Psykologi og sosiologi for fagskoleutdanningene: Utdrag

Innhold

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

del i Psykologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

kapittel 1 Emosjoner og motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Automatiske og bevisste funksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Emosjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den kognitive fortolkningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den fysiologiske aktiveringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den mentale opplevelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det formidlende uttrykket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sammenfatning om emosjonell kontroll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Behovenes motiverende krefter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Våre psykologiske behov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Noen konsekvenser av udekkede behov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vekstmotivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Indre og ytre motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Flytopplevelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 14 15 15 16 17 18 18 19 20 21 23 24 27 29

kapittel 2 Læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klassisk betinging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Operant betinging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Modellæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kunnskapslæring på høyere nivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læring som resultat av sosial aktivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32 33 35 38 39 43

innhold

kapittel 3 Utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Generelt om barns utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arv og miljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Risiko og beskyttelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den tidligste utviklingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilknytning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barnets regulering av sine emosjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mentalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eriksons stadieteori om barns utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barnets kognitive utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vygotskys teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppdragelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47 48 48 49 51 53 55 56 57 59 63 65

kapittel 4 Fra unge år til alderdom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Ungdomstiden – introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Biologiske endringer eller kulturell påvirkning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ungdomstiden som identitetsprosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Marcias identitetsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Venners versus foreldres betydning i ungdomsårene . . . . . . . . . . . . . . . . . Å være voksen – introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eriksons stadier gjennom voksenlivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Familiens og nettverkets betydning for trivsel og velvære . . . . . . . . . . . . .

Karrierens betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Alderdommen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fortsatt livskraft eller forfall? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fysiologiske og psykologiske endringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tap som tjener vekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

71 71 74 75 78 80 81 81 84 85 85 86 88

kapittel 5 Stress, kriser og traumer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Mer om stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Mer om kognitive stressvurderinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Mer om fysiologiske reaksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Stressets effekter på helse og livskvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Sårbarhet for og beskyttelse mot stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Hvordan vi forsøker å mestre stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Kriser, sorg og traumer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Begrepsavklaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Kriseutløsende faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Kriseprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Mer om psykiske traumer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

6

innhold

Traumebevisst omsorg (TBO) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Sammenfattende om hjelperrollen overfor krise- og traumatiserte personer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

kapittel 6 Stereotypier og holdninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stereotypier og fordommer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvoppfyllende profetier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Attribusjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den fundamentale attribusjonsfeilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosiale holdninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forholdet mellom holdninger og atferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Holdningsdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Holdningsendring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Når atferd påvirker holdninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

116 117 121 123 125 126 126 128 129 132

del ii Sosiologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 kapittel 7 Hva er sosiologi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva er sosiologi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mennesket som enkeltindivid og i gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samfunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

138 138 140 142

kapittel 8 Sosiale systemer og sosiale strukturer/mønstre . . 148 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Sosialt system . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Sosial struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

kapittel 9 Sosialisering, roller og avvik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosialisering, roller og avvik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosialisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Roller og avvik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

153 153 154 156

kapittel 10 Kultur og kulturmøter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Begrepet kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Medarbeidere fra andre kulturer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kultur og fordommer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å forlate sitt hjemland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

161 162 164 165 167

7

innhold

Kultur og sykdomsforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Kultur og kjønn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Bruk av tolk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

kapittel 11 Sosial likhet og ulikhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosial likhet og ulikhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosial ulikhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Økonomisk, kulturell og sosial kapital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosial lagdeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosial ulikhet i helse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosial likhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

175 175 176 180 183 187 189

kapittel 12 Tverrfaglig og tverretatlig samarbeid . . . . . . . . . . . . . 194 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva er samarbeid og hvorfor skal vi samarbeide? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samhandlingsreformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Egen kompetanse som grunnlag for samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva gjør en helsefagarbeider? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Makt og avmakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

194 195 197 200 201 205

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

8

Innledning

Denne boka er skrevet for studenter som tar fagskoleutdanningen innen helse- og oppvekstfag. Den bygger på læreplanmålene i utdanningens felles­modul og behandler grunnelementer i helse- og oppvekstfaglig arbeid.

Bokas konkrete tema er hentet fra psykologi og sosiologi, to beslektede vitenskaper, som begge er svært sentrale for alle som arbeider innenfor helse- og oppvekstfaglige virksomheter.

Psykologi tar utgangspunkt i enkeltmenneskets atferd. Bak handlingene våre befinner det seg mange ulike årsaksfaktorer. I vårt indre har vi mentale prosesser som emosjoner, tenkning og motivasjon. Disse indre prosessene er av stor betydning for hvilke valg av handlinger vi gjør. Samtidig påvirkes vi av de mennesker vi ferdes blant og omgir oss med. Som følge av dette er psykologien også opptatt av samhandlingen oss mennesker imellom – og den påvirkningen som er et resultat av sosialt samspill.

Her overlapper fagområdene psykologi og sosiologi til en viss grad hverandre.

Sosiologien har sitt utgangspunkt i vår felles sosiale virkelighet, som vi mennesker har skapt for å kunne leve sammen i et velordnet samfunn.

Innen sosiologi studerer man relasjonene mennesker imellom og hvordan samspillet innen ulike sosiale systemer eller strukturer er organisert.

Disse systemene har igjen relasjoner seg imellom. Hvert samfunn, eller hver kultur, består av et komplekst nettverk av sosiale strukturer som fungerer som en organisert helhet. Samfunnets strukturer påvirker oss, men vi har også mulighet til selv å påvirke samfunnet. Med andre ord er påvirk­ningskreftene i et samfunn meget komplekse. Sentrale begreper innen sosiologien er: samfunnet og dets sosiale strukturer, kultur, roller,

makt og maktfordeling, normalitet og avvik, sosial likhet og ulikhet, samt sosialisering. I tillegg utgjør temaet tverrfaglig samarbeid et eget kapittel i boka.

Som fagarbeider, særlig innenfor helse- og oppvekstfaglig virksomhet, trenger man innsikt i hvordan man selv virker på andre mennesker. Det kan være utfordrende å se og forstå brukerne som de enkeltindivider de er, med alle sine erfaringer, tanker og handlinger. Psykologisk kunnskap bidrar til en slik innsikt og forståelse. Fagarbeidere trenger også for­ ståelse av virksomhetens plass og funksjon i samfunnet, samt kunnskap om funksjonene til systemer og organisasjoner. Videre er innsikt i hvilke struktur- eller samfunnsmekanismer som skaper avvik, ekskludering og sosial ulikhet – enten det er på individ- eller gruppenivå – nødvendig og nyttig for fagarbeidere. Denne type kunnskap finnes i sosiologien.

Alle kapitlene har eksempler og arbeidsoppgaver. Hensikten med disse er at dere skal kunne diskutere teoretisk stoff, se det i sammenheng med egne erfaringer og på den måten få økt forståelse og bedre handlingskompetanse. Oppgavene egner seg for gruppearbeid. Flere av eksemplene er hentet fra de typer virksomheter dere kommer fra eller skal ut i, enten det er sykehjem eller andre typer helseinstitusjoner, skoler eller barnevern.

Bokas tekst har en del referanser – som «(Øvreeide, 2008)» – og disse refererer til en bok, fagartikkel eller annen litteratur vi har hentet stoff fra til teksten. Om dere slår opp i litteraturlista bak i boka, finner dere utfyllende informasjon om den litteraturen det er referert til. I litteraturlista vil den samme litteraturen være oppført slik: «Øvreeide, H. (2008). Sam­ taler med barn. Metodiske samtaler med barn i vanskelige livssituasjoner.

Kristian­sand, Høyskoleforlaget.»

Slike referanser gjør det mulig å finne tilleggslitteratur når dere ønsker å fordype dere i et tema. Skal dere for eksempel skrive en oppgave om barn i vanskelige livssituasjoner, kan denne boka til Øvreeide være naturlig å se på.

10

del 1

Psykologi Introduksjon Vi mennesker er aktivt handlende vesener som kommuniserer og sam­ arbeider med hverandre. Bak alle handlingene våre ligger det mange ulike tanker og følelser, som motiverer oss og gir oss energi til det vi gjør. Psyko­ logi er vitenskapen både om det indre, tenkende og følende mennesket, og det ytre, aktivt handlende mennesket. Som fagskolestudenter skal dere ha deres virke blant mennesker som trenger deres hjelp. Derfor er det å tilegne seg grunnleggende psykologisk kunnskap nødvendig. Slike psykologiske kunnskaper kan tjene som nyttige tankeredskaper i arbeidet deres.

Boka inneholder seks kapitler om utvalgte tema innen psykologien.

Første kapittel handler om emosjoner og motivasjon. Motivasjonen gir oss energi for å handle. Emosjonene spiller her en sentral rolle, da vi helst driver med det vi liker å gjøre. Dette forutsetter positive emosjoner, noe som sjelden kommer av seg selv. – Hva kan dere gjøre for å engasjere mennesker positivt og motivere dem til aktiv atferd?

Det andre kapittelet omhandler læring. Mennesker har en enorm evne til å lære, både på godt og vondt. Som hjelpere har dere en viktig oppgave i å bidra til at brukerne deres lærer nye ting, mer positive måter å tenke på, nye måter å mestre sine utfordringer på. – Hvordan kan dere gjøre aktivt bruk av gode og effektive læringsprinsipper i dette arbeidet?

Brukerne tilhører alle aldersgrupper. Derfor er utvikling et sentralt tema. Tredje og fjerde kapittel tar for seg menneskets utvikling fra vogge til grav: gjennom barndom og ungdomstid, voksenalder og alderdom.

Barnets utvikling får størst plass. Denne utviklingsfasen har grunnleggende betydning for livet videre. – Hva kjennetegner de ulike utviklings­ epokene i livet? Hva er viktige psykologiske forutsetninger for at et menneske skal leve et godt og meningsfullt liv?

Stress og kriser er tema i det femte kapittelet. Dette er en naturlig del av livet, av og til å bli utsatt for stress. Samtidig er det viktig at vi i størst mulig grad kan mestre det stresset vi utsettes for. Langvarig stresspåvirkning er helseskadelig. Samtidig er ikke alle former for stress like enkle å mestre.

Noen påkjenninger er så alvorlige at de kan sette oss helt ut av funksjon for en periode. Psykologien benytter i slike tilfeller begreper som krise, sorg og traume. – Hvordan kan dere best være til hjelp for mennesker som sliter med tungt stress, krisereaksjoner, sorg og traumer?

En fagarbeider må møte brukerne åpent og fordomsfritt. Det er ikke uten videre alltid enkelt. Vi mennesker har altfor lett for å «sette folk i bås». Vi lager stereotypier og har våre fordommer. Vår tenkning om andre mennesker er ikke alltid like sterkt preget av sunn refleksjon og åpen nysgjerrighet. Dette er tema for kapittel seks. – Hvorfor lager vi så lett stereotype og forenklede oppfatninger av andre mennesker? Hva kan dere som gode hjelpere gjøre for å unngå stereotyp og fordomsfull tenkning?

12

del 2

Sosiologi

7

kapittel 7

Hva er sosiologi?

Kari Krüger Grasaas

Introduksjon Helt fra vi er nyfødte er vi avhengige av andre mennesker. Vi er avhengig av å bli ivaretatt av andre, og vokse opp blant noen som bryr seg om oss.

I familien lærer vi grunnleggende ferdigheter i livet, og etter hvert blir skolen et viktig sted for oss. Både på skolen og ellers i livet lærer vi normer og regler fra det samfunnet vi bor i. Vi inngår i mange ulike sosiale sammenhenger, får erfaring fra forskjellige fritidsaktiviteter og kanskje stifter vi også bekjentskap med helsevesenet.

Sosiologi er et fag som handler om de sosiale relasjonene vi inngår i, og om det samfunnet vi er en del av. Slik er sosiologi et fag som favner over mange områder. I det første kapittelet i denne delen skal vi konsentrere oss om hva sosiologi er.

Hva er sosiologi?

«Hvorfor skal vi lære sosiologi, og hvordan kan vi få bruk for det i helsevesenet?» spurte en student en gang. Et godt spørsmål som denne korte innføringsdelen kanskje kan bidra til å gi et begynnende svar på.

?

Hva er sosiologi?

Er sosiologi nyttig for helsefagarbeidere?

hva er sosiologi?

Sosiologi hører med til samfunnsfagene. Det omfatter mange temaer og områder. For å gi et grovt oversiktsbilde, kan vi si at sosiologi handler om: • Samspillet mellom mennesker og samfunnet • Samspillet eller relasjonene mennesker imellom Til alle tider har det trolig foregått tenkning og betraktninger over samfunnsforholdene og relasjonene mennesker imellom. Enkelte skrifter av de greske filosofene Platon og Aristoteles, kan ses på som «sosiologiske verker», selv om betegnelsen sosiologi ikke ble brukt i antikkens Hellas (Østerberg 1985).

Slik har tenkning om samfunnets struktur og organisering sannsynligvis foregått i mange hundre år. På tross av dette regnes sosiologi som en ung vitenskap. Den startet tidlig på 1800-tallet, en tid som var preget av store samfunnsendringer i Europa. Den industrielle revolusjon skapte store forandringer i samfunnsforholdene – først i England, deretter i andre europeiske land. Mange flyttet inn til byene, og store deler av befolkningen levde i nød og fattigdom.

Samtidig var det enkelte privilegerte grupper som hadde spesielle rettigheter og fordeler i samfunnet. De enorme forskjellene mellom fattige og rike medvirket sterkt til den franske revolusjon i 1789. Målet med revolusjonen var å skape større frihet og likhet for befolkningen, og bedre levevilkårene for de fattige.

Både den franske og den industrielle revolusjon førte til mange spørsmål og tanker om hvorfor forholdene i samfunnet var som de var. En av dem som engasjerte seg i samfunnsutviklingen, var den franske filosofen Auguste Comte (1798–1858). Han skal ha vært den første som brukte betegnelsen sosiologi, og er blitt stående som grunnleggeren av dette faget (Martinussen, 2012).

Ifølge Schiefloe (2006: 27) er det spesielt «tre forhold som gjør sosiologien spennende». Det ene er at den rommer et mangfold av aktuelle problemstillinger man kan studere. Det andre er at man får økt forståelse for sitt eget samfunn, mens det tredje er at man i sosiologien prøver å finne regelmessigheter og mønstre i det sosiale liv. Dette vil si at vi er ulike som personer, men samtidig er det noen mønstre og sammenhenger som er felles for oss alle. For eksempel kan samfunnet i Norge kanskje virke 139

kapittel 7

inn på oss med andre lover, verdier og normer enn om vi hadde bodd i et annet land med en helt annen kultur og et annet levesett.

Mennesket som enkeltindivid og i gruppe En kjent professor, Ørjar Øyen, ble i et intervju spurt om hva han mener er sosiologiens oppgave. Han svarte: «Enkelt sagt så skal sosiologen finne ut hvordan samfunnet er organisert, hvordan mennesker er knyttet til hverandre på forskjellig måter. Å klargjøre relasjonene mellom menneskene må være sosiologiens oppgave» (Øyen i Dugstad 2006: 21). En annen sosiologiprofessor, Aksel Tjora, gir en beslektet definisjon: «Sosiologi kan betraktes som en spesiell måte å tilnærme seg, forstå og forklare kollektiv menneskelig atferd på» (2012: 16).

Slik kan vi altså både ta utgangspunkt i mennesker som enkeltindivider og som medlemmer i en gruppe, når vi undersøker samspillet mellom mennesker og ser etter mønstre og sammenhenger.

Det finnes mange ulike sosiologiske teorier. Noen teorier vektlegger å ta utgangspunkt i mennesket som enkeltindivid, eller i en gruppesammenheng, mens andre igjen tar utgangspunkt i storsamfunnet. I denne korte og forenklete «smakebiten» på sosiologi vil vi ikke vektlegge sosiologiske teorier, men gi en liten oversikt over enkelte begreper og temaer som er aktuelle innen faget. De innsiktene sosiologien kan gi, kan brukes både i jobbsammenheng og i livet generelt.

For å få innsikt i relasjonene mellom oss mennesker, undersøker sosio­ loger virkeligheten vi lever i. De undersøker dagliglivet – på arbeid og i fritid – og interesserer seg for tema som helse, religion, organisasjoner, sosial ulikhet, kjønn, makt, storbyliv og mye, mye mer. Hva er våre erfaringer – og hva mener vi?

For å få kunnskap om hvordan vi tenker og opplever ting, kan en sosio­ logisk forsker benytte mange ulike fremgangsmåter, deriblant den kvali­ tative metoden. Kvalitativt intervju er en metode hvor man samsnakker med mennesker på en slik måte at det blir «en utveksling av synspunkter mellom to personer i samtale om et tema som opptar de begge» (Kvale og Brinkmann, 2012: 22). Sosiologen intervjuer eller samtaler med men-

140