Wijzer Onderwijs Wijzer over Hechting
Inhoud 1.
Introductie 1.1 1.2
2.
Wat is hechting? 2.1 2.2 2.3
3.
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Risicofactoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Onveilige hechting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comorbiditeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gevolgen voor de gezondheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13 13 15 18 18
Sociaal-emotioneel functioneren 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6
5.
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Het opbouwen van een hechtingsrelatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Veilige hechting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Hechtingsproblemen 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
4.
Wat is de Wijzer over Hechting? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Aandachtspunten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Basisstemming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zelfbeeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Omgaan met gevoelens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contact . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gewetensontwikkeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19 19 20 20 22 25
Cognitief functioneren en werkhouding 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Concentratie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uitgestelde aandacht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Taalontwikkeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intelligentie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27 27 27 27 28 28
Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4
1. Introductie 1.1
Wat is de Wijzer over Hechting?
Leerkrachten en intern begeleiders kunnen in hun dagelijkse werk te maken krijgen met leerlingen met hechtingsproblemen. Zoals Nigel uit het volgende voorbeeld: Nigel is zes en zit in groep drie. In het contact met anderen valt op dat hij zich erg uitslooft en vaak stoer gedrag laat zien. Hij gedraagt zich alsof hij zich steeds opnieuw moet bewijzen. Nigel vraagt op deze manier veel negatieve aandacht. Tegelijkertijd komt hij ook vaak onzeker over. Hij heeft ĂŠĂŠn klasgenoot met wie hij graag speelt. Als deze klasgenoot er voor kiest om eens met een ander te spelen, reageert Nigel tegelijkertijd verdrietig en boos. Maar hij komt hiervoor geen hulp of troost zoeken bij zijn juf. De juf vindt het daardoor erg lastig om Nigel te helpen.
Hoe gaat u als leerkracht of als intern begeleider met zulk gedrag om? Waar komt dit gedrag vandaan? En hoe kunt u ervoor zorgen dat de leerling ook contact maakt met andere klasgenoten? De map Wijzer Onderwijs:Hechtingsproblemen geeft antwoord op deze en andere vragen over leerlingen met hechtingsproblemen. Deze map is vooral bedoeld voor leerkrachten en intern begeleiders. Daarnaast kunnen ook anderen binnen het (speciaal) onderwijs de informatie uit deze map gebruiken voor hun dagelijkse werkzaamheden, zoals onderwijsassistenten, ambulant begeleiders en directieleden. Voor deskundigen zoals (ortho)pedagogen en psychologen kan de informatie behulpzaam zijn bij het bieden van begeleiding op scholen. Dit eerste katern van de map, de Wijzer over Hechting, beschrijft kenmerkend gedrag van kinderen met hechtingsproblemen dat op school kan opvallen. Dit katern gaat uit van de belemmeringen die een leerling door hechtingsproblemen op school kan ervaren. Doordat leerkrachten zich met behulp van de Wijzer over Hechting verdiepen in de achtergrond van de problemen, kunnen zij (het gedrag van) een kind makkelijker begrijpen en accepteren. Bovendien is het met deze kennis eenvoudiger om de praktische aanwijzingen uit het tweede katern, de Ondersteuningswijzer, te begrijpen en toe te passen. De Wijzer over Hechting beschrijft allereerst de manier waarop de ontwikkeling van een gezonde, veilige hechting verloopt (hoofdstuk 2). Vervolgens worden de verschillende vormen van hechtingsproblemen beschreven, die kunnen ontstaan wanneer er iets mis gaat in deze ontwikkeling (hoofdstuk 3). In de hierop volgende hoofdstukken worden de kenmerken van kinderen met deze problemen toegelicht aan de hand van het sociaal-emotioneel functioneren (hoofdstuk 4), het cognitief functioneren en de werkhouding (hoofdstuk 5). De kenmerken worden in deze hoofdstukken besproken binnen de context van het onderwijs.
5
Wijzer Onderwijs Ondersteuningswijzer
Inhoud 1.
Introductie 1.1 1.2
2.
Signaleren en verwijzen 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5
3.
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Mogelijkheden voor externe behandeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Denken vanuit onderwijsbehoeften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Aanpak in de klas 4.1 4.2 4.3
5.
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Fase 1: Signaleren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Fase 2: Overleggen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Fase 3: Verwijzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Fase 4: Monitoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Aan de slag met gedrag 3.1 3.2 3.3
4.
Wat is de Ondersteuningswijzer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Aandachtspunten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Van behoefte naar aanpak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Haalbaarheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Aanpak binnen de school 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ondersteuning voor de groepsleerkracht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Communicatie binnen het schoolteam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Overdracht naar een andere leerkracht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tot slot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33 33 33 34 35
Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Bijlagen 1: ABC-schema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2: Trap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4
1. Introductie 1.1
Wat is de Ondersteuningswijzer?
De Ondersteuningswijzer biedt informatie over de manier waarop een school de zorg voor leerlingen met hechtingsproblemen kan inrichten. Het kan zijn dat een leerkracht het gedrag van een leerling opvallend vindt en merkt dat dit gedrag de leerling belemmert bij het uitvoeren van zijn taken op school. Wanneer een leerkracht gedragsproblemen signaleert (die mogelijk voorkomen uit een onveilige hechting) geeft deze Wijzer aan wat een leerkracht kan doen om de leerling voor verdere hulp te verwijzen. De school kan een leerling en zijn opvoeder(s) helpen om de juiste ondersteuning en begeleiding te vinden van externe hulpverleners. Om een leerling te kunnen laten profiteren van het onderwijs is externe hulp voor de leerling zelf en voor zijn opvoeder(s) van groot belang (hoofdstuk 2). Naast de hulpverlening die een leerling met hechtingsproblemen buiten school krijgt, kan de school zorgen voor een passende aanpak in de groep. Het is van belang een manier te vinden om te zorgen dat een leerling van het onderwijs profiteert, ondanks de belemmeringen die hij ondervindt. Deze Wijzer biedt handreikingen om er achter te komen wat een leerling op school nodig heeft (hoofdstuk 3). Hierna volgen concrete aanwijzingen om tegemoet te komen aan deze onderwijsbehoeften (hoofdstuk 4). Wanneer duidelijk is wat een leerling nodig heeft en welke aanpak werkt, is het van belang dat deze wordt overgedragen aan collega’s. Ook hiervoor biedt de Ondersteuningswijzer aanwijzingen (hoofdstuk 5).
1.2
Aandachtspunten
Om met de Ondersteuningswijzer aan de slag te gaan, is het van belang om rekening te houden met de volgende aandachtspunten: •
De aanwijzingen zijn beter te begrijpen bij bekendheid met de achtergrond van hechtingsproblemen. Het is daarom aan te raden om eerst de Wijzer over Hechting te lezen en daarna de aanwijzingen uit de Ondersteuningswijzer in de praktijk toe te passen.
•
Voor de leesbaarheid wordt in de tekst voornamelijk gesproken over ‘hij’. Hiermee wordt echter zowel ‘hij’ als ‘zij’ bedoeld. Om dezelfde reden wordt gesproken over ‘ouders’. Dit kunnen biologische ouders zijn, maar ook eventuele andere verzorgers, zoals adoptie- of pleegouders, grootouders, ooms, tantes.
5
2. Signaleren en verwijzen 2.1
Inleiding
Wanneer een leerling gedurende een langere tijd opvallend gedrag laat zien, is het van belang om na te gaan of dit gedrag past bij zijn leeftijd en ontwikkelingsfase. Als dit niet zo is, is het raadzaam om een leerling tijdig te verwijzen naar een instantie waar hij onderzocht kan worden en eventueel hulp kan krijgen. Het volgende overzicht geeft weer welke stappen een school in een dergelijk geval kan zetten. De volgende paragrafen bespreken elke fase uit het stappenplan. Stappenplan signaleren en verwijzen Fase 1: Signaleren •
Signaleer de problemen.
Fase 2: Overleggen • • • •
Overleg met de intern begeleider. Praat met de leerling. Overleg met de ouders. Bespreek de leerling in het multidisciplinair overleg.
Fase 3: Plan van aanpak • • •
Verwijs naar hulp buiten de school. Bied ondersteuning in de school. Bespreek de voorgenomen aanpak met ouders en leerling.
Fase 4: Monitoren •
2.2
Volg de leerling.
Fase 1: Signaleren
Het is van belang om alert te zijn op signalen die op hechtingsproblemen kunnen wijzen (zie hoofdstuk 3 van de Wijzer over Hechting). Het is hiervoor raadzaam om de leerling goed te observeren. Benoem hierbij het gedrag feitelijk, zonder hier een oordeel aan te koppelen. Probeer zoveel mogelijk te vermijden om het gedrag te interpreteren. Door ook specifieke situaties te beschrijven waarin een leerling het gedrag laat zien kan een leerkracht meer inzicht krijgen in het gedrag van die leerling. Het is daarbij van belang om te beschrijven wat er aan het gedrag vooraf gaat en wat het effect is van dit gedrag voor de leerling, medeleerling en/of de leerkracht. Een ABC-schema (Bijlage 1) kan een geschikt hulpmiddel zijn om het gedrag van een leerling en de situatie er omheen goed in kaart te brengen. De A, B en C staan hierbij voor de Engelse termen Antecedent, Behaviour en Consequence. Het volgende overzicht geeft een voorbeeld van een ingevuld ABC-schema.
7
Voorbeeld van ingevuld ABC-schema
A: Antecedent Wat gaat er aan het gedrag vooraf?
B: Behaviour Welk gedrag vertoont de leerling precies?
C: Consequence Wat gebeurt er nadat een leerling dit gedrag vertoont?
Tom struikelt over de benen van een klasgenoot.
Tom scheldt zijn klasgenoot uit.
De klasgenoot scheldt terug.
De klasgenoot scheldt terug.
Tom duwt zijn klasgenoot omver.
De leerkracht grijpt in.
Bij het invullen van een ABC-schema is het raadzaam om te beginnen met het invullen van gedrag en daarna te noteren wat hieraan vooraf ging. Vul in elke kolom belangrijke details in. Denk, behalve aan overduidelijk zichtbaar gedrag, ook aan aspecten als non-verbale communicatie en interactie tussen leerlingen om een kind heen. Om een situatie goed te kunnen observeren is het nodig om voldoende afstand te nemen. Tijdens (zelfstandig) werk- of speelmomenten is dit voor een leerkracht voldoende mogelijk. Soms kan het echter lastig zijn om afstand te nemen, bijvoorbeeld in een situatie waarin de interactie tussen een leerling en een leerkracht centraal staat. De leerkracht is dan zelf onderdeel van de situatie. Wanneer een leerkracht behoefte heeft om een dergelijke situatie beter in kaart te brengen, bijvoorbeeld met behulp van een ABC-schema, kan het zinvol zijn om een ander hierbij om hulp te vragen en te laten observeren. Dit kan bijvoorbeeld een collega of de intern begeleider zijn. Ook is het mogelijk de psycholoog of orthopedagoog hiervoor om hulp te vragen, wanneer een school deze in dienst heeft. Daarnaast is het mogelijk om gebruik te maken van video-opnamen en deze eventueel samen met iemand terug te kijken en te bespreken. Een ABC-schema kan een hulpmiddel zijn om het ongewenste gedrag van een leerling goed in kaart te brengen. Het kopieerblad uit Bijlage 1 kan hierbij gebruikt worden.
2.3
Fase 2: Overleggen
Gerichte observatie zorgt ervoor dat niet alleen het gedrag, maar ook de oorzaken en gevolgen in specifieke situaties beter in kaart kunnen worden gebracht. Wanneer een leerkracht na deze observaties nog steeds vermoedt dat er sprake is van ernstig probleemgedrag, eventueel voortkomend uit onveilige hechting, is het verstandig dit te overleggen. In eerste instantie vindt overleg plaats met de intern begeleider. Vervolgens vindt er ook overleg plaats met het kind en zijn ouders en uiteindelijk eventueel in het multidisciplinair overleg van de school. •
8
Overleg met de intern begeleider Bespreek het probleemgedrag van een leerling met de intern begeleider. Bespreek dit eventueel ook met een collega die de leerling regelmatig ziet, bijvoorbeeld een onderwijsassistent, een duopartner, een vakleerkracht, of een collega die vaak pleinwacht heeft. Vraag na of zij het gesignaleerde gedrag herkennen en deze vermoedens delen. Ga hierbij na of de problemen van deze leerling zich voordoen bij verschillende personen en op verschillende momenten (zoals tijdens de lessen in de groep, de gymles en de pauze). Noteer deze situaties met het betreffende gedrag van de leerling, bijvoorbeeld in een logboek. Wanneer het gedrag van een leerling gericht is geobserveerd en door middel van een ABCschema in kaart is gebracht, is het raadzaam om hier met de intern begeleider nog eens naar te kijken. Door dit samen te bespreken is het mogelijk om meer inzicht te krijgen in het gedrag en eventuele gedragspatronen van een leerling.