Forfatterpresentasjon
Roger Säljö er professor i pedagogisk psykologi ved Göteborgs universitet. Han arbeider med forskning på læring og utvikling, og med spørsmål som hvordan menneskets evne til å utvikle intellektuelle teknikker og medier påvirker individets måte å lære og tenke på. Han har vært leder for LinCS –Linnaeus Centre for Research on Learning, Interaction and Mediated Communication in Contemporary Society (www.lincs.gu.se) – som er finansiert av det svenske Vetenskapsrådet. Roger Säljö er også æresdoktor og æresprofessor, og han har vært gjesteprofessor ved en rekke universiteter i Europa og i USA.
Forord
Vi mennesker bekymrer oss for fremtiden. Et tydelig tegn på dette er at vi forsøker å samle på erfaringer og føre dem videre til kommende generasjoner gjennom oppdragelse i og utenfor hjemmet. Kunnskaper, holdninger, verdivurderinger, etikk og andre ting som holder våre livsformer oppe, må reproduseres og omformes når samfunnet utvikler seg og det oppstår nye utfordringer. Et av spørsmålene man må tenke gjennom og ha en oppfatning om når man organiserer slike prosesser, er hvordan mennesker lærer og tar til seg erfaringer. Diskusjoner om læring og hvordan man utformer læreprosesser har fulgt oss mennesker opp gjennom historien. Lignende samtaler må ha funnet sted allerede da de første skolene ble etablert for mange tusen år siden, og de vil fortsette i all fremtid. Mennesket er på en måte dømt til å lære og lære noe nytt hele tiden. Omgivelsene våre forandrer seg kontinuerlig, og da må vi også utvikle oss – intellektuelt, sosialt og på andre måter.
Denne boken inneholder en introduksjon til noen av de perspektivene som har dominert det vitenskapelige synet på læring, og som har vært utgangspunkt for forskning og debatt de siste 150 årene. Imidlertid vil leserne også se at disse perspektivene har sitt opphav i de måtene å forstå kunnskap og læring på som ble utformet allerede i antikkens Hellas.
I arbeidet med denne boken har jeg hentet inspirasjon fra samtaler i ulike kunnskapsrike miljøer. Først vil jeg takke medlemmene i Linnaeus Centre for Research on Learning, Interaction and Mediated Communication in Contemporary Society (LinCS). På LinCS blir spørsmål som hvordan de digitale mediene forandrer vår måte å lære, forstå og tenke på, bearbeidet. Tiden vi er inne i, er en spennende tid for å stille spørsmål om kunnskap og læring. Digitaliseringen og globaliseringen endrer vilkårene for hva vi mener med å lære og å ha kunnskap. Kollegiet för Sociokulturella och dialogiska studier (SDS) er et spesialistfellesskap innenfor LinCS der kunnskapsrike, nysgjerrige og reflekterende kollegaer bidrar til å reprodusere og utvikle sentrale teoretiske begreper for studier av læring, utvikling og
samhandling. Mye av det som står i denne boken, har jeg fanget opp ved å lytte til og delta i seminarvirksomheten og de uformelle diskusjonene vi fører i disse miljøene. Jeg vil også takke Doris Gustafson, som leder denne virksomheten på en dyktig måte, med alle dens forgreininger og forskningsprosjekter på flere hold.
Göteborg, september 2014
Roger Säljö
Forord til andre utgave
Denne utgaven inneholder tillegg og omformuleringer som i mange tilfeller bygger på kommentarer og synspunkter jeg har fått fra studenter og kollegaer på seminarer og forelesninger, men også via e-post og innlegg på ulike læringsplattformer. Den største endringen i denne andre utgaven er at jeg har lagt til et kapittel om læring i et fenomenologisk perspektiv, et svar på noen av lesernes påpekning av at en slik beskrivelse kunne vært interessant og ville ha komplettert bildet av hvordan læring blir beskrevet.
Göteborg, august 2021
Roger Säljö
Forord til den norske 2. utgaven
Fra tid til annen krysser en god lærebok i pedagogikk grensene i Skandinavia. Både norske, danske og svenske forskere har gjennom gode oversettelser latt sine ideer og perspektiver reise over landegrenser i mange tiår. Slik har ideer, referanser og tekster over tid blitt ett felles grunnlag for samtaler om pedagogikk og didaktikk i de skandinaviske landene. Slik får vi mulighet til å bli bedre kjent med hva norsken, svensken og dansken har felles, men også hvordan vi ser ulikt på viktige fag som pedagogikk og didaktikk.
Læring – en introduksjon til perspektiver og metaforer er en lærebok som tar utgangspunkt i et avgjørende spørsmål som alle lærerstudenter og pedagogikkstudenter bør kunne svare på: Hvordan kan vi forstå fenomenet læring?
Hvordan lærerstudenter og lærere, men også skoleledere og skoleeiere oppfatter og forstår læring, er essensielt for elevers læring og skolen som institusjon. Det tar tid å utvikle forståelse og bevissthet for egen undervisningsplanlegging og vurderingspraksis i skolen. Dette kan bare gjøres ved å bygge profesjonsfellesskap som har tid til å undersøke læring og vurderingspraksiser på egen skole. Derfor er en bok om ulike syn på læring viktig både i lærerutdanningen og i prosjekter der målet er å forbedre undervisning- og vurderingspraksiser.
Gjennom hele sin karriere har Roger Säljö vektlagt hvordan mennesker kommuniserer og utvikler kunnskap i samspill med andre ved hjelp av de verktøyene de har tilgjengelig i den digitale mediekulturen. Denne tilnærmingen til læring i dagens samfunn er nært knyttet til grunnleggende filosofiske forestillinger om kunnskapens egenart og om hvilken rolle skole og utdanning skal spille i samfunnet og i livene våre.
Denne reviderte utgaven av hans bok, som opprinnelig kom på norsk første gang i 2016, introduserer ulike perspektiver på læring og synliggjør med dette de historiske forutsetningene for hver enkelt teori. I denne versjonen har også Säljö inkludert et eget kapittel med et fenomenologisk perspektiv på læring. Forskere som studerer læring i et slikt perspektiv, er opptatt av hvordan mennesker opplever at de lærer, og hvilke lærdommer de tar med seg videre i livet.
Det unike bidraget i boken ligger i den måten Säljö forklarer og redegjør for teoriene på, hvilke metaforer disse har for læring, og ikke minst hvilke implikasjoner de har for hvordan læring kan forstås og organiseres i skolen som institusjon. Slik skaper Säljö et viktig grunnlag, både for studenters og også for læreres egen refleksjon om hva læring egentlig er i en tid der vi har
tilgang til all verdens informasjon – gjennom ulike representasjonsformer som bilder, levende bilder, skrift og lyd, enten de er skapt av mennesker eller kunstig intelligens
Med tanke på den utfordrende utviklingen med kunstig intelligens for læring og utdanning, kan boken brukes for å skape en nyansert diskusjon om hva læring er i møte med den teknologiske utviklingen som Säljö har vært opptatt av i sitt arbeid med å forstå hvordan mennesker lærer og kommuniserer.
Blindern, 17. juni 2024
Øystein Gilje
Fenomenologiens innflytelse på empirisk forskning på læring .................. 144
Empiriske studier av læring med inspirasjon fra fenomenologien 148
Å lære en kroppslig ferdighet: en fenomenologisk analyse ................... 151
Å utfordre seg selv: analyse av opplevelser av ekstremsport ............... 152
Å lære i omsorgssituasjoner 154 Fenomenologi og læring ........................................................................................... 155
Kapittel 9
Lærepraksiser og læringens metaforer .......................................................... 158
Læringens økologi – hverdagslige praksiser og institusjonelle arrangementer .............................................................................................................. 160
Læringens metaforer og tendenser i tiden ................................................... 162
Forskningens beskrivelsesnivåer 163
Læringens metaforikk og pedagogiske forløp ................................................... 165
Læring som meningsskaping eller memorering 165
Læring – konstruktivisme, individualkonstruktivisme og sosialkonstruktivisme ......................................................................................... 169
Læringens «hva» – atferd, mentale strukturer, begreper eller diskursive redskaper ............................................................................................ 174
Læring som generalisering og/eller konkretisering 177
Læring – overføring eller grensearbeid? ....................................................... 179
Læring – innsikt, øving og/eller repetisjon som «kunnskapens mor»? 180
Læring – fokus på prosess kontra produkt 183
Læring som atferdsendring eller begrepsutvikling kontra læring som endret deltakelse 184
Læring som reproduksjon eller som evne til å benytte og utvikle kunnskaper (performativitet) ............................................................................ 186
Læring, artefakter og mennesker som hybridskapninger 187 Epilog .............................................................................................................................. 190 Referanser .................................................................................................................... 193
Den lærenemme skapningen
Mennesket er den eneste skapningen som underviser avkommet sitt på en interessant og avansert måte. Riktignok er det mulig å observere elementer av noe som kan tolkes som antydninger til undervisning, hos enkelte av de nærmeste primatslektningene våre. For eksempel kan vi observere at en del sjimpanser instruerer – eller i det minste viser – ungene sine hvordan de kan bruke redskaper som steiner og pinner for å få tak i mat (Boesch, 1991). Det å bruke steiner for å knuse nøtter eller pinner for så å kunne fiske opp termitter fra termitt-tuer er atferd som ikke bare utvikler seg hos individene som et resultat av genetisk programmering, men som er «oppdagelser» som har blitt gjort i bestemte miljøer, og som må føres videre ved at foreldrene viser frem atferden for avkommet. Ved å demonstrere hvordan man gjør noe, kan neste generasjon lære ved å imitere atferden, og på den måten kan gruppen tilpasse seg spesifikke omgivelser der en bestemt type atferd er hensiktsmessig for å finne mat. Den oppvoksende generasjonen slipper tilsynelatende å gjøre oppdagelsen på egen hånd, men kan bruke forfedrenes atferd som rettesnor.
Primater og andre dyr har imidlertid ingen leksjoner eller klasserom, og de har ingen formulerte læreplaner eller skriftlige prøver. De foreleser ikke for ungene sine, og de har ingen lærergrupper som planlegger kommende termin. De behøver ikke å forberede seg for nasjonale prøver, og noen lærebøker finner vi heller ikke. De fører ingen pedagogisk eller politisk debatt om hvordan de skal oppnå læringsmål, og det finnes ingen PISA-undersøkelser (Programme for International Student Assessment, et program i regi av OECD, Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling, en samarbeidsorganisasjon for vesteuropeiske land samt USA og Japan) eller utdanningsministere. Hele det institusjonelle miljøet som vi har bygget opp for å reprodusere kunnskaper og ferdigheter i løpet av skolens flere tusen år lange historie, er en unik menneskelig virksomhet på alle måter. Våre
nærmeste slektninger – i biologisk forstand – har heller ikke tilgang til den ressursen som er så avgjørende for kunnskapstradering, nemlig et symbolsk språk som vi kan bruke til å formulere erfaringer som vi selv og andre individer kan ta til oss. Ved hjelp av språket kan vi lære av andres erfaringer og oppdagelser – vi behøver ikke å gjøre dem selv. Kunnskap, som at jorden er rund eller at god hygiene er viktig for å forhindre spredning av smittsomme sykdommer, kan overføres mellom mennesker uten at vi noensinne hadde vært i stand til å oppdage den selv. Vi låner av andre mennesker og av tidligere generasjoner, og for denne formen for kunnskapsspredning spiller språket en avgjørende rolle. Hele den kunnskaps- og informasjonseksplosjonen som vi har opplevd de siste hundreårene, er et produkt av evnen vi har til å formulere og spre kunnskap ved hjelp av tale- og skriftspråket.
Spørsmål som hvordan man fører kunnskap videre til nye generasjoner, og hvordan man underviser og organiserer læring, har engasjert mennesker i minst 2500 år, og trolig enda lenger, men de historiske kildene gir ikke så mye informasjon om akkurat dette. Den sokratiske dialogen, også kjent som maievtikken (Marrou, 1977), er et tidlig eksempel på et forsøk på å formulere en pedagogikk. Den kan anses som et systematisk forsøk på å utvikle en persons intellekt ved hjelp av en klar og tydelig pedagogisk grunntanke. Sokrates (ca. 470–399 fvt.) mente at menneskets kunnskaper utvikler seg ved at man lærer individet å tenke logisk, altså ved å få ham eller henne til å innse hva som er riktig og feil, og logisk og ulogisk. Læreren (i dette tilfellet filosofen) behøver ikke å tilføre kunnskap utenfra, men skal – i dialog med eleven – stille spørsmål som fører til innsikt om hvordan man tenker og bør tenke. Eleven lærer å formulere teorier og tenkelige forklaringer – hypoteser og mothypoteser – i en dialektisk prosess som man resonnerer seg gjennom for å se om resonnementene holder eller ikke. Holder de ikke, formulerer man en ny hypotese som man tester kritisk enda en gang. Ifølge Sokrates er det slik menneskets kunnskap og intellekt – individets ratio – utvikler seg, og på den måten blir han eller hun dannet. Ifølge Platons (1994) beskrivelser av Sokrates’ lære (Platon var eleven hans) mente Sokrates at læreren (filosofen) fungerer som en slags «jordmor» som forløser den kunnskapen som finnes hos mennesket, men som er skjult for individet selv, og som må hentes frem ved hjelp av maievtiske samtaler. Begrepet maievtikk kommer for øvrig fra det greske ordet for forløsningskunst.
Etter at Sokrates formulerte tankene han hadde om hvordan en dannet person kan formes med intellektuell trening, har mengder av andre teorier om undervisning, oppdragelse og læring blitt fremsatt av filosofer,
teologer, skolereformatorer, pedagoger, psykologer, leger og mange andre.
Helt siden antikkens Hellas har vi ført en mer eller mindre kontinuerlig diskusjon rundt disse spørsmålene, og slik vil det fortsette i all fremtid. Diskusjoner om læring, utdanning, undervisning, danning og fostring er en del av samfunnet, og de reflekterer hvor vi vil med utviklingen. Det pågår en kontinuerlig diskusjon om mennesket og menneskets evner og forutsetninger, og om den fremtiden vi ønsker å skape.
Det er ingen tvil om at mennesket er en lærenem skapning. Som individer kan vi ta til oss en mengde kunnskaper og ferdigheter. En del av disse ferdighetene og innsiktene har menneskeheten behersket i lang tid, mens andre, for eksempel det å kjøre bil og å bruke ulike husholdningsapparater, er relativt nye i hverdagen vår. Andre kunnskaper – som å surfe på internett, å navigere med GPS, å «google» og å bruke alle mulige apper på mobilen – er av mye nyere dato. Dette er kunnskaper som har kommet inn i livene våre de siste tiårene, og på kort tid har de fått stor betydning for hvordan kunnskap og informasjon blir spredt. Innenfor skole- og undervisningssystemet har man fortsatt visse vansker med å finne ut hvordan man skal tilpasse seg og dra nytte av denne utviklingen. En del andre sentrale ferdigheter, som å lese og skrive, har en litt lengre historie. Disse ferdighetene har eksistert som allmennkunnskap blant befolkningen i noen hundre år, og historisk sett har de eksistert i cirka fem tusen år (Schmandt-Besserat, 1996). Likevel er disse ferdighetene og teknikkene ganske nye dersom vi tenker på hvor lenge vi – Homo sapiens – har eksistert (noe som er et par hundre tusen år, avhengig av definisjon, se Boyd og Silk, 2009).
Læring er imidlertid ikke bare en individuell prosess. Mye av den kunnskapen vi har, kommer til uttrykk gjennom at vi kan samarbeide og bygge opp sammensatte og kunnskapsrike miljøer der mennesker med forskjellig kompetanse samhandler, for eksempel sykehus, fabrikker, bilverksteder, skoler, helse- og sosialtjenester, domstoler og en mengde andre institusjoner. Også disse miljøene utvikler seg ved at man integrerer kunnskaper og ferdigheter i virksomheten. Et sykehus utvikles ved at man henter inn nye behandlingsmetoder, medisiner og røntgenteknikker, og innenfor produksjonsindustrien endrer organisasjonen seg ved at man tar i bruk informasjonsteknikk, roboter og andre hjelpemidler. Her kan vi snakke om en slags kollektiv læring der en enkelt person ikke lenger behersker all den kunnskapen som er nødvendig for at institusjonen skal kunne fungere, men der hun eller han kan utføre avanserte arbeidsoppgaver i samarbeid med andre. I en operasjonssal deltar for eksempel en rekke kvalifiserte fagpersoner i
arbeidet samtidig, både kirurger med ulike erfaringer og anestesileger og sykepleiere med forskjellige spesialiseringer. I et slikt miljø er kunnskapen og erfaringene fordelt – distribuert (Hutchins, 1993) – mellom deltakerne, og man lærer som medlem av et arbeidslag der man samarbeider om å utføre en krevende oppgave (Hindmarsh og Pilnick, 2002). Som en konsekvens av den intensive kunnskapsutviklingen blir arbeidsprosesser der spesialister samhandler, stadig vanligere i samfunnet.
I institusjoner blir kunnskaper utviklet blant annet ved hjelp av spesialisering og arbeidsdeling, der et individ gjerne kan mye om et bestemt område, men ikke nødvendigvis vet så mye om andre deler av virksomheten. Bilreparatøren, programmereren eller sykepleieren har vanligvis ikke noen inngående kunnskaper om hvordan andre deler av organisasjonen fungerer. Selv om man er dyktig i sitt eget yrke, betyr ikke det at man kan gå inn og utføre andre oppgaver i en sammensatt organisasjon som et bedriftskonsern eller et moderne sykehus.
Et annet aspekt som er viktig å ha i tankene når man analyserer læring, er at mye av det vi kan og vet, er kompetanse vi har i samspill med teknikk. I de fleste yrker utøver vi mennesker kompetansen vi har, ved hjelp av tekniske ressurser – vi benytter oss i stadig større utstrekning av artefakter1 for å løse oppgaver. Også i hverdagen blir aktivitetene våre stadig mer avhengige av samspill med teknikk og teknologi. Vi innhenter informasjon ved å gå på internett, vi skriver på tastaturet, og i samme øyeblikk lagrer vi teksten digitalt. Vi søker etter og bearbeider data ved hjelp av ulike søkemotorer og ulike former for programvare, og nå også med en mengde applikasjoner. Vi husker med hjelp fra smarttelefonen, vi finner veien med en GPS, og så videre. Digitaliseringen har gått så langt at vi ikke lenger trenger å gå til banken for å søke om lån når vi vil kjøpe bolig. På bankens hjemmeside er det et digitalt skjema som vi fyller ut, og deretter får vi det som kalles et finansieringsbevis. Jo nærmere vår egen tid vi kommer, desto større del av kapasiteten vi har til å bevare og bearbeide informasjon, har vi så å si «utkontraktert» til effektive teknologiske hjelpemidler som fungerer som samarbeidspartnere. Jeg vil komme tilbake til dette og de endringene i vår måte å lære på som finner sted akkurat nå, og som vi kan forstå på bakgrunn av den tekniske utviklingen.
1 Artefakter betyr i denne sammenhengen et kunstig produkt som har blitt formet for å ha bestemte egenskaper: en kniv, en sykkel, en kalkulator, en programvare i datamaskinen, og så videre.
Å reprodusere kunnskaper og ferdigheter
Kunnskap spiller en stor rolle i menneskers liv – både for fellesskapet og for individet. En stor del av de kunnskapene, ferdighetene og innsiktene vi har behov for, lærer vi uten at vi tenker over det. De aller fleste av oss lærer å beherske egen kropp og å kommunisere med og omgås mennesker som en del av de hverdagslige erfaringene våre i familien, i bekjentskapskretsen og i nærmiljøet. For oss mennesker er omgivelsene en avgjørende ressurs for utvikling – vi formes av erfaringene våre i en mengde aktiviteter. Alle som vokser opp i dagens globaliserte verden, får helt andre erfaringer enn de som vokste opp for bare hundre år siden. I dag er det helt vanlige aktiviteter å kommunisere gjennom sosiale medier, å kjøpe en teater- eller flybillett på en eller annen nettside og å se TV-reportasjer i sanntid fra et eller annet konfliktområde mange hundre mil borte. Vi synes ikke det er merkelig at vi kan kommunisere via Skype eller Zoom med en bekjent som er på reise i en annen del av verden. Hverdagsspråket vårt vitner om denne utviklingen med uttrykk og fenomener som å «google», «skype», «maile», «chatte», «surfe» og «tekste», «snappe» og «vippse», og vi holder på med onlinespill, nettbingo, nettdating eller tar en selfie. Disse aktivitetene, som i våre dager er helt selvfølgelige, fantes ikke engang i menneskenes forestillingsverden for noen tiår tilbake; flere av dem ville nærmest ha virket som science fiction.
I alle samfunn har menneskene behov for å reprodusere den kunnskapen og de ferdighetene som de allerede har tilegnet seg. Slik har det alltid vært, og slik vil det alltid være. Vi kan ikke la de innsiktene og fremskrittene som er viktige for oss, gå tapt. Men nøyaktig hva denne kunnskapen og disse ferdighetene er, varierer fra samfunn til samfunn og fra epoke til epoke. I våre dager kan vi for eksempel ikke akseptere at mennesker ikke lærer å lese eller skrive på et – historisk sett – ganske avansert nivå. Dette er ferdigheter som man må ha med seg dersom man skal fungere som samfunnsborger, og dersom man skal kunne finne en plass i arbeidslivet i en globalisert og digitalisert tid. Følgelig må vi sette inn store ressurser på å sikre disse ferdighetene hos befolkningen. Likevel er det ikke så lenge siden lesing var et privilegium for en liten elite i vår del av verden. Faktum er at det har eksistert grupper i Europa helt frem til slutten av 1900-tallet som ikke har vært lese- og skrivedyktige (Houston, 2001). I det gamle bondesamfunnet var det nødvendig at barn og ungdommer lærte seg sysler som å dyrke jorden, stelle husdyr og kanskje også fiske og jakte. Dette var kunnskaper og
ferdigheter som menneskene tilegnet seg på gården fra ung alder, og hjemmet fungerte som læringsmiljø. En del av disse ferdighetene, for eksempel hvordan man dyrker korn, beherskes ikke av så store grupper i dag, men de som driver med jordbruk i Europa i vår tid, har både den kunnskapen og teknologien som skal til for å produsere på helt andre nivåer. Teknikken gjør at færre kan prestere stadig mer, og arbeidsdelingen fører til at ikke alle behøver å beherske akkurat denne kunnskapen.
hvordan legger man til rette for læring?
Spørsmålet om hvordan kunnskap reproduseres og fornyes i samfunnet, er kjernen i det vi kaller læring. På et svært generelt nivå kan vi si at det finnes to måter å reprodusere kunnskap og erfaringer på (Lemke, 1998). Den ene er at man lærer i samspill med andre i hverdagen. Dette er den tradisjonelle måten å formidle erfaringer og kunnskaper på, slik mennesker alltid har gjort. Barn lærer ved å iaktta det andre gjør, ved å stille spørsmål og ved å delta i ulike aktiviteter med voksne og andre barn. Av og til imiterer de det de ser at andre gjør. I forbindelse med lek, i samtalen ved spisebordet og foran TV-en, på gåturen, på utflukten i naturen og i det hverdagslige samværet i hjemmet får barna muligheter til å få innsikt, forstå sammenhenger, innhente informasjon og lære seg praktiske ferdigheter. For barn er det i slike miljøer og situasjoner den såkalte primærsosialiseringen skjer. Det er i disse sammenhengene man utvikler sin egen identitet, lærer seg sitt første (og noen ganger andre) språk og grunnleggende sosiale ferdigheter, og i våre dager også så (historisk sett) eksotiske aktiviteter som å benytte digital teknologi og internett.
Hverdagen fungerer dermed som et rikt og grunnleggende miljø for læring. Om vi går tilbake i historien, var dette det eneste miljøet der læring, kunnskapstradering og ferdighetstrening foregikk for de fleste. På et prinsipielt nivå kan vi forstå denne måten å organisere kunnskapsreproduksjon på som læring gjennom deltakelse («participation»).
Da samfunnet ble mer sammensatt og kunnskapsrikt, ble det skapt enda et miljø for læring, nemlig klasserommet og skolen (Lundgren og Säljö, 2020). I skolen ble læring det overordnede målet for virksomheten. Poenget med skolen er ikke at man skal produsere varer eller dyrke jorden. I stedet er «produktet» mennesker, med kunnskaper, holdninger og synspunkter, som skal fungere i samfunnet. Vi vet ganske nøyaktig når de første skolene oppsto, og hvorfor de ble etablert. De fulgte i kjølvannet av en av