Klasseledelse i den digitale skolen: Utdrag

Rune Johan Krumsvik

Klasseledelse i den digitale skolen

2. utgave

Innhold

Forord ................................................................................................................................ 9

Introduksjonskapittel

Klasseledelse i fortid, nåtid og fremtid .................................................................... 11 Innledning 11 Klasseledelse ................................................................................................................... 13 Kompleksitet i fysiske og digitale læringskontekster ............................................... 14 Adaptive læringsverktøy ............................................................................................... 17

Digitale distraksjoner og klasseledelsen .................................................................... 19 Ledelse, regler og digitale distraksjoner 20 Avslutning ........................................................................................................................ 22 Kapitlene i boken 24 Referanser ......................................................................................................................... 30

Kapittel 1

Hva er klasseledelse i digitale læringskontekster? ............................................... 35 Innledning 35 Bakgrunn .......................................................................................................................... 39 Begrepet klasseledelse 41 Digitale læringskontekster – nye utfordringer? ......................................................... 46 Oppsummering ............................................................................................................... 49 Referanser 50

Kapittel 2

Klasseledelse og digital undervisning i en brytningstid ...................................... 54

Innledning ........................................................................................................................ 54 Bakgrunn .......................................................................................................................... 56 Begrepet klasseromsledelse i ikke-digitale og digitale læringskontekster ........... 57 Klasseledelse i den norske skolekontekst 59 Kunnskapsgrunnlaget i en brytningstid ...................................................................... 63

Implikasjoner ................................................................................................................... 64 Referanser 66

Kapittel 3

Klasseledelse når skolearenaen er i endring .......................................................... 71

Innledning ........................................................................................................................ 71 Bakgrunn 73 Noe av kunnskapsgrunnlaget som er relevant for vår forståelse av undervisning og klasseledelse 76 Hva betyr egentlig opplæringens kontekst for læringen? ................................ 76

Pedagogisk bruk av IKT i skolen ........................................................................... 77 Digital undervisning og fjernundervisning .......................................................... 79 Lekser og skoleprestasjoner .................................................................................. 80 Hvor viktig er læreren for skoleprestasjoner? 82 Spillover-effekter og digitale strømninger .......................................................... 84

Oppsummering 85 Referanser ......................................................................................................................... 86

Kapittel 4

Flipped classroom og klasseledelse .......................................................................... 96 Innledning 96 Tilpasset opplæring ........................................................................................................ 103 Praksisfellesskap og tilpasset opplæring .................................................................... 105

Kan omvendt undervisning («flipped classroom») gi nye muligheter for tilpasset opplæring som en del av klasseledelsen? ........................................... 108

Historisk grunnlag og underliggende læringsteorier 110 Flexible environments (fleksible omgivelser) .................................................... 112

Learning culture (læringskultur) 112 Intentional content (tilrettelagt innhold) ............................................................ 112 Professional educators (profesjonelle pedagoger) ........................................... 113

Hva vet man om kunnskapsgrunnlaget i flipped classroom? ................................. 113

Vanlige misoppfatninger om og skepsis til flipped learning ................................... 114

Omvendt læring i SMIL-studien 115 Noen empiriske funn ...................................................................................................... 118 Pedagogiske og didaktiske utfordringer med flipped learning 119

Oppsummering ............................................................................................................... 120 Referanser ......................................................................................................................... 123

Kapittel 5

Undervisningsplanlegging, digital didaktikk og klasseledelse i en digital skolehverdag ...................................................................................................... 127 Innledning ........................................................................................................................ 127 Didaktikk – kunsten å undervise .................................................................................. 129

Teoretisk bakgrunn for den digital-didaktiske modellen ......................................... 131 Digital-didaktisk tenkning 132 Sosial tilstedeværelse .................................................................................................... 135 En digital-didaktisk modell 136 Kompetansemål (læringsmål og læringsutbytte) ............................................. 143 Faglig innhold ........................................................................................................... 143 Undervisnings- og arbeidsmåter .......................................................................... 144 Underveisvurdering ................................................................................................ 145 Lærer- og elevforutsetninger 147 Avslutning ........................................................................................................................ 147 Referanser 149 Stikkord ............................................................................................................................ 156

Forord

Denne boken ser nærmere på hvordan lærerens klasseledelse påvirkes i den digitaliserte skolehverdagen, og hvordan man kan forstå dette i lys av relevant forskning på området. Boken er en revisjon av Klasseledelse i den digitale skolen som kom ut i 2014. Siden det har skjedd mye innen digitaliseringen av skolen, og siden det er ni år siden førsteutgaven ble utviklet, har det vært nødvendig å oppdatere noen av bokens kapitler, skifte ut et par kapitler og skrive noen nye. Boken er dermed et resultat av en relativt omfattende revisjonsprosess og flere års forskning på hvordan klasseledelse i teknologirike klasserom arter seg. Den er ment for lærere, lærerutdannere, lærerstudenter og skoleledere og består av fem kapitler som belyser temaet fra ulike ståsteder. De fleste forskningsdataene og eksemplene er hentet fra Rogalandsstudien og SMIL-studien, som er to av de største forskningsstudiene her til lands som spesifikt har sett på klasseledelse i digitale læringskontekster. I boken settes det søkelys på de digitale utvik lingstrekkene vi har sett innenfor skolen etter skolereformene Kunnskapsløftet (LK06) og Fagfornyelsen (L-20), der det er lagt vekt på at digital kompetanse er en av de fem grunnleggende ferdighetene i læreplanene. Boken retter en spesiell oppmerksomhet mot hvordan tilstanden for klasseledelse i digitale lærings kontekster er i den norske skolen i 2022. Her er det både mange utfordringer og muligheter som vokser frem, hvor man fortsatt ser at «(…) we have not yet become good enough at the kind of pedagogies that make the most of techno logy; adding 21st-century technologies to 20th-century teaching practices will just dilute the effectiveness of teaching» (OECD, 2015, s. 3). I boken prøver jeg også å se på hvordan man kan bygge videre på de erfaringene rundt klasseledelse og digital undervisning både fra før og under pandemien. De ulike kapitlene i boken har noen fellestrekk, men gjør samtidig ulike dypdykk i ulike temaer. Det er også noen felt innen klasseledelse som det dessverre ikke er plass til å behandle i denne boken, og den bærer derfor preg av at det er gjort et utvalg av temaer som jeg mener har høyest relevans for dagens digitaliserte skolehverdag

her til lands. Gjennom disse temaene prøver jeg både å kommunisere det som er bra omkring klasseledelse i digitale læringskontekster, og også det som skolene strever med. Det er derfor et viktig poeng i boken å relatere klasseledelse til de mange mulighetene og utfordringene i dagens skolehverdag.

Sett under ett viser de fem kapitlene i boken at klasseledelse i digitale lærings kontekster er et stadig viktigere felt å sette søkelys på både i skolen og lærerut danningen i lys av både generelle utdanningsmessige utviklingstrekk, og også i lys av erfaringene med digital undervisning under pandemien. Denne utviklin gen kan gi en rekke interessante muligheter for både profesjonell utvikling og bedre undervisningskvalitet, men samtidig bringer slike utviklingstrekk også med seg en rekke utfordringer på både ledelses-, lærer- og elevnivå som man må ta hensyn til. Forhåpentligvis kan boken gi leseren anledning til å reflek tere mer over hva disse digitale klasseledelsesmulighetene og -utfordringene innebærer for sin egen lærergjerning i en stadig mer digitalisert skolehverdag. Til boken vil det bli utviklet en nettside hvor man kan finne aktuelt fagstoff knyttet til kapitlene (den finner man på denne nettadressen: https://facebook. com/klasseledelse).

Jeg vil gjerne få takke dem som har vært med på de ulike forskningsprosjek tene som denne boken belyser. Jeg vil også takke Cappelen Damm Akademisk ved Katinka Lønne Christiansen for god støtte og tålmodighet gjennom hele revisjonsperioden av denne artikkelsamlingen. Til slutt vil jeg få takke min kone, Lise, og mine barn Hedda og Johan for deres fine måte å vise støtte på i et bokprosjekt som dette.

Bergen, september 2022 Rune Johan Krumsvik

Klasseledelse i fortid, nåtid og fremtid

Sammendrag

Dette introduksjonskapitlet tar for seg hva vi har visst om klasseledelse fra tidligere, hva vi vet om klasseledelse i dag, og hva vi kan se konturene av i fremtiden. Søkelyset blir rettet mot hvordan vi som klasseledere skal klare å sikre et godt læringsklima for elevene i både digitale (nettbaserte) og fysisk-digitale læringskontekster. Særlig oppmerksomhet er rettet mot lærerens digitale læringskontekster og hens klasseledelse, samt at endrede premisser for sosial tilstedeværelse kan øke kompleksiteten i klasseleder gjerningen. I kapitlet adresserer jeg også hvordan adaptive læringsverktøy både kan øke mulighetene (affordances) og kompleksiteten, samt hvordan digitale distraksjoner kan utfordre klasseledelsen i slike digitale læringskontekster. I siste delen av kapitlet blir det nevnt hva de øvrige kapitlene handler om.

Innledning

Hva innebærer egentlig klasseledelse i en skolehverdag som blir stadig mer digi talisert? Og hvilke krav og forventninger stiller det til lærerne? I dette introduk sjonskapitlet skal vi se nærmere på hva som konstituerer klasseledelsesrollen i dagens skole, og hvordan digitaliseringen både gir muligheter og utfordringer. Vi skal rette et blikk mot noen fenomener – blant annet hvordan digital-sosial tilstedeværelse, adaptive læringsteknologier og digitale distraksjoner spiller inn på kompleksiteten og læringsklimaet i skolen. Disse temaene vil videre bli fulgt opp sammen med andre temaer i de neste fem kapitlene.

Når vi i denne boken ser nærmere på klasseledelse, er det viktig å minne oss selv på at «[i]n most teachers’ minds, the criteria for successful learning are the same as the criteria for successful classroom management» (Hattie, 2009, s. 105). God struktur, klare læringsmål og grundig planlegging er derfor viktige kjerneelement i alle typer klasseledelse – både i fysiske klasserom og i digitale læringskontekster. Samtidig som vi kan ta med oss tankegodset fra det eksiste rende kunnskapsgrunnlaget omkring klasseledelse i fysiske klasserom, er det også viktig å se nærmere på de kontekstuelle forholdene i dagens digitaliserte skolehverdag og i digitale læringskontekster. For norsk skole skiller seg litt fra andre land med tanke på en del kontekstuelle faktorer. På et generelt plan gjelder dette blant annet endringene i opplæringsloven kapittel 9A1 som kom i 2017, som har flere gode intensjoner ved seg, men som også kan spille inn på handlings rommet til lærerne i sin klasseledelse med hensyn til lederskap, grensesetting o.l. i klasserommene. Denne paragrafen adresserer at man gjennom klasseledelsen må klare å balansere elevenes rettigheter opp mot læringsklimaet i klassen, slik at både enkeltelever og klassefellesskapet har nødvendig ro og trygghet i læringsarbeidet sitt. God relasjonskompetanse er selve fundamentet for å få dette til og gjør det mer håndterlig å takle store og små utfordringer som dukker opp i klasserommene. Ser man på andre, mer digitale, kontekstuelle faktorer er dette knyttet til at det er svært god teknologitilgang i skolen (1.–13. årstrinn) og i hjemmene, og at digital kompetanse ble den femte basiskompetansen allerede for sytten år siden i Kunnskapsløftet (LK06) (KD 2006) og har blitt videreført i skolereformen Fagfornyelsen (LK20). Digital kompetanse har dermed, siden innføringen av skolereformen Kunnskapsløftet i 2006, vært en basiskompe tanse i læreplanverket og ble reintegrert på alle trinn i alle fag fra høsten 2020 (Kunnskapsdepartementet, 2017b). I videregående opplæring har stort sett alle elever hver sin bærbare PC (1:1), og generelt i grunnskolen er teknologitettheten bra. Videre ser man at stadig flere fem–seks-åringer har mobiltelefon, 90 % har mobiltelefon før de er ti år (Kantar, 2021), 90 % av norske barn har smarttele fon i 4. klasse, og cirka 50 % har med denne på skolen (SINTEF, 2019). Fra ca. 12-årsalder benytter nesten alle et eller flere sosiale medier (Vaage, 2019). Sum men av disse faktorene (samt en del andre) gjør at ungdomsskolen og videre gående opplæring i Norge (dvs. aldersgruppen 13–19 år) ser noe annerledes ut enn i andre land (European Commision, 2013; GSI, 2021; Krumsvik et al., 1 Se mer om 9A i opplæringsloven her: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/

2011; Krumsvik et al., 2013; SINTEF, 2019). Denne digitale livsstilen og digitale mediebruken spiller også inn når det gjelder klasseledelse, og derfor er det viktig å ha med disse faktorene som et bakteppe for å forstå hvordan rammene for klasseledelsen har endret seg de siste årene.

Bak digitaliseringen av utdannelsessystemet finner vi også en del styrings dokumenter som prøver å forklare endringene både i skolekonteksten og tek nologien. Flere av dem understreker viktigheten av digital kompetanse, spe sielt nå når store data (Big Data), kunstig intelligens (AI), maskinlæring og adaptive læringsverktøy gjør sitt inntog i samfunnet, og vi prøver å forstå hva dette betyr for både undervisning, forskning og fremtidig arbeidsliv. I Kunn skapsdepartementets digitaliseringsstrategi Fremtid, fornyelse og digitalisering: Digitaliseringsstrategi for grunnopplæringen 2017–2021 er dette også løftet frem: «I fagfornyelsen skal det vurderes hvordan teknologi, programmering og algo ritmisk tenkemåte kan inngå i bestemte læreplaner for fag, særlig i matematikk og naturfag. Det er et mål at alle elever skal få kjennskap til hvordan teknologi og ulike programmer fungerer og spiller sammen gjennom opplæringen» (Kunn skapsdepartementet, 2017b, s. 8).

Klasseledelse

I den nye overordnede delen av læreplanverk for fagfornyelsen, Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2017b), nevnes det at «God klasseledelse bygger på innsikt i elevenes behov, varme relasjoner og profesjonell dømmekraft. For å skape motivasjon og læringsglede i undervisningen trengs et bredt repertoar av læringsaktiviteter og -ressurser innenfor forutsigbare rammer» (Kunnskapsdepartementet, 2017b, s. 17). Men hvordan skal vi realisere dette? Både læreres erfaringsgrunnlag og kunnskapsgrunnlaget er her viktig å ta hensyn til. I en metaanalyse blir det avdekket at god klasseledelse hadde best effekt på elevenes sosial-emosjonelle utvikling (Korpershoek et al., 2016). En annen omfattende studie viser at det å styrke lærerens klasseledelse gjennom profesjonelle utviklingsintervensjoner for lærere har lovende effekt (Simonsen et al., 2019), og å erkjenne de utfordrin gene området har: «[I]t is important to acknowledge the complexity of teaching and the increasing demands being made on classroom teachers» (Hepburn & Beamish, 2019, s. 93). Noen intervensjoner for å forberede lærerstudenter på klasseledelse i skolen har også vist seg å fungere godt, viser en systematisk review (Nye et al., 2019). Og i en helt ny systematisk review, «Professional Lear