Lærerarb 5-10_Layout 1 18.08.11 11.17 Side 1
Denne boken er skrevet for lærerstudenter som skal få en utdanning tilpasset 5.–10. trinn i skolen. Boken retter oppmerksomheten mot lærerens rolle og funksjon i yrkesutøvelsen.
I boken går forfatterne inn på hvordan lærere kan planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning, og på hvordan grunnleggende ferdigheter skal ivaretas i alle fag. Gode relasjoner og et godt læringsmiljø blir fremhevet som avgjørende faktorer for elevenes læring. I kapitlene presenteres praksiseksempler som er relevante for trinnene som utdanningen kvalifiserer for. Boken henvender seg også til lærerutdannere, lærere og forskere og andre som er interessert i skole og utdanning.
ISBN 978-82-7634-885-9
hoyskoleforlaget.no
Lærerarbeid
Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 er den første av tre grunnbøker i faget pedagogikk og elevkunnskap for trinnene 5–10. Boken inneholder 10 forskningsbaserte kapitler og tar opp tema som vil bidra til at leseren får forståelse av det å være lærer og hvordan elevene lærer. Den omhandler planlegging av undervisning, grunnleggende ferdigheter, emosjonelt klima, organisering for læring, læringsstrategier, IKT som støtte for læring, vurdering for læring og hvordan lærerarbeidet kan fanges opp. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete eksempler i praksis. Praksiseksemplene og innholdet i tekstene er tilpasset 5.–10. trinn.
POSTHOLM • HAUG • MUNTHE • KRUMSVIK (red.)
Lærerarbeid for elevenes læring 5–10
5–10
POSTHOLM • HAUG • MUNTHE • KRUMSVIK (red.)
Lærerarbeid FOR ELEVENES LÆRING
5–10
Forord Grunnskolelærerutdanningen er fornyet og delt i to løp, ett for klassetrinnene 1–7 og ett for trinnene 5–10. Denne todelingen er gjort fordi kravene til kompetanse for å arbeide på de ulike trinnene ikke er de samme. For eksempel er det forskjell på å ha ansvar for begynneropplæringen for 5–6-åringer og skape faglig engasjement for 15–16-åringer. Bokserien er en grundig innføring i sentrale tema i faget pedagogikk og elevkunnskap. Lærebøkene Lærerarbeid for elevenes læring og Elevmangfold i skolen blir gitt ut i separate utgaver for arbeid i klassetrinnene 1–7 og 5–10. Temaene som tas opp, er for det meste de samme, men innholdet og praksiseksemplene i tekstene er tilpasset alderstrinnene, og har i noen tilfeller ulike forfattere. Boka om Lærerens rolle i skolen som organisasjon er felles for begge løpene i utdanningen. Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 er den første av tre grunnbøker i faget pedagogikk og elevkunnskap for trinnene 5–10. Boka inneholder ti forskningsbaserte kapitler og tar opp tema som vil bidra til at leseren får forståelse av det å være lærer og hvordan elevene lærer. Den omhandler planlegging av undervisning, grunnleggende ferdigheter, emosjonelt klima, organisering for læring, læringsstrategier, IKT som støtte for læring, vurdering for læring og rammer for lærerarbeid. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete eksempler i praksis. Praksiseksemplene og innholdet i tekstene er tilpasset trinnene 5–10. Den neste boken i serien for trinnene 5–10 har tittelen Elevmangfold 5–10 og tar opp tema som vil bidra til at leseren får forståelse av det å være barn og ungdom i dagens skole og samfunn. Kapitlene omhandler barns oppvekstsvilkår, utviklingspsykologi, kriser og traumer, flerkulturalitet og etnisitet, kjønnsidentitet, faglige behov og utvikling, og barns og unges rettigheter. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete eksempler i praksis. Den tredje og siste boken, Lærere i skolen som organisasjon, drøfter hvordan organisasjonen legger rammer for lærernes virksomhet, og hvilke muligheter 5
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 5
15.08.11 13.22
forord
som skapes for å realisere skolens målsettinger. Tema i boken er skolens historiske utvikling, skolens organisering, kollegasamarbeid, samarbeidet mellom skole og hjem, samarbeid med ulike etater utenfor skolen, overgangene og hva som er skolens funksjon i det norske samfunnet. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete praksiseksempler. Kapitlene i bøkene tar utgangspunkt i forfatternes egen og/eller andres forskning. På den måten kan de bidra til forskningsbasert undervisning i lærerutdanningen. Bjørn Olav Aas Hansen i Høyskoleforlaget fortjener en stor takk for initiativet til bokserien og for støtten og det sterke engasjementet underveis i arbeidet med bøkene. Bidragsyterne fortjener også en stor takk. De har gjort det mulig å gi en grundig innføring i sentrale tema i faget. May Britt Postholm, Peder Haug, Elaine Munthe og Rune Johan Krumsvik
6
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 6
15.08.11 13.22
[start kap]
Innledning May Britt Postholm
«Jeg vet ikke helt hvordan jeg skal øve på prøver», sier Maria på 14 år til læreren sin. Læreren vet at Maria er opptatt med trening nesten hver kveld, og at det i helgene er håndballkamper, så fritiden hennes er fylt opp med ulike aktiviteter. I tillegg har hun lekser som skal gjøres. Hun har lært seg mange strategier for hvordan hun skal tilegne seg innhold når hun leser i skolebøkene. Allikevel skulle hun gjerne ha lært seg en trylleformel, slik at hun ikke trengte å bruke så mye tid og energi på skolearbeidet. Hun vil gjerne få gode karakterer på prøvene, så enda før hun har oppdaget trylleformelen, innser hun at hun må yte litt innsats for å forstå og huske innholdet i bøkene. Møtet mellom lærer og elev, og slik lærerens rolle og funksjon, vil fortone seg forskjellig med elever på ulike alderstrinn. Møte med Maria på 14 år og en forventningsfull jente som begynner i 1. klasse, vil være to helt forskjellige situasjoner for læreren. Grunnskolen samler elever fra 1. til 10. klasse. Det vil i praksis si elever fra fem og helt opp til 16 år. Årene fra en er fem til en er seksten år, representerer et stort spenn når det gjelder kunnskap og forståelse, utvikling og interesseområder og har mye å si for hvordan en sosialt og kognitivt vil kunne fungere i et skolefellesskap. Innholdet i denne boken retter seg mot lærerutdanningen for 5.–10. trinn og handler om lærerens arbeid for å fremme elevenes læring. Slik utgjør den innholdet i det første året i utdanningsløpet. I løpet av dette året skal søkelyset rettes mot læreres arbeid i møte med eleven, elevgruppen og lærestoffet, og hovedfokuset er planlegging, gjennomføring og vurdering av læringsarbeidet. Betydningen av læreres handlinger for å lede, stimulere, variere, aktivisere og gi læringen retning for alle elever, står sentralt (Kunnskapsdepartementet, 2010a). 11
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 11
15.08.11 13.22
innledning
Alle lærerstudenter har vært elever, og mange lærerstudenter kommer til lærerutdanningen med sine oppfatninger om hvordan lærerpraksisen skal utføres. De har en formening om hvordan en god lærer skal undervise, og tidligere lærere fungerer gjerne som rollemodeller. Denne førkunnskapen om læreryrket som studentene har tilegnet seg gjennom blant annet å observere sine rollemodeller, og som de kommer til lærerutdanningen med, kaller Lortie (1975) for «the apprenticeship of observation» (observatørlærling). Antakelser, utviklet under «apprenticeship of observation», betinger hva lærerstudentene vil lære. For at studentene virkelig skal gjøre undervisningsinnholdet i lærerutdanningen til sitt eget, må deres førkunnskap eller eksisterende teorier om praksis vekkes til live eller engasjeres. Innholdet og aktiviteten i lærerutdanningen vil da både kunne bygge på og utfordre deres førkunnskap som grunnlag for ny læring. Mange forskningsresultater viser at læreren er en av de viktigste faktorene for elevenes læring (Hattie, 2009; Nordenbo, Larsen, Tiftikci, Wendt, & Østergaard, 2008). Det vil derfor få stor betydning for elevenes læring hvordan læreren utfører arbeidet i skolen. Aktiviteten i klasserommet og prosessene som utspiller seg i lærerarbeidet, kan ikke forstås fullt ut på forhånd. Undervising er aldri rutine, den har mange mål, lærerarbeidet blir gjennomført sammen med en mangfoldig elevgruppe, og undervisningen fordrer at ulike former for kunnskap blir brakt sammen på en integrert måte (Lampert, 2001). En slik kompleksitet innbærer at lærere må ha et omfattende repertoar å velge ut fra, og enkelthendelser og situasjoner kan også fordre at de kombinerer, er kreative og improviserer ulike løsninger når det uventede oppstår. I denne boken presenterer vi kunnskap med et innhold som vil gi lærerstudenter de grunnleggende akkordene som de kan spille med i skolen når de skal legge til rette for læring for Maria på 14 år og alle andre elever fra 10/11 til 15/16 år. I F-05–10 (Kunnskapsdepartementet, 2010b) står det at «grunnskolelærerutdanningene skal […] kvalifisere for forskningsbasert yrkesutøvelse» (s. 2), og det henvises i forskriften til meldingen nevnt over, hvor det står at målet er en forskningsbasert utdanning. Det innebærer at tekster som brukes i undervisningen i lærerutdanningen, også må være basert på forskning. Boken retter oppmerksomheten mot læreren og hans eller hennes rolle og funksjon i yrkesutøvelsen. Bokens andre kapittel omhandler imidlertid elevenes læring. En oppmerksomhet mot elevenes læring så tidlig i en bok som retter fokus mot lærerarbeid, samsvarer med forskning som sier at lærere må utvikle forståelse for læringsprosesser i sammenheng med utvikling av undervisningsopplegg. 12
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 12
15.08.11 13.22
innledning
Undervisningen vil dermed kunne bidra i elevenes læring og dermed til et godt utbytte av læringsarbeidet. I det følgende presenteres kort innholdet i bokens 10 kapitler.
De ulike kapitlene I kapittel 1, «Å være lærer», presenterer Peder Haug noen sentrale synspunkter på utfordringer i læreryrket. Det legges vekt på at utvikling og læring er skolens hovedoppgaver. Lærerens viktigste profesjonelle utfordring er å sørge for at elevene når så langt som mulig sosialt og faglig. Lærere skal iverksette den skolen som er politisk vedtatt nasjonalt og lokalt. Det store dilemmaet er at de idealene som ligger i vedtakene, ofte er svært vanskelige å få til i praksis. Det preger læreryrket at det alltid vil være mulig å gjøre mer. Kunnskapsgrunnlaget for lærernes yrkesutøvelse drøftes. Her er hovedsaken at læreryrket må baseres på etablert kunnskap, enten som dokumentert erfaring eller forskning. Samtidig er et kvalifisert skjønn en forutsetning for å lykkes. Kapittelet inneholder også en gjennomgang av en nyere studie av hva som karakteriserer opplæringen i norske skoler. Det går frem at lærerne i dag med fordel kan være tettere på elevene i deres arbeid. Det vil gi en ekstra støtte til læring som mange vil profitere på. Kapittelet avsluttes med en drøfting av hvordan studenter kan kvalifiseres til læreyrket. En god læreutdanning er viktig. Det er også en tett oppfølging av lærerne etter at de har begynt i yrket. For at opplæringen skal fungere godt, må lærere gjøre en innsats også på en rekke tilstøtende områder som i et kollegium, med foreldre og med samarbeidsparter utenfor skolen. I kapittel 2, «Elevenes læring», gjør Ivar Bråten rede for noen sentrale perspektiver og diskusjonstemaer som er relevante for å forstå og fremme elevers læring i skolesammenheng. Kapittelet gir en teoretisk oversikt over ulike måter å forstå og forklare læring på innenfor forskningslitteraturen om læring. Dessuten diskuteres selve læringsbegrepet og læringens hva, hvem, hvor og når med utgangspunkt i en vid, inkluderende forståelse av læring. Avslutningsvis presenteres noen forskningsbaserte pedagogiske retningslinjer som kan bidra til å fremme elevers læring, og noen særlige utfordringer som både elever og læringsforskere står overfor i informasjonssamfunnet. I kapittel 3, «Grunnleggende ferdigheter», tar Eva Maagerø, Rune J. Krumsvik, Dag Torvanger og Toril Frafjord Hoem for seg de fem grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet, samt hvilke implikasjoner dette har for både lære13
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 13
15.08.11 13.22
innledning
ren og eleven. De innleder med å rette oppmerksomheten mot hva man legger i ‘grunnleggende ferdigheter’ i det nye læreplanverket (LK06) (Kunnskapsdepartementet, 2006). I den neste delen tar man opp hva det vil si å kunne uttrykke seg muntlig som en grunnleggende ferdighet, og hvilke implikasjoner dette har for de ulike fagene. Å kunne lese er den neste grunnleggende ferdigheten som kapittelet tar opp i lys av læreplanens intensjoner. Videre er det den grunnleggende ferdigheten å kunne uttrykke seg skriftlig som oppmerksomheten rettes mot, og hva ferdigheten har å si for kunnskap og læring i dagens skoleverden. Dette blir fulgt opp av den grunnleggende ferdigheten å kunne regne, og det presenters eksempler på hvordan dette kan behandles i ulike fag. Kapittelet avsluttes med bruk av digitale verktøy som en grunnleggende ferdighet. I den sammenheng går forfatterne nærmere inn på hva digital kompetanse har å si for kunnskap og læring i de ulike fagene. I kapittel 4, «Undervisningsplanlegging – Vitenskap og fortellingskunst», viser Elaine Munthe til forskning om undervisning og læring for å belyse betydningen av at lærere bruker tid på den viktige planleggingsfasen. Fire sentrale perspektiver som undervisning må forholde seg til, blir presentert. Perspektivene er: elevsentrering, kunnskapssentrering, vurderingssentrering og miljøeller fellesskapssentrering. Kapittelet har som mål å vise hvordan undervisningsplanlegging er både vitenskapelig (må ta hensyn til teori og forskning om elevers læring og utvikling og om selve emnet som skal undervises i), samtidig som det er en kunst hvor læreres intuitive og kreative sider også kommer til uttrykk. Avslutningsvis introduseres begrepet «læringsrom» som et alternativ til «klasserom» for å få frem betydningen av å nytte miljøet til læringsfremmende aktiviteter og visualisering av læring. En forskningsbasert modell for planlegging er også gjengitt som et konkret hjelpemiddel for lærere. I kapittel 5, «Betydning av emosjonelt klima for læringsmiljø», presenterer Elaine Munthe forskning som understøtter betydningen av et godt emosjonelt miljø fra den innerste sirkelen i Bronfenbrenners økologiske systemtenkning (den enkelte elev), via dyaden (elev–lærer / elev–elev) til gruppenivå (elev– medelever) og til slutt til skolenivå. Relasjonene mellom alle disse nivåene er av betydning for elevers sosiale og emosjonelle utvikling og deres læring. Betydningen av emosjonelt støttende miljøer som gir struktur som det er mulig å utvikle seg innenfor, og støtte som gjør det mulig å utvikle kompetanse fra, kan ikke undervurderes. I kapittelet vises det til konkrete handlinger som lærere gjør
14
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 14
15.08.11 13.22
innledning
for å bygge støttende relasjoner, og en forskningsbasert modell som illustrerer hva skoler kan arbeide med, for å fremme ungdommers velvære og læring. May Britt Postholm beskriver i kapittel 6, «Organisering og ledelse av læringsaktivitet», ulike arbeidsmåter som kan tas i bruk for at elevene skal lære. Læreren som leder må planlegge hvordan aktiviteten i klassen skal foregå, etter hvilket innhold som skal læres. Læreren kan med utgangpunkt i lærestoffet komme frem til at læringsaktiviteten kan foregå individuelt, i gruppe, ved bruk av prosjektarbeid, eller at disse arbeidsmåtene kombineres med at læreren foreleser. Dette fordrer at læreren har kunnskap om læring, samt hvordan ulike læringsaktiviteter kan planlegges, settes i gang og holdes i gang. Målsettingen med dette kapittelet er å vise hvordan læreren som leder kan lede ulike læringsaktiviteter, hvilke muligheter disse gir, og hvilke utfordringer læreren kan møte på. I teksten beskrives teorier om læring individuelt og i grupper, samt at det presenteres fortellinger fra praksis som synliggjør læreren som leder når elevene bruker varierte arbeidsmåter for å lære. I kapittel 7, «Selvregulerte elever – læringsstrategier og metakognisjon», retter May Britt Postholm oppmerksomheten mot læreren som leder når elevene bruker strategier i arbeidet for å lære. Forfatteren løfter frem ulike faser og oppgaver som kan bli fremtredende i en elevklasse når læringsstrategier blir tatt i bruk. Oppmerksomheten rettes mot lærerens introdusering av strategier, og mot hvordan læreren som leder av elevgruppen tilpasser strategibruken til de enkelte elevene. I tillegg får leseren av teksten innblikk i hvordan læreren knytter ulike strategier til forskjellige oppgaver, og hva bruken av strategiene betyr for elevenes læring. Bruk av læringsstrategier inngår som en del av en selvregulerende læringsprosess. Hovedhensikten med dette kapittelet er å vise hvilken betydningsfull rolle læreren som leder har når elevene selv skal ta i bruk og utvikle egne strategier på veien mot selvregulering, og når elevene skal bevisstgjøres egen læring. I kapittelet blir lærerens rolle synliggjort gjennom eksempler fra praksis. I kapittel 8, «Digital kompetanse i lærerutdanning og skole», tar Rune J. Krumsvik og Kristine Ludvigsen for seg digital kompetanse som begrep både i styringsdokument og i forskningen, samt hvilke implikasjoner dette har for læreren, lærerstudenten og lærerutdanningen som helhet. Sentrale spørsmål i teksten kretser rundt hva man egentlig legger i begrepene kompetanse og digital kompetanse, samt hva disse har å si for undervisning, kunnskapssyn og læring i den digitaliserte skolehverdagen. Leseren får videre et innblikk i 15
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 15
15.08.11 13.22
innledning
hvordan man kan sette digital kompetanse inn i en bredere pedagogisk kontekst hvor en digital didaktikkmodell kan være en aktuell planleggingsmodell for lærere, lærerstudenter og lærerutdannere når man skal fange kompleksiteten i dagens teknologitette læringsrom. Hovedhensikten med dette kapittelet er dermed både å peke på de utfordringer og muligheter skolen og lærerutdanningen har når digital kompetanse nå har blitt den femte basiskompetanse både i den nye læreplanen (LK06) (Kunnskapsdepartementet, 2006) og i den nye grunnskolelærerutdanningen. Kari Smith hevder i kapittel 9, «Vurdere vurdering – for å fremme læring», at god undervisingspraksis er god vurdering, og at vurderingsaktivitetene er en del av undervisning og læring. Men for at dette skal være til støtte for elevenes læring, må lærerne ha god teoretisk så vel som praktisk kunnskap om vurdering. De må sitte med en solid vurderingskompetanse. Først og fremst er det viktig at lærerne er klar over hvorfor de vurderer elevenes læring, enten det er for å samle inn dokumentasjon til bruk i evaluering av utdanningssystemet, eller til å sertifisere elevene på slutten av en læringsfase. Det som virkelig krever høy kompetanse i vurdering, er lærerens bruk av vurdering som en informasjonskilde i egen undervisning, og samtidig som grunnlag for å gi elevene klar informasjon om hvordan de kan styrke egen læring. En annen viktig funksjon vurderingsaktivitetene har, er å bygge opp elevenes kompetanse i vurdering, slik at de kan utvikle evnen til kritisk å kunne vurdere egne og andres kunnskap og prestasjoner gjennom et livslangt læringsløp. I kapittelet viser forfatteren til rik internasjonal forskning som dokumenterer den sentrale rollen tilbakeog fremovermelding har i arbeidet med å styrke elevenes læring. Smith gir også noen praktiske eksempler på hvordan læreren kan bruke vurdering som et pedagogisk verktøy i undervisningen. I kapittel 10, «Rammer for lærerarbeidet», trekker Peder Haug frem rammer som legger forutsetninger for lærerens arbeid. Utgangspunktet er at læreren er en del av et større system, institusjonen skole. Skolene er pålagt en rekke føringer som regulerer det som skjer der, og som er rammene for den profesjonelle virksomheten. Det er faglige premisser og sentrale verdier som skal prege skolen, og det forutsettes at alle som arbeider der, innordner seg og tar hensyn til disse. Det er innenfor det handlingsrommet som skapes av disse rammene, at den enkelte lærer kan utøve sin profesjonelle frihet og sitt profesjonelle skjønn. Det meste av dette grunnlaget er basert på prioriteringer langt tilbake i tid. Temaene som berøres, er forventningene om kontinuerlig endring og utvikling 16
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 16
15.08.11 13.22
innledning
i læreryrket, hva slags kunnskaper lærere arbeider ut fra, og læreplanens betydning for læreres arbeid. I tillegg drøftes noen sentrale begreper: enhetsskole og inkluderende skole, tilpasset opplæring og spesialundervisning.
17
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 17
15.08.11 13.22
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 18
15.08.11 13.22
[start kap]
Kapittel 1
Å være lærer Peder Haug
På et nettsted spør en lærer i barneskolen hvordan det er å være ungdomsskolelærer. Vedkommende fikk blant annet følgende svar: Du kan regne med en god del mer retting. I tillegg kan det være en del mer å lese seg opp på i enkelte fag. Ellers har du en helt annen elevmasse. Det er masse hormoner, enkelte adferdsvansker kan være vanskeligere å hanskes med, og for enkelte er lærere hatobjekt nummer 1. Det kan til tider være vanskeligere å undervise, for man «kontrollerer» ikke ungdommer så lett som mindre unger. Men; Ungdom er herlige. De er masse humor blant dem, og de fleste er omsorgsfulle og hyggelige. Du kan knytte utrolig sterke bånd til dem, og få være med på en del opp- og nedturer, der du betyr masse for enkeltpersoner i en spesiell fase i livet deres. I tillegg gir de en masse utfordringer på kunnskap, og de tilfører også deg som lærer mange nye aspekter ved ting. De kan være utrolig flinke diskusjonspartnere og ha gode innspill til undervisninga.1
Det er nesten 70 000 lærere i grunnskolen. De har til oppgave å sørge for at de mer enn 600 000 elever fordelt på barnetrinnet (60 %) og ungdomstrinnet (40 %) når målene med opplæringen. Da skolen ble opprettet på 17 og 1800-tallet, var disse målene knyttet til å få den mest nødvendige kjennskapen til den kristne lutherske tro og lære, formidlet gjennom Pontoppidans katekismus. I dag er oppgaven langt mer sammensatt og omfattende, noe denne boken vil gå inn på i større detalj etter hvert. En formulering i opplæringslovens formålsparagraf gir signalet: 1.
http://forum.nybaktmamma.com/showthread.php?t=616672.
19
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 19
15.08.11 13.22
Lærerarbeid for elevenes læring 5–10
Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring (lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa, 2008 § 1–1).
Dette kapittelet vil peke på og aktualisere noen sentrale områder som lærere vil møte i sitt arbeid.
Hovedsaken i lærerarbeidet Å være lærer er å gå inn i en rolle og være i den i yrkesutøvelsen. Rollen har oftest et innhold som alle parter er innforstått med, og langt på veg aksepterer. Hovedsaken er å skape forutsetninger for utvikling og læring hos elevene. Læreren skal gjøre sitt for at alle elevene skal lære så mye som mulig, og på en slik måte at skoletiden er preget av trivsel og mening. Det gir til sammen viktig kompetanse både for den enkelte og for fellesskapet. Det skaper opplevelse av mestring og er et grunnlag for en positiv framtid for hver og en og er en viktig forutsetning for gode levekår for alle. Nasjonen blir mer og mer avhengig av den enkeltes kompetanse for å opprettholde levestandarden vi har blitt tilvendt. I strevet for god læring, mestring og høg kompetanse har lærerne en meget viktig rolle. Hva som skal til for å oppnå dette, vil variere. Sosiologen Selma Therese Lyng legger stor vekt på at elevene er forskjellige. Når de blir eldre, er de opptatt av å være forskjellige og av sin særlige egenart. Utfordringen for læreren er å by på et fellesskap på tvers av disse ulikhetene, der ingen av elevene systematisk blir ekskluderte eller ekskluderer seg selv fra læringsfellesskapet (Lyng, 2004). Å være lærer handler om å være sammen med mange barn og unge over lang tid. Det er nesten unødvendig å peke på at skal oppgaven være å leve med for alle parter, må lærerne like det. De må tåle at barn er barn og unge er unge. De må se de positive utfordringene i å skulle være en voksen som skal samarbeide med og lede barn og unge gjennom omfattende lærings- og utviklingsprosesser både faglig og personlig. Det er også i samsvar med det opphavlige innholdet i begrepet pedagog. Det er gresk og kommer opprinnelig fra omtalen av slaven som ledet rike borgeres sønner til og fra skolen og veiledet dem i hjemmearbeidet. Elevene i skolen er forskjellige på mange vis. De som skal bli lærere for elever i klassetrinnene 5–10, vil måtte forholde seg til barn, de yngste er vanligvis 11 år og 7 måneder. I slutten av tiende klasse er vanligvis de eldste ungdommene opp til 16 år og 6 måneder gamle. Levealdersdifferansen mellom elevene på 20
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 20
15.08.11 13.22
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 152
15.08.11 13.23
Kapittel 6
Organisering og ledelse av læringsaktivitet May Britt Postholm
Det er matematikktime i 8. klasse, og elevene sitter på tre grupperinger, eller stasjoner, som læreren kaller det. De skal gjøre ulike ting på hver av disse stasjonene i 10 minutter for deretter å bytte stasjon. Til slutt skal de oppsummere timen i felleskap. Det er læreren som har satt sammen gruppene, og målet for timen er at elevene skal få muntlig øving i bruk av matematiske begreper. På den ene stasjonen skal elevene jobbe med geobrett. Alle får samme oppgaveark som gir dem i oppdrag å lage tre ulike geometriske figurer på brettene sine. Elevene skal lage de tre figurene hver for seg, uten at de andre får se. Så skal de sette seg sammen to og to, rygg mot rygg, og forklare hverandre. Den ene skal forklare sin figur, og den andre skal prøve å lage det samme bildet på sitt geobrett, uten å si noe som helst. Det er bare den som forklarer, som skal snakke. En elev sier i oppsummeringen etterpå at det var vanskelig å få den andre til å forstå, men alle er enige om at de som skulle være stille, klarte det. Læreren spør så elevene om de kan navnet på tre ulike figurene, og hender kommer ivrig i været (Postholm, 2007, s. 29–31).
Dette er et eksempel på læringsarbeid hentet fra en matematikktime på 8. trinn. Undervisning og læring i skolen fordrer at læringsaktiviteter settes i gang, ledes underveis og oppsummeres i samtaler eller avrundes i skriftlig form. Fra aktiviteten planlegges og frem til en avslutning har læreren i oppgave å lede læringsprosessene. Hvordan disse prosessene skal ledes, vil være avhengig av hvordan aktiviteten legges opp. Det er muligheter for forskjellig aktivitet i klasserommet. Elevene kan jobbe individuelt, i grupper, de kan jobbe prosjektrettet og
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 153
15.08.11 13.23
Lærerarbeid for elevenes læring 5–10
med tema- eller tverrfaglig arbeid. I enkelte situasjoner kan læreren finne det tjenlig å fortelle eller formidle innhold til elevene. Det innebærer at elevene må lytte for å få med seg hva læreren vil fortelle dem. Alle disse situasjonene skaper ulike former for kommunikasjon og samhandling både mellom elever og mellom lærer og elever, og i prosjektarbeid er det også ulike faser i arbeidet som må følges. Men hva er det som gir retning for hvordan læringsaktiviteten legges opp? Svar på dette spørsmålet vil hjelpe læreren å begrunne og dermed forklare hvorfor aktiviteten legges opp nettopp slik den gjør. Aktiviteten står i nær sammenheng med innholdet som skal læres, og kunnskap om læring og ulike arbeidsmåter vil dermed kunne hjelpe læreren til å planlegge og lede læringsarbeidet for elevene. I dette kapittelet retter jeg oppmerksomheten mot kunnskapsbegrepet, mot læring og mot hvordan disse faktorene inngår i en sammenheng med læreren som leder av læringsarbeid. Jeg løfter i teksten frem konkrete eksempler fra praksis for å belyse denne sammenhengen. Disse eksemplene er hentet fra kvalitative forskningsprosjekter. Aller først retter jeg fokus mot kunnskapsbegrepet, og hvordan læring kan skje. Teoriene som presenteres har vært omdiskutert og kritisert, på samme tid som de også brukes som verktøy for å planlegge og forstå undervisning og læring.
Kunnskap og læring Kunnskap Kunnskap kan deles opp i ulike nivåer og settes inn i et klassifikasjonssystem. Blooms taksonomi (Bloom, Engelhart, Frost, Hill, & Krathwohl, 1956) er et slikt klassifikasjonssystem. Det har seks nivåer: 1) 2) 3) 4) 5) 6)
Kunnskap Forståelse Anvendelse Analyse Syntese Vurdering/evaluering
Det første nivået handler om å huske eller gjenkjenne kunnskap uten nødvendigvis å forstå. Det andre nivået handler om å forstå stoffet som blir kommunisert, uten nødvendigvis å relatere det til noe annet. Det tredje nivået handler om å anvende 154
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 154
15.08.11 13.23
kapittel 6 – organisering og ledelse av læringsaktivitet
kunnskap for å kunne løse et problem, mens det fjerde innebærer å analysere og dermed bryte opp informasjon for så å skape noe nytt ved å kombinere disse ulike delene. Denne kombinasjonen eller syntesen skjer på nivå fem. Det sjette og høyeste nivået innebærer at eleven vurderer verdien av materiale og metode ut fra hvor anvendelig det er i en viss situasjon. Dermed er det å betrakte og vurdere egne læreprosesser kognitiv aktivitet på høyeste nivå, ifølge Bloom og hans kolleger. Kunnskapsnivåene i Bloom og kollegers taksonomi kan også ses i sammenheng med en inndeling i deklarativ, prosedural og kondisjonal kunnskap. Deklarativ kunnskap er kunnskap som kan uttrykkes gjennom språket: faktaopplysninger; å vite noe (hva-kunnskap). Prosedural kunnskap blir demonstrert når vi utfører oppgaver; å vite hvordan (hvordan-kunnskap), og kondisjonal kunnskap; å vite når og hvorfor en skal bruke deklarativ kunnskap og prosedural kunnskap (Paris & Cunningham, 1996; Paris, Lipson, & Wixson, 1983). Begge disse måtene å dele inn kunnskap på, indikerer at kunnskap kan oppfattes på ulike nivåer. Det er også verdt å merke seg at innenfor begge inndelingene er det det siste nivået som representerer den høyeste formen for kunnskap.
Læring Læring kan beskrives på forskjellige måter, og ulike filosofiske og psykologiske retninger har ulike syn på hvordan læring skjer. Det er i hovedsak snakk om tre slike perspektiver med ulikt læringssyn. Disse er det behavioristiske, det kognitivistiske og det konstruktivistiske perspektivet. I kapittel 2 er også tre perspektiver på læring presentert, men der brukes benevnelsen sosialt perspektiv om det jeg her kaller det konstruktivistiske. Begge disse benevningene er imidlertid karakteristiske for dette læringssynet, som ser læringen som en konstruksjonsprosess påvirket av det sosiale miljøet læringen finner sted i.
Det behavioristiske perspektivet Innenfor det behavioristiske læringssynet oppfattes læring som en påvirkning som forårsaker en relativt permanent forandring i et individs kunnskap eller atferd. Denne endringsprosessen kan innebære bevegelse i motsatte retninger. Den kan gi endring til det bedre eller til det verre, den kan betraktes som riktig eller gal, eller bevisst eller ubevisst. Innenfor dette perspektivet er man opptatt av hvilken virkning eksterne hendelser kan ha på individet (Hill, 2002). I skolen som formell læringsarena, er forandring i positiv retning selvsagt ønskelig. En 155
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 155
15.08.11 13.23
Lærerarbeid for elevenes læring 5–10
handlings konsekvenser får betydning for påfølgende handlinger. Slike konsekvenser kan være belønning eller straff. En belønning kan innebære å få klistremerker, mat eller andre premier. En annen måte å gi belønning på kan være i form av aktiviteter som det å få fritid, løse gåter eller tid til frilesning. Andre former for belønning kan være fritak for lekser eller ingen prøver, eller sosial belønning i form av ros og anerkjennelse. Straffemetoder kan være tap av privilegier, som ikke å få sitte hvor en vil, eller for eksempel ekstra arbeid hjemme. Innen behavioristisk læringsteori blir altså konsekvenser sett på som det som avgjør om en person vil gjenta atferden som førte til konsekvensene, eller ikke. Dermed forstås motivasjon til å utføre ulike oppgaver eller oppføre seg på bestemte måter i forhold til belønningene og straffen som blir tatt i bruk. Dette læringssynet støtter seg derfor til det som blir kalt ytre motivasjon. Det innebærer at elevene egentlig ikke er interessert i selve aktiviteten, men bryr seg om hvilken gevinst de kan få, for eksempel i form av ros eller en god karakter. Årsaken til aktiviteten kan lokaliseres utenfor eleven (Reeve, 1996; Ryan & Deci, 2000), og elevene ses på som resultatorienterte (Dweck, 1999). Kunnskapen som skal læres, er dessuten gitt og absolutt, og de som skal lære, oppfattes som «tomme krukker», eller «tabulae rasae» (tavler som det ikke står noe på). Innenfor denne teorien er forståelsen at de fleste kan mestre hvilket som helst læringsmål bare de får tilstrekkelig med tid og riktig instruksjon (Bloom, 1968; Guskey & Gates, 1986). En behavioristisk tilnærming til undervisning er nyttig når målet er å lære eksplisitt informasjon som dreier seg om faktaopplysninger. For å huske kan pugging være en tjenlig metode.
Det kognitive perspektivet Et kognitivt læringssyn er en tilnærming som forstår læring som en aktiv prosess som foregår i individet selv, og som består i å erverve, huske og anvende kunnskap. Dette perspektivet ble utviklet som en reaksjon på det behavioristiske synet. Kognitive teoretikere hevder at atferd styres av vår tenkning, og ikke bare av om vi har blitt belønnet eller straffet for atferden. Dette perspektivet betrakter motivasjon som et indre behov eller ønske om å utføre ulike aktiviteter basert på interesse. Med den indre motivasjonen trenger en ikke belønning eller straff, fordi aktiviteten i seg selv er belønning nok (Reeve, 1996; Ryan & Deci, 2000). Dette beskrives også som at elevene er oppgaveorienterte (Dweck, 1999). De amerikanske utdanningspsykologene og forskerne Anita Woolfolk og Karen Murphy (2001) uttrykker at det dessverre er en del lærere som tror at pugging 156
101577 GRMAT LAB Lærerarbeid for elevenes læring 5–10 110101 156
15.08.11 13.23