Ta fagene med ut Alternative læringsarenaer kan gi elevene økt læringsutbytte. Klasserommet er den mest brukte og ofte også den beste læringsarena. I flere sammenhenger er det likevel slik at vi ikke klarer å nå skolens mål på en tilfredsstillende måte uten å ta i bruk andre læringsarenaer. Dette er en antologi om hvordan vi kan drive faglige aktiviteter og legge til rette for økt faglig læringsutbytte ute.
Ofte får vi lærere spørsmål fra elever som lurer på hvorfor de må lære alt innenfor alle fagdisipliner. Svaret på det er enkelt: Vi omgir oss av en verden full av fag, og det er også derfor vi skal lære fag. Ved å kikke opp fra boka og relatere faget til det praktiske gir vi elevene en mening med faget, og vi bidrar samtidig til å bygge en bro mellom det virkelige liv og boklig kunnskap. I dette spenningsfeltet har vi også unike muligheter til å legge til rette for utvikling og læring av grunnleggende ferdigheter. Boka er aktuell for studenter, lærere og lærerutdannere som ønsker å styrke denne kompetansen.
UTESKOLEDIDAKTIKK
Når vi møter den reelle verden, enten i den frie naturen eller i det konstruerte miljøet, møter vi en virkelighet der fagene er blandet sammen. Undervisning utenfor klasserommet har dermed et stort potensial for å gjøres tverrfaglig. Derfor er denne boka skrevet som et samarbeid mellom flere fag.
Fiskum og Husby (red.)
UTESKOLEDIDAKTIKK
Tove Anita Fiskum og Jon Arve Husby (red.)
UTESKOLEDIDAKTIKK TA FAGENE MED UT
Tove Anita Fiskum jobber som høgskolelektor i pedagogikk og underviser i faget pedagogikk og elevkunnskap ved Høgskolen i Nord-Trøndelag, men har også kroppsøving og friluftsliv i sin fagkrets. Hun har forsket på uteskole i flere år og har vært opptatt av hva denne undervisningsformen gjør med ulike elever. Hun har flere års erfaring i å undervise på studiet Uteområdet som læringsarena. Jon Arve Husby er høgskolelektor i naturfag ved Høgskolen i Nord-Trøndelag, Avdeling for lærerutdanning i Levanger. Han er utdannet biolog med kjemi og kroppsøving i fagkretsen. Han har lang erfaring i undervisning innenfor naturfagene og med særlig vekt på feltundervisning og uteskole. Han har flere års erfaring med å undervise i faget Uteområdet som læringsarena. ISBN 978-82-02-47067-8
www.cda.no
Uteskoledidaktikk omslag.indd 1
27.11.14 14.06
Forord Mange tenker kanskje at uteskole er å flytte ut den undervisninga vi til vanlig gjør i klasserommet. Vi mener at dersom uteskole skal fungere godt og gi bra læringsutbytte innen fag, men også gi sosiale og personlige effekter for elevene, må arbeidsformene i uteskolen planlegges på måter som passer til den lærings arenaen det undervises i. Vi mener at alternative læringsarenaer kan gi elevene økt læringsutbytte. Vi hevder ikke at mest mulig av undervisninga skal flyttes ut. Klasserommet er den mest brukte og ofte også den beste læringsarena, men i flere sammenhenger kan vi ikke nå skolens mål uten å ta i bruk alternative læringsarenaer. Det å oppleve gleden av å være på tur, leike sammen med kamerater i et naturlig miljø og det å utforske omgivelsene er verdifullt i seg selv. Det er et viktig bidrag for blant annet den emosjonelle, motoriske og sosiale utviklinga. Denne utforskinga kan i tillegg danne et grunnlag for faglig læring. I en tid da barns oppvekst preges av mye stillesitting, er det et mål i seg selv at skolen skal bidra til økt daglig fysisk aktivitet. Å drive med faglige aktiviteter utenfor klasserommet vil bidra til økt fysisk aktivitet og på den måten også gi en bedre folkehelse. I tillegg vil økt bruk av alternative læringsarenaer kunne styrke den sosiale utviklinga hos elevene. Alternative læringsmetoder i et alternativt læringsmiljø kan forhåpentligvis også åpne for mer tilpasset opplæring for alle. Det vil i neste omgang kunne føre til økte mestringsopplevelser for elevene. Dette er også viktige aspekter ved folkehelse. På alternative læringsarenaer tar vi ofte i bruk andre arbeidsformer. Det fin nes mange ulike arbeidsmetoder og tverrfaglige temaer som er egnet til under visning utenfor klasserommet. Vi kommer ikke inn på alle her. Likevel berører vi temaer som spenner vidt, fra gammel tradisjonskunnskap til ny teknologi. Vi håper dermed at utvalget vi har gjort, vil være en hjelp for læreren i andre temaer eller til å vurdere andre arbeidsmetoder.
104980 GRMAT Uteskoledidaktikk 140101 NY v01.indd 5
28.11.14 12.18
6 forord Boka er en vitenskapelig antologi, der hvert kapittel er et resultat av et lite studium. Det å forene fag på denne måten, eller vinkle faget til en alternativ læringsarena, kan mange ganger by på utfordringer. Hver forfatter har måttet gi og ta i samarbeidet med de andre forfatterne, først i utforminga av hvert kapittel, deretter når kapitlet skulle forsvares for resten av forfattergruppen. Til slutt har kapitlene vært gjennom en ekstern fagfellevurdering. Levanger, november 2014 Tove Anita Fiskum og Jon Arve Husby (red.)
104980 GRMAT Uteskoledidaktikk 140101 NY v01.indd 6
28.11.14 12.18
Kapittel 1
Hva er uteskole? – Noen begrepsavklaringer Hans Petter Andersen og Tove Anita Fiskum Uteskole blir praktisert i ulike varianter både i Norge og i andre land. I dette kapitlet belyser vi de ulike praksisene på uteskole. Vi ser også litt på hva som ligger bak de ulike begrepene som kan sorteres under undervisningens innhold og karakter eller i hvor undervisningen finner sted. Tanken bak denne begrepsavklaringen er at den skal kunne hjelpe skoler å bevisst plassere, vurdere og utvide sin uteskolepraksis til noe som passer for sin skole.
Uteskole er en arbeidsmåte der læreren tar elevene med ut av klasserommet. I denne boka velger vi å støtte oss til Jordets definisjon av begrepet: Uteskole er en arbeidsmåte hvor man flytter deler av skolehverdagen ut i nærmiljøet. Uteskole innebærer dermed regelmessig aktivitet utenfor klasserommet. Arbeids måten gir elevene anledning til å ta alle sansene i bruk slik at de får personlige og konkrete erfaringer i møte med virkeligheten. Arbeidsmåten gir rom for faglige aktivi teter, spontan utfoldelse og lek, nysgjerrig søken, fantasi, opplevelse og sosialt samvær. Uteskole handler om å aktivisere alle skolefagene i en integrert undervisning hvor ute- og inneaktiviteter har nær sammenheng, idet elevene lærer om virkeligheten i virkeligheten; dvs. om naturen i naturen, om samfunnet i samfunnet og om nærmil jøet i nærmiljøet. (Jordet, 1998, side 24)
Uteskole er verken et nytt fenomen eller et typisk norsk fenomen. Ideen om eleven som en forskende i sitt eget lokalmiljø har fått en plass i alle læreplanene i etterkrigstida (Jordet, 2010). I tillegg kan ideene om uteskole spores tilbake til store pedagoger og filosofer som for eksempel Dewey (Dewey, 1897, 1910, 1929, 1956a, 1956b, 1966) og Rousseau (Dewey & Dewey, 1915). I boka Schools of tomorrow (Dewey & Dewey, 1915), som Dewey skrev sammen med sin datter i 1915, påpekte han nettopp det at skolene må endre kurs, fordi han var bekymret for at
104980 GRMAT Uteskoledidaktikk 140101 NY v01.indd 15
28.11.14 12.18
16 kapittel 1 barn og unge var i ferd med å miste koblinga mellom teori og praksis. Skolene som beskrives i denne boka, driver med ulike prosjekter hvor de teoretiske fagene kobles til etter hvert som prosjektene, og dermed også elevene selv, krever det. Dette har også mye til felles med førlesingsfasen som er beskrevet i kapittel 7. Selv om vi gjerne vil tro at det er typisk norsk å være ute i skog og mark, så er uteskolen ikke typisk norsk. I Storbritannia har det vært en sterk tradisjon for uteskolesentre som tar imot skoleklasser (se for eksempel Cooper, 1999). Dette blir en form for kommersialisering av uteskole, der skolene kjøper en tjeneste av disse sentrene. Forskning på uteskole i ulike former fra ulike land viser en lang og godt forankret tradisjon, blant annet USA (Alexander, North & Hendren, 1995), Canada (Bixler, Carlisle, Hammitt & Floyd, 1994), New Zealand (Davidson, 2001), Australia (Ballantyne & Packer, 2009) og Spania (Aleixandre & Rodriguez, 2001). Det har over tid utviklet seg en relativt omfattende terminologi på området. Noen begreper er godt belyst i faglitteraturen. Det gjelder blant annet begrepet uteskole, som er grundig drøftet i flere av arbeidene til Arne Jordet (Jordet, 1998, 2007, 2010). Andre begreper, som læringsarena, blir flittig brukt, men sjelden forklart. Andre begreper blir brukt om hverandre. Det vil si at den samme aktiviteten kan ha forskjellige betegnelser i ulike miljøer. Hva er for eksempel forskjellen mellom studietur, feltkurs og ekskursjon? Begrepsbruken gjenspeiler ofte ulike fagtradisjoner og pedagogisk grunnsyn. Det gjelder blant annet begrepene uteskole og feltarbeid. Mens uteskole er blitt en vanlig betegnelse på den tverrfaglige undervisningsformen som er mest vanlig i norsk grunnskole, foretrekker enkelte fagmiljøer å bruke betegnelsen feltarbeid på sin undervisning ute. Forfatterne av denne boka er påvirket av begge tradisjonene, og det vil prege tilnærmingen i boka. I gjennomgangen i dette kapitlet er begrepene strukturert i to kategorier. Den første går på type læringsform og aktivitet. Det vil si hva som er undervisnin gens innhold, og hvordan den skal organiseres og gjennomføres. Den andre kategorien tar for seg begreper knyttet til hvor undervisningen finner sted.
Undervisningens innhold og karakter Uteskole Ifølge Jordet (Jordet, 2010) er uteskole en samlebetegnelse for all undervis ning og læringsaktiviteter som foregår utenfor klasserommet. Den kan derfor variere mye når det gjelder både innhold, arbeidsmetoder, læringsarenaer og didaktisk begrunnelse. En slik vid forståelse av uteskole vil blant annet inklu
104980 GRMAT Uteskoledidaktikk 140101 NY v01.indd 16
28.11.14 12.18
hva er uteskole? – noen begrepsavklaringer 17
dere undervisning i forbindelse med turer til museer, bedrifter og offentlige institusjoner, selv om aktiviteten da i stor grad vil finne sted innendørs. Andre vil mene at uteskole må skje ute og helst være mest mulig preget av fysisk akti vitet. En slik forståelse ligger nærmere det som betegnes som «outdoor educa tion» i en del engelskspråklige land (Cook, 2011). Svenskene bruker begrepene utomhuspedagogik eller utomhusundervisning. Dette er også samlebetegnelser, men her ligger det i begrepene at undervisningen og opplæringsaktivitetene skal finne sted utendørs (Lundegård, Wickman & Wohlin, 2004). Selv om det er noen forskjeller i avgrensningen i den norske og svenske begrepsbruken, er det mange likhetstrekk i forståelsen av slik undervisning. Både i norsk (Jordet, 1998, 2010) og svensk faglitteratur (Dahlgren, 1997; Dahlgren, Sjölander, Szc zepanski & Strid, 2007) legges det vekt på at uteskolen ikke bare dreier seg om faglige aktiviteter, men at den også skal bidra til utvikling av fysiske og sosiale ferdigheter (for mer informasjon om dette, se i boksen om positive aspekter ved uteskole). Forskning på positive aspekter omkring uteskole Uteskole kan ha mange fordeler, og det er gjort mange forskningsprosjekter som kan argumentere for bruk av uteskole: Blant annet kom Richard Louv i 2006 (Louv, 2006) med begrepet Nature-Deficit Disorder, der han problematiserer barn og unges distansering fra naturen omkring oss. Det er også en økende bekymring for mangel på fysisk aktivitet både internasjonalt (Guinhouya, 2012) og i Norge (se for eksempel Haug, Torsheim, Sallis & Samdal, 2008; Haug, Torsheim & Samdal, 2008; Rangul, Bauman, Holmen & Midthjell, 2012; Rangul mfl., 2011). Flere studier viser at omfanget av fysisk aktivitet kan øke i naturlige omgivelser (A.C. Bell & Dyment, 2008; J.F. Bell, Wilson & Liu, 2008; Boldemann mfl., 2006; Mygind, 2007; snl, u.d.), eller dersom elevene får et større område å bevege seg på (Cradock, Melly, Allen, Morris & Gortmaker, 2007; Ozdemir & Yilmaz, 2008; Zask, van Beurden, Barnett, Brooks & Dietrich, 2001). Det bør derfor være grunn til å tro at uteskole vil kunne bidra til å øke den fysiske aktiviteten til elevene, noe som kan være nyttig i et helseperspektiv (Rangul mfl., 2012), men det kan også bidra til bedre læring i skolen (Etnier mfl., 1997; Sibley & Etnier, 2003) da det bedrer konsentrasjonen og evnen til å regulere adferden. En større internasjonal studie (Trudeau & Shephard, 2008) viser faktisk at vi kan bruke litt ekstra tid på skolen til fysisk aktivitet uten at det går utover det faglige, samtidig som det ikke nødvendigvis går den motsatte veien.
104980 GRMAT Uteskoledidaktikk 140101 NY v01.indd 17
28.11.14 12.18
18 kapittel 1
Uteskole gir også muligheter for fri leik, og kan på den måten bidra til læring, trivsel og mestring (Fiskum & Jacobsen, 2012b; Jordet, 1998). Uteskolens åpning for å bevege seg fritt i et større rom kan også redusere problemadferd, samt bidra til vitalisering ved å øke elevenes verbale kommunikasjon og aktivitet (Fiskum & Jacobsen, 2012a, 2012c). På den måten kan uteskole bidra til bedre sosial læring (Jordet, 1998).
Feltarbeid Mens uteskole blir mye brukt som betegnelse i grunnskolens undervisning, er feltarbeid en vanlig betegnelse for utendørs undervisning i en del fag i den videregående skolen. Det gjelder spesielt skolefag som har sterke feltarbeids tradisjoner i universitetsfaget, slik som biologi (Marion & Strømme, 2008) og geografi (Fjær, 2010; Sørvik, 2008). Det som særlig skiller feltarbeid fra andre typer uteskole, er den klare faglige forankringen. Feltarbeidet skal ha et klart faglig mål. En skal ut for å studere fenomener og prosesser slik de kan obser veres og analyseres ute i virkeligheten. Det kan være ulike naturtyper i biologi, natur- og kulturlandskapet i geografi eller gamle gravhauger i historie. Feltar beidet inngår ofte som en sekvens i et undervisningsopplegg om et tema og bør derfor ha både et tydelig forarbeid og etterarbeid. I en del andre land er det vanlig å bruke begrepet feltarbeid også på lavere klas setrinn. Det gjelder blant annet i geografiundervisningen i britisk skole, der feltar beid har mer enn 150 års tradisjon. Ifølge Cook (2011) legger den britiske feltar beidstradisjonen større vekt på det faglige enn amerikansk og australsk outdoor education, som legger vekt på opplevelse og villmark. Det innebærer at britiske skoleelever i større grad gjør systematiske observasjoner og registreringer, mens det i uteskoletradisjonen legges mer vekt på praktiske og motoriske ferdigheter.
Ekskursjon Når vi skal ta med elever eller studenter ut på tur for å lære noe nytt, bruker vi ofte begrepet ekskursjon. Med det menes en mindre utflukt som har en klar vitenskapelig hensikt (snl, u.d.). Det er vanlig å bruke ekskursjoner om mer lærerstyrte turer der læreren kommenterer mens elevene observerer. Frøyland (2010) mener ekskursjoner er lærerstyrte turer, der læreren er formidleren med full kontroll over opplegget. Det gir ingen valgfrihet for elevene. Dette i motset
104980 GRMAT Uteskoledidaktikk 140101 NY v01.indd 18
28.11.14 12.18
hva er uteskole? – noen begrepsavklaringer 19
ning til frie turer og leikpregede utedager der elevene har tilnærmet fullstendig frihet i sine aktiviteter. I en mellomposisjon står feltarbeidet der undervisningen er preget av egenaktivitet, men der læreren har styringa med hvilke aktiviteter elevene skal igjennom. Slike opplegg er ifølge Frøyland preget av begrenset valgfrihet. Fjær (2010) er mindre kategorisk i sin bruk av begrepet ekskursjon. Selv om han mener at ekskursjon tradisjonelt har blitt brukt om guidete turer arrangert av læreren, mener han at det er vanlig å bruke begrepet om alle typer feltarbeid i den videregående skolen. Han bruker derfor begrepet ekskursjoner også om turer og feltarbeid som går over flere dager. Ved høgskoler og universiteter varierer betegnelsene mellom ulike fag. Ved Høgskolen i Nord-Trøndelag for eksempel bruker både naturfag og samfunns fag betegnelsen ekskursjoner om kortere lærerstyrte turer. Når det gjelder turer over flere dager, bruker naturfag betegnelsen feltkurs, mens samfunnsfag kaller det studietur.
Leirskole En organisert og aktivitetspreget form for uteskole er leirskole. Det inkluderer et flere dagers opphold med overnatting, og et organisert undervisningsopplegg der leirskolen har det pedagogiske ansvaret. Fysisk og aktivitetspreget undervis ning kjennetegner leirskolene. Det finnes et stort og variert tilbud av leirskoler i Norge. De er ofte drevet i privat regi, og har organisert seg i sitt eget leirsko leforbund (NLF, u.d.). Leirskolen har tidligere vært læreplanfestet, og det har vært gitt tilskudd til virksomhetene. De fleste norske skoleelever har derfor vært på et eller flere leirskoleopphold i løpet av sin tid i grunnskolen. Selv om noen skoler også har en tradisjon for å lage sine egne leirskoleopp legg, er det mange som benytter seg av de etablerte leirskolene. Leirskoletilbudet blir på den måten kommersialisert og spesialisert, og ligner derfor på utesko letilbudene i Storbritannia.
Hvor finner undervisningen sted? Noen romlige begreper Læringsarena Læringsarena er blitt et stadig mer benyttet pedagogisk begrep. Som nevnt brukes det i mange sammenhenger, men det er svært sjelden at begrepet drøftes. Begrepet består av to deler. Læring, som knyttes opp til en aktivitet, og som er et
104980 GRMAT Uteskoledidaktikk 140101 NY v01.indd 19
28.11.14 12.18
20 kapittel 1 velkjent og omstridt pedagogisk begrep. Vi går ikke inn på denne diskusjonen her. Den andre delen – arena – er et romlig begrep. Det har sin opprinnelse fra det gamle Roma, der arena var betegnelsen på den grusbelagte plassen i amfisenteret. På denne plassen foregikk det kamper. Rundt i amfiet satt det til skuere som overvar kampene. Overfører vi dette til dagens læringsarenaer, blir læringsaktivitetene å sammenligne med romernes kamper. Elevene kan både være tilskuere og aktører. Det vil avhenge av arbeidsmåter og undervisnings situasjoner hvor aktive elevene er. På en lærerstyrt ekskursjon vil læreren som formidler være i sentrum, mens i andre sammenhenger er det elevene som er aktive, mens læreren har en mer tilbaketrukket rolle som veileder og tilskuer. Ser en på alle de sammenhenger der begrepet læringsarena blir brukt, kan en skille ut tre hovedtyper av bruk. For det første de som bruker begrepet om konkrete steder eller områder der det foregår undervisning og opplærings aktiviteter. Det kan være på generelt nivå der en snakker om skolen, barnehagen eller praksisfeltet som læringsarena. Begrepet alternativ læringsarena (et alter nativ til klasserommet) brukes svært ofte i sammenhenger der undervisningen er flyttet ut av klasserommet og skolebygningene. Her kan det også brukes på et generelt nivå ved at det refereres til uteområdet, skogen eller kulturlandskapet som læringsarena. Andre ganger er det mer spesifikt rettet mot for eksempel den lokale gården, leirplassen eller bekken som læringsarena. «Det utvidede klasserommet» er også et begrep som benyttes. Også det begrepet henspiller på at det foregår læringsaktiviteter i en forlengelse av klasserommet, altså at en bruker andre arenaer i tillegg til klasserommet. Med den tiltakende bruken av digitale verktøy i undervisningen er det blitt mer og mer vanlig å bruke begrepet læringsarena om digitale og virtuelle møte plasser. Det gjelder blant annet Nasjonal digital læringsarena (Nasjonal digital læringsarena, u.d.), som er et digitalt læremiddelsenter rettet mot elever og lærere i den videregående skolen. Her finner elevene gratis læremidler innen de fleste fag, og de kan kommunisere om faglige spørsmål ved hjelp av sosiale medier. Læringsplattformer som Fronter og It’s learning er eksempler på andre digitale læringsarenaer. Det samme gjelder forskjellige fjernundervisningsopp legg. Selv om undervisning og læring ikke foregår på et konkret sted, er det likevel relevant å bruke begrepet læringsarena om slike digitale møteplasser. De kan betraktes som noder i nettverk som elever eller studenter er knyttet opp til. Mer problematisk er det å bruke begrepet læringsarena om en aktivitet. Det gjelder for eksempel når det refereres til samtalen som læringsarena eller skri ving som læringsarena. Det er like galt som å si at de gamle romerne hadde
104980 GRMAT Uteskoledidaktikk 140101 NY v01.indd 20
28.11.14 12.18
hva er uteskole? – noen begrepsavklaringer 21
kampen som kamparena. Også i offentlige planer har det vært en slik feilaktig bruk av begrepet. Det gjelder blant annet i Rammeplanen for lærerutdanningen fra 2003, der det ble lagt vekt på betydningen av refleksjon, undring og sam handling som læringsarena. Når denne arenaen i liten grad ble vektlagt i utdan ningen, kan det ha sammenheng med uklar begrepsbruk (Andersen, 2007).
Lokalitet Med lokalitet menes vanligvis et avgrenset mindre område med spesielle sær egenheter som kan brukes for å belyse et fagstoff. Det kan for eksempel være en fjellskjæring med en spesiell bergart, ei myr med en spesiell fauna, eller en gammel bygning med en spesiell historie. En ekskursjon består ofte av besøk til flere lokaliteter. På rene fagekskursjoner vil det være faglige momenter som styrer hvilke lokaliteter som legges inn. Innenfor naturfag kan dette være å oppsøke en biotop, og i geografifaget kan det være en geotop. Legger en opp til mer tverrfaglige opplegg i det samme området, vil en ofte velge en lokalitet med et visst mangfold. Ved siden av å vektlegge faglig mangfold vil lokalitetens egnethet for aktivitetspreget undervisning ha betydning. På engelsk brukes «locality» ofte om et større område. Det kan for eksempel brukes om skolens nærmiljø (Milner & Jewson, 2004). Også i Norge kan lokalitet brukes om et noe større område der en kan gjøre ulike læringsaktiviteter.
Nærmiljø I likhet med læringsarena er begrepet nærmiljø mye brukt, men lite belyst. Det blir gjerne forstått som våre nære omgivelser, og blir knyttet opp mot stedet der vi bor, enten dette er et boligfelt, ei gate eller ei grend. Skolens nærmiljø vil være de nærmeste områdene rundt, og spesielt de delene som det er naturlig å bruke som læringsarena i undervisningen. Det vil si at den nærmeste skogen eller friområdet oppfattes som en mer naturlig del av skolens nærmiljø enn et industriområde eller en parkeringsplass som ligger like nært. Nærmiljøet og lokalsamfunnet har hatt en sentral plass i den pedagogiske tenkinga i Norge. En har gjerne hatt en konsentrisk forståelse av nærmiljøet (Zeiher, 2001), der dette gradvis utvides etter som barna blir eldre. Mens de yngste barna vil opp holde seg i hjemmets umiddelbare nærhet, vil barna i 6–7-årsalderen kunne utforske et større område til fots. Når barna kommer i 10–12-årsalder og får større friheter i bruk av sykkel, utvides området til å gjelde en radius på flere kilometer fra hjemmet.
104980 GRMAT Uteskoledidaktikk 140101 NY v01.indd 21
28.11.14 12.18
22 kapittel 1
10–15 år
2–4 år 5–9 år
«Syden»
Skole
Fotballbane
Hytte Musikkkorps
Kjøpesenter
Figur 1.1 Med en forflytning fra den konsentriske forståelsen over til øyer av oppvekstarenaer er det en fare for at barna blir mindre kjent i sitt nærmiljø, samtidig som de kan miste noe av grunnlaget for en helhetsforståelse av lokalsamfunnet.
104980 GRMAT Uteskoledidaktikk 140101 NY v01.indd 22
28.11.14 12.18
hva er uteskole? – noen begrepsavklaringer 23
Med nye fritidsmønstre og økende mobilitet blant mange familier kan det se ut som om en slik konsentrisk forståelse av barns nærmiljø gir et ufullstendig bilde av dagens virkelighet, der barn gjerne forflytter seg mellom flere arenaer i løpet av en dag. I tillegg til hjemmet og skolen kan det være fotballbanen, idrettshallen, alpinbakken, kulturhuset, kjøpesenteret m.m. Mye av forflyttin gen mellom disse stedene skjer med bil, og barna blir ofte lite kjent med områ dene som ligger mellom stedene. Blant enkelte forskere har det blitt vanlig å snakke om at det har skjedd an «islanding of childhood» (Zeiher, 2001). Det betyr at barnas oppvekst er preget av «øyer» av opplevelsesarenaer. I løpet av et år vil også turer til andre reisemål utenfor lokalsamfunnet være slike «øyer» i oppveksten. Ulempen med denne såkalte «islandinga» er ikke bare at barna blir mindre kjent i nærmiljøet, men det blir også vanskeligere for dem å se helheten og sammenhengen mellom disse «øyene», noe som kan gjøre det vanskeligere å se sammenhengen mellom faglig kunnskap og det virkelige livet. Å bruke nærmiljøet kan derfor sees som en ekstra viktig oppgave for skolen i dag.
Figur
Leirmodell eller nærmiljømodell Dersom vi ønsker å drive uteskole i skolens nærmiljø, kan vi skille mellom to ulike modeller når det gjelder valg av områder (Jordet, 1998). Dersom vi velger leirmodellen, velger vi samtidig en fast samlingsplass (eller noen få) som vi besøker ofte. Fordelen med denne modellen er at elevene blir godt kjent med området og veien dit, samt at det kan være mulighet for tilretteleg ginger på området. Et slikt område kalles gjerne også for et referanseområde eller en fast samlingsplass. Dersom vi velger nærmiljømodellen, velger vi ikke noe fast område, men besøker ulike områder i nærmiljøet hver gang vi skal på uteskole. Fordelen med en slik modell er at vi får sjansen til å oppsøke et område ut fra undervisningstema, og vi får mer variasjon for elevene. Elevene får også sjansen til å bli kjent i større deler av sitt nærmiljø. Jordet presenterer også en kombinasjonsmodell der vi henter det beste fra begge, men påpeker samtidig at leirmodellen kan være best egnet for de yngste elevene, mens et møte med nærmiljømodellen kan være passende lenger oppe i skoleløpet (Jordet, 1998). Når vi velger et område, bør vi tenke over praktiske forhold, slik som avstand til skolen og grunnforholdene på plassen vi velger. Avstanden vil selvfølgelig være viktig med hensyn til hvor ofte vi oppsøker området sammen med klas sen. Er området langt unna, bør vi også vurdere en utedo, slik at vi unngår at
104980 GRMAT Uteskoledidaktikk 140101 NY v01.indd 23
28.11.14 12.18
trent
24 kapittel 1
Et fast område gjør det mulig å bygge noen faste innredninger, slik at vi kan få lagt til rette for trivelige turer, faglig læring og sikkerhet. Uansett om vi ønsker å bygge faste innretninger eller ikke, må vi avklare med grunneier før vi velger et fast område. Dette bildet er tatt på en av uteskoleområdene til Frosta skole. (Foto: Haakon Halberg)
området omkring benyttes til det. Grunnforholdene er viktige dersom det er mange elever eller skolen besøker området ofte. En tørr skogbunn er mindre utsatt for slitasje enn en fuktig skogbunn. På fuktige områder kan vi velge å legge ut stokker eller planker. Det er med på å redusere faren for at området blir slitt og gjørmete.
Allemannsretten Allemannsretten gir oss rett til å ferdes i utmark, og til en viss grad også til å høste fra naturen i utmarka. Til fots og på ski kan vi ferdes overalt i utmarka, så lenge vi ferdes hensynsfullt. Sykling er derimot bare tillatt etter veg og sti eller oppe på fjellet, fordi terrengslitasjen kan være større. Allemannsretten åpner imidlertid ikke for å lage permanente tilrettelegginger til uteskole. Det må gjøres i samråd med grunneier, og dersom tilretteleggingene er omfattende, også med kommunen. Det er også litt i grenseland om hvorvidt allemannsretten åpner for fri bruk av utmarka til uteskole. Det er ikke tillatt med kommersiell ferdsel uten grunneiers tillatelse. En skoleklasse som er ute på uteskole, er ikke kommersiell ferdsel. Derimot kan det være snakk om så mange elever at de kommer inn under bestemmelsen Friluftsmøte, som er behandlet i § 10 i friluftsloven (Klima- og
104980 GRMAT Uteskoledidaktikk 140101 NY v01.indd 24
28.11.14 12.18
hva er uteskole? – noen begrepsavklaringer 25
miljødepartementet, 2013). Da vil det kreve grunneiers tillatelse. Dersom det er en nevneverdig fare for skade eller ulempe for grunneier, skal han/hun også forespørres først. Dersom en skoleklasse skal oppholde seg på et område en hel dag, kan det derfor uansett være gunstig å kontakte grunneier på forhånd. Bruksretten i utmarka gir oss mulighet til å sanke bær, sopp, blomster og røtter av ville urter. Det er noen unntak, for eksempel i Nordland, Troms og Finnmark, hvor multeplukking er regulert. Når det gjelder nøtter, har vi kun tillatelse til å sanke det vi spiser på stedet. Om vi derimot vil sanke torv, mose, lav, tang, skjell, stein, kristtorn, rilkuler, tæger, never eller bark, må vi først få tillatelse fra grunneier, selv om det er alminnelig oppfatning at vi i dag kan sanke små mengder til hobbybruk uten å kontakte grunneier. Allemannsretten er først og fremst regulert av loven om friluft (Klima- og miljødepartementet, 2013), men den berøres også av andre lover, slik som for eksempel sjøloven (Justis- og beredskapsdepartementet, 1994), som regulerer ferdselen til sjøs, vassdragsloven (Olje- og energidepartementet, 2010), som regulerer bading i vassdrag, og brannvernloven (Justis- og beredskapsdepartementet, 2013), som legger føringer med hensyn til bålbrenning i utmark.
Hvordan kan skolen benytte dette i sin uteskolepraksis? Dette er et kapittel spekket med begrepsavklaringer og varianter av uteskolebe grepet. Trenger vi egentlig å kunne alle disse begrepene? Er det ikke godt nok å ta med oss elevene til et område vi kan bruke og som fungerer godt for oss? Selvfølgelig er det viktigst at hver skole og klasse har opplegg som fungerer for seg. Imidlertid kan det godt være at vi ikke ser de ulike mulighetene vi har med uteskole, og at en modell for uteskole vil kunne fungere godt på én skole, men mindre godt på en annen, eller den kan fungere godt med de yngste elevene og mindre godt med eldre elever. Det kan også være at skolen har god erfaring med uteskole og ønsker å utvide praksisen. Da kan skolen enten fortsette med mer av den uteskoletypen som drives fra før, eller supplere med andre meto der. Dersom skolen sliter med å få sin uteskolemodell til å fungere, håper vi at dette kapitlet kan være til hjelp for å vurdere de ulike innfallsvinklene man kan ha til uteskole.
104980 GRMAT Uteskoledidaktikk 140101 NY v01.indd 25
28.11.14 12.18
26 kapittel 1
Eksempel på en uteskoleløsning Frosta skole driver uteskole etter leirmodellen i 1.–4. klassetrinn. Til dette arbei det har de et tilrettelagt område per årstrinn. Hver klasse besøker sitt område omtrent en gang i uka. Hver dag de er på uteskole, benyttes denne alternative læringsarenaen til å undervise i flere fag, deriblant matematikk og engelsk. Noen av uteskoledagene blir benyttet til feltarbeid innenfor naturfag. Fordelen med at trinnene har hvert sitt område, er blant annet at de får et eierforhold til stedet, og at det reduserer slitasjen på skogbunn. Elevene i 5.–7. klassetrinn går fra leirmodellen og over til nærmiljømodellen. Gradvis oppsøker de stadig flere andre områder enn de faste referanseområdene. De har ikke uteskole så ofte som småskoletrinnet. Når de bruker referanseområdene, veksler de mellom hvilke av dem de besøker. Skolen benytter også Fjæra som en alternativ læringsarena. Når de jobber med fjæra, har de et fast referanseområde, samtidig som de er på et område de ikke er så ofte. Disse besøkene bærer også preg av å ha en ekskursjonsform. En gruppe ungdomsskoleelever jobber hvert år med litt vedlikehold av refe ranseområdene, samt at de ordner med ved til alle områdene. I tillegg er ung domsskoleelevene på besøk hos en person i lokalmiljøet. Han har masse gam melt fiskeutstyr, og dette besøket bærer dermed preg av en ekskursjonsform. På dette besøket lærer de om gamle fiskemetoder og hvor viktig fjorden har vært for å få mat på bordet. Ungdomsskoleelevene har også en lengre sykkeltur der de besøker historiske steder i bygda. Tips til videre lesing knyttet til dette temaet: Kapittel 2 og kapittel 3 er relevante med sine beskrivelser av arbeidsmetoder. Kapittel 5 gir et nyttig verktøy med hensyn til vurdering av uteskoleområder. Kapittel 15 sin vinkling på forvalter ansvaret kan knyttes til leirmodellen i dette kapitlet.
Litteratur Aleixandre, M.P.J. & Rodriguez, R.L. (2001). Designing a Field Code: Environmental Values in Primary School. Environmental Education Research, 7(1), 5–22. Alexander, J., North, M.-W. & Hendren, D.K. (1995). Master Gardener Classroom Garden Project: An Evaluation of the Benefits to Children. Children’s Environments, 12(2), 256–263.
104980 GRMAT Uteskoledidaktikk 140101 NY v01.indd 26
28.11.14 12.18