................... 20 Generell og innovasjonsspesifikk kapasitet.............................................. 22 Modellen Interaktivt system for implementering og spredning (ISF) 23 Hvordan bygger vi kapasitet i organisasjonen? ........................................ 27 Oppsummering 30 Referanser ............................................................................................................. 33 Kapittel 3 Hvordan skape et profesjonelt lærende fellesskap i pedagogiske organisasjoner? .................................................................... 36 Pål Roland Introduksjon ......................................................................................................... 36 Hva er et profesjonelt lærende fellesskap? 39 Hvilken betydning har ledelse for utvikling av PLF? .............................. 46 Hvordan kan vi implementere PLF i en organisasjon? ........................... 47 Hva kan vi lære av en modell om organisasjonslæring inspirert av PLF? ................................................................................................................... 49 Hvordan skape profesjonelle lærende fellesskap i større systemer? 53
6 I nnhold En forklaring av modellen 54 Oppsummering .................................................................................................... 56 Referanser ............................................................................................................. 58 Kapittel 4 Administrative skoleeiere: bidragsytere til et profesjonelt læringsfellesskap? ......................................................................................... 62 Linda Hye og Morten Øgård Introduksjon 62 Hvem er skoleeiere, og hvilket ansvar har de? ......................................... 64 Agder 2030-planen: jakten på det «gode» liv i Agder 65 Skoleeier som kvalitetsutvikler ..................................................................... 66 Skoleeiers bidrag i realisering av skolenes profesjonelle læringsfellesskap 71 Et dypdykk i skoleeiers tilrettelegging ........................................................ 73 Oppsummering og refleksjon rundt funn ................................................... 74 Referanser ............................................................................................................. 75 Kapittel 5 Profesjonsfaglige læringsfellesskap i praksis ................................... 78 Nichole Elgueta Silva Introduksjon 78 Profesjonsfaglige læringsfellesskap: organisasjonslæring, ledelse og profesjoner 79 Dimensjoner i profesjonsfaglige læringsfellesskap ............................... 85 Profesjonsfaglige læringsfellesskap i Kristiansand kommune ........... 86 I hvor stor grad arbeides det med profesjonsfaglige læringsfellesskap i Kristiansand kommune? ............................................ 87 Delt og støttende ledelse: distribuert ledelse og involvering av ansatte .................................................................................................................... 90 Delte verdier og visjoner: felles verdigrunnlag og mål .......................... 92 Kollektiv læring og felles praksis: dialog, refleksjon og endring i praksis .................................................................................................................... 94 Deling av personlig praksis 96 Støtteordninger: forhold ................................................................................... 98
7 I nnhold Støtteordninger: strukturer ............................................................................. 100 Oppsummering og refleksjoner ..................................................................... 102 Referanser 103 Kapittel 6 Lærende nettverk som strategi i skole og barnehage –formål, nytte og utfordringer ...................................................................... 106 Linda Hye og Morten Øgård Introduksjon ......................................................................................................... 106 Samarbeid og nettverk som teoretisk fenomen ....................................... 107 Samarbeid som utviklingsstrategi i skole og barnehage: omfang –mønster – drivere ................................................................................................ 114 Lærende nettverk som strategi i skole og barnehage: formål, nytte og utfordringer .......................................................................................... 117 Jakten på at 2 + 2 = 5 – en sluttrefleksjon .................................................. 124 Referanser ............................................................................................................. 125 Kapittel 7 Hvordan kan ledere drive implementeringsprosesser med kvalitet i pedagogiske organisasjoner? ................................................ 129 Pål Roland Introduksjon ......................................................................................................... 129 Hva er implementering? 131 Implementeringsbroen ..................................................................................... 133 Ulike stadier i implementering ....................................................................... 136 Hvordan arbeider vi med kjernekomponenter i en pedagogisk organisasjon? ....................................................................................................... 139 Hvordan bruke implementeringsdrivere? 141 Ledelse av implementeringsprosesser ....................................................... 141 Transaksjonsledelse og transformasjonsledelse .................................... 143 Hva er implementeringsledelse? 145 Hvordan kan ledere utøve ledelse og implementering i sammenheng? 147 Oppsummering .................................................................................................... 148 Referanser ............................................................................................................. 150
8 I nnhold Kapittel 8 Strategisk handlingskapasitet i oppvekstsektoren ........................ 154 Morten Øgård, Terje Alfsen og Sverre Bjotveit Introduksjon ......................................................................................................... 154 Ny kommune – ny strategi for oppvekstfeltet 156 Utviklingsarbeid i barnehage og skole – et tilbakeblikk ....................... 156 Ny strategi – rammeverk for kvalitet og mestring ................................... 158 Strategi og strategisk ledelse som utgangspunkt for analyse av strategiske utviklingsprosjekter i oppvekstsektoren ............................. 160 Hva sier dataene oss om styrerne og rektorenes strategiske lederskap i tilknytning til «Rammeverk for kvalitet og mestring»? ... 163 Mellomledernes oppfatning av toppledelsens fokus, engasjement og satsing rundt implementering av det strategiske programmet overfor mellomlederne ........................................................... 164 Kjenner styrerne og rektorene til rammeverket og dets målsettinger? ....................................................................................................... 165 I hvilken grad har styrerne og rektorene tatt i bruk RKM, og har de tro på verktøyet? 166 Refleksjon rundt funn ........................................................................................ 168 Variasjoner i kjennskap til – og bruk av – RKM? ....................................... 168 Mobilisering av strategisk ledelseskapasitet 171 Referanser ............................................................................................................. 173 Kapittel 9 Organisasjonskultur i skole og barnehage: en felles kapasitetsplattform eller en løst koblet konstruksjon? 176 Linda Hye Introduksjon 176 Organisasjonskultur – definisjon, innhold og uttrykk............................. 178 Organisasjonskultur – en økende betydning i fagfeltet ......................... 180 Organisasjonskultur – betydning for skole og barnehage 182 Rammeverket for konkurrerende verdier .................................................... 185 Hvilken organisasjonskultur råder i norske skoler og barnehager? 188 Eksisterer det en helhetlig organisasjonskulturell kapasitetsplattform, eller er det en løst koblet konstruksjon? .......... 190
9 I nnhold Oppsummering .................................................................................................... 193 Referanser ............................................................................................................. 195 Kapittel 10 Betydningen av kollektiv mestringstro i skolen 197 Elsa Westergård Introduksjon ......................................................................................................... 197 Mestringstro – individuell og kollektiv 198 Kilder til kollektiv mestringstro..................................................................... 200 Skoleleders mestringstro, lederstiler og emosjonell intelligens ...... 201 Mestringstro og samarbeidskultur ............................................................... 204 Kollektiv mestringstro kan påvirke læreres interaksjoner med elevene 205 Utvikling av kollektiv mestringstro .............................................................. 207 Avsluttende kommentarer............................................................................... 209 Referanser ............................................................................................................. 211 Kapittel 11 Ledelse og mestringstro i pedagogiske organisasjoner ................ 216 Linda Hye Introduksjon 216 Ledelse – fra enten–eller til både–og .......................................................... 217 Ledelse og rammeverket for konkurrerende verdier 218 Ledelse i skole og barnehage ......................................................................... 222 Mestringstro ......................................................................................................... 225 Lederutøvelse og opplevelse av å prestere innenfor ulike ledelsesferdigheter ............................................................................................ 226 Oppsummering 230 Referanser ............................................................................................................. 232 Kapittel 12 Problemløsningskapasitet .......................................................................... 236 Linda Hye og Morten Øgård Introduksjon ......................................................................................................... 236 Kilde til problemsituasjoner som krever beslutningstaking ............... 237
10 I nnhold Problemløsningslitteraturen – et tilbakeblikk ......................................... 239 Fra hvordan til hvem .......................................................................................... 242 Problembildet – hvordan ser det ut? Skiller styrerne og rektorene seg fra den gjengse kommunale mellomlederen? .................................. 243 Vanskelige situasjoner sett fra et rektorståsted 245 Vanskelige situasjoner sett fra et styrerståsted ....................................... 247 Referanser ............................................................................................................. 257 Kapittel 13 Hvordan samle trådene når pedagogiske organisasjoner skal utvikle seg gjennom kapasitetsbygging – en systemteoretisk tilnærming ........................................................................................................... 259 Pål Roland, Linda Hye og Morten Øgård Eksempler på sammenhenger i de ulike temaene .................................. 261 Systemperspektivet – delene og helheten i sammenheng .................. 262 Pedagogiske organisasjoner og endringsprosesser................................ 266 Det kollektive perspektivet ............................................................................. 267 Sluttrefleksjon 268 Sentrale definisjoner ......................................................................................... 269 Referanser ............................................................................................................. 273 Appendiks: Metode ......................................................................................... 277 Kapittel 4. Administrative skoleeiere: bidragsytere til et profesjonelt læringsfellesskap?.................................................................... 277 Kapittel 5. Profesjonsfaglige læringsfellesskap i praksis ..................... 277 Kapittel 6. Lærende nettverk som strategi i skole og barnehage –formål, nytte og utfordringer ........................................................................... 278 Kapittel 8. Strategisk handlingskapasitet i oppvekstsektoren 280 Kapittel 9. Organisasjonskultur i skole og barnehage: en felles kapasitetsplattform eller en løst koblet konstruksjon? ....................... 281 Kapittel 11. Ledelse og mestringstro i pedagogiske organisasjoner 283 Kapittel 12. Problemløsningskapasitet ...................................................... 284 Referanser 285 Forfatteromtaler .............................................................................................. 287
Introduksjon: kapasitetsbygging i pedagogiske organisasjoner
LindaKapasitet er et tema som ofte dukker opp når det handler om utvikling og endring i organisasjoner. Fullan (2009) viser for eksempel til at endring og utvikling i skolesystemer handler om å investere i «capacity building». Flere forskere har i likhet med Fullan (2009) vist til at om vi skal få til endring, må vi i stedet for å lede gjennom «accountability» ta ledelsesmessige grep kjennetegnet av «capacity building» (Leithwood, 2019). Begrepet er imidlertid preget av kompleksitet (Stoll, 2009), og det er mange varianter når det gjelder definisjoner og begrepsforståelsen (Oterkiil, 2014). De mange tilnærmingene til kapasitetsbegrepet og manglende konsistens når det gjelder definisjoner (Flaspohler et al., 2008), er selvsagt utfordrende for forskningen og den felles forståelsen på feltet. Selv om det er et komplisert konsept, kan kapasitet framstå som et nyttig tema relatert til pedagogiske organisasjoner som barnehage, skole og PPT. Dette fordi det er forbundet med utvikling av de ansattes kvalitet, noe som i neste omgang kommer barn i barnehagen og elever i skolen til gode. Derfor er det gode argumenter for å bygge kapasitet kontinuerlig i organisasjonen, som en vei til kvalitetsutvikling (Wandersman et al., 2008). Dette understrekes av Hopkins og Jackson (2003, s. 87) som framhever betydningen av kapasitet ved å vise til:
1
Hye, Pål Roland og Morten Øgård
Without a clear focus on «capacity» a school will be unable to sustain continuous improvement efforts of to manage change effectively. That we know.
Viktigheten av å sette søkelyset på kapasitet og kapasitetsbygging framkommer også i flere stortingsmeldinger og offentlige utredninger som har omhandlet oppvekstfeltet de siste tiårene. St. meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet i skolen viser for eksempel til at mange skoler har: «for liten kapasitet til å drive faglig utvikling og følge opp skolens resultater på en god måte» (s. 45). St.meld. nr. 31 følger opp påpekningen knyttet til kapasitetsutfordringer i den enkelte skole med å vise til at det ikke bare handler om kapasitetsutfordringer i skolene, men også hos den enkelte skoleeier (s. 50): «det er helt avgjørende at det er klare mål for opplæringen, tilgang på god styringsinformasjon og at skoleeierne har tilstrekkelig kapasitet og kompetanse til å ivareta sine oppgaver». Meld. St. 22 (2010–2011), s. 97) går enda et steg lenger når den påpeker at: «skolenes evne til å drive selvstendig kvalitetsutvikling varierer, fordi ulike skoler har ulik forbedringskapasitet». Meld. St. 20 (2012–2013), s. 171) peker i samme retning når den understreker viktigheten av kapasitet og kapasitetsbygging i skolen, der utviklingen av et godt profesjonsfellesskap er avgjørende for å lykkes. Meld. St. 28 (2015–2016), s. 67 og 73) på sin side viser til strategiplanen «Lærerløftet» for å vise hvordan en kan styrke skolelederes og læreres kompetanse og kapasitet. Meldingen viser bla. til NOU 2015: 8 (s. 91) der det påpekes at: «lokalt arbeid med profesjonsutvikling vil bidra til å styrke kapasiteten i skolen». Videre skrives det at: «kapasitetsbygging og kompetanseutvikling bør skje i kollektive prosesser i skolen» (NOU 2015: 8, s. 91).
I 2016–2017 kom Meld. St. 21 Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Igjen møter vi begrepet kapasitetsbygging både for skole og kommune. I denne stortingsmeldingen leser vi om en ny modell for statlig kompetanseutvikling til kommunene, kalt en desentralisert ordning for kompetanseutvikling (Dekomp). Den ser på kommunenes utviklingskapasitet og differensierer statens innsats (s. 13). Vi velger å avslutte denne summariske gjennomgangen ved å vise til Meld. St. 6 (2019–2020) som trekker fram kapasitet som en av de sentrale faktorene for økt kvalitet.
KAPITTE l 1 12
Denne meldingen tar, i motsetning til de andre, steg i retning av å definere kapasitetsbygging ved å beskrive det som: «å styrke de ansatte og etablere en felles kunnskapsbase for de som arbeider i barnehager og skoler» (s. 11). Siste skudd på stammen er NOU 2023:1 som tar denne forståelsen videre gjennom presiseringen av at det å sikre kvalitetsutvikling i skolen, henger tett sammen med kapasitetsutviklingen. Noe en kan få til gjennom profesjonsfaglige nettverk (s. 69). Det vi kan konkludere med, er at vi finner begrepene kapasitet og kapasitetsbygging brukt frekvent i flere offentlige dokumenter, men en går i liten grad inn og definerer begrepene. Dette tas opp i kapittel 2 der vi ser nærmere på kapasitet og kapasitetsbyggingsbegrepene.
Formålet vårt med denne boken er å bidra til å sette kapasitetsbegrepet på dagsordenen i den norske oppvekstsektoren i dag. Dette vil vi gjøre gjennom en kombinasjon av teoretiske og empiriske kapitler. På den måten vil vi belyse hva som skjer når vi går fra teoretiske konstruksjoner til empiriske realiteter. Vi spør: Hva skjer når teori og strategier skal omsettes til praksis? Vi trekker fram ulike tiltak og initiativer rettet mot det å utvikle og mobilisere kapasitet, og nærmer oss fenomenet gjennom tre teoretiske plattformer: profesjonelle læringsfellesskap, implementering og mestringstro. Til hver av disse kobler vi empirisk orienterte kapitler som analyserer forsøk på kapasitetsbygging i praksis. Ved hjelp av figur 1.1 illustrerer vi hvordan vi bygger boken rundt disse begrepene og viser dynamikken mellom teori og praksis.
Boken handler om ledelse og prosesser knyttet til kapasitetsbygging. Gitt denne gjennomgående lederorienteringen vil vi framheve hvor vi står rent ledelsesteoretisk. Vår ledertilnærming bygger på ideene til Heifetz (1994), Heifetz et al. (2009) og Heifetz og Linsky (2017) i det som er blitt betegnet som «Adaptive leadership». Den grunnleggende ideen bak denne lederforståelsen er at en leders viktigste oppgave er å utvikle dynamisk lærende organisasjoner. Heifetz (1994) argumenterer for at adaptive ledere ikke er opptatt av å utøve kontroll, men retter oppmerksomheten mot å bygge kapasitet og på den måten læringsevne blant organisasjonens medlemmer. Det handler om å legge grunnlag for å stimulere ansattes evne til gjennom kontinuerlig læring å kunne håndtere problemer og utviklingsutfordringer som
I n T rodu K sjon: KAPA s ITET sbygg I ng I PE d A gog I s KE org A n I s A sjon E r 13
organisasjonen står overfor til enhver tid. Den adaptive ledelsesprosessen kan beskrives som at man observerer, fortolker og intervenerer for å skape lærende fellesskap som ikke bare har evnen til å lære, men også til å implementere nye måter å fremme barns læring og utvikling på. Alt ut fra om en snakker om toppledernivå, mellomledernivå eller blant ansatte.
Ambisjonen vår er å få fram ny viten om sentrale prosesser og dynamikker knyttet til det å drive kapasitetsbygging – en form for viten som vi håper kan bidra til at praksisfeltet kan ta nye steg mot å lykkes i å bygge kapasitet. Boken er bygd opp etter illustrasjonen i figur 1.1:
I kapittel 1 gir vi en innledning knyttet til temaet og trekker opp linjene i de ulike kapitlene og hvordan de henger sammen. Kapittel 2 viser vår tilnærming til og forståelse av kapasitetsbegrepet. Referanselitteratur
KAPITTE l 1 14
Kapasitet og kapasitetsbygging i skole og barnehage Kapi el 1 og 2 Implementering Profesjoneltlærende fellesskap Organisasjonskultur Kapi el 9 Ledelseogmestri n gst r o Kapi el 11 StrategiskkapasitetKap i el8 Lærende ne verk Kapi el6 Mellomledersbidrag Kapi el5 S k o l e e i e r s b i d ra g K a pi el 4 Kapi el 7 Mest r i n g s ort K a pi e l 1 0 Kapi el3 Ledelse og Kap i e l 12 problemløsning
Figur 1.1 Pedagogiske lærende organisasjoner: kapasitetsbygging, profesjonelt læringsfellesskap, implementering og mestringstro
defineres, og vi trekker opp vår definisjon av begrepet og plasserer oss selv i det større teoretiske og empiriske bildet.
Boken har utover en innledningsdel en tredeling som bygger på de tre teoretiske plattformene som ble lansert innledningsvis: profesjonelle læringsfellesskap, implementering og mestringstro. Den første koblingen som gjøres i figur 1.1 har sitt utgangspunkt i hvordan et utvalg av litteraturen kobler kapasitetsbyggingsbegrepet til utvikling av profesjonelle læringsfellesskap (PLF). Denne delen starter med kapittel 3 der vi går nærmere inn på hva profesjonelt lærende fellesskap er, og hvordan begrepet er teoretisk forankret. I andre del av kapittel 3 er søkelyset på hvordan en leder arbeidet med profesjonelle lærende nettverk, samt hvordan en implementerer PLF i barnehage/skole. I kapittel 4 presenteres det første av i alt tre empiriske kapitler som faller inn under PLF-rammen. Kapittelet omhandler toppledernivået, her forstått som administrativ skole- og barnehageeier. Spørsmålet som reises, er om, og eventuelt hvordan, skoleeier bidrar inn i utvikling av skolens profesjonelle læringsfellesskap. Etter at vi har studert administrativ skoleeiers rolle og tilrettelegging for PLF i egen kommune tar boken i kapittel 5 steget videre og studerer profesjonelle læringsfellesskap i praksis. Det blir redegjort for ulike dimensjoner knyttet til PLF, og en kartlegging av PLF i en kommune presenteres. Søkelyset er rettet mot i hvor stor grad det arbeides med PLF i nevnte kommune, og hvordan arbeidet i praksis arter seg. Det siste bidraget i bolken om profesjonelle læringsfellesskap (PLF) ser nærmere på lærende nettverk som rektorer og styrere inngår i. Kapittel 6 studerer formålet, sammensetning, nytteverdi og nettverkets utfordringer. Er det slik at lærende nettverk bidrar med merverdi for skole- og barnehageledere?
I den andre delen av boken blir oppmerksomheten rettet mot forskningslitteraturens påpekning av at en ikke kommer utenom implementeringskapasitet når en skal ta steget fra at kapasitetsbygging er en god idé, til at det realiseres. I kapittel 7 legges det teoretiske grunnlaget for denne delen av boken. Det blir redegjort for implementeringsbegrepet og hvordan implementeringsprosesser kan deles inn i ulike faser. Det handler om hvordan en jobber med kjernekomponenter, hvordan en bruker implementeringsdrivere i utviklingsarbeid og det å lede
I n T rodu K sjon: KAPA s ITET sbygg I ng I PE d A gog I s KE org A n I s A sjon E r 15
implementeringsprosesser. Dette blir studert nærmere i kapittel 8, som omhandler strategiske handlingskapasitet. Utgangspunktet for studien er at toppledere, og mellomledere i skole og barnehage hver for seg, og samlet sett, er sentrale strategiske aktører for å få til læring og utvikling. De betegnes som kommunens «strategiske ledelseskapasitet» i skole- og barnehagefeltet. Helt konkret studeres det hvordan ledernivåene arbeider sammen for å realisere et strategisk utviklingsprosjekt. Implementeringsprosesser er viktig å forstå i enhver organisasjon som tenker utvikling, og i den forbindelse trekker litteraturen fram organisasjonskultur som en sentral variabel med tanke på å lykkes. Kapittel 9 studeres det organisasjonskulturelle mønstret som råder i skole og barnehage. Det sentrale spørsmålet er hva som kjennetegner organisasjonskulturen i skoler og barnehager, og om det eksisterer en helhetlig organisasjonskulturell kapasitetsplattform, eller om denne mer framstår som en «løst koblet» konstruksjon.
I den tredje delen av boken reiser vi spørsmål rundt mestringstro blant mellomledere i skoler og barnehager. I kapittel 10 ser vi nærmere på hva som ligger i dette begrepet. Skillelinjene mellom individuell og kollektiv mestringstro trekkes opp, og vi viser til kilder til mestringstro. Videre vises det hvordan man kan jobbe med å utvikle mestringstro og koble mestringstro og samarbeidskulturer. Avslutningsvis belyser vi hvordan spørsmålet rundt kollektiv mestringstro kan påvirke læreres interaksjon med elevene. Kapittel 11 tar opp hansken fra det innledende kapittelet i den tredje delen av boken og presenterer en empirisk studie av mestringstroen blant ledere i pedagogiske organisasjoner. Søkelyset er på deres ledelseskapasitet, forstått som hvordan de utøver ledelse, og om de opplever mestring av ledelseskompetansene. I det påfølgende kapittelet studeres det som betegnes som problemløsningskapasitet i barnehager og skoler. Linjene i problemløsningslitteraturen presenteres, og det gis innblikk i kilder til problemsituasjoner. Deretter illustreres det hvordan problembildet ser ut, og hvordan mellomledere søker å løse de problemene de møter. Avslutningsvis gjøres noen refleksjoner rundt mulige implikasjoner av at mellomledere håndterer problemer på den måten de gjør. Kapittel 13 utgjør avslutningskapittelet i boken. Der trekkes trådene, og vi setter funnene og sluttrefleksjonene inn i en system-
KAPITTE l 1 16
teoretisk ramme. Dette gjør vi for å vise hvordan de tre teoretiske plattformene som vi lener oss på – profesjonelle læringsfellesskap, implementering og mestringstro – gjensidig henger sammen i et utviklingsarbeid.
Referanser
Flaspohler, P., Duffy, J., Wandersman, A., Stillman, L. & Maras, M. A. (2008). Unpacking prevention capacity. An intersection of research-to-practice models and community-centered models. American Journal of Community Psychology, 41(3/4), 182–196.
Fullan, M. (2009). The challenge of change: Start school improvement now! Corwin Press.
Heifetz, R. A. & Heifetz, R. (1994). Leadership without easy answers (Vol. 465). Harvard University Press.
Heifetz, R. A., Heifetz, R., Grashow, A. & Linsky, M. (2009). The practice of adaptive leadership: Tools and tactics for changing your organization and the world. Harvard Business Press.
Heifetz, R. & Linsky, M. (2017). Leadership on the line, with a new preface: Staying alive through the dangers of change. Harvard Business Press.
Hopkins, D. & Jackson, D. (2003). Building the capacity for leading and learning. Effective leadership for school improvement (s. 84–104).
Hopkins, D. & Jackson, D. (2013). Building the capacity for leading and learning.
I A. Harris, C. Day, D. Hopkins, M. Hadfield, A. Hargreaves & C. Chapman (Red.), Effective leadership for school improvement. Routledge.
Leithwood, K. (2019). Leadership development on a large scale: Lessons for long-term success. Corwin Press og OPC.
Meld. St. 31 (2007–2008). Kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet. https://www. regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-31-2007-2008-/id516853/
Meld. St. 22 (2010–2011). Motivasjon – Mestring – Muligheter Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/ meld-st-22-2010--2011/id641251/
Meld. St. 20 (2012–2013). På rett vei. Kunnskapsdepartementet. https://www. regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-20-20122013/id717308/
Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/
Meld. St. 21 (2016–2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/ meld.-st.-21-20162017/id2544344/
I n T rodu K sjon: KAPA s ITET sbygg I ng I PE d A gog I s KE org A n I s A sjon E r 17
Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/
NOU 2015: 8. (2015). Fremtidens skole — Fornyelse av fag og kompetanser Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/ nou-2015-8/id2417001/
NOU 2023: 1. (2023). Kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling i skolen — Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/ no/dokumenter/nou-2023-1/id2961070/
Oterkiil, T. C. (2014). Building schools' capacity and readiness to implement schoolbased interventions and the role of leadership in this. University of Stavanger, Faculty of Arts and Education, Norwegian Centre for Learning Environment and Behavioural Research in Education.
Stoll, L. (2009). Capacity building for school improvement or creating capacity for learning? A changing landscape. Journal of educational change, 10(2), 115–127.
Wandersman, A., Duffy, J., Flaspohler, P., Noonan, R., Lubell, K., Stillman, L. et al. (2008). Bridging the gap between prevention research and practice. The Interactive Systems Framework for dissemination and implementation. Journal of Community Psychology, 41(3–4), 171–181.
KAPITTE l 1 18
Kapasitet som begrep og teoretisk forankring
Pål RolandIntroduksjon
Kapasitet som begrep og teoretisk tema er både spennende og komplisert. Det kan bygges over tid, slik at en persons, et teams eller en organisasjons kapasitet blir bedre. Kapasiteten kan også utgjøre et utgangspunkt når en person, et team eller en organisasjon skal initiere et endringsforløp. Det teoretiske temaet kapasitet er i relativt stor grad overlappende med «readiness»-begrepet; hvor klar er en organisasjon til å gjennomføre endringer? Når et endringsforløp settes i gang, vil kapasiteten utgjøre et utgangspunkt for endringsarbeidet og muligheten for å oppnå resultater. Dyktige ledere bygger kapasitet systematisk slik at forutsetningene for kvalitet i endringsarbeid er gode.
Begrepet og temaet er bredere enn kompetanse (som gjerne blir beskrevet som kunnskapsnivå og erfaringsbredde og -dybde), noe som bidrar til å skape en større sammenheng med kvalitet. Som vi ser av definisjonen til Wandersman et al. (2006) under, handler kapasitet om både kompetanse, motivasjon og holdninger når det gjelder evnen til å implementere innovasjoner. Dersom en person, et team eller en organisasjon har høy kompetanse, vil manglende motivasjon eller dårlige holdninger kunne påvirke kapasiteten negativt. Samtidig er det lett å
2
