Åse Røthing, Elise M. Vike Johannessen og Tonje Myrebøe
Meningsmangfold i klasserommet
Perspektiver, begreper og ressurser for lærere Foreløpig
Foreløpig versjon
© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2024
ISBN 978-82-02-82254-5 1. utgave, 1. opplag 2024
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.
Enhver bruk av hele eller deler av utgivelsen som input eller som treningskorpus i generative modeller som kan skape tekst, bilder, film, lyd eller annet innhold og uttrykk, er ikke tillatt uten særskilt avtale med rettighetshaverne.
Bruk av utgivelsens materiale i strid med lov eller avtale kan føre til inndragning, erstatningsansvar og straff i form av bøter eller fengsel.
Omslagsdesign: Andreas Brekke
Design og sats: Bøk Oslo AS
Trykk og innbinding: {Leverandør - Trykk materie}, 2024, <by/land>
Forfatterne har fått støtte fra NFFO.
Åse Røthing har fått støtte fra Fritt Ord.
www.cda.no akademisk@cappelendamm.no
Innhold
Forord
Foreløpig versjon
Denne boka springer ut fra et forskningsprosjekt om forebygging av fordommer i skolen, med særlig vekt på kompleksitet og maktforhold. Prosjektet var finansiert av Norges forskningsråd og innebar to ph.d.-arbeider: Tonje skrev en doktoravhandling om læreres erfaringer med å forebygge fordommer i skolen, mens Elises avhandling behandlet elevers erfaringer med, og perspektiver på, fordommer. Tonje forsvarte sin avhandling i mai 2022, mens Elise disputerte i februar 2023. Åse ledet prosjektet og var hovedveileder for begge doktorgradsprosjektene.1
Den konkrete ideen til denne boka vokste fram mot slutten av arbeidet med de to ph.d.-avhandlingene. Særlig Elises siste artikkel (Johannessen & Røthing, 2022), som handlet om meningsmangfold og majoritetsubehag i klasserommet, sett fra elevers perspektiv, og Tonjes siste artikkel (Myrebøe & Røthing, 2021), som satte søkelys på læreres arbeid med å fremme meningsmangfold og samtidig ivareta sårbare elever, har vært viktige utgangspunkt for boka. Åse var medforfatter for begge disse artiklene og har fulgt begges arbeider tett gjennom hele prosessen, og Tonje og Elise var aktivt involvert i hverandres avhandlingsarbeider fra begynnelse til slutt. Vi hadde derfor et godt, felles faglig ståsted som utgangspunkt for å skrive bok sammen. Samtidig har arbeidet med boka blitt formet av at vi alle tre har jobbet videre med spørsmål omkring meningsmangfold i skolen, etter
1 Begge avhandlingene inneholder tre publiserte, vitenskapelige artikler som ligger i litteraturlisten til denne boka. Doktoravhandlingene kan også lastes ned her: https://hdl.handle. net/11250/3057554 (Johannessen, 2023) og https://hdl.handle.net/11250/3031986 (Myrebøe, 2022).
Foreløpig versjon
at det opprinnelige forskningsprosjektet var avsluttet. Denne boka peker derfor ut over de to doktoravhandlingene og står på egne ben.
Det er krevende å skrive bok innimellom en rekke andre arbeidsoppgaver, og vi er fornøyde og glade for at prosjektet nå er i mål. Vi vil gjerne takke redaktør Mary-Ann Hjemdahl, som har hatt tro på prosjektet fra første stund og har bidratt med oppmuntringer og konstruktive tilbakemeldinger gjennom hele skriveprosessen. I tillegg vil vi takke tidligere kollegaer ved Seksjon for mangfoldsstudier på OsloMet – storbyuniversitetet, som leste og ga konstruktive kommentarer til vårt første utkast til innledende kapitler. Vi vil også takke Peder Nustad, som daglig arbeider med spørsmål rundt meningsmangfold i skolen i sin jobb som leder for DEMBRA, som har lest og gitt tilbakemeldinger på manus. Til sist vil vi, ikke minst, takke hverandre for spennende, lærerikt, hyggelig og morsomt samarbeid gjennom flere år. Og en særlig takk til Elise, fra oss to andre, for tålmodig og grundig arbeid med referanser og litteraturliste! En bok blir egentlig aldri ferdig; det vil alltid være noe som kan endres og forbedres, og eventuelle feil og mangler er selvsagt vårt ansvar. Men nå setter vi strek og sender boka ut i verden, og håper mange lesere vil få glede av den!
Oslo, 12. september 2024
Åse Røthing, Elise M. Vike Johannessen og Tonje Myrebøe
Innledning til meningsmangfold i skolen
Meningsmangfold kan være ubehagelig og vanskelig, men samtidig er det viktig. I skolen skal den enkelte elev lære seg å både respektere andres meninger og ytre sine egne, lære å håndtere uenighet og konflikter, samt søke løsninger i fellesskap. Denne boka er et innspill til dette viktige arbeidet. Vi ønsker å bidra til økt trygghet og handlingskompetanse for lærere i møte med ulike former for krevende meningsmangfold, ved å belyse hvordan meningsmangfold kan komme til uttrykk og erfares i norske klasserom, og ved å skissere noen innganger til arbeid med meningsmangfold i undervisning. I dette innledningskapittelet skal vi reflektere over noen sentrale spørsmål knyttet til meningsmangfold i skolen og skolens oppdrag på dette området. Avslutningsvis gjør vi rede for innholdet i resten av boka.
Inngang
Skal jeg bare sitte der å se folk bable om religionen min? For meg er religion noe skikkelig viktig. Jeg sier ikke at jeg er jævlig religiøs, men det er på en måte en del av identiteten min, skjønner du? Og det er noe … verdifullt og det er på en måte … det er ikke noe man bare kan snakke om akkurat som man vil …
Foreløpig versjon
Hvordan kommer meningsmangfold til uttrykk i norske klasserom, og hvordan oppleves det av ulike elever? Hva gjør lærere i møte med ytringer som kan oppleves sårende eller som kan skape konflikt? Sitatet over, hentet fra et intervju med en elev på videregående skole (Johannessen, 2021b), aktualiserer flere viktige spørsmål som er sentrale i denne boka: Er det alltid viktig eller riktig å si hva man mener? Er det grenser for hvilket meningsmangfold som er nyttig og riktig i skolen? Hvilke temaer vegrer lærere seg for å sette på dagsorden fordi de er redde for å skape uro i timene og ubehag og konflikter blant elevene? Hva føles det trygt for elever å si i klasserommet? Hva skulle de ønske at de kunne snakke om, men som de ikke tør å ta opp?2
I en rapport fra 2023 rangerte unge mellom 15 og 25 år ytringsfrihet på tredjeplass blant saker de var mest opptatt av. Nesten halvparten av gutter og unge menn som deltok i undersøkelsen, ga uttrykk for at de ikke kan si det de mener fordi det er politisk ukorrekt, og de oppga at ytringsfrihet var den aller viktigste saken for dem.3 En studie fra 2021 peker i samme retning: En av tre studenter oppga at de var redde for å si hva de mener, og også her var det flere menn (41 prosent) enn kvinner (32 prosent) som svarte dette (Hagen, 2022). Hvorfor er så mange unge mennesker redde for å si hva de mener? Og hvordan kan vi forstå at flere gutter og unge menn enn jenter og unge kvinner oppgir at de ikke tør å si hva de mener?
Mange er opptatt av hvem som har flest muligheter og størst frihet til å ytre seg. Sosiale medier og digital kommunikasjon gir nærmest ubegrensede ytringsmuligheter, og enkelte mener ytringsfriheten gir dem rett til å ytre seg digitalt på måter som krenker andre (se f.eks. Essed, 2013; Ortiz, 2020). Samtidig rapporteres det stadig om opplevelser av ytringsbegrensninger og frykt for represalier dersom man gir uttrykk for meninger som bryter med det antatt korrekte. Men når er noe politisk korrekt, og når er det ukorrekt? Hvordan trekkes grenser for det korrekte, og er disse grensene like for alle? Er det meningene som bør skape bekymring, eller er det snarere det eller dem som trekker opp grenser for hva det passer seg å si, som er problemet? Denne typen spørsmål er relevante fordi de kan hjelpe oss til å forstå elevers perspektiver på meningsmangfold, og deres frykt eller bekymring
2 Denne typen spørsmål er stadig framme i offentlige debatter. Høsten 2024 ble dette særlig aktualisert i forbindelse med at en gruppe lærere ved Oslo katedralskole (Katta) fikk Fritt Ords honnørpris for en kronikk som tematiserte nettopp slike spørsmål. Se drøftingsoppgave i kapittel 5 for mer om dette.
3 Rapporten er kalt UNG23 og er laget av Opinion. Den er ikke åpent tilgjengelig, så vi baserer oss her på NRKs omtale av rapporten fra 19. oktober 2023 (Sørnes & Vestrheim, 2023).
Foreløpig versjon
for å ytre seg i klasserommet. Kunnskap om unge menneskers erfaringer med ytringsfrihet, ytringsrom og begrensninger er et viktig grunnlag for arbeid med meningsmangfold i skolen. Meningsmangfold er ikke nytt i skolen. Allerede i den første norske nasjonale læreplanen (N39) fra 1939 berøres problematikken i omtalen av faget kristendomskunnskap. Her gis det følgende veiledning for hvordan lærere skal undervise i faget:
Læreren må være merksam på at de ulike heimer som elevene kommer fra, representerer forskjellig oppfatning i de spørsmål som blir behandlet i undervisningen i kristendomskunnskap. Han må derfor omhyggelig unngå alt som kan virke som sårende angrep på andres oppfatning, og lære elevene at en må vise toleranse og fordragelighet mot mennesker som tenker annerledes enn en selv. Særlig viktig er det at undervisningen i kristendomskunnskap drives slik at den – uten å tape i alvor og fasthet –ikke kommer i strid med vår tids krav på tankefrihet for enkelte individer. (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1939, s. 24)
Disse føringene er snart hundre år gamle. Likevel er de fortsatt relevante. Læreren – som i 1939 ble omtalt som han – måtte huske på at elever kommer fra hjem med ulike meninger, han skulle unngå undervisning som kunne oppfattes som sårende angrep på andre, og han skulle lære elever å tåle meningsmangfold. Samtidig skulle den enkeltes tankefrihet respekteres. Når vi i denne boka setter søkelys på meningsmangfold i skolen, er vi opptatt av elever og læreres erfaringer med ytringsfrihet knyttet til begrensninger og frykt, men også av muligheter og ansvar. På den ene siden kan det være positivt at elever legger bånd på seg og ikke gir uttrykk for meninger som kan såre eller støte medelever. På den andre siden skal skolen være et sted hvor elever kan bryne seg på andres meninger og holdninger, utvikle resonnementer og argumenter og få økt kunnskap. Nettopp derfor kan det være viktig at ulike meninger, ikke bare de som allerede er kategorisert som akseptable, faktisk får komme til uttrykk i skolekontesten.
Ubehag og trygghet
Det kan være kort vei fra kategoriske, negative ytringer, til fruktbare og viktige samtaler om vanskelige temaer. Derfor er det nødvendig med både mot og kompetanse i møte med elevers negative ytringer. La oss nevne tre
Foreløpig versjon
aktuelle eksempler. Studier viser at samer er blant de gruppene i Norge i dag som opplever aller mest hets i sosiale medier (Fladmoe et al., 2019). Dersom elever ytrer seg negativt om samer kan det gi en god anledning til å sette en rekke viktige temaer på dagsorden, som rasebiologi og fornorskingspolitikken overfor samene, hva det innebærer å ha status som urfolk, samt meningsmangfold internt i minoritetsgrupper, som i den samiske befolkningen. En annen aktuell tematikk er spørsmål omkring kjønnsidentitet. Transpersoner er også en gruppe som opplever mye hets i sosiale medier, og samtidig er kjønn og trans en tematikk som mange er redde for å ytre seg om. Dersom elever ytrer seg negativt om transpersoner kan det være en god inngang til å skape økt bevissthet omkring kjønnsnormer og begrepsbruk: Hva mener elever egentlig når de snakker om kjønn? Når viser de til kropp og biologi, når snakker de om sosiale normer eller måter folk gjør kjønn på (West & Zimmerman, 1987), og hva mener de med «identitet»?
Et tredje aktuelt eksempel er meninger knyttet til kjønnsnormer, religion og kultur: Forskning viser at norske jenter som vokser opp med ikke-norskfødte foreldre med bakgrunn fra Asia og Afrika har et langt mer begrenset handlingsrom enn jenter med norskfødt foreldre. De deltar mindre i idrett og har mindre frihet til sosiale aktiviteter, særlig knyttet til samvær med gutter. Forskjellene øker dessuten jo høyere opp i tenårene de kommer; jenter med norskfødte foreldre får økt frihet jo eldre de blir, mens enkelte grupper andre jenter får mindre frihet når de blir eldre (Friberg, 2019; Friberg & Bjørnset, 2019; Smette et al., 2021). Negative holdninger blant majoritetsnorske elever, til kulturelle eller religiøse kjønnsnormer blant minoritetsnordmenn, kan være gode innganger til å sette nettopp denne typen normer på dagsorden: Hvordan begrunnes kjønnsnormer i religiøse tekster og tradisjoner? Hva gir autoritet til denne typen tekster og tradisjoner? Hvordan ivaretas minoriteter innenfor minoritetsmiljøer, og hvilket meningsmangfold finnes innen kulturelle og religiøse miljøer? Hvordan kan skolens undervisning bidra til å styrke barn og unges rettigheter knyttet til kjønn og seksualitet innenfor ulike typer religiøse minoritetsmiljøer?
Vårt poeng er selvsagt ikke å si at det er bra eller ønskelig at elever ytrer seg fiendtlig eller negativt om personer eller grupper. Poenget er at når det skjer – for vi vet at det skjer – er det viktig at lærere har relevant kompetanse og klarer å ha flere tanker i hodet samtidig. Flensner og von der Lippe (2019) peker blant annet på dilemmaene knyttet til å hindre elever i å uttrykke radikale meninger, og spør hvordan skolen kan bidra til å forebygge høyreekstreme holdninger dersom slike holdninger ikke får komme
Foreløpig versjon
til uttrykk i klasserommet? Tilsvarende kan vi spørre hvordan skolen kan bidra til å forebygge antisemittiske holdninger hvis antisemittiske ytringer slås så hardt ned på at fundamentet for ytringene, de forestillingene og forståelsesmåtene som de bygger på, ikke blir belyst og diskutert. På samme måte kan vi spørre hvordan kvinneundertrykkende kjønnsnormer som er teologisk begrunnet innen ulike religioner, kan drøftes kritisk dersom kritiske spørsmål til denne typen normer avfeies som religions- eller innvandringsfiendtlige.
Et tilbakevendende spørsmål i diskusjoner omkring trygghet, ubehag og meningsmangfold i klasserommet, er hvordan sårbare elever kan ivaretas samtidig som det skal være stor takhøyde for ulike ytringer. Blennow (2019) omtaler dette doble kravet som et demokratisk paradoks: Lærere skal bidra til at elever blir inkluderende og tolerante medborgere, samtidig som elevene skal utvikle kritiske perspektiver. Men hvordan skal man kunne anvende kritiske perspektiver i klasserommet og samtidig unngå sårende angrep på andre? Begrepet safe space, som de siste årene har vært sentralt innen forskning på meningsmangfold i skolen, berører lignende spørsmål. Kravet om safe space oppsto i den amerikanske skolekonteksten på 1970-tallet, som respons på kvinners og seksuelle minoriteters erfaringer med trakassering og vold. De siste årene har begrepet blitt knyttet til diskusjoner omkring hva som kan eller skal forstås som krenkelser og legitime meningsytringer, og om skolens ansvar for å sikre både trygghet og meningsmangfold. På den ene siden har alle elever rett til å oppleve fysisk sikkerhet og trygghet på skolen (jf. opplæringslova, 2023, §§ 12-2, 12-4). På den andre siden har en rekke forskere (f.eks. Arao & Clemens, 2013; Flensner & von der Lippe, 2019) tatt til orde for at safe space ikke skal bety at skolens undervisning skal være behagelig, og at trygghet ikke bør forstås som fravær av ubehag (Zembylas, 2015, s. 165). Tvert imot kan ubehag forstås som nødvendig for at elever skal bli utfordret til å reflektere og tilegne seg ny kunnskap og utvikle argumenter, samt for å skape forandring (Boler & Zembylas, 2003; Røthing, 2020; Zembylas & Papamichael, 2017). Et sentralt spørsmål er imidlertid hva som skaper ubehag for hvem. Maktforhold i klasserommet og hvilke posisjoner elever snakker fra, må derfor kontinuerlig med-tenkes i læreres tilnærminger og skjønnsmessige vurderinger (Myrebøe & Røthing, 2021; Røthing, 2019; Zembylas & Papamichael, 2017). Dette skal vi si mer om i kapittel 2. Hvilke spesifikke temaer som særlig skaper forargelse, bekymring og temperatur, både i skolen og i offentlige samtaler, vil alltid være kontekstavhengig. Vi skriver denne boka i et avgrenset tidsrom og i en konkret kon-
Foreløpig versjon
tekst, og hvis boka leses om noen år kan det være andre temaer, eller andre vinklinger på de samme temaene, som skaper temperatur. Ettersom grenser for og opplevelser av meningsmangfold i skolen stadig er i endring, er vi opptatt av å foreslå overgripende perspektiver på meningsmangfold og innganger til pedagogisk arbeid. Dette innebærer å drøfte begreper, perspektiver, tilnærminger og strategier som kan anvendes på tvers av ulike temaer. Et sentralt utgangspunkt vil være bevissthet omkring ståsted, normer, tattfor-gitt-heter og maktforhold.
Elevmangfold og meningsmangfold
Det er meningsmangfold i alle klasserom. Selvsagt. Hver enkelt elev er unik og har egne meninger. Samtidig vet vi at barn og unge formes i og av sine omgivelser. Foreldres utdanningsbakgrunn, politiske synspunkter, økonomiske situasjon og deres religiøse og kulturelle tilknytning, vil på ulike måter og i ulik utstrekning påvirke barnas holdninger og meninger. Det er selvsagt ikke slik at barn overtar foreldres synspunkter fullt og helt. Dessuten får jevnaldrende større betydning etter hvert som barn blir eldre, gjerne på bekostning av foreldres meninger. Men det er like fullt sannsynlig at elever som kommer fra hjem som ligner hverandre med hensyn til økonomisk, religiøs og kulturell bakgrunn, også har meninger som ligner hverandre. Dermed er det sannsynlig at det vil være mindre meningsmangfold i klasserom der elever har lignende bakgrunn.
I forskningen er det tydelig at meningsmangfold og elevmangfold knyttes tett sammen (se f.eks. Eriksen, 2017; Hauan & Anker, 2021; Johannessen, 2021b; Johannessen & Røthing, 2022), og at mange lærere forbinder stort elevmangfold med et større og mer krevende meningsmangfold (Andresen, 2020a). Hva som oppfattes som kontroversielt eller sensitivt vil imidlertid avhenge av den gitte konteksten, og den formes av en rekke ulike forhold. Gjennom ulike typer holdningsundersøkelser vet vi en del om hvilke holdninger og politiske meninger ulike grupper av barn og unge kan forventes å ha, basert på deres bosted og foreldres yrke, utdanning, religion og etnisitet (se f.eks. Sterri, 2021, 2022). Følgelig vil det kunne være krevende å undervise om kjønnslikestilling og skeives rettigheter i klasserom hvor mange elever har foreldre med konservative og/eller negative holdninger på dette området. Den typen verdier som den norske skolen er forpliktet til å formidle om kjønn, seksualitet og rettigheter, vil kort og godt kunne oppfattes som kontroversielle og uønskede. I studier om læreres erfaringer med undervisning
Foreløpig versjon
om seksualitet, framheves nettopp undervisning om seksuell orientering i klasserom preget av stort elevmangfold som særlig utfordrende (se f.eks. Andresen, 2020a; Svendsen & Furunes, 2022). Det er imidlertid en rekke andre temaer som også vil kunne oppleves som utfordrende, sensitive eller kontroversielle på ulike måter avhengig av kontekst og elevsammensetning, som for eksempel fattigdom, økonomiske forskjeller, rasisme, adopsjon, samiske rettigheter, religion i offentligheten, klimakrise og konflikt og krig i for eksempel Etiopia, Sudan, Ukraina og Palestina/Israel.
Selv om mange lærere rapporterer at de gruer eller vegrer seg for å ta opp temaer som kan skape krevende meningsmangfold i klasserom preget av stort elevmangfold, viser studier også at det ikke uten videre er samsvar mellom forventninger og erfaringer på dette området. Elever har ikke nødvendigvis den typen holdninger eller meninger som lærere forventer. Konflikter og ubehag kan derfor oppstå uforutsett, men meningsmangfold kan også vise seg å bli fruktbart og lærerikt der det var forventet å bli krevende. Elevmangfold er med andre ord alltid flerdimensjonalt, og konsekvenser av elevsammensetning er i større eller mindre grad uforutsigbare. Senere i boka skal vi diskutere nærmere både hvordan elever (kapittel 4) og lærere (kapittel 5) kan oppleve meningsmangfold i skolen.
Skolens oppdrag
Hva er skolens oppdrag i dag? Svaret vil avhenge av hvem man spør. Noen vil kanskje si at bevissthet og kunnskap omkring klima og bærekraft er det aller viktigste, mens andre vil framheve at skolen skal bidra til god fysisk og mental helse blant barn og unge. I denne boka er vi opptatt av at skolen spiller en sentral rolle i arbeidet med å danne barn og unge til deltakende medborgere, både i det norske samfunnet og i et stadig mer komplekst og sammenvevd verdenssamfunn. Meningsmangfold er en naturlig og viktig side ved demokratiske samfunn, og en forutsetning for skolens arbeid for demokratisk dannelse. Men hvilke føringer gis for dette arbeidet i dagens utdanningspolitiske styringsdokumenter? I fortsettelsen skal vi med utgangspunkt i opplæringslov (2023) og læreplanens overordnede del (Kunnskapsdepartementet, 2017) knytte noen refleksjoner til to sider ved skolens oppdrag som er særlig viktige for arbeid med meningsmangfold. Det første handler om det juridiske rammeverket for læreres skjønnsutøvelse, og det andre om forholdet mellom meningsmangfold, demokrati og medborgerskap. Dette er store temaer som kunne fylt hele boka, men i
Foreløpig versjon
denne omgang skal vi kun drøfte dette kort. I kapittel 6 kommer vi tilbake til forholdet mellom meningsmangfold og demokrati når vi skriver om ulike former for dialogbasert undervisning som inngang til arbeid med meningsmangfold i skolen.
Tydelige regler versus pedagogisk skjønn?
Utdanningsfeltet er regulert av lovverk og styringsdokumenter. De siste tiårene har det foregått det som kan kalles en rettsliggjøring av norsk skole. Dette viser til at stadig større områder og flere detaljer er regulert av lover og direktiver og at «interesser i økende grad blir formulert som rettskrav» (Østerud et al., 2003, s. 116, sitert i Jakhelln & Møller, 2016, s. 36). Fra et elevperspektiv kan økt rettsliggjøring i skolen forstås som et forsterket rettsvern. Fra et lærerperspektiv kan økt rettsliggjøring oppfattes som redusert tillit til lærerprofesjonen. Når elevers rettigheter skal sikres juridisk, oppstår det behov for å tydeliggjøre hva rettighetene innebærer, samt behov for å trekke opp grenser for når den enkeltes rettigheter krenkes. I norsk kontekst kommer dette blant annet til uttrykk i kapittel 12 av opplæringsloven (2023), som handler om elevenes skolemiljø. I paragraf 12-2 slås det fast at «Alle elevar har rett til eit trygt og godt skolemiljø som fremjar helse, inkludering, trivsel og læring». I fortsettelsen, under overskriften «Nulltoleranse og førebyggjande arbeid», slås det videre fast følgende: «Skolen skal ikkje godta krenkjande oppførsel, som til dømes mobbing, vald, diskriminering og trakassering. Skolen skal arbeide kontinuerleg for at alle elevane skal ha eit trygt og godt skolemiljø» (§ 12-3). Men hvordan skal denne retten til trygt og godt skolemiljø sikres i praksis? Og hvordan kan vi forstå disse føringene i lys av argumenter om at motstand og ubehag kan være viktig for læring?
Læreplanens overordnede del legger stor vekt på læreres ansvar for å arbeide kontinuerlig for å fremme elevenes helse, inkludering, trivsel og læring. Dette understrekes allerede helt innledningsvis i beskrivelsen av opplæringens verdigrunnlag og de verdier som skal «prege skolens og læreres møte med elevene og med hjemmene»:
Elevens beste skal alltid være et grunnleggende hensyn. Det vil alltid være spenninger mellom ulike interesser og syn. Lærere må derfor bruke sitt profesjonelle skjønn slik at den enkelte ivaretas best mulig i møte med fellesskapet. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 4)
Foreløpig versjon
Her anerkjennes tydelig at elevene er forskjellige og har ulike posisjoner, synspunkter og interesser. Samtidig framheves lærerens profesjonelle skjønn som avgjørende for nettopp å kunne håndtere og forvalte spenninger og meningsmangfold i sitt arbeid med å ivareta den enkelte.
Etter vårt syn kan det se ut til å være et spenningsforhold mellom, på den ene siden, opplæringslovens krav om nulltoleranse for krenkende oppførsel, og skolens ansvar for å ivareta og fremme meningsmangfold på den andre siden (jf. Myrebøe & Røthing, 2021). Det understrekes riktignok i læreplanens overordnede del at «respektløse og hatefulle ytringer skal ikke aksepteres i skolen» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 10). Men det er likevel verdt å legge merke til at begrepene som anvendes i opplæringsloven paragraf 12-3, i liten grad er brukt i overordnede del. «Vold» og «trakassering» nevnes ikke, mens «mobbing» og «krenkelser» anvendes én gang hver. De to siste begrepene brukes imidlertid i en kontekst hvor det understrekes at skolens ansatte, foreldre og foresatte, og elever har et felles ansvar for «å fremme helse, trivsel og læring, og for å forebygge mobbing og krenkelse» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 16). I paragraf 12-3 er det derimot skolens juridiske ansvar som understrekes. Dette styrker vårt inntrykk av at det er et visst spenningsforhold mellom opplæringsloven og læreplanens overordnede del.
Diskriminering, det siste av begrepene som nevnes i opplæringsloven paragraf 12-3, forekommer også i læreplanens overordnede del. Her understrekes det at «alle former for diskriminering skal motarbeides» og at alle barn skal «behandles likeverdig og ingen elever skal utsettes for diskriminering» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 3). Det skisseres imidlertid ingen tydelige retningslinjer for hvordan diskriminering skal forhindres. I fortsettelsen framheves tvert imot følgende:
Skolen skal ta hensyn til mangfoldet av elever og legge til rette for at alle får oppleve tilhørighet i skole og samfunn. Vi kan alle oppleve at vi skiller oss ut og kjenner oss annerledes. Derfor er vi avhengig av at ulikheter anerkjennes og verdsettes. Mennesker er sårbare og feilbarlige. Tilgivelse, nestekjærlighet og solidaritet er nødvendig for at mennesker skal vokse og utvikle seg. Den enkeltes personlige overbevisning og samvittighet skal tas på alvor slik at alle kan tenke, tro og ytre seg fritt. Elevene skal selv bidra til å ivareta menneskeverdet og reflektere over hvordan de kan forhindre at de krenkes. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 4–5)
Foreløpig versjon
I opplæringsloven brukes et juridisk språk som vektlegger tydelige grenser. Sitatet over, fra overordnet del av læreplanen, legger imidlertid vekt på følelser, relasjoner og komplekse menneskelige samhandlinger. Her framkommer det tydelig at læreres profesjonelle skjønn er avgjørende for deres arbeid med og for meningsmangfold i skolen, og tilliten til læreres skjønnsutøvelse og kompetanse gjennomsyrer etter vårt syn læreplanens overordnede del.
Perspektivtaking, demokrati og medborgerskap
Meningsmangfold framheves som viktig og verdifullt på flere ulike måter i læreplanens overordnede del. Det understrekes blant annet at mennesker skal anerkjennes som forskjellige, og at den enkelte elev skal lære seg både å respektere andres meninger og å kunne ytre sine egne. Under overskriften «Sosial læring og utvikling», som er ett av prinsippene for «læring, utvikling og danning», utdypes dette:
Å kunne sette seg inn i hva andre tenker, føler og erfarer, er grunnlaget for empati og vennskap mellom elevene. Dialog står sentralt i sosial læring, og skolen skal formidle verdien og betydningen av en lyttende dialog for å takle motstand. I møte med elevene skal lærerne fremme kommunikasjon og samarbeid som gir elevene mot og trygghet til å ytre egne meninger og til å si ifra på andres vegne. Å lære å lytte til andre og samtidig argumentere for egne syn gir elevene et grunnlag for å håndtere uenighet og konflikter, og for å søke løsninger i fellesskap. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 10)
Dette er komplekse føringer som anerkjenner uenighet og konflikter, og som tydeliggjør at den norske skolen er forpliktet til å bidra til at barn og unge settes i stand til å tåle og håndtere meningsmangfold: Elevene skal lære «å kunne sette seg inn i hva andre tenker, føler og erfarer», de skal «lære å lytte til andre og samtidig argumentere for egne syn», og dette skal gi dem «et grunnlag for å håndtere uenighet og konflikter, og for å søke løsninger i fellesskap» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 10). Opplæringen skal altså legge til grunn at den enkelte elev skal lære å respektere andres meninger og samtidig ha rett til å ytre sine egne. Perspektivtaking er nødvendig for at krevende meningsmangfold også skal kunne bli opplysende og dannende meningsmangfold.
Foreløpig versjon
I læreplanens overordnede del beskrives opplæringens verdigrunnlag i seks punkter. Ett av disse er «Demokrati og medvirkning», og her framheves meningsmangfold spesifikt knyttet til forhold mellom minoriteter og majoriteter:
Et demokratisk samfunn hviler på at hele befolkningen har like rettigheter og muligheter til å delta i beslutningsprosesser. Vern av mindretallet er et avgjørende prinsipp i en demokratisk rettsstat og et demokratisk samfunn. Et demokratisk samfunn verner også om urfolk og minoriteter.
Urfolksperspektivet er en del av elevenes demokratiopplæring. Alle deltakere i skolefellesskapet må utvikle bevissthet om både minoritets- og majoritetsperspektiver og skape rom for samarbeid, dialog og meningsbrytning. Arbeidet med å dyrke mangfoldet på den ene siden og inkludere den enkelte på den andre krever et bevisst verdisyn og utøvelse av profesjonelt skjønn. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 9)
Skolen skal, som det framgår i dette sitatet, dyrke både mangfold og inkludering, og skape rom for «samarbeid, dialog og meningsbrytning». Vern av mindretallet framheves som et grunnleggende prinsipp, og i dette arbeidet må alle som deltar i skolefellesskapet utvikle «bevissthet om både minoritets- og majoritetsperspektiver». Sammen med denne bevisstheten skal elevene også «lære å løse konflikter på fredelig måte». Her understrekes også, nok en gang, betydningen av lærerens profesjonelle skjønn.
I den overordnede delen av læreplanen beskrives også tre tverrfaglige temaer som skal kunne behandles i alle fag. Ett av disse er «Demokrati og medborgerskap», som omtales slik:
Demokrati og medborgerskap som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kunnskap om demokratiets forutsetninger, verdier og spilleregler, og gjøre dem i stand til å delta i demokratiske prosesser. Opplæringen skal gi elevene forståelse for sammenhengen mellom demokrati og sentrale menneskerettigheter som ytringsfrihet, stemmerett og organisasjonsfrihet. De skal få innsikt i at demokratiet har ulike former og uttrykk.
Gjennom arbeid med temaet demokrati og medborgerskap skal elevene forstå sammenhengen mellom individets rettigheter og plikter. Individene har rett til å delta i politisk arbeid, samtidig som samfunnet er avhengig av at borgerne bruker rettighetene til politisk deltakelse og utforming av det sivile samfunnet. Skolen skal stimulere elevene til å bli aktive medborgere, og gi dem kompetanse til å delta i videreutviklingen av demokratiet i Norge.
Foreløpig versjon
Opplæringen skal gi elevene kunnskaper og ferdigheter til å møte utfordringer i tråd med demokratiske prinsipper. De skal forstå dilemmaer som ligger i å anerkjenne både flertallets rett og mindretallets rettigheter. De skal øve opp evnen til å tenke kritisk, lære seg å håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet. Gjennom arbeidet med temaet skal elevene lære hvorfor demokratiet ikke kan tas for gitt, og at det må utvikles og vedlikeholdes. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 14–15)
I disse føringene sammenfattes på mange måter hovedgrunnlaget for denne boka. I skolens arbeid med å «stimulere elevene til å bli aktive medborgere» skal elevene få «ferdigheter til å møte utfordringer i tråd med demokratiske prinsipper», og dette innebærer blant annet å «lære seg å håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet». I beskrivelsen av det tverrfaglige temaet «Demokrati og medborgerskap» trer meningsmangfold fram som en bærebjelke. Samtidig kan vi her gjenkjenne det spenningsforholdet vi har pekt på tidligere, og som framstår som et demokratisk paradoks (jf. Blennow, 2019): Lærere har på den ene siden ansvar for å ivareta sårbare grupper og enkeltelever, og på den andre siden skal de sikre stor takhøyde for ulike ytringer og kritiske perspektiver. Dette er krevende, men samtidig helt nødvendig for å bygge og sikre et framtidig robust demokrati. I arbeid med krevende meningsmangfold er det sentralt at lærere har kunnskap om hva som kan skape uenighet og konflikt, og samtidig om hvordan de kan synliggjøre for elevene hvordan de kan være i dialog med hverandre om vanskelige temaer.
Bokas tilnærming og innhold
Det kan være fristende å hoppe over et kapittel om bokas tilnærming og innhold. Det høres jo unektelig tørt og kjedelig ut. Vi anbefaler likevel at du henger med på de neste sidene. Her skal vi avklare bokas plassering i fagfeltet, hvordan boka er strukturert og hva den inneholder. Dette er viktig informasjon for at du som leser skal få best mulig utbytte av boka.
Bokas bakgrunn og faglige plassering
Denne boka knytter an til pågående diskusjoner omkring spenninger mellom meningsmangfold, ytringsrett og enkeltelevers trygghet i klasserommet. Vi legger vekt på at en rekke ulike faktorer har betydning og spiller