Innledning til meningsmangfold i skolen
Meningsmangfold kan være ubehagelig og vanskelig, men samtidig er det viktig. I skolen skal den enkelte elev lære seg å både respektere andres meninger og ytre sine egne, lære å håndtere uenighet og konflikter, samt søke løsninger i fellesskap. Denne boka er et innspill til dette viktige arbeidet. Vi ønsker å bidra til økt trygghet og handlingskompetanse for lærere i møte med ulike former for krevende meningsmangfold, ved å belyse hvordan meningsmangfold kan komme til uttrykk og erfares i norske klasserom, og ved å skissere noen innganger til arbeid med meningsmangfold i undervisning. I dette innledningskapittelet skal vi reflektere over noen sentrale spørsmål knyttet til meningsmangfold i skolen og skolens oppdrag på dette området. Avslutningsvis gjør vi rede for innholdet i resten av boka.
Inngang
Skal jeg bare sitte der å se folk bable om religionen min? For meg er religion noe skikkelig viktig. Jeg sier ikke at jeg er jævlig religiøs, men det er på en måte en del av identiteten min, skjønner du? Og det er noe … verdifullt og det er på en måte … det er ikke noe man bare kan snakke om akkurat som man vil …
Hvordan kommer meningsmangfold til uttrykk i norske klasserom, og hvordan oppleves det av ulike elever? Hva gjør lærere i møte med ytringer som kan oppleves sårende eller som kan skape konflikt? Sitatet over, hentet fra et intervju med en elev på videregående skole (Johannessen, 2021b), aktualiserer flere viktige spørsmål som er sentrale i denne boka: Er det alltid viktig eller riktig å si hva man mener? Er det grenser for hvilket meningsmangfold som er nyttig og riktig i skolen? Hvilke temaer vegrer lærere seg for å sette på dagsorden fordi de er redde for å skape uro i timene og ubehag og konflikter blant elevene? Hva føles det trygt for elever å si i klasserommet? Hva skulle de ønske at de kunne snakke om, men som de ikke tør å ta opp?2
I en rapport fra 2023 rangerte unge mellom 15 og 25 år ytringsfrihet på tredjeplass blant saker de var mest opptatt av. Nesten halvparten av gutter og unge menn som deltok i undersøkelsen, ga uttrykk for at de ikke kan si det de mener fordi det er politisk ukorrekt, og de oppga at ytringsfrihet var den aller viktigste saken for dem.3 En studie fra 2021 peker i samme retning: En av tre studenter oppga at de var redde for å si hva de mener, og også her var det flere menn (41 prosent) enn kvinner (32 prosent) som svarte dette (Hagen, 2022). Hvorfor er så mange unge mennesker redde for å si hva de mener? Og hvordan kan vi forstå at flere gutter og unge menn enn jenter og unge kvinner oppgir at de ikke tør å si hva de mener?
Mange er opptatt av hvem som har flest muligheter og størst frihet til å ytre seg. Sosiale medier og digital kommunikasjon gir nærmest ubegrensede ytringsmuligheter, og enkelte mener ytringsfriheten gir dem rett til å ytre seg digitalt på måter som krenker andre (se f.eks. Essed, 2013; Ortiz, 2020). Samtidig rapporteres det stadig om opplevelser av ytringsbegrensninger og frykt for represalier dersom man gir uttrykk for meninger som bryter med det antatt korrekte. Men når er noe politisk korrekt, og når er det ukorrekt? Hvordan trekkes grenser for det korrekte, og er disse grensene like for alle? Er det meningene som bør skape bekymring, eller er det snarere det eller dem som trekker opp grenser for hva det passer seg å si, som er problemet? Denne typen spørsmål er relevante fordi de kan hjelpe oss til å forstå elevers perspektiver på meningsmangfold, og deres frykt eller bekymring
2 Denne typen spørsmål er stadig framme i offentlige debatter. Høsten 2024 ble dette særlig aktualisert i forbindelse med at en gruppe lærere ved Oslo katedralskole (Katta) fikk Fritt Ords honnørpris for en kronikk som tematiserte nettopp slike spørsmål. Se drøftingsoppgave i kapittel 5 for mer om dette.
3 Rapporten er kalt UNG23 og er laget av Opinion. Den er ikke åpent tilgjengelig, så vi baserer oss her på NRKs omtale av rapporten fra 19. oktober 2023 (Sørnes & Vestrheim, 2023).
for å ytre seg i klasserommet. Kunnskap om unge menneskers erfaringer med ytringsfrihet, ytringsrom og begrensninger er et viktig grunnlag for arbeid med meningsmangfold i skolen.
Meningsmangfold er ikke nytt i skolen. Allerede i den første norske nasjonale læreplanen (N39) fra 1939 berøres problematikken i omtalen av faget kristendomskunnskap. Her gis det følgende veiledning for hvordan lærere skal undervise i faget:
Læreren må være merksam på at de ulike heimer som elevene kommer fra, representerer forskjellig oppfatning i de spørsmål som blir behandlet i undervisningen i kristendomskunnskap. Han må derfor omhyggelig unngå alt som kan virke som sårende angrep på andres oppfatning, og lære elevene at en må vise toleranse og fordragelighet mot mennesker som tenker annerledes enn en selv. Særlig viktig er det at undervisningen i kristendomskunnskap drives slik at den – uten å tape i alvor og fasthet –ikke kommer i strid med vår tids krav på tankefrihet for enkelte individer. (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1939, s. 24)
Disse føringene er snart hundre år gamle. Likevel er de fortsatt relevante. Læreren – som i 1939 ble omtalt som han – måtte huske på at elever kommer fra hjem med ulike meninger, han skulle unngå undervisning som kunne oppfattes som sårende angrep på andre, og han skulle lære elever å tåle meningsmangfold. Samtidig skulle den enkeltes tankefrihet respekteres. Når vi i denne boka setter søkelys på meningsmangfold i skolen, er vi opptatt av elever og læreres erfaringer med ytringsfrihet knyttet til begrensninger og frykt, men også av muligheter og ansvar. På den ene siden kan det være positivt at elever legger bånd på seg og ikke gir uttrykk for meninger som kan såre eller støte medelever. På den andre siden skal skolen være et sted hvor elever kan bryne seg på andres meninger og holdninger, utvikle resonnementer og argumenter og få økt kunnskap. Nettopp derfor kan det være viktig at ulike meninger, ikke bare de som allerede er kategorisert som akseptable, faktisk får komme til uttrykk i skolekontesten.
Ubehag og trygghet
Det kan være kort vei fra kategoriske, negative ytringer, til fruktbare og viktige samtaler om vanskelige temaer. Derfor er det nødvendig med både mot og kompetanse i møte med elevers negative ytringer. La oss nevne tre
aktuelle eksempler. Studier viser at samer er blant de gruppene i Norge i dag som opplever aller mest hets i sosiale medier (Fladmoe et al., 2019). Dersom elever ytrer seg negativt om samer kan det gi en god anledning til å sette en rekke viktige temaer på dagsorden, som rasebiologi og fornorskingspolitikken overfor samene, hva det innebærer å ha status som urfolk, samt meningsmangfold internt i minoritetsgrupper, som i den samiske befolkningen. En annen aktuell tematikk er spørsmål omkring kjønnsidentitet. Transpersoner er også en gruppe som opplever mye hets i sosiale medier, og samtidig er kjønn og trans en tematikk som mange er redde for å ytre seg om. Dersom elever ytrer seg negativt om transpersoner kan det være en god inngang til å skape økt bevissthet omkring kjønnsnormer og begrepsbruk: Hva mener elever egentlig når de snakker om kjønn? Når viser de til kropp og biologi, når snakker de om sosiale normer eller måter folk gjør kjønn på (West & Zimmerman, 1987), og hva mener de med «identitet»?
Et tredje aktuelt eksempel er meninger knyttet til kjønnsnormer, religion og kultur: Forskning viser at norske jenter som vokser opp med ikke-norskfødte foreldre med bakgrunn fra Asia og Afrika har et langt mer begrenset handlingsrom enn jenter med norskfødte foreldre. De deltar mindre i idrett og har mindre frihet til sosiale aktiviteter, særlig knyttet til samvær med gutter. Forskjellene øker dessuten jo høyere opp i tenårene de kommer; jenter med norskfødte foreldre får økt frihet jo eldre de blir, mens enkelte grupper jenter med ikke-norskfødte foreldre får mindre frihet når de blir eldre (Friberg, 2019; Friberg & Bjørnset, 2019; Smette et al., 2021). Negative holdninger blant majoritetsnorske elever, til kulturelle eller religiøse kjønnsnormer blant minoritetsnordmenn, kan være gode innganger til å sette nettopp denne typen normer på dagsorden: Hvordan begrunnes kjønnsnormer i religiøse tekster og tradisjoner? Hva gir autoritet til denne typen tekster og tradisjoner? Hvordan ivaretas minoriteter innenfor minoritetsmiljøer, og hvilket meningsmangfold finnes innen kulturelle og religiøse miljøer? Hvordan kan skolens undervisning bidra til å styrke barn og unges rettigheter knyttet til kjønn og seksualitet innenfor ulike typer religiøse minoritetsmiljøer?
Vårt poeng er selvsagt ikke å si at det er bra eller ønskelig at elever ytrer seg fiendtlig eller negativt om personer eller grupper. Poenget er at når det skjer – for vi vet at det skjer – er det viktig at lærere har relevant kompetanse og klarer å ha flere tanker i hodet samtidig. Flensner og von der Lippe (2019) peker blant annet på dilemmaene knyttet til å hindre elever i å uttrykke radikale meninger, og spør hvordan skolen kan bidra til å forebygge høyreekstreme holdninger dersom slike holdninger ikke får komme
til uttrykk i klasserommet? Tilsvarende kan vi spørre hvordan skolen kan bidra til å forebygge antisemittiske holdninger hvis antisemittiske ytringer slås så hardt ned på at fundamentet for ytringene, de forestillingene og forståelsesmåtene som de bygger på, ikke blir belyst og diskutert. På samme måte kan vi spørre hvordan kvinneundertrykkende kjønnsnormer som er teologisk begrunnet innen ulike religioner, kan drøftes kritisk dersom kritiske spørsmål til denne typen normer avfeies som religions- eller innvandringsfiendtlige.
Et tilbakevendende spørsmål i diskusjoner omkring trygghet, ubehag og meningsmangfold i klasserommet, er hvordan sårbare elever kan ivaretas samtidig som det skal være stor takhøyde for ulike ytringer. Blennow (2019) omtaler dette doble kravet som et demokratisk paradoks: Lærere skal bidra til at elever blir inkluderende og tolerante medborgere, samtidig som elevene skal utvikle kritiske perspektiver. Men hvordan skal man kunne anvende kritiske perspektiver i klasserommet og samtidig unngå sårende angrep på andre? Begrepet safe space, som de siste årene har vært sentralt innen forskning på meningsmangfold i skolen, berører lignende spørsmål. Kravet om safe space oppsto i den amerikanske skolekonteksten på 1970-tallet, som respons på kvinners og seksuelle minoriteters erfaringer med trakassering og vold. De siste årene har begrepet blitt knyttet til diskusjoner omkring hva som kan eller skal forstås som krenkelser og legitime meningsytringer, og om skolens ansvar for å sikre både trygghet og meningsmangfold. På den ene siden har alle elever rett til å oppleve fysisk sikkerhet og trygghet på skolen (jf. opplæringslova, 2023, §§ 12-2, 12-4). På den andre siden har en rekke forskere (f.eks. Arao & Clemens, 2013; Flensner & von der Lippe, 2019) tatt til orde for at safe space ikke skal bety at skolens undervisning skal være behagelig, og at trygghet ikke bør forstås som fravær av ubehag (Zembylas, 2015, s. 165). Tvert imot kan ubehag forstås som nødvendig for at elever skal bli utfordret til å reflektere og tilegne seg ny kunnskap og utvikle argumenter, samt for å skape forandring (Boler & Zembylas, 2003; Røthing, 2020; Zembylas & Papamichael, 2017). Et sentralt spørsmål er imidlertid hva som skaper ubehag for hvem. Maktforhold i klasserommet og hvilke posisjoner elever snakker fra, må derfor kontinuerlig med-tenkes i læreres tilnærminger og skjønnsmessige vurderinger (Myrebøe & Røthing, 2021; Røthing, 2019; Zembylas & Papamichael, 2017). Dette skal vi si mer om i kapittel 2. Hvilke spesifikke temaer som særlig skaper forargelse, bekymring og temperatur, både i skolen og i offentlige samtaler, vil alltid være kontekstavhengig. Vi skriver denne boka i et avgrenset tidsrom og i en konkret kon-
tekst, og hvis boka leses om noen år kan det være andre temaer, eller andre vinklinger på de samme temaene, som skaper temperatur. Ettersom grenser for og opplevelser av meningsmangfold i skolen stadig er i endring, er vi opptatt av å foreslå overgripende perspektiver på meningsmangfold og innganger til pedagogisk arbeid. Dette innebærer å drøfte begreper, perspektiver, tilnærminger og strategier som kan anvendes på tvers av ulike temaer. Et sentralt utgangspunkt vil være bevissthet omkring ståsted, normer, tattfor-gitt-heter og maktforhold.
Elevmangfold og meningsmangfold
Det er meningsmangfold i alle klasserom. Selvsagt. Hver enkelt elev er unik og har egne meninger. Samtidig vet vi at barn og unge formes i og av sine omgivelser. Foreldres utdanningsbakgrunn, politiske synspunkter, økonomiske situasjon og deres religiøse og kulturelle tilknytning, vil på ulike måter og i ulik utstrekning påvirke barnas holdninger og meninger. Det er selvsagt ikke slik at barn overtar foreldres synspunkter fullt og helt. Dessuten får jevnaldrende større betydning etter hvert som barn blir eldre, gjerne på bekostning av foreldres meninger. Men det er like fullt sannsynlig at elever som kommer fra hjem som ligner hverandre med hensyn til økonomisk, religiøs og kulturell bakgrunn, også har meninger som ligner hverandre. Dermed er det sannsynlig at det vil være mindre meningsmangfold i klasserom der elever har lignende bakgrunn.
I forskningen er det tydelig at meningsmangfold og elevmangfold knyttes tett sammen (se f.eks. Eriksen, 2017; Hauan & Anker, 2021; Johannessen, 2021b; Johannessen & Røthing, 2022), og at mange lærere forbinder stort elevmangfold med et større og mer krevende meningsmangfold (Andresen, 2020a). Hva som oppfattes som kontroversielt eller sensitivt vil imidlertid avhenge av den gitte konteksten, og den formes av en rekke ulike forhold. Gjennom ulike typer holdningsundersøkelser vet vi en del om hvilke holdninger og politiske meninger ulike grupper av barn og unge kan forventes å ha, basert på deres bosted og foreldres yrke, utdanning, religion og etnisitet (se f.eks. Sterri, 2021, 2022). Følgelig vil det kunne være krevende å undervise om kjønnslikestilling og skeives rettigheter i klasserom hvor mange elever har foreldre med konservative og/eller negative holdninger på dette området. Den typen verdier som den norske skolen er forpliktet til å formidle om kjønn, seksualitet og rettigheter, vil kort og godt kunne oppfattes som kontroversielle og uønskede. I studier om læreres erfaringer med undervisning
om seksualitet, framheves nettopp undervisning om seksuell orientering i klasserom preget av stort elevmangfold som særlig utfordrende (se f.eks. Andresen, 2020a; Svendsen & Furunes, 2022). Det er imidlertid en rekke andre temaer som også vil kunne oppleves som utfordrende, sensitive eller kontroversielle på ulike måter avhengig av kontekst og elevsammensetning, som for eksempel fattigdom, økonomiske forskjeller, rasisme, adopsjon, samiske rettigheter, religion i offentligheten, klimakrise og konflikt og krig i for eksempel Etiopia, Sudan, Ukraina og Palestina/Israel.
Selv om mange lærere rapporterer at de gruer eller vegrer seg for å ta opp temaer som kan skape krevende meningsmangfold i klasserom preget av stort elevmangfold, viser studier også at det ikke uten videre er samsvar mellom forventninger og erfaringer på dette området. Elever har ikke nødvendigvis den typen holdninger eller meninger som lærere forventer. Konflikter og ubehag kan derfor oppstå uforutsett, men meningsmangfold kan også vise seg å bli fruktbart og lærerikt der det var forventet å bli krevende. Elevmangfold er med andre ord alltid flerdimensjonalt, og konsekvenser av elevsammensetning er i større eller mindre grad uforutsigbare. Senere i boka skal vi diskutere nærmere både hvordan elever (kapittel 4) og lærere (kapittel 5) kan oppleve meningsmangfold i skolen.
Skolens oppdrag
Hva er skolens oppdrag i dag? Svaret vil avhenge av hvem man spør. Noen vil kanskje si at bevissthet og kunnskap omkring klima og bærekraft er det aller viktigste, mens andre vil framheve at skolen skal bidra til god fysisk og mental helse blant barn og unge. I denne boka er vi opptatt av at skolen spiller en sentral rolle i arbeidet med å danne barn og unge til deltakende medborgere, både i det norske samfunnet og i et stadig mer komplekst og sammenvevd verdenssamfunn. Meningsmangfold er en naturlig og viktig side ved demokratiske samfunn, og en forutsetning for skolens arbeid for demokratisk dannelse. Men hvilke føringer gis for dette arbeidet i dagens utdanningspolitiske styringsdokumenter? I fortsettelsen skal vi med utgangspunkt i opplæringslov (2023) og læreplanens overordnede del (Kunnskapsdepartementet, 2017) knytte noen refleksjoner til to sider ved skolens oppdrag som er særlig viktige for arbeid med meningsmangfold. Det første handler om det juridiske rammeverket for læreres skjønnsutøvelse, og det andre om forholdet mellom meningsmangfold, demokrati og medborgerskap. Dette er store temaer som kunne fylt hele boka, men i
denne omgang skal vi kun drøfte dette kort. I kapittel 6 kommer vi tilbake til forholdet mellom meningsmangfold og demokrati når vi skriver om ulike former for dialogbasert undervisning som inngang til arbeid med meningsmangfold i skolen.
Tydelige regler versus pedagogisk skjønn?
Utdanningsfeltet er regulert av lovverk og styringsdokumenter. De siste tiårene har det foregått det som kan kalles en rettsliggjøring av norsk skole. Dette viser til at stadig større områder og flere detaljer er regulert av lover og direktiver og at «interesser i økende grad blir formulert som rettskrav» (Østerud et al., 2003, s. 116, sitert i Jakhelln & Møller, 2016, s. 36). Fra et elevperspektiv kan økt rettsliggjøring i skolen forstås som et forsterket rettsvern. Fra et lærerperspektiv kan økt rettsliggjøring oppfattes som redusert tillit til lærerprofesjonen. Når elevers rettigheter skal sikres juridisk, oppstår det behov for å tydeliggjøre hva rettighetene innebærer, samt behov for å trekke opp grenser for når den enkeltes rettigheter krenkes. I norsk kontekst kommer dette blant annet til uttrykk i kapittel 12 av opplæringsloven (2023), som handler om elevenes skolemiljø. I paragraf 12-2 slås det fast at «Alle elevar har rett til eit trygt og godt skolemiljø som fremjar helse, inkludering, trivsel og læring». I fortsettelsen, under overskriften «Nulltoleranse og førebyggjande arbeid», slås det videre fast følgende: «Skolen skal ikkje godta krenkjande oppførsel, som til dømes mobbing, vald, diskriminering og trakassering. Skolen skal arbeide kontinuerleg for at alle elevane skal ha eit trygt og godt skolemiljø» (§ 12-3). Men hvordan skal denne retten til trygt og godt skolemiljø sikres i praksis? Og hvordan kan vi forstå disse føringene i lys av argumenter om at motstand og ubehag kan være viktig for læring?
Læreplanens overordnede del legger stor vekt på læreres ansvar for å arbeide kontinuerlig for å fremme elevenes helse, inkludering, trivsel og læring. Dette understrekes allerede helt innledningsvis i beskrivelsen av opplæringens verdigrunnlag og de verdier som skal «prege skolens og læreres møte med elevene og med hjemmene»:
Elevens beste skal alltid være et grunnleggende hensyn. Det vil alltid være spenninger mellom ulike interesser og syn. Lærere må derfor bruke sitt profesjonelle skjønn slik at den enkelte ivaretas best mulig i møte med fellesskapet. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 4)
Opplæringen skal gi elevene kunnskaper og ferdigheter til å møte utfordringer i tråd med demokratiske prinsipper. De skal forstå dilemmaer som ligger i å anerkjenne både flertallets rett og mindretallets rettigheter. De skal øve opp evnen til å tenke kritisk, lære seg å håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet. Gjennom arbeidet med temaet skal elevene lære hvorfor demokratiet ikke kan tas for gitt, og at det må utvikles og vedlikeholdes. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 14–15)
I disse føringene sammenfattes på mange måter hovedgrunnlaget for denne boka. I skolens arbeid med å «stimulere elevene til å bli aktive medborgere» skal elevene få «ferdigheter til å møte utfordringer i tråd med demokratiske prinsipper», og dette innebærer blant annet å «lære seg å håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet». I beskrivelsen av det tverrfaglige temaet «Demokrati og medborgerskap» trer meningsmangfold fram som en bærebjelke. Samtidig kan vi her gjenkjenne det spenningsforholdet vi har pekt på tidligere, og som framstår som et demokratisk paradoks (jf. Blennow, 2019): Lærere har på den ene siden ansvar for å ivareta sårbare grupper og enkeltelever, og på den andre siden skal de sikre stor takhøyde for ulike ytringer og kritiske perspektiver. Dette er krevende, men samtidig helt nødvendig for å bygge og sikre et framtidig robust demokrati. I arbeid med krevende meningsmangfold er det sentralt at lærere har kunnskap om hva som kan skape uenighet og konflikt, og samtidig om hvordan de kan synliggjøre for elevene hvordan de kan være i dialog med hverandre om vanskelige temaer.
Bokas tilnærming og innhold
Det kan være fristende å hoppe over et kapittel om bokas tilnærming og innhold. Det høres jo unektelig tørt og kjedelig ut. Vi anbefaler likevel at du henger med på de neste sidene. Her skal vi avklare bokas plassering i fagfeltet, hvordan boka er strukturert og hva den inneholder. Dette er viktig informasjon for at du som leser skal få best mulig utbytte av boka.
Bokas bakgrunn og faglige plassering
Denne boka knytter an til pågående diskusjoner omkring spenninger mellom meningsmangfold, ytringsrett og enkeltelevers trygghet i klasserommet. Vi legger vekt på at en rekke ulike faktorer har betydning og spiller
sammen når elever og lærere uttrykker og håndterer meningsmangfold i klasserommet. Vi er særlig opptatt av hvordan lærere kan arbeide for å ivareta både elever som rammes av medelevers nedsettende ytringer, og elever som ytrer seg nedsettende, og av elevers ulike opplevelser av læreres praksiser. Et sentralt omdreiningspunkt er hvordan vi som underviser kan forstå ulike posisjoner, forståelsesmåter og beveggrunner, både egne og andres, for på den måten å best mulig kunne håndtere komplekse situasjoner der både sårbarhet og demokratisk dannelse står på spill.
I forskningslitteraturen er meningsmangfold tett forbundet med kontroversielle og sensitive temaer, og vår bok befinner seg i dette landskapet. Når meningsmangfold oppleves som krevende eller ubehagelig for elever og/eller lærere, kan det ofte være fordi temaene som behandles oppfattes som kontroversielle eller sensitive. Deler av litteraturen om kontroversielle temaer setter søkelys på hva som avgjør om et tema skal forstås som kontroversielt eller ikke, hvordan denne typen temaer bør behandles, og hvordan slike anbefalinger begrunnes.4 Vi er imidlertid mindre opptatt av hva som kjennetegner de konkrete temaene som skaper situasjoner preget av uenighet og ubehag, og hvorvidt de skal kategoriseres som kontroversielle eller ikke. Vår hovedinteresse er lærere og elevers ulike erfaringer med meningsmangfold i skolen, og vi er særlig opptatt av læreres handlingskompetanse i møte med krevende meningsmangfold.
Denne boka er i stor grad inspirert av en rekke empiriske studier, både andres og våre egne, som på ulike måter behandler meningsmangfold i skolen med utgangspunkt i intervjuer og klasseromsobservasjoner. Som grunnlag for boka er det særlig verdt å nevne følgende empiriske arbeider:
• Åse skrev for noen år siden boka Mangfoldskompetanse. Perspektiver på undervisning i yrkesfag (Røthing, 2017). Den bygger på 23 gruppeintervjuer, 13 med lærere og 10 med elever, ved yrkesfaglige studieretninger på 10 skoler ulike steder i landet. Totalt 41 elever og 43 lærere deltok i intervjuene.5 Boka drøfter hvordan temaene urfolk og nasjonale mino -
4 Flere har skrevet viktig og godt om dette, som for eksempel Iversen (2014, 2017), C. Ljunggren et al. (2015), von der Lippe (2019), Sætra (2021, 2023), Goldschmidt-Gjerløw et al. (2022), Samnøy (2022), Jøsok og Kjøstvedt (2023), Andresen (2020a, 2020b) og Hammer (2024).
5 Hedvig Skonhoft Johannesen deltok i prosjektet om mangfold i undervisning i yrkesfag sammen med Åse. Hun gjennomførte syv intervjuer mens Åse gjorde de øvrige seksten.
riteter, innvandring og nyere minoriteter, samt rasisme og antisemittisme behandles i yrkesfag.
• Tonje intervjuet 20 lærere ved ungdoms- og videregående skoler forskjellige steder i landet i forbindelse med sitt ph.d.-arbeid (Myrebøe, 2022). Intervjuene handlet om hvordan lærere på ulike måter arbeider med å forebygge fordommer, og meningsmangfold i skolen ble aktualisert på ulike måter.
• Elise har i forbindelse med sitt ph.d.-arbeid (Johannessen, 2023) gjort klasseromsobservasjoner ved tre videregående skoler ulike steder i landet. Hun har også gjort individuelle intervjuer med til sammen 27 elever fra disse tre skolene. Intervjuene handlet om elevers erfaringer med, og perspektiver på, fordommer, og også her ble meningsmangfold synlig på forskjellige måter.
I bøker og artikler har vi tidligere gjort analyser av dette empiriske materialet. I denne boka er vi imidlertid opptatt av begreper og perspektiver, og vi legger vekt på forståelsesmåter og praktiske tilnærminger som vi tror kan gi lærere økt handlingskompetanse i arbeid med meningsmangfold. Boka favner bredt og kan ses som fagovergripende, og den har en generell didaktisk inngang som kan være relevant for flere fag.
Bokas oppbygning
I dette første kapittelet har vi skissert noen innganger til meningsmangfold i skolen, og vi har pekt ut en retning for boka. Vi har reflektert rundt noen temaer som i dag ser ut til å skape krevende meningsmangfold i norsk skole, vi har pekt på noen spenninger mellom ubehag og trygghet, og vi har drøftet forholdet mellom elevmangfold og meningsmangfold. Dessuten har vi veldig kort løftet fram noen sider ved skolens oppdrag som er særlig relevant for bokas tematikk. I fortsettelsen skal vi kort skissere hva de neste kapitlene handler om.
Sammen med dette innledningskapittelet danner kapittel 2 og 3 et viktig bakteppe og rammeverk for resten av boka. I kapittel 2 diskuterer vi betydninger av kontekst, ståsted og maktforhold. Vi bruker blant annet eksempler fra tidligere læreplaner for å vise hvordan kontekst og endringer har betydning for hvilke temaer som til enhver tid oppfattes som provoserende, kontroversielle eller støtende. Underveis har vi lagt inn noen spørsmål som egner seg for refleksjon og diskusjon. Videre i kapittel 2 drøfter vi hvordan
ståsted, i betydning hvilken posisjon man ser verden fra, på forskjellige måter kan ha betydning for hvordan den enkelte forstår og erfarer ulike situasjoner. Avslutningsvis i dette kapittelet skisserer vi noen maktkritiske perspektiver som kan være nyttige i arbeid med meningsmangfold i skolen. Her trekker vi særlig veksel på Åses tidligere arbeid med kritisk mangfoldskompetanse (Røthing, 2017, 2020). Ståsted og maktforhold henger ofte tett sammen, og kunnskap og bevissthet om ståsted og maktforhold er avgjørende i arbeid med perspektivtaking og demokratisk dannelse i skolen.
I kapittel 3 gjør vi rede for hvordan læreplanens føringer (LK20) på ulike måter tematiserer meningsmangfold. Her tar vi først utgangspunkt i hvordan sentrale begreper som dialog, konflikt, uenighet og mangfold anvendes i læreplanene for fagene samfunnsfag, KRLE og norsk. Deretter drøfter vi hvordan temaet identitet behandles i den gjeldende læreplanen, ettersom identitet kan forstås som et omdreiningspunkt for en del former for krevende meningsmangfold. I disse diskusjonene av LK20 peker vi også på endringer fra forrige læreplan (LK06), for å synliggjøre noen særpreg ved dagens føringer.
Hvordan kommer meningsmangfold til uttrykk i norske klasserom, og hvordan oppleves det av elever og lærere? I kapittel 4 og 5 drøfter vi hvordan elevers og læreres erfaringer med og opplevelser av krevende meningsmangfold i skolen kan forstås, og hvordan lærere kan utvikle gode tilnærminger til arbeid med meningsmangfold. I kapittel 4 retter vi oppmerksomheten mot elevene, og her trekker vi særlig veksel på Elises doktoravhandling (Johannessen, 2023). Hovedhensikten med dette kapittelet er å drøfte begreper og tilnærminger som kan hjelpe oss til å forstå elevers opplevelser av situasjoner preget av ubehag, høy temperatur og krevende meningsmangfold i klasserommet. Vi presenterer tidligere forskning på feltet og drøfter en rekke ulike innganger til å forstå elevers erfaringer. Vi setter særlig søkelys på maktforhold og hvordan elevers ulike posisjoner kan få betydning for hvordan meningsmangfold oppleves. I kapittel 5 setter vi lærerne i sentrum, og her bygger vi særlig på Tonjes doktoravhandling (Myrebøe, 2022). Vi presenterer relevant forskning på feltet, og diskuterer ulike innganger til å forstå læreres erfaringer med å arbeide med krevende meningsmangfold i skolen. Vi drøfter blant annet hvordan læreres profesjonelle skjønn på ulike måter er avgjørende for å kunne ivareta elevmangfold og sårbare elever i arbeid med perspektivtaking, kritisk tenkning og dialogbasert undervisning
Når det oppstår konflikter og ubehag knyttet til meningsmangfold i skolen, er det naturlig å søke etter håndfaste svar på hva det er riktig å gjøre. Men ofte vil svaret være «det kommer an på» (jf. Andersson, 2022, s. 15). Kapittel 2, 3, 4 og 5 tilbyr refleksjoner og kunnskap som kan gi den enkelte lærer grunnlag for å gjøre gode vurderinger i situasjoner hvor det nettopp «kommer an på», og hvor det ikke er umiddelbart enkle eller gitte svar på hva som er rett eller lurt å gjøre. I kapittel 6 vil vi imidlertid peke på noen konkrete innganger som kan være til nytte for lærere i arbeid med meningsmangfold i skolen. I første del av kapittel 6 drøfter vi ulike spørsmål knyttet til dialogbasert undervisning, med vekt på hva dette kan innebære og hvilke forutsetninger som må ligge til grunn for å lykkes med slik undervisning. I siste del av kapittel 6 skisserer vi fem ulike tilnærminger til dialogbasert undervisning som kan være et startsted når den enkelte lærer skal legge til rette for undervisning og dialog i ulike klasserom.
All litteratur som omtales gjennom boka, er samlet i litteraturlisten til slutt. Her finner dere en rekke tips til videre lesning, hvis dere ønsker å fordype dere i ett eller flere temaer. Vi anbefaler å bruke litteraturoversikten aktivt. Alle kapitlene i boka avsluttes med noen forslag til videre arbeid. Drøftings- og refleksjonsoppgavene er først og fremst rettet mot studenter på universiteter og høgskoler, men flere av oppgavene kan enkelt bearbeides og brukes også i undervisning i grunnskolen eller videregående skole. Ta gjerne kontakt med oss og gi tilbakemelding dersom noen av våre forslag fungerer spesielt godt eller dårlig, og send oss gjerne forslag til andre oppgaver som tematiserer lignende spørsmål.
Forslag til videre arbeid
1. Ytringsrom og begrensninger Innledningsvis i dette kapittelet omtalte vi to studier som viser at mange unge oppgir at de er redde for å si hva de mener, fordi de opplever at de har meninger som ikke er «politisk korrekte». Det er særlig mange gutter og unge menn som svarer dette.
• Hvorfor tror dere at mange unge gir uttrykk for at de er redde for å si hva de mener, og hvorfor tror dere flere gutter/menn enn jenter/kvinner oppgir dette?
• Hvordan opplever du ytringsrommet blant dine medstudenter/lærerkollegaer? Er det noen temaer det er vanskelig å snakke om, og hva tror du eventuelt det skyldes?
• Har du opplevd at andres ytringer har begrenset ditt ytringsrom? Hva var situasjonen, og hvordan håndterte du det?
• På hvilke måter opplever du at sosiale medier påvirker ytringsrommet?
2. Ubehag som ressurs? Ubehag for hvem?
I dette kapittelet har vi omtalt forskere som argumenterer for at skolens undervisning ikke nødvendigvis skal være behagelig. Tvert imot er det viktig at elever utfordres og at fravær av ubehag ikke er et mål.
• Hva synes du om denne typen perspektiver?
• Har du erfart, eller kan du se for deg, situasjoner der ubehag bidrar til læring?
• Har du erfart, eller kan du se for deg, situasjoner der ubehag hindrer læring?
