Veiledning i høyere utdanning_utdrag by Cappelen Damm

Veiledning i høyere utdanning

– et forskningsetisk perspektiv

ISBN 978-82-02-81976-7

1. utgave, 1. opplag 2025

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Enhver bruk av hele eller deler av utgivelsen som input eller som treningskorpus i generative modeller som kan skape tekst, bilder, film, lyd eller annet innhold og uttrykk, er ikke tillatt uten særskilt avtale med rettighetshaverne.

Bruk av utgivelsens materiale i strid med lov eller avtale kan føre til inndragning, erstatningsansvar og straff i form av bøter eller fengsel.

Omslagsdesign: Anna Salander

Design og sats: Bøk Oslo AS

Trykk og innbinding: Merkur Grafisk AS, Oslo

Forfatteren har fått støtte fra Det faglitterære fond.

www.cda.no

akademisk@cappelendamm.no

Forord

Denne boken retter søkelys mot forskningsveiledning i høyere utdanning, et felt jeg selv har forsket på i en årrekke. Basert på nyere forskning innen veiledning er det noen aspekter som peker seg ut som særlig viktige i veiledning, som for eksempel at tillit mellom partene er avgjørende, at kommunikasjonen mellom veileder og kandidat er gjensidig, og at metasamtaler kan bidra til å avklare forventninger og forebygge utfordringer. Et annet felt jeg har interesse for, er forskningsetikk, en interesse som har vokst seg sterkere gjennom de fire årene jeg har vært medlem i Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH). Å forklare og demonstrere de forskningsetiske retningslinjene i praksis inngår i forskningsveilederens oppgaver, men hvordan kan dette gjøres på adekvate måter? Hvilke utfordringer kan man møte på i veiledningspraksiser i høyere utdanning? Kan de forskningsetiske retningslinjene bidra til å styrke læringsfremmende veiledning, og kan læringsfremmende veiledning styrke forskningsetikken? Det var med utgangspunkt i slike spørsmål at ideen om denne boken kom til. Takk til alle kolleger som jeg har diskutert veiledning og forskningsetikk med opp gjennom årene. Takk til de masterstudentene og ph.d.-kandidatene som jeg har fått følge i rollen som veileder. Det har vært både spennende og lærerikt å dele disse akademiske reisene med dere. Jeg vil også rette en takk til alle medlemmene i NESH for

innsiktsfulle og tankevekkende diskusjoner om mange ulike tema og problemstillinger. En spesiell takk til sekretæren i NESH, Vidar Enebakk, som har bidratt med verdifulle innspill underveis i arbeidet med denne boken. Takk også til førsteamanuensis Anita Iversen for grundig lesning av manus og fine kommentarer i siste fase av arbeidet. Sist, men ikke minst, takk til folkene i Cappelen Damm Akademisk for profesjonelt arbeid med produksjon av boken og til Katinka Lønne Christiansen spesielt, som har vært en viktig samtalepartner gjennom hele prosessen med å utvikle boken.

Line Wittek, desember 2024

Boken i et nøtteskall

I denne boken har jeg til hensikt å belyse den sammensatte og komplekse praksisen som vi kaller veiledning i høyere utdanning. Barbara Grant (1999) har foreslått den treffende metaforen å gå sammen over en hengebro for å illustrere kompleksiteten i veiledning. Å gå over en hengebro sammen med en annen krever både en sterkt situasjonell tilstedeværelse og en fleksibel positur. Bevegelsen i broen igangsettes både utenfra, av vær og vind, og av måten du og makkeren flytter dere på. Man må være årvåken, tilpasse seg og tilpasse egne bevegelser til alt annet som skjer. Når du og makkeren finner en rytme, blir det svært mye enklere. Veiledning er på samme måte en praksis som påvirkes av ulike krefter, og der bevegelser fra ett hold påvirker hva man må foreta seg på andre hold. Jeg har ikke til hensikt å gå inn på alle slike krefter og bevegelser, men vil belyse veiledning i høyere utdanning i lys av forskningsetikk.

Mangt og mye er skrevet om veiledning, men få av disse bidragene er skrevet i et forskningsetisk perspektiv. Siktemålet er derfor at denne boken kan bidra med nye perspektiver og nye koblinger mellom forskningsbaserte innsikter og råd om veiledning og forskningsetikk. Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH 2023) og The European Code of Conduct for Research Integrity (ALLEA 2023) legger føringer både for veilederens ansvar, partenes roller og den interaksjonen som finner sted mellom veileder(e) og kandidat.

Hensikten med boken er å pakke ut forskningsetiske prinsipper og diskutere hva de kan bety for veiledning i praksis. Veiledning er altså i forgrunnen for bokens fremstilling, men forskningsetikken er valgt som inngang til hvordan de ulike tema i boken behandles. De tema som blir tatt opp, er disse:

• Hvilke føringer forskningsetikken legger for veiledningspraksiser i høyere utdanning.

• Hva som kjennetegner roller i veiledningsrelasjoner, og hvordan de forskningsetiske retningslinjene kan omsettes i handling.

• Hva som kjennetegner interaksjon i veiledning, og hvordan de forskningsetiske retningslinjene kan omsettes i handling.

• Hvordan kollegialitet kan brukes systematisk for å sikre kvalitet i veiledning og inkludere forskningsetiske normer i kulturelle ideer om veiledning.

• Hvordan institusjoner for høyere utdanning kan ivareta sitt ansvar for å sikre kvalitet i veiledning og som del av dette ansvaret kurse veiledere i forskningsetiske normer.

Disse fem temaene er tett sammenvevet, og i det siste kapittelet vil jeg gå nærmere inn på hver av dem og presentere noen synteser basert på de øvrige kapitlene. Kapitlene i boken vil imidlertid veksle mellom ulike tema og vektlegge dem på ulike måter. Den røde tråden er altså forskningsveiledning og hva som skal til for at den på best mulig måte hjelper kandidatene med flere aspekter, som å utvikle et produkt som tilfredsstiller de vitenskapelige kravene, og å utvikle seg som forsker, bli trygg i rollen og lære. Jeg argumenterer for at forskningsetikken må inngå i veiledning for å bidra til alle disse aspektene, selv om veiledning selvsagt også handler om svært mye mer enn forskningsetikk.

Det er en tiltakende interesse for å forske på hvilke faktorer som kan fremme god forskningsetikk. I den sammenheng peker veiledning seg ut som en særlig interessant praksis (f.eks. Haven et al., 2023).

I senere kapitler vil jeg trekke frem studier som viser at det å jobbe systematisk med ansvarlige forskningspraksiser nettopp i relasjonen mellom ph.d. -veileder og kandidat, bidrar til at institusjonens oppmerksomhet på forskningsetikk øker, og at nykommernes evne og ferdigheter til å etterleve ansvarlig forskning blir bedre (f.eks. Pizzolato & Dierickx, 2023B).

Veiledningens mange lag

Som veiledere for masterstudenter og ph.d.-kandidater er det minst to siktemål vi må kombinere. På den ene siden skal vi hjelpe kandidaten med å komme frem til et produkt som holder mål i henhold til etablerte vitenskapelige standarder. Vi skal på den ene siden veilede frem til «et bestemt sted» uten å kjenne detaljene ved bestemmelsesstedet, da dette stedet nødvendigvis må bli til underveis, i samarbeid mellom veileder og kandidat. På den annen side skal vi som veiledere støtte opp under kandidatens læring, forståelse og utvikling. Man oppnevnes som veileder fordi man har ekspertkunnskap og vet hva som skal til for å ferdigstille en masteroppgave eller en ph.d.avhandling. Men hvordan veileder vi på måter som også bidrar til læring, modning og økt forståelse? Søren Kierkegaard sier noe klokt om forutsetningen for å lykkes med slike komplekse prosesser, for eksempel i dette sitatet (Kierkegaard, 1859, s. 96):

At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der. Dette er Hemmeligheden i al Hjælpekunst. Enhver, der ikke kan det, han er selv i en Indbildning, naar han mener at kunne hjælpe en Anden. For i Sandhed at kunne hjælpe en Anden, maa jeg forstaae mere end han – men dog vel først og fremmest forstaae det, han forstaaer. Naar jeg ikke gjør det, saa hjælper min Mere-Forstaaen ham slet ikke.

En premiss for å lykkes med veiledning er, i lys av dette, å finne kandidaten der hen er, og sette seg inn i dennes sted. Veilederen er den som kan og vet, som kjenner fagfeltet, er oppdatert på ny og relevant forskning, og som behersker de tenkeog handlemåtene som kreves for å utvikle ny kunnskap innen fagfeltet. Som Kierkegaard påpeker: For å kunne gjøre en god jobb i veilederrollen må man ha mer kunnskap og innsikt enn den man skal veilede. Men det å vite eller kunne mer er ikke nok til å hjelpe en annen person videre. Det er først når vi forstår hva kandidaten forstår og ikke forstår, mestrer og ikke mestrer, at vi kan bruke vår kunnskap og innsikt på måter som er til hjelp for vedkommende. Det betyr at veiledningen må begynne med selvrefleksjon og dialog sammen med kandidaten.

Kierkegaards refleksjoner over hjelpekunst handler på den ene siden om å styrke hjelperens moralske ansvar og på den andre siden om dialogen (Pedersen, 2007). Når veilederen setter seg inn i hvilke faglige interesser kandidaten ønsker å fordype seg i, og finner ut av hvor hen er i sin kunnskapsutvikling, ja, da vet veilederen hvor det er smart å begynne. Dersom vi hopper bukk over dette moralske ansvaret, ja, da er det slett ikke sikkert av veiledningen er til særlig god hjelp for kandidaten, og i verste fall kan den bli ødeleggende.

Veiledning utgjør en stor del av arbeidsoppgavene til ansatte ved universiteter og høyskoler. Studentene bruker mye tid på akademisk skriving, og veiledere bruker mye tid på å gi tilbakemelding på kandidatenes tekster. Men selv om tilbakemelding på tekst er en viktig del av veiledningen, inkluderer veiledning også svært mye mer. I denne boken kommer jeg til å konsentrere meg om veiledning knyttet til de større kandidatarbeidene, nemlig doktoravhandlingen og masteroppgaven, men mye av bokens innhold vil være relevant for veiledning generelt. Som veiledere er vi opptatt av fagspesifikke spørsmål, og mange vil hevde at det er nettopp det vitenskapelige innholdet som er den viktigste delen av veiledningen, eller kanskje til og med den eneste dimensjonen som den vitenskapelig ansatte har ansvar for i veiledningsrelasjonen. Men veiledning handler i sin natur om langt mer

enn å by på veileders ekspertkunnskap. Veilederen må vise hva som er de typiske handle- og tenkemåtene innen det aktuelle fagmiljøet, det kan for eksempel dreie seg om hvordan man bygger opp en vitenskapelig tekst, et faglig argument eller legitimerer og fremstiller forskningsresultater. Andre eksempler på naturlige veilederoppgaver er hvilke journaler som er relevante å publisere i, og hvordan samarbeid om forskning skal nedfelle seg i form av medforfatterskap og forfatterrekkefølge. Veiledning knyttet til slike aspekter er ofte mer implisitt enn eksplisitt, og snarere gjennom demonstrasjon av etablert praksis enn hva vi forklarer og sier. Og la meg legge til: Veiledning handler også om relasjon, og i senere kapitler vil jeg med utgangspunkt i nyere forskning utdype hvor stor betydning nettopp det relasjonelle har i veiledning.

Når masterstudentene etter mange semestre som studenter går i gang med sitt første selvstendige forskningsarbeid, får de oppnevnt en veileder. Selv om de allerede har erfaring med akademisk skriving fra tidligere studier, er dette første gang de utfører et selvstendig arbeid av et så stort omfang. For de som går videre med en doktorgrad, kreves det ytterligere noen knepp opp, både hva angår omfang og krav til vitenskapelig kvalitet. Det at ph.d.-kandidater er ansatt som forskningsmedarbeidere og dermed er kollega med sine veiledere, er spesielt i en nordisk sammenheng, og det legger til enda et lag i veilederrelasjonen.

Et ph.d.-løp varer gjerne i fire år (og noen ganger lenger), og vi snakker da om langvarige samarbeidsrelasjoner. Veileders innsats hjelper kandidaten med å skrive en masteroppgave, en monografi, et artikkelutkast eller en kappe, og hva mer veilederrollen innebærer, vil variere fra fagmiljø til fagmiljø og fra relasjon til relasjon. Det er ikke uvanlig at veileder hjelper kandidaten med å komme inn i internasjonale nettverk. Noen ganger kan det også inkludere veiledning på helt hverdagslige forhold. Ett eksempel på dette kan være stipendiaten som professor Trygve fortalte om. Doktoranden han veiledet, kom fra et land der det alltid var varmt. Han hadde ingen erfaring med vinter-

vær, og da den første kuldeperioden kom og snøen begynte å lave ned, måtte veileder informere både om ullklær og vinterstøvler og hvor man kunne få tak i slikt utstyr til en rimelig pris. Et annet eksempel er stipendiaten til professor Marion som gjennomgikk et vanskelig samlivsbrudd, og som ikke klarte å konsentrere seg om avhandlingsarbeidet mens det stod på som verst. Marion stilte gjentatte ganger opp som samtalepartner for den unge kvinnen, viste forståelse og empati, oppfordret kandidaten til å ta pause fra skrivearbeidet til hun greide å konsentrere seg igjen. Stipendiaten tok opp arbeidet igjen da situasjonen hadde roet seg og konsentrasjonsevnen var tilbake. Støtte og forståelse fra Marion hadde vært avgjørende for at hun ikke gav opp. «Det at veileder var menneske i den vanskelige perioden, betydde alt!» sa hun. «Jeg var så nær ved å gi opp hele doktorgradsprosjektet.»

Hvorfor en bok om veiledning i et forskningsetisk perspektiv?

Hva er egentlig forskningsetikk, og trengs det en egen bok om veiledning sett i lys av forskningsetikken? Handler ikke dette i bunn og grunn om at vi oppfører oss ordentlig overfor hverandre i akademia, og at vi tar spesielt godt vare på nyansatte og ph.d.-kandidater? Svaret på disse spørsmålene er selvsagt ja, men når jeg i denne boken setter søkelys på forskningsetikk og relasjoner i veiledning, er det begrunnet i disse forholdene:

1. Veiledning er den enkeltfaktoren som har størst betydning for at kandidater lykkes på veien og oppnår sin master- eller doktorgrad (Lee, 2018; Hattie & Gan, 2011). I den sammenheng er kvaliteten på veiledningsrelasjonen avhengig av gjensidig respekt og tillit. Samtidig er det et viktig forskningsetisk prinsipp at vi skal behandle kolleger med respekt, og at vi skal utvise særlig hensyn overfor studenter og nykommere i forskningsmiljøet (NESH, 2023).

2. Det finnes studier som viser at doktorgradsstudenter som lærer å utføre egen forskning på måter som er i tråd med forskningsetiske retningslinjer, fortsetter å følge disse retningslinjene videre i sin forskningspraksis (Haven et al., 2023).

3. Det finnes en rekke verktøy som kan benyttes i arbeidet med å etterleve læringsfremmende kommunikasjon i veiledning, og som også kan bidra til å operasjonalisere de forskningsetiske normene. Det er god grunn til å gjøre noen av disse bedre kjent i forskingsmiljøene. På bakgrunn av dette vil et knippe med samtaleverktøy bli presentert i boken.

4. Forskningsetiske kjøreregler og prinsipper er noe vi må arbeide med på kulturnivå jevnt og trutt for at de skal bli en del av tenkeog handlemåtene våre. Slik sett er det en viktig intensjon med denne boken å tematisere og problematisere forskningsetiske prinsipper og diskutere hva de kan bety i veiledning. Casene som presenteres, kan også brukes som utgangspunkt for diskusjon i kurssammenheng eller i kollegiale drøftinger.

5. Veiledning av nykommere i akademiske praksiser er en utmerket anledning til å sette søkelys på forskningsetikk og hva den betyr for vårt daglige virke. Nettopp i relasjonen mellom etablerte forskere og nykommere ligger det et særlig potensial for å gjøre spørsmål om forskningsetikk til en levende og dynamisk kommunikasjonstråd i hverdagen. På den måten skoleres både nye og mer erfarne forskere inn i ansvarlige måter å utføre forskning på (Haven et al., 2023).

Alle punktene ovenfor vil bli utdypet i kapitlene som følger.

Noen sentrale begreper og termer

Jeg vil nå trekke frem noen av de sentrale termene som benyttes i boken. La oss begynne med begrepet forskning. Forskning forstås her som «søken etter kunnskap gjennom systematiske studier, tenkning,

observasjon og eksperimentering» (ALLEA, 2023). Selv om ulike disipliner benytter ulike tilnærminger, deler alle forskere motivasjonen for å øke forståelsen for oss selv og den verden vi lever i. Forskning er en delt virksomhet som utøves av mange ulike aktører som kan tilhøre både akademia og andre virksomheter. Forskning innebærer samarbeid, direkte eller indirekte, og ofte samarbeid i form av en eksperts (professor eller førsteamanuensis) veiledning av en novise (master- eller ph.d.-kandidat).

I en norsk kontekst er det termen forskningsetikk som hovedsakelig benyttes, mens det i en internasjonal kontekst er mer vanlig å snakke om forskningsintegritet. Begrepene er overlappende, men forskjellige. På hjemmesiden til De nasjonale forskningsetiske komiteene forklares distinksjonen mellom forskningsetikk og forskningsintegritet på denne måten (FEK, 2024).

På norsk er begrepet «forskningsintegritet» (research integrity) lite brukt, og det kan oppstå uklarheter knyttet til oversettelsen av begrepet. I Norge har vi en tradisjon og et system for «forskningsetikk» (research ethics), supplert med et system for granskning av «uredelighet» (research misconduct). ALLEAs begrep «forskningsintegritet» omfatter begge deler. Her er det ikke primært snakk om at forskeren har integritet i etisk forstand, men snarere om praksiser og systemer som skal sikre integriteten i forskningen.

Kort sagt er forskningsetikk innrettet mot forskerne, mens forskningsintegritet skal sikre forskningen. Etikk handler i stor grad om individuelt ansvar (responsibility), mens integritet gjerne er knyttet til institusjonelle ordninger og rammeverk (compliance). Når jeg benytter termen ansvarlig forskningspraksis, anvender jeg en talemåte som ofte brukes for å operasjonalisere forskningsetikken (Slotfeldt-Elllingsen, 2020). Ansvarlig forskningsetikk viser da til «løsninger på forskningsetiske dilemmaer som forskersamfunnet

opp gjennom tidene har kunnet enes om som gode løsninger» (s. 30).

I denne boken er det veiledning jeg retter søkelyset mot, og dermed vil jeg også benytte termen ansvarlig veiledning.

Det bør også nevnes at det tradisjonelt skilles mellom forskningsetikk og profesjonsetikk. Forskningsetikk har å gjøre med normer, verdier og praksiser ved datainnsamling, analyse og publisering av vitenskapelig forskning om den verden vi lever i (Bos, 2020). Profesjonsetikk har på sin side å gjøre med normer, verdier og atferd «concerning the work of a practitioner who intervenes in the world» (s. 38). Som forskere er vi med andre ord opptatt av å stille relevante spørsmål, å bruke validerte forskningsmetoder, samle reliable data og trekke logiske konklusjoner. Profesjonsutøvere er på sin side opptatt av å stille korrekte diagnoser, identifisere utfordringer, finne riktig behandling eller tiltak og måle effekten av behandlingen eller intervensjonen. I denne boken har jeg holdt meg til forskningsetikken som perspektiv. Veiledning er imidlertid også en del av profesjonsutøvelsen til lærere i høyere utdanning. Måten denne boken er bygget opp på, berører således også de universitetsansattes profesjonsetikk. Å veilede innen forskning krever i sin natur at veiledere kobler forskningsetikk og deler av sin profesjonsutøvelse. Tematikken i denne boken bidrar dermed snarere til å bygge bro mellom profesjonsetikk og forskningsetikk (innen forskningsveiledning) enn til å opprettholde den tradisjonelle distinksjonen mellom dem. Utgangspunktet for fremstillingen er imidlertid utelukkende hentet fra forskningsetikken.

Forskningsveiledning brukes om formalisert veiledning av masterstudenter og ph.d.-kandidater. Det som er felles for veiledning på master- og ph.d.-nivå, er at kandidatene skal levere et selvstendig forskningsarbeid under veiledning av vitenskapelig ansatte fra sitt respektive fagmiljø. Felles for begge nivåer er også at alle aktiviteter som inngår i den komplekse prosessen fra oppstart til innlevering av en ferdig avhandling, er underlagt forskningsetiske prinsipper. I henhold til forskningsetiske retningslinjer skal veileder i kraft av sin faglige ekspertise støtte kandidaten i å utføre et selvstendige forsk-

ningsarbeid, og veilederen skal også på forbilledlig vis å gjennomføre sin egen forskning på måter som er i tråd med ALLEAs prinsipper for forskningsintegritet (ALLEA, 2023). Å være bevisst på at man har en modellerende rolle i hvordan man operasjonaliserer ansvarlige forskningspraksiser, er viktig, og denne boken kan forhåpentligvis bidra til slik bevissthet både på individuelt og kollektivt nivå. Jeg vil også tematisere eksempler på hvordan ansvarlig veiledning kan tilstrebes i konkret forstand.

Forskningsveiledning avgrenser jeg, som allerede nevnt, til den formelle rollen vitenskapelig ansatte har når de veileder ph.d.-kandidater eller masterstudenter på arbeid som leder frem til en grad. I noen deler av boken tematiseres imidlertid veiledning og støtte kolleger imellom, noe som oftest foregår uten at det er rammet inn av en formell struktur eller avtale, selv om det noen ganger også kan være tilfellet. Da vil jeg benytte termen kollegial mentor(ing).

Relasjoner og institusjonelle nivåer

De relasjonelle og kontekstuelle aspektene ved veiledning er også underlagt forskningsetiske prinsipper og normer. Det innebærer for eksempel at vi som veiledere har et særlig ansvar for at studenter og ph.d.-kandidater blir inkludert i faglige fellesskap og får kjennskap til forskningsetikk (NESH, 2023, pkt. 2). Selv om mye av det som skrives i denne boken, spesifikt tar for seg samspillet mellom kandidat og veiledere, må det understrekes at ansvaret for at forskningsetikken ivaretas i praksis, er delt mellom alle nivåer i organisasjonen. Ansvaret for kontinuerlig bevisstgjøring og kollektiv læring om forskningsetikk ligger på et institusjonelt nivå (Østerhaug & Enebakk, 2023). Det handler på den ene siden om å sørge for kursing av alle ansatte, og på den annen side om å legge til rette for vedvarende drøftinger om eksisterende praksis og hvordan vi tilstreber ansvarlige forskningspraksiser.

I ALLEAs retningslinjer understrekes det at forskersamfunnet til enhver tid har ansvar for å gi forskningsveiledere kurs i forsk-

ningsetikk (ALLEA, 2023, pkt. 2.6). Retningslinjene til NESH (2023) tematiserer også dette ansvaret, og legger til at forskningsetikk skal etableres og jobbes med på kollegialt nivå: «Forskere skal bidra til å bygge faglige fellesskap preget av åpenhet, saklighet og kollegialitet» (pkt. 2). Dette betyr at kollegafellesskapet har en forpliktelse til å hele tiden påse at deres egen forskningspraksis granskes opp mot forskningsetiske normer. Et slikt ansvar ligger også på ledere på alle nivåer i organisasjonen, ledere omfatter da både forskningsledere og institusjonsledere. Arbeid med forskningsetikk og operasjonaliseringen av dette på institusjons- og kollegialt nivå er noe det må jobbes med kontinuerlig. Her finnes det ingen quick fixes. Et eksempel på en nyvinning som bringer nye aspekter til diskusjoner om forskningsetikk, er utviklingen av KI og nye generative språkmodeller som ChatGTP. Slike teknologiske nyvinninger tilbyr store fordeler for samfunnet og for forskning, men innebærer også nye og komplekse etiske dilemmaer. Resnik og Hosseini (2024, s. 1) fremhever blant annet disse anbefalingene til forskere:

(1) Researchers are responsible for identifying, describing, reducing, and controlling AI-related biases and random errors; (2) Researchers should disclose, describe, and explain their use of AI in research, including its limitations, in language that can be understood by non-experts; (3) Researchers should engage with impacted communities, populations, and other stakeholders concerning the use of AI in research to obtain their advice and assistance and address their interests and concerns, such as issues related to bias; (4) Researchers who use synthetic data should (a) indicate which parts of the data are synthetic; (b) clearly label the synthetic data; (c) describe how the data were generated; and (d) explain how and why the data were used; (5) AI systems should not be named as authors, inventors, or copyright holders but their contributions to research should be disclosed and described;

Svært kort oppsummert innebærer de fem punktene i sitatet ovenfor at forskere selv må ta ansvar for å sjekke holdbarheten i tekst som genereres av verktøy som ChatGTP, at man skal oppgi eksplisitt hva man har benyttet KI til, og hvordan. I tillegg anbefales det at spørsmål om hvordan det internasjonale samfunnet skal forholde seg til denne typen verktøy, må adresseres i fora der forskere møtes, og diskuteres på tvers av nasjoner. Bruk av KI er ikke ytterligere utdypet i denne boken, det som derimot er tatt opp, er allment aksepterte normer for medforfatterskap og akademisk skriving. Disse normene vil også være aktuelle ved bruk av generativ KI. Institusjonene for høyere utdanning i de aller fleste land er i skrivene stund intensivt opptatt med å finne gode måter å ivareta utviklingen av KI på, og dette arbeidet kommer til å fortsette i takt med rask og vedvarende endring hva angår KI og nye teknologiske verktøy.

Gjennom eksempler og caser vil jeg vise hvordan ansvarlig veiledning utfordres i praksis. Mange av casene som benyttes i fremstillingen, kan sies å ligge i en gråsone i den forstand at det ikke umiddelbart er så lett å si hva man bør gjøre i lys av de forskningsetiske prinsippene, men der det må skjønnsmessige og kontekstuelle vurderinger til for å avgjøre hva som er den beste veien videre. Noen av casene er basert på materiale som er innhentet i empiriske studier fra høyere utdanning (Wittek & de Lange, 2021; Erixon & Josephson, 2017; Aamotsbakken & Wittek, 2013; Askeland & Wittek 2013), andre er konstruert med utgangspunkt i kollegers beskrivelser i mer uformelle sammenhenger. Samtidig som alle casene har rot i virkelige hendelser innen høyere utdanning som kontekst, er alle skrevet om (noen ganske vesentlig) av anonymitetshensyn. Det primære formålet med å ha de med i fremstillingen er å eksemplifisere og illustrere hvordan ansvarlig veiledning utfordres i veiledning.

Jeg kommer videre til å hente inn empirisk forskning som er relevant for tematikken i hvert kapittel, og i lys av denne forskningen diskutere hva veiledere kan gjøre både hver for seg og som kollegium for

å sørge for høy kvalitet på veiledningen. Og som allerede nevnt vil jeg vise eksempler på konkrete samtaleverktøy som kan være til nytte i dette kontinuerlige arbeidet med å tilstrebe veiledningspraksiser som gir kandidatene best mulig utbytte. Forskningsbaserte anbefalinger for kommunikasjon og tilbakemelding i veiledningssammenheng blir også trukket inn, da det kan bidra til kommunikasjon mellom veiledere og kandidat som fremmed ansvarlig veiledning, der forskningsetiske normer er inkludert.

Økende oppmerksomhet mot forskningsetikk

Det er økende interesse for spørsmål knyttet til forskningsetikk (Macfarlane et al., 2014), noe som må sees i sammenheng med et økende antall rapporterte saker om brudd på forskningsetiske normer. Ulike kulturer har ulike sett av konvensjoner, handle- og tenkemåter når det gjelder operasjonalisering av forskningsetikk i praksis, derfor er det av stor betydning at forskningsetikk gjøres til gjenstand for diskusjon når det etableres forskningssamarbeid på tvers av institusjoner og land. Mye av det som er skrevet om forskningsetikk, handler nettopp om brudd på retningslinjene, og det er skrevet langt mindre om hvordan man kan forebygge brudd og bidra til å bygge opp kulturer der retningslinjer for god forskningsetisk praksis innlemmes. Dette gjelder både forskningsartikler, mer populærvitenskapelig fremstillinger og debattinnlegg.

Å skille mellom forskningsetikk og andre typer vurderinger som gjøres i en vitenskapelig kontekst, er ikke alltid så enkelt. Særlig gjelder dette grenseoppgangen mellom forskningsetikk og juridiske forhold. Dette skillet er mye debattert. Debatten om personvern og forskningsetikk har de siste årene blitt dominert av juss (Enebakk, 2022), og det har blitt hevdet at «jusifisering» av forskningsetikken kan bidra til å begrense akademisk frihet og på den måten stikke kjepper i hjulene for relevant og viktig forskning (Vartdal & Schei, 2022).

Argumentet henger sammen med at den nye loven om personopplysninger som kom i 2018 (og som inkluderer GDPR – General Data Protection Regulation), har bidratt til at mye av den offentlige debatten og arbeidet ved institusjonene har rettet søkelys mot det juridiske lovverket knyttet til personvern. Dette har blant annet fått store konsekvenser for datainnsamling og datahåndtering for alle forskere, master- og ph.d.-kandidater inkludert.

Dreiningen i ordskiftet (mot juridiske forhold) har bidratt til at forskningsetikken har kommet i bakgrunnen. Fokus har blitt rettet mot juridiske lover og regler snarere enn mot forskningsetiske retningslinjer og etisk refleksjon. Det er imidlertid ikke nødvendigvis slik at det ene ekskluderer det andre. Lovregulering kan tvert imot bidra til å sikre eller, i det minste, fremme forskningsetikk, i tråd med prinsipper om institusjonell autonomi og akademisk frihet, slik det kommer frem av universitets- og høyskoleloven (2024), § 2-2.Forskningsetikk er ikke til hinder for akademisk frihet, men snarere en forutsetning for den.

Institusjonene har ansvar for å fremme akademisk frihet, men på en slik måte at veiledning og forskning skjer i overensstemmelse med anerkjente vitenskapelige prinsipper og rådende syn på kunnskap og læring. I denne sammenheng er det flere diskurser i spill, og det er ikke bare grenseoppgangen til det juridiske som kan være problematisk. Det å skille mellom forskningsetiske spørsmål og spørsmål som er av epistemologisk, ontologisk, strukturell eller pedagogisk karakter, kan også være vanskelig. Å trekke slike skillelinjer er heller ikke alltid noe poeng i seg selv. Flere av eksemplene som benyttes i boken, vil befinne seg mellom ulike diskurser og ikke være utelukkende begrenset til forskningsetikk. Det er imidlertid forskningsbasert kunnskap om veiledning som er det dominerende temaet, og dette drøftes i lys av forskningsetikken.

Bokens innhold

Boken vil bygge på tre typer kunnskapsressurser:

1. Empirisk forskning som belyser forskningsetikk i veiledning og i relasjoner mellom veiledere og kandidater.

2. Prinsipper for forskningsetikk/-integritet slik de er utviklet av ALLEA og De nasjonale forskningsetiske komiteene i Norge (FEK, 2024).

3. Eksempler og casebeskrivelser hentet fra høyere utdanning som sektor. Alle casene vil være hentet fra master- og ph.d.veiledning i tråd med avgrensingen som er gjort ovenfor. Disse er basert på virkelige hendelser som har funnet sted i institusjoner for høyere utdanning i Norge, men casene er, som allerede nevnt, omskrevet for å ivareta anonymisering.

Oppsummert er altså siktemålet med boken å vise hva gjeldende forskningsetiske prinsipper kan innebære for veiledning av ph.d.og masterkandidater. Videre vil jeg konkretisere og problematisere prinsippene og vise hvordan etterlevelsen av dem kan by på utfordringer. En tredje målsetting er å vise frem relevante verktøy som kan benyttes for å fremme ansvarlig forskningspraksis i forbindelse med veiledning og forebygge brudd på de forskningsetiske normene.

Boken er først og fremst rettet mot veiledere på ph.d.- og masternivå, men kandidater som mottar veiledning, er også inkludert i målgruppen. Det prinsipielle som trekkes frem, vil være relevant for veiledning generelt. I kapittel 5 og 6 tematiseres det kollegiale og institusjonelle ansvaret for kursing og etterlevelse av forskningsetiske normer i veiledning på et kollegialt nivå. Disse kapitlene har relevans også for forskningsledere og institusjonsledere samt for personer med ansvar for å organisere veiledning og kursing av veiledere, studenter og kandidater i forskningsetikk.

I kapittel 2 gir jeg en meget kort skisse av hvordan de formelle strukturene rundt forskningsetikken har utviklet seg i Norge siden 1990-årene. I kapittelet trekker jeg også frem hva slags brudd på forskningsetiske prinsipper det oftest rapporteres om i veiledningssammenheng. Videre viser jeg hvordan arbeidet med forskningsetikk er organisert på nasjonalt nivå i dag. Kapittelet avsluttes med en gjennomgang av de fire prinsippene for forskningsintegritet som er utviklet av ALLEA for å fremme ansvarlig forskning på tvers av landegrensene: pålitelighet, ærlighet, respekt og ansvarlighet.

I kapittel 3 retter jeg søkelyset mot at forskningsetikken i veiledning handler om å informere, klargjøre og vise hvordan forskning foregår, på den ene siden, og hvordan forskningsetiske standarder er ivaretatt, på den andre. Å bruke metasamtaler for å klargjøre er gjennomgående anbefalt i forskningen på feltet. Det vises til flere eksempler på konkrete samtaleverktøy som kan benyttes for ulike formål i metasamtaler. Forskningsveilederens sammensatte rolle blir videre tematisert, og det vises både til forskning som har avdekket mangelfull veiledning, og til konkrete råd om hvordan veileder kan opptre for å ivareta det sammensatte ansvaret hen har.

I kapittel 4 tar jeg for meg veilederens rolle i forbindelse med at akademiske tekster (masteroppgaver og ph.d.-avhandlinger) blir til. Å gi tilbakemelding på tekst er en viktig veilederoppgave i akademia, og kapittelet ser nærmere på hva forskningen sier om konstruktiv kritikk, og hvordan man kan benytte veiledningsmøtene til å gi kandidaten den beste hjelpen for å komme videre i sin prosess på en respektfull måte. I siste del av kapittelet ser jeg nærmere på kandidat og veileder som medforfattere.

I kapittel 5 går jeg inn på kollegialitet forstått som en kontinuerlig prosess som inkluderer strukturer for planlegging, beslutninger og oppfølging. Jeg tar også opp normative ideer om hvordan oppgaver bør løses, og hvordan forskningsetikken skal ivaretas både i forskningsvirksomhet og i veiledning. Kapittelet belyser hvordan kollegiale normer og forventninger har en sterk innflytelse på måten vi

jobber på som forskere, veiledere og kolleger. Slike normer er imidlertid ofte skjult for oss og innleiret i arbeidskulturen. Kollegiale mentorgrupper kan være et egnet tiltak for å avdekke og bevisstgjøre deltakere på eksisterende normer og forventninger og på den aktuelle kulturens forbedringspunkter knyttet til forskningsveiledning generelt og til forskningsetikk som del av veiledning spesielt. I kapittelet argumenterer jeg for at veiledning i all sin kompleksitet bør løftes opp på et kollegialt nivå og ikke overlates til enkeltpersoner.

I kapittel 6 flytter jeg fokus til det institusjonelle ansvaret. Institusjonene har ansvar både for at veiledere er kjent med gjeldende forskningsetiske retningslinjer, og for en vedvarende bevissthet om hva disse betyr for rollen som veileder. Jeg viser til flere eksempler på hvordan kurs i forskningsetikk har blitt organisert de senere årene, samt til noen forskningsstudier som har sett nærmere på effekten av slike kurs.

I kapittel 7 syntetiserer jeg innholdet i bokens øvrige kapitler. Her trekker jeg frem noen sentrale forskningsbaserte argumenter og normative anbefalinger.

Veiledning i høyere utdanning_utdrag