Työkalupakki: Luova ongelmanratkaisu ja muotoiluajattelu, InnovatiVET

HANKKEEN TUOTOS 3 - TYÖKALUPAKKI

LUOVA ONGELMANRATKAISU JA MUOTOILUAJATTELU

Kirjoittajat: Euro-net | Potenza, Italia Turun yliopisto | Turku, Suomi MCPZ d.o.o. | Ljubljana, Slovenia Fab Lab London (FLL) | Lontoo, Yhdistynyt kuningaskunta Erhvervsakademi Sydvest |Esbjerg, Tanska

”InnovatiVET”-hanke: Hanke on rahoitettu Euroopan komission tuella “Erasmus+ – KA2 – Strategic Partnership for vocational education and training” Projekti 2017-1-DK01-KA202-034250 - sopimuksen numero KA202-2017-006

”Tämä julkaisu kuvastaa vain kirjoittajien näkemyksiä, eikä EU komissiota voi pitää vastuussa siinä olevien tietojen mahdollisesta käytöstä.”

Sivu 2

SISÄLLYS MISTÄ ON KYSE? ................................................................................................................................................................. 5 LUKU 1 - KOULUTUKSESSA KÄYTETTÄVÄ Luova ongelmanratkaisu JA MUOTOILUAJATTELU EUROOPASSA ..................... 6 1.1.

Ongelmanratkaisun Merkitys koulutusjärjestelmässä ...................................................................................... 6

1.2.

Luova ongelmanratkaisu ja muotoiluajattelu – Euroopan Komissio ................................................................. 6

1.3.

Tilanteet ja tapaukset PROJEKTIN OSALLISTUJAvaltioissa ................................................................................ 7

1.3.1 Luova ongelmanratkaisu ja muotoiluajattelu Suomessa .................................................................................. 7 1.3.2 Luova ongelmanratkaisu ja muotoiluajattelu Tanskassa ................................................................................ 10 1.3.3. Luova ongelmanratkaisu ja muotoiluajattelu Italiassa .................................................................................. 16 1.3.4. Luova ongelmanratkaisu ja muotoiluajattelu Yhdistyneessä Kuningaskunnassa .......................................... 18 1.3.5. Luova ongelmanratkaisu ja muotoiluajattelu Sloveniassa ............................................................................. 21 LUKU 2 - Luova ongelmanratkaisu ja sen pedagogiikka ammatillisessa koulutuksessa ................................................... 26 2.1. Mitä on luova ongelmanratkaisu? ......................................................................................................................... 26 2.2. Luovan ongelmanratkaisun viitekehys .................................................................................................................. 27

3.

2.3.

Konvergentti ja divergentti ajattelu - pedagoginen lähestymistapa opetustilanteisiin .................................. 28

2.4.

Luovuuden merkitys ammatillisessa koulutuksessa ........................................................................................ 30

2.5.

Todellinen haaste: luovuuden sisällyttäminen osaksi ammatillista koulutusta .............................................. 30

2.6.

Kokeilut ........................................................................................................................................................... 31

Luku 3: MUOTOILUAJATTELU ja sen PEDAGOGIIKKA ammatillisessa koulutuksessa .............................................. 32 3.1.

Mitä on muotoiluajattelu? .............................................................................................................................. 32

3.2.

MUOTOILUAJATTELUN MERKITYS AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA ......................................................... 33

3.3.

muotoiluajattelun viitekehyksiä ...................................................................................................................... 33

3.4.

Muotoiluajattelun soveltamisen haasteet opetustilanteissa .......................................................................... 34

3.5.

kokeilut ............................................................................................................................................................ 35

LUKU 4 – LUOVAn ONGELMANRATKAISUn JA MUOTOILUAJATTELUN soveltaminen ...................................................... 36 4.1

Luovia menetelmiä ja malleja ammatilliseen koulutukseen sekä käytännön ratkaisuja ja neuvoja ............... 36

4.2.

Lähestymistapa: lateraalinen ajattelu ............................................................................................................. 37

4.2.1.

Yleiskatsaus ............................................................................................................................................ 37

4.2.2.

Kuvaus .................................................................................................................................................... 38 Sivu 3

4.2.3.

Menetelmän käyttäminen ...................................................................................................................... 38

4.2.4.

Soveltaminen ammatillisessa koulutuksessa – neuvoja ja harjoituksia ................................................. 39

4.3.

TYÖKALU YMMÄRTÄMISEEN: 5WH-MENETTELYÄ (WHAT, WHO, WHERE, WHEN, WHY, HOW) ................... 40

4.3.1.

Yleiskatsaus ............................................................................................................................................ 40

4.3.2.

kuvaus ..................................................................................................................................................... 41

4.3.3

Menetelmän käyttäminen .......................................................................................................................... 42

4.3.3.

SOVELTAMINEN ammatillisessa koulutuksessa – NEUVOJA ja harjoituksia ........................................... 43

4.4.

Luomistyökalut: aivoriihi ja liipaisinmenetelmä .............................................................................................. 43

4.4.1.

Yleiskatsaus ............................................................................................................................................ 43

4.4.2.

kuvaus ..................................................................................................................................................... 44

4.4.3.

Menetelmän käyttäminen ...................................................................................................................... 44

4.4.4.

SOVELTAMINEN ammatillisessa koulutuksessa – NEUVOJA ja harjoituksia ........................................... 45

4.5

Muotoiluajattelu: Tuplatimantti-malli ............................................................................................................ 46

4.5.1 yleiskatsaus ..................................................................................................................................................... 46 4.5.2 Kuvaus & menetelmän käyttäminen ............................................................................................................... 47 4.5.3 Soveltaminen ammatillisessa koulutuksessa – neuvoja.................................................................................. 66 KIRJALLISUUTTA ................................................................................................................................................................ 68

Sivu 4

MISTÄ ON KYSE?

Tämä työkalupakki on suunnattu ammatillisen koulutuksen sektorilla työskenteleville opettajille, kouluttajille, mentoreille ja ohjaajille. Se antaa neuvoja luovien lähestymistapojen soveltamiseen opetuksessa ja rohkaisee lukijaa käyttämään työssään innovatiivisia toimintatapoja.

Työkalupakki sisältää täysimittaisen kuvauksen menetelmästä, käytettävästä pedagogisesta lähestymistavasta, ohjauksesta ja soveltamistavasta. Työkalupakki sisältää myös osion käytännön vinkeistä sekä kuvauksia tilanteista, joissa pakin työkaluista voi olla hyötyä.

Työkalupakki tukee innovatiivisten toimintatapojen ja menetelmien kehittämistä, testaamista ja soveltamista ammatillisen koulutuksen sektorilla.

Työkalupakki koostuu neljästä luvusta: 1. Koulutuksessa käytettävä LUOVA ONGELMANRATKAISU ja MUOTOILUAJATTELU Euroopassa 2. LUOVA ONGELMANRATKAISU ja PEDAGOGIIKKA ammatillisessa koulutuksessa 3. MUOTOILUAJATTELU ja sen PEDAGOGIIKKA ammatillisessa koulutuksessa 4. Luovan ongelmanratkaisun ja muotoiluajattelun SOVELTAMINEN: luovia menetelmiä ja malleja sekä käytännön ratkaisuja ja ohjeita ammatilliseen koulutukseen

LÄHESTYMISTAVAT: -

Näytönkeräys-raporttiin (IO1) perustuvat tutkimustulokset partnerimaista Täysi kuvaus menetelmistä aiheeseen liittyvän kirjallisuuden ja linkkien kanssa Pedagoginen lähestymistapa, jota käyttämällä tehostetaan ammatillista koulutusta Käytännön harjoitussuunnitelmia ja ohjeita tehokkaaseen soveltamiseen Keskiössä menetelmien soveltaminen työssäoppimisessa ja integraatiotoimissa Partnereiden ja muiden asianosaisten tekemä sisällön demonstrointi palautteiden ja kyselyiden perusteella

Projektipartnerien tekemät menetelmien kokeilut on julkaistu Project-osiossa InnovatiVET-hankkeen verkkosivuilla: www.innovativet.eu

Sivu 5

LUKU 1 - KOULUTUKSESSA KÄYTETTÄVÄ LUOVA ONGELMANRATKAISU JA MUOTOILUAJATTELU EUROOPASSA 1.1.

ONGELMANRATKAISUN MERKITYS KOULUTUSJÄRJESTELMÄSSÄ

Taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestön (OECD) julkaisema mielenkiintoinen teos keskittyy ongelmanratkaisun kehitykseen ja arviointiin 2000-luvun kouluissa (Csapó & Funke, 2017): “Moderneissa yhteiskunnissamme eniten arvostettuja taitoja kutsutaan usein 2000-luvun taidoiksi.

Ongelmanratkaisu on selkeästi yksi niistä. Opiskelijoiden odotetaan työskentelevän uudenlaisissa ympäristöissä, kohtaavan ongelmia he eivät ole ennen kokeneet ja soveltavan ajattelutaitoja, jotka eivät ole sidottuja tiettyihin aihepiireihin.”

Ongelmanratkaisu on yksi taidoista, joita OECD on tutkinut viime vuosina. Tutkimus on keskittynyt erityisesti siihen, kuinka eri opetusmenetelmät voivat kehittää ongelmanratkaisukykyä. OECD:n vuoden 2012 kansainvälinen oppimistulosten arviointiohjelma (PISA-ohjelma) vertaili ongelmanratkaisun suhteellista suoritustasoa 43 maassa (OECD, 2014).

Keskimääräisiä tuloksia verrataan tutkimuksessa OECD:n keskiarvoon (500 pistettä) – Euroopan maiden tuloksissa on suuria eroja. Seuraavassa mainitaan joidenkin maiden keskiarvotulokset. Listassa ovat mukana mm. InnovatiVET-konsortioon kuuluvat maat: -

1.2.

Singapore – 562 pistettä (1. sija maailmanlaajuisessa keskiarvovertailussa) Suomi – 523 pistettä (1. Euroopan maiden välisessä vertailussa – 10. maailmanlaajuisessa vertailussa) Englanti (Yhdistynyt Kuningaskunta) – 517 pistettä (11. maailmanlaajuisessa vertailussa) Italia – 510 pistettä (15. maailmanlaajuisessa vertailussa) Tanska – 497 pistettä (23. maailmanlaajuisessa vertailussa) Slovenia – 476 pistettä (30. maailmanlaajuisessa vertailussa)

LUOVA ONGELMANRATKAISU JA MUOTOILUAJATTELU – EUROOPAN KOMISSIO

Euroopan komissio on vuodesta 2009 lähtien esittänyt neljää strategista päämäärää eurooppalaisen koulutusyhteistyön puitteille (ET 20201).

Neljäs päämäärä on luovuuden, innovaation ja yrittäjyyden edistäminen kaikilla kasvatuksen ja koulutuksen tasoilla.

Päämäärä on kirjattu ET2020-dokumenttiin näin: “Sen lisäksi, että luovuus antaa henkilökohtaista tyydytystä, se on tärkein innovoinnin lähde, joka puolestaan tunnustetaan yhdeksi keskeisistä kestävän talouskehityksen edistäjistä. Luovuus ja innovointi ovat ratkaisevan tärkeitä yrityskehitystoiminnalle ja sille, että Eurooppa pystyy kilpailemaan kansainvälisesti. Ensiksi on

1

Neuvoston päätelmät 12.5.2009 eurooppalaisen koulutusyhteistyön strategisista puitteista (ET 2020) ovat saatavilla osoitteessa: http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework_fi Sivu 6

edistettävä sitä, että kaikki kansalaiset hankkivat sellaisia monialaisia avaintaitoja kuin digitaaliset taidot, oppimistaidot, aloitekyky ja yrittäjyys sekä kulttuuritietoisuus. Toiseksi on varmistettava, että koulutuksen, tutkimuksen ja innovoinnin muodostama osaamiskolmio toimii. Yritysmaailman ja koulutuksen ja tutkimuksen eri tasojen ja sektorien väliset kumppanuudet voivat auttaa painottamaan entistä paremmin niitä taitoja ja kykyjä, joita työmarkkinoilla tarvitaan, ja edistämään innovointia ja yrittäjyyttä kaikessa oppimisessa.

Luovuuteen johtavan ilmapiirin aikaansaamiseksi ja ammatillisten ja sosiaalisten tarpeiden sekä yksilön hyvinvoinnin sovittamiseksi entistä paremmin yhteen olisi edistettävä laajempia oppimisyhteisöjä, joissa on mukana kansalaisyhteiskunnan ja muiden sidosryhmien edustajia.”

ET2020 rakennesuunnitelma perustuu elinikäiselle oppimiselle. Tällä hetkellä sen toimet keskittyvät erityisesti Erasmus+-ohjelmaan, joka on EU:n kasvatusta, koulutusta, nuorisoa ja urheilua tukevat ohjelma Euroopassa 2 . Ohjelman 14,7 miljardin euron budjetti antaa yli neljälle miljoonalle eurooppalaiselle mahdollisuuden opiskella, kouluttautua ja saada kokemuksia ulkomailla. Viime toukokuussa komissio hyväksyi ehdotuksensa seuraavasta Erasmus-ohjelmasta, jonka budjetti on kaksinkertaistettu 30 miljardiin euroon aikaväliksi 2021–2027. Sen odotetaan antavan oppimis- ja liikkuvuusmahdollisuuksia 12 miljoonalle eurooppalaiselle.

1.3.

TILANTEET JA TAPAUKSET PROJEKTIN OSALLISTUJAVALTIOISSA

Kaikkien InnovatiVET-konsortioon kuuluvien valtioiden tilanteet esitellään yhdessä käytännön tapausten kanssa. Lisäksi joitakin analysoitujen tapauksien keskeisiä ominaisuuksia nostetaan esiin arviointitaulukossa.

1.3.1 LUOVA ONGELMANRATKAISU JA MUOTOILUAJATTELU SUOMESSA

Valtiolliset toimet ja nykytilanne Ammatillisen koulutuksen muutokset Suomessa ovat muokanneet sitä, miten opiskelijat voivat luoda itselleen yksilöllisen opiskelupolun ja rakentaa opinnoistaan kokonaisuuden. Tiettyyn ammattiin erikoistumisen sijasta opiskelijoita rohkaistaan opiskelemaan laajempia ja monitieteisempiä aiheita osana koulutustaan. Tämä juontaa juurensa ajatukseen tulevaisuuden työstä ja työelämästä, jossa rutiininomaiset tehtävät annetaan roboteille ja ihmistyövoimalta vaaditaan erityisosaamista ja monipuolisia vuorovaikutustaitoja.

Tämä visio odottaa valmistuneilta korkeatasoista osaamista sekä sosiaalisesti että matemaattisesti, sillä heidän tulee olla valmiita liikkumaan erilaisten ammatillisten ympäristöjen välillä. Avaintaitoja työelämän muuttumassa maisemassa navigoinnissa ovat kommunikaatio-, ICT-, ja digilukutaidot, kriittinen ajattelu, luovuus ja ongelmanratkaisukyky.

Ammatillisen koulutuksen tulee valmistaa opiskelijoita tämänhetkisen työelämän tarpeisiin, mutta myös opettaa heille tarvittavia kykyjä elämänmittaista ja jatkuva oppimista varten. Valmistuneilta opiskelijoilta

2

Lisätietoa: http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/

Sivu 7

toivotaan hyviä kognitiiviset sekä sosiaalisia taitoja. Näiden lisäksi itsetuntemuksen ja itseohjautuvuuden taidot ovat tulleet entistä tärkeämmiksi, koska niillä on yhteys motivaatioon, ajan- ja resurssienhallintaan sekä itsearviointikykyyn.

Valtiollisten koulutusraporttien mukaan useat tutkimukset osoittavat, että sosiaaliset taidot, luovuus ja ongelmanratkaisutaidot tulevat olemaan yhä tärkeämpiä työelämässä. Teknologia-alaa lukuun ottamatta Suomessa korkeakoulusta valmistuneilla raportoidaan olevan yleisesti ottaen hyvät valmiudet yllämainituissa taidoissa. Taitojen ja odotusten yhteensopimattomuus koulutuksesta työmarkkinoille siirryttäessä on suurempaa ammatillisen koulutuksen saaneilla kuin korkeampien tutkintojen suorittaneilla. Ammatillisesta koulutuksesta valmistuneilta kaivattaisiin parempaa johtamistaitojen, asiakaspalvelun, myynnin ja innovaation osaamista, jotta he voisivat paremmin työskennellä yhdessä korkeamman asteen koulutuksen suorittaneiden kollegoidensa kanssa työpaikoilla.

Tutkijat haluavatkin herättää keskustelua siitä, kuinka ammatillinen koulutus pystyy vastaamaan näihin työmarkkinoiden asettamiin odotuksiin. Ammatillisen koulutuksen uudistus on antanut oppilaitoksille enemmän vapauksia järjestää koulutuksensa vastaamaan paikallisia tarpeita laadullisten tekijöiden osalta, mutta samalla määrällisten indikaattoreiden roolia on korostettu (esim. suoritettujen tutkintojen ja tutkinnon osien lukumäärä, valmistuneiden työllistymisaste ja eteneminen jatko-opiskeluun).

Tutkimus työ- ja projektiluontoisesta oppimisesta ammatillisessa koulutuksessa kertoo, että luovaa ongelmanratkaisua ja muotoiluajattelua tapahtuu luontevimmin, kun opiskelijat työskentelevät yhteistyössä toistensa kanssa oppimisprojektien parissa. Tällöin opiskelijat kokevat olevansa osaltaan vastuussa työn valmistumisesta aikataulussa, ja prosessin aikana he oppivat luovaa ongelmanratkaisua ja kehittävät tätä taitoa tehdessään päätöksiä projektin eri osien hallinnasta. Yhteisöllisyyden tunne ja kokemusperäinen turvallisuuden tunne aikaansaa luovaa ongelmanratkaisua ja muodostaa hedelmällisen maaperän muotoiluajattelun prosesseille. Seuraavassa alaluvussa esitellään tapausesimerkki projektioppimisesta, jossa opiskelijoiden sosiaalisia taitoja ja tunnetaitoja, kuten ryhmätyöskentelyä ja itseohjautuvuutta, kehitetään niin työhön liittyvissä kuin avoimissakin ympäristöissä.

ESIMERKKITAPAUS: Eeppinen ohjelma (The Epic Program) Epic Program -ohjelmassa opiskelijaryhmät kehittävät uusia innovatiivisia ratkaisuja käytännön haasteisiin.

Projektin toteuttamisessa hyödynnetään ryhmätyöskentelyyn perustuvia tuotannon kehityksen menetelmiä ja työkaluja, jotka perustuvat NASAn (Yhdysvaltain kansallinen ilmailu- ja avaruushallinto) käyttämiin työskentelytapoihin. Ratkaisujen ja konseptien käytettävyyttä testataan, arvioidaan ja jatkokehitetään monia menetelmiä yhdistelemällä, esim. kokeiluin ja prototyypein. Ohjelma on saanut alkunsa suomalaisen yrityksen ja NASAn yhteistyöstä, jossa kehitettiin oppimisalustaa avaruushallinnon tarpeisiin.

Ohjelmassa yhteistyötä tekevät Riveria, Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymä, Itä-Suomen yliopisto, Karelia-ammattikorkeakoulu, Joensuun opettajankoulutuslaitos sekä NASA. Yhteistyö eri koulutuslaitosten välillä takaa sulavan siirtymän yhdestä koulutussektorista toiseen. Paikalliset yritykset ovat sponsoroinnin lisäksi ohjelmassa mukana myös konkreettisesti antamalla opiskelijoille käytännön haasteita ratkaistavaksi.

Kansainvälistä yhteistyötä tekevä ohjelma on houkutellut Suomeen myös kansainvälisiä opiskelijoita.

Epic Program tarjoaa opiskelijoilla mahdollisuuden kehittää uusia konsepteja ja prototyyppejä.

Voittajajoukkueelle on tarjolla mahdollisuus matkustaa NASAn päämajaan Houstoniin. Opettajat saavat tilaisuuden kehittää osaamistaan innovaatio- ja muotoiluajattelussa. Alueen yritykset hyötyvät uusista

Sivu 8

konsepteista ja ratkaisuista kehittäessään liiketoimintamallejaan. Ohjelma lisää myös tietoutta luonnontieteiden, teknologian, insinööritaitojen ja matematiikan (STEM-alojen) merkityksestä sekä kyseisten alojen opiskelijoiden ratkaisevasta roolista tulevaisuuden talouden ylläpitäjinä. Suuressa mittakaavassa Epic Program -ohjelma mahdollistaa keskustelun avaruusmatkailun roolista näiden alojen, koulutuksen ja talouden kehityksessä.

Joihinkin käytännön haasteisiin on löydetty ratkaisu luovan ongelmanratkaisun ja muotoiluajattelun avulla.

Esimerkiksi asuinrakennuksessa tyhjillään ollut tila keksittiin ottaa hyötykäyttöön ja antaa se opiskelijoiden yritystoiminnan käyttöön ja kansainvälisten opiskelijoiden yrittäjyyden edistämiseen. Paikalliset yritykset ja alojen erityisosaajat avustavat opiskelijaryhmiä ratkaisujen pohtimisessa ja kehittämisessä. Ohjelmaan kuuluvan koulutuksen jälkeen innovaatioprosessi on pitkälti ryhmien itseohjautuvuuden ja yhteistyön kautta oppimisen varassa. Opiskelijaryhmät esittelevät ratkaisunsa ja prototyyppinsä esityskerroilla (Showroomtilaisuuksissa) lukukauden lopulla.

Suomen Yrittäjät palkitsivat ohjelman vuonna 2018 uusien yrityskoulutusmallien kehittämisestä sekä globaalien haasteiden ratkaisemisesta.

Taulukko 1. luova ongelmanratkaisu ja muotoiluajattelu Suomessa Kriteeri

Luova ongelmanratkaisu

Muotoiluajattelu

Kyllä, kuinka

Edistää ammatillisen koulutuksen opettajan jatkuvan ammatillisen kehityksen suunnitelmaa

x

x

Avoimeen innovaatioon, projektiluontoisuuteen ja ongelmanratkontaan perustuvat oppimismenetelmät ovat käyttökelpoisia ammatillisessa koulutuksessa.

Monialainen lähestymistapa parantaa opettajien yhteistyötä opinto-ohjelmien välillä.

Tukee erilaisten ajattelutapojen kehitystä.

x

Haasteet vaihtelevat erittäin avoimista ongelmista hyvinkin käytännöllisiin ja työelämään liittyviin tarkasti määriteltyihin ongelmiin.

Tukee lateraalisen ajattelun taitojen kehitystä.

x

Oppilaita rohkaistaan itseohjautuvaan oppimiseen sekä yksin että ryhmissä. Käytettävät menetelmät jäsentävät oppimista ja ajattelutaitoja.

Tukee luovien taitojen kehitystä.

x

x

Haasteen luonne on suunniteltu niin, että luova ongelmanratkaisu ja epätavallisten ratkaisujen etsiminen ovat omiaan sen ratkomiseen. Avaruuden tutkimisen konteksti laajentaa ongelmanratkaisun piiriä ja auttaa pääsemään irti tavallisten ratkaisujen rajoitteista ja pohtimaan mahdollisuuksia ja alan tarpeita uudella tavalla.

Tukee opiskelijoiden työllistymismahdollis uuksia

x

x

Opiskelijoita rohkaistaan työllistämään itsensä. Epic Challenge -ohjelma on osa yrittäjyysopintoja kaikissa ohjelmaan osallistuvissa koulutuslaitoksissa.

Ei, miksi

Sivu 9

Tukee muotoiluajattelun työkalupakkien kehittämistä opettajien käyttöön

x

x

Ohjelmaan osallistuvien koulutuslaitosten opettajat saavat jatkokoulutusta innovaatiomenetelmissä, muotoiluajattelussa ja luovassa ongelmanratkaisussa.

Tukee opettajien ammatillisen osaamisen pitämistä ajan tasalla ja opetuksen vastaamista työelämän tarpeisiin.

x

x

Yhteistyö teollisuuden ja yritysten kanssa on avainasemassa, koska ohjelma perustuu sponsorointimalliin.

Sisältää opettajille merkittävän innovaation elementin

x

x

Kansallinen opetussuunnitelma rohkaisee opettajia innovatiivisuuteen ja kehittämistyöhön. He pystyvät helposti sisällyttämään projektit osaksi opinto-ohjelmia erilaisten yrittäjyysopintokokonaisuuksien kautta.

On opettajien ja työnantajien yhteisesti suunnittelema

x

x

Haasteet tulevat paikallisilta yrityksiltä ja organisaatioilta. Sidosryhmät ovat mukana esityskerroilla (Showroom-tilaisuudet), jolloin opiskelijat esittelevät kehittelemänsä uudet konseptit ja ratkaisut.

1.3.2 LUOVA ONGELMANRATKAISU JA MUOTOILUAJATTELU TANSKASSA Valtiolliset toimet ja nykytilanne Vuodesta 2010 lähtien innovaatio- ja yrittäjyyskoulutus on ollut Tanskan opetusministeriön sääntelemä pakollinen osa ammatillista koulutusta Tanskassa (RETSINFORMATION, 2010). Tanskan yrittäjyyskoulutussäätiön kehittämän opinto-ohjelman mukaisia yrittäjyys- ja innovaatiokursseja on tarjolla ammattikouluissa ympäri Tanskaa. (FFE, 2017.) Osana koulutusta osallistujia opetetaan käyttämään luovaa ongelmanratkaisua osana ideankehitysprosessia. Marraskuussa 2018 esitelty uusi ammattikoulutukseen liittyvä säädös ”peruskoulusta osaavaksi työntekijäksi – ammatillinen koulutus tulevaisuutta varten” painottaa entistä enemmän yrittäjyysopetuksen merkitystä osana ammattikoulutusta (EMU, 2019).

Säädöksen mukaan yrittäjyyskoulutuksen tavoitteena on tukea nuoria ja antaa heille valmiuksia oman yrityksen perustamiseen (UVM, 2018). Luova ongelmanratkaisu on yksi kurssilla käytettävistä menetelmistä, ja sen käyttö on saanut osakseen suurta kiinnostusta Tanskan ammattikouluissa.

Keskiasteen koulutusuudistuksen myötä kaikkiin keskiasteen koulutuksiin tulee marraskuusta 2018 alkaen sisältyä yrittäjyysopintoja (UVM, 2019). Uudistuksessa todetaan niin ikään, että oppiaineesta riippumatta kaikkiin kursseihin tulee sisältyä innovaation elementti. Lisäksi innovaatio & yrittäjyys muodostavat yhdessä oman valinnaisainekokonaisuuden, joka limittyy osaksi joko sosiaalitieteiden tai liiketalouden koulutusohjelmien kurssivalikoimaa. Luovaa ongelmanratkaisua opetetaan osana innovaatio & yrittäjyys opintoja.

Sivu 10

Luovan ongelmanratkaisun menetelmää on opetettu vuodesta 2010 asti osana yrittäjyyskurssia (Retsinformation, 2010; UVM, 2019; FFE, 2011). Muotoiluajattelua sen sijaan opetetaan virallisesti ainoastaan kolmannen asteen koulutuksessa. Se ei siis ole osa ammatillisen keskiasteen virallista opetusta kurssina eikä opetusmenetelmänä.

Epävirallisena koulutuksena sitä sen sijaan hyödynnetään myös tällä tasolla, sillä se on usein mukana tavalla tai toisella opinto-ohjelman innovaatiokursseilla. IDEOn inspiroimana muotoiluajattelua käytetään innovaatioon johtavana prosessina. IDEO on kansainvälistä tunnustusta saanut muotoiluyritys, joka esitteli muotoiluprosessiaan ABC:n Nightline-ohjelmassa vuonna 1999 (IDEO., 1999).

IDEOn esimerkki on saanut opettajat ottamaan muotoiluajattelun yhdeksi opettamistaan menetelmistä kouluissa. Yksi esimerkki sen käytöstä lukioissa on Tønder Commercial Highschool, jossa muotoiluajattelua käytetään lukio-opetuksessa (TCC., 2017). Ammattikouluissa muotoiluajattelu sen sijaan ei ole osa innovaation opinto-ohjelmaa, kuten Tanskan yrittäjyyskoulutussäätiön tarjoamasta opinto-ohjelmasta ammattikoulun opettajille käy ilmi (FFE., 2011).

Kummatkin ylempänä mainitut tapaukset ovat esimerkkejä epävirallisesta oppimisesta. Muotoiluajattelua siis esiintyy koulutuksessa, mutta sen asema on epävirallinen ja yksittäisten opettajien tahdosta riippuvainen.

ESIMERKKITAPAUS: Koulutuslaboratorio (The Educational Laboratory) Vuosina 2012-2014 yhteensä 14 laitosta (10 koulutuslaitosta ja 4 tutkimus- ja kehitysorganisaatiota) teki sarjan koulutukseen liittyviä kokeiluja pääkaupunkiseudulla Kööpenhaminan ympäristössä.

Kokeilukokonaisuutta kutsuttiin nimellä Koulutuslaboratorio, “Uddannelseslaboratorium” (UDDX, 2015c).

Projektissa kokeiltiin, miten uusilla menetelmiä voitaisiin soveltaa koulutuslaitosten toiminnassa ja näin kehittää niiden toimintaa. Projektissa toteutettiin 120 kpl koulutukseen liittyviä kokeiluja, joiden tarkoituksena oli vastata ”liiketalouden ja ammatillisen koulutuksen vaatimuksiin ja haasteisiin kehittämällä innovatiivisia ratkaisuja” (UDDX, 2015, s. 5).

Ammatillisen koulutuksen kansalliset haasteet ja vaatimukset tunnistettiin seuraavanlaisiksi: (Sørensen, 2015): -

Opintojen keskeyttäneiden määrä kasvaa (huolimatta mittavista yrityksistä vähentää keskeyttämisiä) Noin 10 000 kpl vaje oppisopimuksissa Ammattikoulutus ei ole suosittua nuorten keskuudessa: vain yksi viidestä siirtyy suoraan peruskoulusta ammattiopetuksen pariin Lisääntyvät ongelmat opiskelijoiden poissaolojen ja opiskelumotivaation puutteen suhteen Valmistuneiden työttömyys lisääntyy Psykologisten ja/tai sosiaalisten ongelmien määrä opiskelijoilla on lisääntymässä (yleisin syy opintojen keskeyttämiseen) “Vanhentuneet” opetetut taidot eivät vastaa todellisia vaatimuksia

Kokeilujen tuloksena oli perusteellisesti testattu työkalupakki (”ammatillisen koulutuksen laboratorio”, Vocational Educational Lab), jonka avulla muut koulutusohjelmat voisivat toteuttaa omat kokeilunsa ja uudistaa koulutusohjelmiaan. Työkalupakin pääasiallisena tavoitteena on hyödyttää opiskelijoita (esimerkiksi vahvistamalla 2000-luvun taitoja ja helpottaa siirtymää koulutuslaitoksesta työelämään) keskittymällä

Sivu 11

opettajien ja opiskelijoiden yhteiseen kehitystyöhön. Ajatuksena on, että koulutuslaitoksen on mahdollista kehittää itseään jatkuvasti luomalla työkalupakin keinojen avulla koulutuslaitokseen muutoksen kannustavaa kulttuuria.

Näiden kokeilujen ansiosta yli 500 henkilökunnan jäsentä ja yli 800 opiskelijaa on osallistunut ohjelmaan (UDDX, 2015a, 2015b), ja yritysten kanssa on luotu yhteensä 53 sopimusta (UDDX, 2015b). Kokeiluista on saatu mm. seuraavia tuloksia (Sørensen, Jensen, & Hutters, 2014; UDDX, 2015a, 2015b): -

-

-

Kokeilut voivat johtaa sekä opettajien että oppilaiden innovaatiokykyä kehittävien ja tukevien koulutuskäytäntöjen syntymiseen Opiskelijat sitoutuvat opiskeluun enemmän, sillä heillä on mahdollisuus osallistua opinto-ohjelmien suunnitteluprosessiin – kokeilut luovat mahdollisuuden jaetuille organisaation oppimisprosesseille (esim. käyttäjälähtöinen koulutus) Tiedonsiirto koulutuslaitoksista harjoittelumahdollisuuksia tarjoaviin yrityksiin parantui, mikä puolestaan on tehnyt opinto-ohjelmista yhtenäisempiä ja johdonmukaisempia kokonaisuuksia; opinto-ohjelmat tarjoavat enemmän koulutusta niissä taidoissa, joita yritykset käytännössä tarvitsevat Toimialoilla esiintyvien todellisten ongelmien ja haasteiden ottaminen osaksi opetusta lisää opiskelijoiden itsenäistä pohdiskelua, mikä puolestaan tukee innovatiivisia käytänteitä oppilaitoksen ja yritysten välillä

Yhteenvetona voidaan sanoa, että projekti todisti “aitojen koulutuksellisten haasteiden olevan kohdattavissa kokeiluilla, joissa koulutusmenetelmäkokeilut mahdollistavat käytänteiden uudistamisen ja parantamisen” (Sørensen, Jensen, & Hutters, 2014, s. 63).

Sivu 12

Taulukko 2. luova ongelmanratkaisu ja muotoiluajattelu Tanskassa Kriteeri

Luova ongelmanratkaisu

Muotoiluajattelu

Edistää ammatillisen koulutuksen opettajan jatkuvan ammatillisen kehityksen suunnitelmaa

X

Tukee erilaisten ajattelutapojen kehitystä.

X

Kyllä, kuinka

Epäsuorasti.

Koulutuslaboratoriossa käytetty kokeilujen rakenne antaa opettajille (ja heidän instituutioilleen) mahdollisuuden aloittaa muutoksen, jonka tarkoitus on taata opetuksessa käytettyjen tietojen, käytäntöjen ja haasteiden säilyminen ajanmukaisina. Vaikka menetelmää ei ole luotu suoraan tukemaan henkilökohtaisen kehitysohjelman suunnittelua, menetelmä auttaa tunnistamaan, mitä taitoja tiettyjen kurssien opettaminen vaatii.

X

Suoraan. Kokeilujen syklinen rakenne korostaa luovien ideoiden tuottamiseen pyrkivää ajatteluprosessia.

Tarkoituksena on pohtia moninaisia ratkaisuvaihtoehtoehtoja haasteisiin.

X

Suoraan. Kokeilujen taustalla ja käytännön keskiössä on ajatus, että kunkin kokeilun tulee tuottaa muutosta. Se auttaa tuottamaan ideoita, jotka ”vapauttavat sinut nykyisistä ajattelumalleistasi” (de Bono, 2019). Ideointi tapahtuu muutoksen ja ajanmukaisten ajattelutapojen pohjalta.

Tukee lateraalisen ajattelun taitojen kehitystä.

Ei, miksi

Sivu 13

Tukee luovien taitojen kehitystä.

X

X

Tukee opiskelijoiden työllistymismahdoll isuuksia X

Tukee muotoiluajattelun työkalupakkien kehittämistä opettajien käyttöön

Epäsuorasti. Kokeilut mahdollistavat luovien ideoiden syntymisen ilmapiirinsä ansiosta, mutta niiden pääasiallisena tavoitteena on tunnistaa haaste ja tuottaa muutosta. Ei ole takuuta, että kokeilujen tulokset ovat omaleimaisia tai tehtävään sopiva – nämä kaksi ovat keskeisiä ominaisuuksia luovuuden määrittelemisessä (Kaufman, Beghetto, & Dilley, 2016).

X

Suoraan. Kokeilut osoittavat, että opiskelijoiden ja opettajien yhteistyö paransi opiskelijoiden 2000-luvun taitoja ja auttoi kehittämään käyttäjälähtöisempää koulutusta.

X

Suoraan. Kokeiluissa on muotoiluajattelun ominaisuuksia ja osallistujien on pohdittava haasteita useista näkökulmista (yhteistyö). Kokeiluissa käytetään myös integroivaa ajattelua ja kokeellisuutta.

Sivu 14

Tukee opettajien ammatillisen osaamisen pitämistä ajan tasalla ja opetuksen vastaamista työelämän tarpeisiin.

X

Sisältää opettajille merkittävän innovaation elementin

X

X

Suoraan. Ammatillinen ajanmukaisuus koulutuksessa vahvistuu, koska kokeiluissa ratkotaan alojen relevantteja haasteita.

X

Suoraan. Yksi vaatimus toteutettaville kokeiluille on, että niiden on oltava luonteeltaan innovatiivisia.

On opettajien ja työnantajien yhteisesti suunnittelema

X

X

Jotta koulutus olisi ajan tasalla teollisuuden standardien kanssa (ammatillisesti ajanmukaista), opettajien tulisi kartoittaa kehitystarpeensa, jotta heidän ammatillinen osaamisensa olisi laadukkaan opetuksen vaatimalla tasolla.

Tämä ei takaa, että ammatillista ajanmukaisuutta todella ylläpidetään.

Kokeiluja on käytetty tässä tapauksessa vain opettajien ja opiskelijoiden välillä.

Tässä on selkeä tutkimuksellinen puute: yritysten ja teollisuuden ammattilaiset eivät ole olleet mukana, mikä on erityisen huomionarvoista, koska yksi tunnistetuista kansallisista ongelmista oli nimenomaan vanhentuneiden ammattitaitojen opettaminen.

Tulevaisuuden kokeilut, joissa opettajat ja työllistävät tahot tekevät yhteistyötä, ovatkin hyvin tarpeellisia.

Sivu 15

1.3.3. LUOVA ONGELMANRATKAISU JA MUOTOILUAJATTELU ITALIASSA Valtiolliset toimet ja nykytilanne Italiassa on hyvin vähän käytännön esimerkkejä luovuuden käyttämisestä osana oppimisprosessia, etenkin ammatillisen koulutuksen puolella.

Yksi esimerkki 3 on Porta Futuro, joka on Lazion seudulla sijaitseva keskus, joka tarjoaa ohjausta, harjoittelumahdollisuuksia ja tukea työllistymiseen.

Keskus keskittyy luovuuden, pehmeiden taitojen ja innovaation merkitykseen kehityksen moottoreina.

Pehmeistä taidoista luovuus on yksi pääasiallisista taidoista, joita harjoitellaan kolmen tunnin mittaisissa työpajoissa korkeintaan kymmenen hengen ryhmissä. Työpajojen aikana osallistujien pitää sopeutua muutoksiin ja käyttää luovia lähestymistapoja erilaisissa sosiaalisissa ja työelämän konteksteissa4.

Pehmeiden taitojen harjoittelu on osa koulutusohjelmia kahdessa kategoriassa: -

Nuoret – 18–29 vuotiaat Aikuiset – 30–45 vuotiaat

ESIMERKKITAPAUS: Muotoiluajattelu Italiassa – “Koulujen opetusprosessin innovatiivinen muotoilu” projekti (Innovative Design of School Educational Process)

Kuvan lähde: 20.08.2018 osoitteesta http://www.innovazioneinclasse.it/index.php

Italialainen “Koulujen opetusprosessin innovatiivinen muotoilu” -projekti pyrkii päivittämään opetushenkilökunnan menetelmien ja didaktiikan innovaatiotaitoja. Näiden taitojen päivitykselle on tällä hetkellä paljon tarvetta. Koulutus on tarpeen, jotta opetuksen ja oppimisprosessien tehokkuus paranisi, korkealuokkaisten taitojen oppimista edistettäisiin, yksilöiden lahjakkuus huomioitaisiin opetuksessa paremmin ja teknologian käyttöön opetuksessa rohkaistaisiin.

Projekti on suunnattu kaikille italialaisille opettajille ja yhteistyöhön perustuva toimintaympäristö antaa heille mahdollisuuden kehittää opetus- ja oppimismenetelmiään kollegoidensa parissa. Oppimista tukee selkeä ja kaikille yhteisen oppimispolku, joka ohjaa osallistujia prosessin jokaisessa vaiheessa.

3

CEDEFOP, BRIEFING NOTE Innovation and training: partners in change, marraskuu 2015, No 2 https://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/9103 4 Lista kaikista seminaareista ja työpajoista on saatavilla osoitteessa: https://www.portafuturo.it/ Sivu 16

Nettiportaalissa osallistujat näkevät kaikki uusien opetusmallien ja -materiaalien käsitteenmuodostuksen ja toteutuksen vaiheet. Portaali antaa heille myös mahdollisuuden osallistua uuden informaation ja tiedon jakamistapojen kehittämiseen.

Projektiin osallistuvien opettajia osallistumista tuetaan aktiivisesti eri tavoin: -

osallistuminen harjoitustyöpajoihin viidessä Italian kaupungissa; yhteistyö luovan ja innovatiivisen prosessin parissa nettiportaalin kautta; uusien menetelmien kokeilu opetustilanteissa oppilaiden kanssa.

Prosessi on jaettu ja tehty näkyväksi kaikille Italian opettajille sekä muille, jotka ovat kiinnostuneita innovatiivisten lähestymistapojen hyödyntämisestä kouluissa.

Projektiin osallistui alun perin 100 innovatiivista opettajaa. Projektiin osallistuivat seuraavat yhteistyökumppanit: -

ANP (Associazione Nazionale Dirigenti e Alte Professionalità della Scuola): kansallinen koulujen johtajien yhdistys, joka työskentelee kansallisella tasolla jokaisella Italian alueella.

FTI (Fondazione Telecom Italia): ensimmäisen kansallisen telekommunikaatioyhtiön (Telecom Italia) rahoittama yhdistys, jonka tavoitteena on parantaa Italian asukkaiden elämänlaatua.

Projektin tuloksena oli sarja opetusvideoita, jotka käsittelivät palvelumuotoiluajattelua, työkaluja ja oppaita, joita voidaan käyttää opetuksessa käytettävän pedagogisen lähestymistavan parantamiseksi.

Taulukko 3. luova ongelmanratkaisu ja muotoiluajattelu Italiassa Kriteeri

Luova ongelmanratkaisu

Muotoiluajattelu

Kyllä, kuinka

Edistää ammatillisen koulutuksen opettajan jatkuvan ammatillisen kehityksen suunnitelmaa

x

x

Tarjoamalla metodologioita, yhteistyötä tukevan ympäristön, työpajoja ja kokeellisia lähestymistapoja

Tukee erilaisten ajattelutapojen kehitystä.

x

Kokeilujen sekä tarkkailuvaiheen ansiosta, joissa kerättiin tietoa ja vertailtiin projekteja keskenään

Tukee lateraalisen ajattelun taitojen kehitystä.

x

Joissain projekteissa keskityttiin nimenomaan lateraalisen ajattelun taitojen sisällyttämiseen osaksi opetusta

Tukee luovien taitojen kehitystä.

x

Joissain projekteissa keskityttiin nimenomaan luovien taitojen sisällyttämiseen osaksi opetusta

Tukee opiskelijoiden työllistymismahdollisuuksia

x

Päätavoite on tarjota opiskelijalle mahdollisuudet

Ei, miksi

Sivu 17

kehittää taitoja ja osaamista, joita työmarkkinat tarvitsevat Tukee muotoiluajattelun työkalupakkien kehittämistä opettajien käyttöön

x

Projekti tarjoaa opettajille didaktisia ja metodologisia työkaluja, jotka ovat muotoiluajattelun lähestymistavan mukaisia

Tukee opettajien ammatillisen osaamisen pitämistä ajan tasalla ja opetuksen vastaamista työelämän tarpeisiin.

Sisältää opettajille merkittävän innovaation elementin On opettajien ja työnantajien yhteisesti suunnittelema

Tämä näkökulma ei päde tähän tapaukseen

x

x

Projektin päätavoite on kehittää opettajien metodologian ja didaktiikan innovaatiotaitoja Tämä on vielä kehityksessä

1.3.4. LUOVA ONGELMANRATKAISU JA MUOTOILUAJATTELU YHDISTYNEESSÄ KUNINGASKUNNASSA Valtiolliset toimet ja nykytilanne Yhdistyneen Kuningaskunnan koulutusministeriö pyrkii tarjoamaan “laajan ja tasapainoisen opetusohjelman, joka valmistaa [opiskelijoita] elämään modernissa Britanniassa”. Hallitus ei kuitenkaan mainitse erikseen luovuutta tai luovaa ongelmanratkaisua opetusohjelmassaan (se ei esimerkiksi sisällä vaatimusta ”käyttää luovia lähestymistapoja” ongelmaa ratkaistaessa). Ohjelmassa ei myöskään ole selkeää mainintaa luovuudesta taitona, jota voitaisiin käyttää taidealan ulkopuolella. Tämä on linjassa hallituksen periaatteen kanssa, jossa oli tarkoitus luoda ”tietoperusteinen” opetusohjelma (”taitoperusteisen” sijaan) ja välttää yhden pedagogisen menetelmän suosimista toisten kustannuksella. Luova ongelmienratkaisu ja muotoiluajattelu mielletään ”menetelmiksi” ja hallitus jättää yksittäisten koulujen päätettäväksi, haluavatko ne käyttää näitä menetelmiä vai eivät. Tämän vuoksi muutamat organisaatiot, joilla on tarpeeksi resursseja sekä koulutusjärjestelmän sisällä että sen ulkopuolella, ovat maailman johtavia osaajia luovan ongelmanratkaisun opettamisessa. Koska julkisen sektorin rahoitus on ollut tiukoilla monta vuotta peräkkäin, suurin osa Yhdistyneen Kuningaskunnan kouluista ei todennäköisesti kuitenkaan kokeile näitä innovatiivisia tekniikoita opetuksessa.

Hallituksen aloitteista ja organisaatioista hyvin harvat suoranaisesti tukevat luovaa ongelmanratkaisua. Sitä tukevat aloitteet on myös hyvin todennäköisesti suunnattu ainoastaan taidealojen koulutukseen. Kun suurinta osaa koulutukseen ja oppisopimuksiin liittyvistä päätöksistä ollaan siirtämässä alueellisten hallitusten vastuulle, Walesin, Skotlannin ja Pohjois-Irlannin hallituksilla on mahdollisuus määrittää omat prioriteettinsa tässä aiheessa.

Sivu 18

Vuonna 2013 Skotlanti julkisti oman Luovan Oppimisen Suunnitelman, jossa korostetaan luovan ongelmanratkaisun ja luovan ajattelun merkitystä kaikissa opetussuunnitelman oppiaineissa. Osana suunnitelmaa hallituksenalainen yhdistys Luova Skotlanti (Creative Scotland) teki yhteistyötä Skotlannin Koulutuksen kanssa kehittääkseen koulujen ja lukioiden opetussuunnitelmia niin, että ne kohentaisivat oppilaiden työllistymismahdollisuuksia. Esimerkiksi: -

-

Oppimisen, elämän ja työelämän taitoja (Skills for Learning, Life and Work, SfLLW) tuotiin osaksi kaikkia kouluaineita. Opetukseen lisättiin myös tapaustutkimuksia, jotka havainnollistivat taitoja käytännössä. Joustavia arviointimenetelmiä kehitettiin rohkaisemaan luovuuteen oppimisessa ja opetuksessa. Työelämän taitoja opettavia kursseja on saatavilla useilla ammatillisen opetuksen aloilla. Ne kehittävät opiskelijoiden työllistymistaitoja panostamalla luovuuden hyödyntämiseen yhteistyön keinona sekä kannustavat luovaan ajatteluun.

“Työvalmiustodistus”: uusi sertifikaatti, joka myönnetään 16–19 vuotiaille, jotka tarvitsevat tukea ensimmäiseen työhönsä tai jatko-opintoihin siirtymisessä. Työvalmiustodistus antaa työnantajille mahdollisuuden tukea nuoria antamalla heille suosituksia työkokemuksen perusteella. Sertifikaatti kehitettiin yhdessä sidosryhmien kanssa ja sen arvioivat työnantajat.

Vapaamuotoisen opetuksen viitekehys ja lähestymistavat Yhdistyneessä Kuningaskunnassa on nyt virallisen koulutusjärjestelmän ulkopuolella useita organisaatioita, jotka opettavat luovaa ongelmanratkaisua erillään kansallisesta koulujärjestelmästä. Yleensä nämä organisaatiot tarjoavat kursseja tai tunteja kouluajan jälkeen ja ovat yksityisesti rahoitettuja (esim. vanhempien kustantamien kurssimaksujen tai lahjoituksien avulla valtiollisen rahoituksen sijaan). Tämän vuoksi niiden yleistyminen on riippuvainen opiskelijoiden maksukyvystä tai mahdollisuuksista saada taloudellista tukea. Koska organisaatioilla on resurssit ja vapaus määritellä itse omat koulutukselliset tavoitteensa ilman valtiollisten vaatimusten ja säädösten tuomia rajoitteita, ne ovat vapaita kokeilemaan innovatiivisia sisältöjä, joita ei vielä ole mukana kansallisessa opetussuunnitelmassa.

TAPAUS: Fire Tech Camp -leiri Yksi esimerkki on organisaatio nimeltä Fire Tech Camp (FTC), joka opettaa teknologia- ja ongelmanratkaisutaitoja päivittäisten tuntien ja viikon mittaisten ”leirien” muodossa Lontoossa ja muualla Yhdistyneessä Kuningaskunnassa. Opetuksessa käydään läpi aiheita aina koodauksesta ja robotiikasta virtuaalitodellisuuteen, grafiikkoihin ja pelisuunnitteluun. Tunnit on suunnattu 9–17-vuotiaille opiskelijoille.

Tietoperäisen sisällön lisäksi kursseihin liittyy kutakin aihetta tukeva selkeästi määritelty pehmeiden taitojen opintosuunnitelma, jonka sisällöt on kohdennettu juuri tietyille ikäluokille. Opetettavia pehmeitä taitoja ovat esim. ryhmätyöskentely ja yhteistyö, luova itsevarmuus, kriittinen ajattelu ja tunteellinen itsetietoisuus.

Keskeistä FTC:n opetusmetodologiassa on projektiluontoinen oppiminen. Se on tunnustettu pedagoginen lähestymistapa, jonka keskiössä on ongelma, joka oppilaiden tulee ratkaista. Tehtävään liittyen opetetaan vain keskeisimmät tiedot haasteesta ja mahdollisesti joitakin ratkaisumenetelmiä, minkä jälkeen oppilaiden tulee itse yhdistellä näitä tietoja ja omaa osaamistaan löytääkseen ratkaisun haasteeseen. Menetelmän ideana on saada oppilaat tutustumaan oppimateriaaliin aktiivisemmalla tavalla, sillä opiskelijat päättävät itse, mitä he aikovat edetä löytääkseen ratkaisun. Tämän vuoksi opiskelijat ovatkin usein hyvin motivoituneita.

Sivu 19

Kun FTC:n projektiin osallistuva opiskelija kohtaa yllättävän ongelman, heitä rohkaistaan kokeilemaan sen ratkaisemista ensin itse tai kysymään kaverilta ennen kääntymistä opettajan puoleen.

Projektiluontoisen lähestymistavan vapaamuotoinen luonne tarkoittaa, että projektit voivat luonnollisesti myös epäonnistua ja niiden tuloksia on vaikea ennakoida. FTC:n leireillä kuten muissakin moderneissa projektiluontoisissa lähestymistavoissa epäonnistumista kuitenkin juhlistetaan merkkinä kunnianhimosta ja luovuudesta. Luova itsevarmuus ja muut pehmeät taidot kuten vertaisoppiminen ja tehokas ryhmätyöskentely ovat asioita, joita FTC:llä arvostetaan ja joita tuetaan käyttämällä arvomerkkijärjestelmää ja itsearviointiharjoituksia. Esimerkiksi jokaisen leiripäivän jälkeen opiskelijat kuvailevat muille mitä he kokeilivat, mikä toimi, mikä ei toiminut ja miten he auttoivat toinen toisiaan. Nuorempia opiskelijoita rohkaistaan antamaan toisilleen rakentavaa palautetta seuraamalla ohjenuoraa ”kaksi tähteä ja toive” – kaksi positiivista asiaa ja yksi asia, jota voisi parantaa.

On selvää, että moni FTC-leireillä käytettävistä tekniikoista on mahdollista siirtää muihin ammatillisen koulutuksen aloihin. Jotkut koulut (kuten LDE UTC, kuvailtuna dokumentissa Tutkimustulos 2) tekevätkin jo läheisesti töitä yritysten kanssa luodakseen eri aloihin liittyviä projektiluontoisia tehtäviä.

Taulukko 4. luova ongelmanratkaisu ja muotoiluajattelu Yhdistyneessä Kuningaskunnassa Kriteeri

Luova ongelmanratkaisu

Muotoiluajattelu

Kyllä, kuinka

Edistää ammatillisen koulutuksen opettajan jatkuvan ammatillisen kehityksen suunnitelmaa

x

Projektiluontoisen oppimisen tekniikoita voidaan käyttää ammatillisessa koulutuksessa, ja ne voidaan ottaa osaksi tehokkaita opetusstrategioita.

Tukee erilaisten ajattelutapojen kehitystä.

x

Lähestymistavan vapaamuotoisuus mahdollistaa monimuotoiset luovat tulokset, joiden kautta opiskelijat kuitenkin saavuttavat halutut oppimistavoitteet

Tukee lateraalisen ajattelun taitojen kehitystä.

x

Opiskelijoita rohkaistaan löytämään omat ratkaisunsa kohtaamiinsa ongelmiin, mikä edistää lateraalista ajattelua.

Tukee luovien taitojen kehitystä.

x

Opiskelijoita rohkaistaan löytämään omat ratkaisunsa kohtaamiinsa ongelmiin, mikä edistää luovaa ajattelua.

Tukee opiskelijoiden työllistymismahdollisuuksia

x

Vaikka FTC-leirien opiskelijat ovat yleensä alle työikäisiä,

Ei, miksi

Sivu 20

tunneilla kehittyvät taidot ovat juuri niitä, joita työnantajat kaipaavat. Siksi tunnit parantavat osallistujiensa työllistymismahdollisuuksia.

Tukee muotoiluajattelun työkalupakkien kehittämistä opettajien käyttöön

x

FTC-leirit eivät suoranaisesti kehitä muotoiluajattelun työkalupakkeja opettajille.

Tukee opettajien ammatillisen osaamisen pitämistä ajan tasalla ja opetuksen vastaamista työelämän tarpeisiin.

x

FTC tekee yhteistyötä työnantajien kanssa, mutta ei läheisesti, sillä leirin opiskelijat ovat yleisesti ottaen nuoria.

Sisältää opettajille merkittävän innovaation elementin

On opettajien ja työnantajien yhteisesti suunnittelema

x

Projektiluontoinen oppiminen ja sen toteutus – erityisesti sosiaalisten ja muiden pehmeiden taitojen oppimisen “pelillistäminen” x

Työnantajaopettaja yhteissuunnittelu ei ole merkittävä osa FTC:n toimintaperiaatetta

1.3.5. LUOVA ONGELMANRATKAISU JA MUOTOILUAJATTELU SLOVENIASSA Valtiolliset toimet ja nykytilanne Avoin lukujärjestys on ollut osa uusia (ja uudistettuja) ammatillisia koulutusohjelmia vuodesta 2004 lähtien.

Mallin käyttöönotto on herättänyt kysymyksiä ja luonut uusia haasteita, joita koulut ovat ratkaisseet eri tavoin. Avoimuus tarkoittaa kouluille vapautta, mikä tarkoittaa, että opetusta oli vaikeaa yhtenäistää, etenkin koska asiantuntijat eivät olleet täysin yksimielisiä näkemyksissään asiasta. Yhtenäisemmät näkemykset ovat alkaneet muodostua yhteisten ratkaisujen etsimisen, hyvien menetelmien käyttöönoton ja kokemusten jakamisen kautta.

Lainopillinen pohja avoimelle lukujärjestykselle löytyy ammatillisesta koulutuksesta annetusta säädöksestä (Vocational Education Act), jonka artiklat 13 ja 18 käsittelevät avointa lukujärjestystä. Molemmissa artikloissa mainitaan koulujen ja yhteiskunnallisten kumppanien osallistuminen lukujärjestysten suunnitteluun:

Sivu 21

-

Artikla 13: “osa koulutussuunnitelmaa järjestetään koulujen ja yhteiskunnallisten kumppanien yhteistyöllä” Artikla 18: “Yhteiskunnalliset kumppanit … tekevät ammatillisen koulutuksen velvollisuuksia määritellessään yhteistyötä koulujen kanssa … mahdollistaakseen avoimen lukujärjestyksen”; ”Avoimen lukujärjestyksen valmistelussa koulun johtajan tulee tehdä yhteistyötä yhteiskunnallisten kumppanien kanssa”

Myös artiklassa 68 mainitaan yhteiskunnallisten kumppanien osallistuminen suunnitteluun: ”Koulutuksellinen työ toteutetaan vuosittaisen toimintasuunnitelman mukaan, johon kuuluu: … koulun opetussuunnitelman osan määritteleminen yhteistyössä yhteiskunnallisten kumppanien kanssa …”

Alemmissa ammattikouluohjelmissa on 448 tuntia avoimen lukujärjestyksen mukaista opetusta, toisen asteen ammattikouluohjelmissa tuntien määrä vaihtelee 574:stä 670:een ja teknillisissä ammattikouluohjelmissa 242:sta 288:aan.

Avoin lukujärjestys on keskeinen osa koulujen vuosittaista toimintasuunnitelmaa ja se vahvistetaan koulun valtuustossa. Koska avoin lukujärjestys on osa julkista opetussuunnitelmaa, sen kaikkien elementtien tulee olla julkisesti ilmoitettuja kuten muidenkin opetussuunnitelman osien.

Avoimen lukujärjestyksen kehittäminen alkaa työnantajien tarpeiden ja paikallisen toimintaympäristön kartoittamisella, jossa otetaan huomioon myös koulun henkilökunta, käytettävissä olevat materiaalit ja organisaation puitteet. Avoin lukujärjestys voi olla haaste tai kehitysmahdollisuus koululle. Se antaa mahdollisuuden lisätä yhteistyötä yritysten kanssa, kehittää opetussuunnitelmaa jatkuvasti sekä tilaisuuden omaksua uusia opetusmuotoja ja -menetelmiä. Tämän lisäksi avoin lukujärjestys vaatii yksilöityjen tuntien luomista, eri opinto-ohjelmien välistä yhteistyötä ja jatkuvaa uusien ammattien sisällyttämistä ohjelmiin.

Tämä kaikki voi kuitenkin olla myös kilpailuetu. Käytäntö ja kokemukset osoittavat, että monissa tapauksissa avointa lukujärjestystä käytetään innovaation ja luovuuden kehittämiseen.

Koulussa toimiva työryhmä valitsee parhaat ideat niiden ehdotusten joukosta, jotka tutkimuksellinen analyysi, opiskelijat, vanhemmat ja opettajat tuottavat. Valitut ehdotukset ja niille asetetut tavoitteet ja vaatimukset toimivat avoimen lukujärjestyksen moduulien perustana.

Esimerkkitapaus: ”GS1 Slovenia ja avoin lukujärjestys” -projekti GS1 Slovenia on itsenäinen voittoa tavoittelematon yhdistys, joka kehittää kansainvälisiä standardeja sähköisen tiedon tunnistuksen, keruun ja siirron alalle. Kansainväliseen GS1-organisaatioon kuuluu yli 110 kansallista toimijaa ympäri maailmaa, ja GS1-standardeja käytetään yli 150 maassa. Yhdistyksellä on yli miljoona jäsentä – kansainvälisistä yhtiöistä aina pieniin paikallisyrityksiin.

Vuodesta 2012 alkaen GS1 Slovenia on systemaattisesti valmistellut ”GS1 Slovenia ja avoin lukujärjestys” projektin toteutusta.

Opitun ammatillisen osaamisen läpinäkyvyyden lisäämiseksi kehitettiin kolme eri sertifiointitasoa toisen ja kolmannen asteen koulutukseen.

Sivu 22

GS1-standardien käyttöön liittyvä taso 2 koostuu seuraavista osa-alueista: -

saatavilla olevien standardien vertailu, mitä tulee niiden tarjoamiin mahdollisuuksiin datan tunnistuksen, keruun ja siirron suhteen myyntimäärien, palvelujen, sijaintien, kuljetusyksiköiden, palautettavien pakkausten ja dokumenttien kirjaamisessa. erojen tunnistaminen eri standardien luomissa mahdollisuuksissa käsitellä edellä mainittujen tietojen tunnistus, keruu ja siirto GS1-järjestelmän hyötyihin vaikuttavien tekijöiden kuvailu GS1-järjestelmän käytöstä aiheutuvien seurausten tunnistaminen GS1-järjestelmän tarjoamien mahdollisuuksien analysointi ehdotuksia kohteista, joissa GS1-järjestelmää voidaan hyödyntää globaalien GS1-toimitusketjustandardien toimivuuden arviointi

-

Taso 2 ja erityisesti taso 3 korostavat ja rohkaisevat luovuuteen sekä ongelmanratkaisuun.

Esimerkkitapaus: Velenje-koulutuskeskuksen järjestelmä ammatillisen koulutuksen pätevyysvaatimuksille Pätevyysvaatimukset – jotka tässä yhteydessä koskevat nimenomaan henkilöstön tietoja ja taitoja – ovat yksi tärkeimmistä organisaatiota määrittelevistä asioista. Riittävän pätevä ja osaava henkilöstö kykenee käyttämään tietotaitoaan optimaalisesti ja saavuttamaan parempia tulokset, korkeampaa laatua ja olemaan samalla innovatiivinen. Lyhyesti sanottuna näin saavutetaan lisäarvoa, joka mahdollistaa organisaation hyvän aseman markkinoilla.

Ammatillisia pätevyysvaatimuksia kehitetään läheisessä yhteistyössä työnantajien kanssa. Ammatillisen pätevyyden arviointijärjestelmä täydentää virallista koulutusjärjestelmää ja kansallista ammattikoulutusjärjestelmää. Se mahdollistaa huomattavasti nopeamman reagointikyvyn työnantajien tarvitsemien taitojen ja osaamisen tarjoamiseksi. Ammattipätevyyden arviointi on suunniteltu nimenomaan erilaisten tehtävien ja työn yhdistelmille, jotka ovat työnantajien mukaan tärkeitä ja tarpeellisia luottamuksellisen ja tuloksellisen työn suorittamiselle. Suunnittelun yhdistäminen alustaviin analyyseihin avaa mahdollisuuksia tiedonhallinnalle sekä auttaa pysymään teknologian, työprosessien ja markkinoiden nopean kehityksen mukana.

Arviointi

Työnantajat/koulut/järjestöt

Suuntaukset/työmarkkinatarpeet - ALOITTEET

Ammatillinen pätevyys

Sertifiointi

Sivu 23

Eurooppalaisen projektin viitekehyksessä koulukeskus Velenje tunnisti tarpeen uusiutuvien energialähteiden alalla toimivien asentajien järjestelmälliselle ammatilliselle koulutukselle.

Yhteistyössä Energiateollisuuskamarin kanssa suunniteltiin neljä ammatillisen pätevyyden luokkaa: -

Aurinkolämpöjärjestelmien asentaja, PV-aurinkosähköjärjestelmien asentaja, Lämpöpumppujen asentaja, ammatillisen pätevyyden arviointia varten Puubiomassa-lämmitysjärjestelmien asentaja

Yllä kuvaillun prosessin mukaisesti asiantuntijat kehittivät oppaita, joiden pohjalta järjestettiin ammatillista koulutusta, jonka pohjalta osaaminen todennettiin sertifikaatilla. Koulutus ja sertifiointi järjestettiin elämänmittaisen oppimisen periaatteiden mukaisesti, sillä ohjelmaan kutsuttiin osallistumaan koulun entisiä oppilaita ja uusiutuvan energian asennuspalveluiden tarjoajia.

Kehitetyt oppaat sisältävät EU:n energiateollisuudelle asettamat direktiivit ja säädökset. Uusiutuviin energialähteisiin perustuvien järjestelmien laatu, tehokkuus ja luotettavuus otettiin keskeisiksi vaatimuksiksi niin koulutuksessa kuin ammatillisen pätevyyden arvioinnissakin. Sertifikaatin saaneet ammattilaiset voivat näin ollen työskennellä missä tahansa EU-maassa ja osoittaa ammattipätevyytensä alalla.

Kelpoisuudet Yllämainituilla neljällä ammatillisella pätevyysvaatimuksella on kaikilla sama rakenne. Ne sisältävät ohjeistusta uusien energialähteiden käyttömahdollisuuksista, järjestelmien suunnittelusta, tietoa niiden asentamisesta ja työn laadunvalvonnasta. Osa koulutuksesta liittyy ongelmanratkaisukyvyn, innovaation ja luovan ideoinnin kehittämiseen.

Taulukko 5. luova ongelmanratkaisu ja muotoiluajattelu Sloveniassa Kriteeri

Luova ongelmanratkaisu

Muotoiluajattelu

Kyllä, kuinka

Edistää ammatillisen koulutuksen opettajan jatkuvan ammatillisen kehityksen suunnitelmaa

x

x

Opettajien jatkuvan ammatillisen kehityksen suunnitelman edistäminen seuraamalla työmarkkinoita, niiden kehitystä ja trendejä sekä tekemällä läheistä yhteistyötä työnantajien kanssa.

Tukee erilaisten ajattelutapojen kehitystä.

x

x

Luova ongelmanratkaisu ja muotoiluajattelu tukevat myös erilaisten ajattelutapojen kehitystä

Tukee lateraalisen ajattelun taitojen kehitystä.

Tukee luovien taitojen kehitystä.

Ei, miksi

Luova ongelmanratkaisu ja muotoiluajattelu tukevat myös lateraalisten ajattelutapojen kehitystä x

x

Luova ongelmanratkaisu ja muotoiluajattelu tukevat myös luovien taitojen kehitystä

Sivu 24

Tukee opiskelijoiden työllistymismahdollisuuksia

x

x

Molemmat antavat uutta tietoa ja taitoja, joita työmarkkinat aidosti tarvitsevat

Tukee muotoiluajattelun työkalupakkien kehittämistä opettajien käyttöön

x

x

Tämä on opettajasta riippuvaista, vaikkakin avoin lukujärjestys ja ammatillisen pätevyyden sertifikaatit rohkaisevat muotoiluajatteluun.

Tukee opettajien ammatillisen osaamisen pitämistä ajan tasalla ja opetuksen vastaamista työelämän tarpeisiin.

x

x

Opettajien ammatillista ajanmukaisuutta edistetään seuraamalla työmarkkinoita, niiden kehitystä ja trendejä sekä tekemällä läheistä yhteistyötä työnantajien kanssa.

Sisältää opettajille merkittävän innovaation elementin

x

x

Opettajien tarvitsee keksiä uusia tapoja tiedon ja taidon välittämiselle.

Työmarkkinoiden seuraamisen kautta he toimivat uusien pätevyysvaatimusten aloitteentekijöinä ja kanssakehittäjinä.

On opettajien ja työnantajien yhteisesti suunnittelema

x

x

Yhteistyötä tehdään avoimen lukujärjestyksen kehittämisessä ja ammatillisten vaatimusten luomisessa.

Sivu 25

LUKU 2 - LUOVA ONGELMANRATKAISU JA SEN PEDAGOGIIKKA AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA

2.1. MITÄ ON LUOVA ONGELMANRATKAISU?

Luova ongelmanratkaisu on menetelmä, jossa ongelmia pyritään ratkaisemaan luovilla ja innovatiivisilla tavoilla.

Menetelmän idea selkeytyy tarkasteltaessa termin osia erillisinä sanoina (Noller, 1979): LUOVUUS tarkoittaa sitä, että asialla on uutuusarvoa ja merkitystä vähintäänkin sille, joka pyrkii ratkaisemaan käsillä olevan ongelman. Se liittyy siis ajatusten luovuuteen eikä sillä ole tekemistä taiteiden kanssa.

Lähde 6.7.2019: kuva: Colin Behrens, Pixabay

ONGELMA puolestaan tarkoittaa huolta tai vaikeuksia aiheuttavaa tilannetta, joka täytyy ratkaista tai – jos asia halutaan määritellä positiivisen kautta – haastetta, joka voi tuoda mukanaan uusia mahdollisuuksia, kunhan ongelma saadaan ratkaistua.

Lähde 6.7.2019: www_slon_pics, Pixabay

RATKAISU merkitsee sitä, että pyritään löytämään eri tapoja muuttaa ongelmallinen tilanne mahdollisuuksia luovaksi ympäristöksi.

Lähde 6.7.2019: rubylia, Pixabay

Sivu 26

2.2. LUOVAN ONGELMANRATKAISUN VIITEKEHYS

Luovan ongelmanratkaisun lähestymistapa voidaan jakaa neljään erilliseen osa-alueeseen. Kolme näistä liittyy itse ongelmanratkaisuprosessiin ja yksi johtamiseen (Isaksen, Dorval & Treffinger, 2011): 

Haasteen ymmärtäminen



Ideoiden kehittäminen



Toiminnan valmistelu



Lähestymistavan suunnittelu (johtaminen)

Haasteen ymmärtäminen Jotta ongelman voi pyrkiä muuttamaan positiiviseksi haasteeksi, on se ensin ymmärrettävä perinpohjaisesti.

Tähän voi kuulua monia vaiheita, joista tässä esitetään joitakin.

-

Pohdi mahdollisia haasteita ja mahdollisuuksia ja valitse niistä lupaavimmat.

-

Tarkastele eri lähteistä saatavia tietoja ja eri näkökulmia ongelmaan.

-

Kehystä ongelma tuottamalla useita ongelmankuvauksia ja valitse tai luo tämän jälkeen mahdollisimman tarkka kuvaus ongelmasta.

Lähde 6.7.2019: Sasin Tipchai, Pixabay

Ideoiden kehittäminen Tässä vaiheessa on tärkeää kehittää mahdollisimman useita erilaisia, epätavanomaisia ja outoja tapoja kohdata ongelma. Lisätietoa ideoiden kehittämisestä ja luovuuden vapauttamisesta löytyy seuraavasta luvusta sekä alaluvusta 4.1 (viite lateraalinen ajattelu)

Lähde 6.7.2019: Gerd Altmann, Pixabay

Sivu 27

Toiminnan valmistelu On lähes aika muuttaa kiinnostavat ja lupaavat ajatukset teoiksi, joiden tarkoitus on löytää ratkaisu ongelmaan. Tämä vaihe koostuu ratkaisujen kehittämisestä (mahdollisten ratkaisujen analysointi, määritteleminen ja muokkaaminen) ja niiden hyväksynnän edistämisestä (on hyödyllistä pohtia toteutusta, sitoutumista, mahdollisesti esiintyvää vastahakoisuutta ja lopulta tarkan toimintasuunnitelman kehittämistä)

Lähestymistavan suunnittelu Tämä on luovan ongelmanratkaisun viitekehyksen johtamiseen liittyvä osa-alue. Tämä osa-alue vaikuttaa kaikkien muiden taustalla luovan ongelmanratkaisun menetelmiä käytettäessä. Suunnittelu koostuu kahdesta vaiheesta: -

Tehtävien arvioinnista: tässä vaiheessa päätetään, ovatko valitut ratkaisut oikeita. Tätä varten on seurattava, ketkä ovat osallistuneet prosessiin, ovatko ratkaisut kohdanneet vastustusta, onko niiden toteutukselle esteitä tai rajoitteita, millaiseen ympäristöön ratkaisut sijoittuvat, ja mitä tuloksia niillä saadaan.

-

Suunnitteluprosessi: tässä vaiheessa pohditaan, kuinka luovan ongelmanratkaisun osia ja sen avulla saatuja ratkaisuja hyödynnetään.

Tässä vaiheessa eri lähestymis- ja toimintatapoja sovelletaan tilanteeseen sopiviksi. Lisätietoja tehokkaista ja luovista prosessin suunnittelun tavoista ja menetelmistä löytyy Muotoiluajattelua käsittelevästä luvusta 3.

Lähde 6.7.2019: Free-Photos, Pixabay

2.3. KONVERGENTTI JA DIVE RGENTTI AJATTELU - PEDAGOGINEN LÄHESTYM ISTAPA OPETUSTILANTEISIIN

Ongelmanratkaisussa on kaksi pohjimmiltaan erilaista tapaa etsiä ratkaisua. Amerikkalainen psykologi Joy Paul Guilford on nimennyt nämä tavat konvergentiksi ja divergentiksi ajatteluksi.

Konvergentti ajattelu tarkoittaa kykyä tuottaa ongelmiin “oikea” ratkaisu, joka vastaa kaikkia sille asetettuja vaatimuksia. Kyseessä on ainoa oikea vastaus yksittäiseen ongelmaan. Vastaukset, joita opiskelijat ovat

Sivu 28

tottuneet tuottamaan kokeissa ja tehtävissä, ovat esimerkkejä konvergentin ajattelun tuottamista vastauksista.

Tämän vastakohta on divergentti ajattelu, jossa on kyse luovuudesta. Tätä ajattelutapaa käytetään etsittäessä ratkaisuja uudenlaisiin ongelmiin, joihin voi olla useita oikeita vastauksia tai ratkaisuja. Toisin sanoen divergentti ajattelu tarkoittaa, että ongelmaan, johon ei ole olemassa yhtä oikeaa ratkaisua, lähdetään etsimään ratkaisua tarkastelemalla sitä eri näkökulmista eri lähestymistavoin.

Monet tutkimukset ovat osoittaneet, että lapsilla on erinomaiset valmiudet käyttää divergenttiä ajattelutapaa, ja että tämä taito laskee merkittävästi heidän kasvaessaan aikuisiksi. Luokkahuoneissa lapsia ei yleensä kannusteta divergenttiin ajatteluun, sillä niissä opiskelijoita usein rangaistaan vääristä vastauksista tai heidän normienvastaisista käytösmalleistaan.

Lähde 6.7.2019: wikimedia.org © Nevit Dilmen

Divergentin ajattelun merkitystä konvergentin ajattelun ohella luokkahuoneissa voidaan lisätä eri strategioiden avulla. Näistä on hyötyä ammatillisen koulutuksen lisäksi myös muissa oppimistilanteissa, riippumatta siitä, ovatko ne luonteeltaan virallisia tai epävirallisia.

-

Ongelmaperustainen oppiminen pohjautuu opiskelijoiden kehittämiin kysymyksiin, joita he käyttävät ratkaistakseen havaitsemansa ongelman. Ongelmat liittyvät yleensä tiettyyn oppiaineeseen ja menetelmän hyötynä on, että se tarjoaa mahdollisuuden oppia aiheesta sellaisen kysymyksen pohjalta, johon ei ole yhtä oikeaa vastausta.

-

Yhdessä oppimisen ajatuksena on, että opiskelijat laitetaan työskentelemään ryhmissä yhteisen ongelman ratkaisemiseksi, annettujen tehtävien suorittamiseksi tai tuotteen tai palvelun kehittämisen parissa. Vertaisoppiminen on valtava voimavara, jonka hyödyntäminen voi kehittää oppilaan kykyjä mm. seuraavilla alueilla: ajattelutaitojen kehittyminen, kommunikaatiotaidot, itseohjautuvuus, johtamistaidot, sosiaalisen kanssakäymisen taidot, itsetunto ja vastuun ottaminen.

-

Lateraalinen ajattelu: Edward de Bono (1991) esitteli kirjassaan lateraalisen ajattelun keinona vapauttaa ryhmän tai yksilön luovuus käyttämällä apuna erilaisia tekniikoita. Nämä tekniikat perustuvat ajatukselle, että provosoivaa ja tietoista ajattelua on mahdollista käyttää vähemmän ilmiselvillä tavoilla. Tarkempi kuvaus lateraalisesta ajattelusta löytyy luvusta 4.1.

Sivu 29

2.4.

LUOVUUDEN MERKITYS AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA

Lähde 6.7.2019: Mediamodifier, Pixabay

Ammatillisessa koulutuksessa harjoitukset liittyvät yleensä käytännön tehtäviin, joita tehdään usein työssä tapahtuvan oppimisen ympäristöissä.

Käynnissä olevat teknologiset ja sosiaaliset muutokset tarkoittavat sitä, että ammatillisen koulutuksen on kyettävä valmistamaan opiskelijoita entistä tehokkaammin ennakoimattomiin työtilanteisiin, jotka usein vaativat luovuutta suunnittelussa ja innovaatioissa.

Koska luovuus on konsepti, joka täytyy ymmärtää niin poliittisella, sosiaalisella kuin koulutuksenkin tasolla, on tärkeää kiinnittää huomiota tarvittavaan kulttuuriseen muutokseen, jonka toteuttamiseen koko henkilökunta on otettava mukaan.

Euroopan komissio on julistanut luovuuden ja innovaation keskeisiksi “ET 2020”-koulutusyhteistyön tavoitteiksi. ET 2020 on EU:n ohjelma, joka muodostaa eurooppalaisen koulutusyhteistyön strategiset puitteet.

2.5.

TODELLINEN HAASTE: LUOVUUDEN SISÄLLYTTÄMINEN OSAKSI AMMATILLISTA KOULUTUSTA

Saksan kansallinen Erasmus+-toimisto BiBB julkaisi tutkimuksen innovaatiosta ja luovuudesta ammatillisessa koulutuksessa (Weiß, 2009). Tutkimuksessa havaittiin, että luovuutta ja innovaatiota esiintyy eniten, kun oppilaat saavat toimia harkinnanvaraisesti ja kun oppimistilanteita ei ole säännelty ja rajattu tiukkaan jo etukäteen.

Millainen luovuuskäsitys sopii parhaiten ammatilliseen koulutukseen?

Ammatillinen koulutus pyrkii valmistamaan opiskelijoita työelämään käsityön ja teollisuuden parissa. Tarve luovuudelle ja innovaatiolle kasvaa jatkuvasti näillä aloilla.

Professori Tanggaard esitti asian seuraavasti (2017):

Sivu 30

“Minusta on tärkeää, että luovuuden käyttöä ammatillisessa koulutuksessa kehitetään koulutuksen tarpeet huomioiden. Ei riitä, että lainaamme malleja muista ympäristöistä, joissa raja ideoinnin ja tuotannon tai luovuuden ja toteutuksen välillä on usein epäselvä ja jotka eivät siten vastaa ammatillisen koulutuksen tarpeita, joissa tuotanto, käsityö ja teollisuus nivoutuvat yhteen aivan omalla tavallaan. Euroopassa ammatillinen koulutus nähdään vankkana pohjana, jonka päälle lähes kaikki teollisuus ja käsityöläisyys rakentuu. Ammatillisella koulutuksella, etenkin sen panostuksilla opiskelijoiden luovien kykyjen kehityksen tukemiseen, on keskeinen rooli Euroopan innovaatiokyvyn säilyttämisessä. Sekä palvelu- että teollisuusalat tarvitsevat työntekijöitä, joilla on kyky tunnistaa uusia mahdollisuuksia ja kehittää uudenlaisia tuotteita ja hankkeita. Lisäksi teknologian nopea kehitys ja leviäminen maailmantalouteen tarkoittaa, että on yhä tärkeämpää, että työvoima pystyy mukautumaan teknologian edistyksen tuomiin muutoksiin ja jatkamaan luomista ja kehittämistä. Voimmeko tästä huolimatta väittää, että omat maamme ovat kehittämässä luovempia koulutusjärjestelmiä ja opetusmenetelmiä, jotka kaikilla järjestelmän tasoilla pystyvät luomaan riittävän pohjan innovaatiolle, myös ammatillisen koulutuksen piirissä? Vastaus vaikuttaisi olevan “kyllä ja ei”. Toisaalta tiedämme, mitä koulutusjärjestelmissä tulisi tapahtua, jotta muutos olisi mahdollinen. Toisaalta ei ole kovinkaan paljon merkkejä siitä, että eri puolilla maailmaa olisi tehty tai suunnitteilla laajoja toimenpiteitä tähän haasteeseen vastaamiseksi.

2.6.

KOKEILUT

InnovatiVET-konsortio on toteuttanut kokeilun, jonka tarkoituksena on tuoda luovuus osaksi ammatillista koulutusta.

EURO-NETin kokeilu käsitteli LEGO-palikoiden käyttöä ammatinvalinta- ja uraohjauksessa.

Raportti harjoittelukokeilusta tuloksineen julkaistaan InnovatiVET-hankkeen verkkosivuilla. www.innovativet.eu

Sivu 31

3. LUKU 3: MUOTOILUAJATTELU JA SEN PEDAGOGIIKKA AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA 3.1. MITÄ ON MUOTOILUAJATTELU? Muotoiluajattelu nykyisessä muodossaan voidaan määritellä “metodologiaksi, joka tuo ihmiskeskeisen suunnittelun osaksi kaikkea innovaatioon liittyvää toimintaa” (Brown, 2008, s. 86) Perinteisesti muotoiluajattelu on mielletty kaupallisten tuotteiden, prosessien ja ympäristöjen suunnittelijoiden käyttämäksi lähestymistavaksi (Elsbach & Stigliani, 2018; Kimbell, 2011). Sen innovaatiota ruokkivien ja vaikeiden haasteiden ratkaisemiseen soveltuvien ominaisuuksien ansiosta (Brown, 2009; Dorst, 2011) muotoiluajattelu levisi suunnittelijoiden työkalusta myös hallinnon käyttöön, jossa siitä saattaa olla apua hallinnollisten ongelmien ratkaisemisessa (Elsbach & Stigliani, 2018). Yrityssektorilla on saatu kokemuksia muotoiluajattelun positiivisesta vaikutuksesta yritysten tulokseen esim. kasvun ja kannattavuuden lisääntymisen (esim. Chiva & Alegre, 2009; Gemser & Leenders, 2001) ja innovaatiokyvyn kohentumisen (esim. Filippetti, 2011; Menguc, Auh, & Yannopoulos, 2014) muodossa.

Positiiviset kokemukset ovat ymmärrettävästi lisänneet teollisuudesta tulevaa kysyntää. Teollisuudessa muotoiluajattelua ei ole nähty ainoastaan johtamisosaamiseen liittyvänä asiana, vaan kiinteänä osana kaikkea työntekoa – muotoiluajattelu on yrityskulttuurin ytimessä (Kolto, 2015).

Teknologia- tai organisaatiokeskeisen ongelmanratkaisun sijaan muotoiluajattelun käyttäjät mieltävät sen pikemminkin ihmiskeskeiseksi ongelmanratkaisutavaksi (Kimbell, 2011), mikä on linjassa Brownin (2008) esittämän luonnehdinnan kanssa, jonka mukaan muotoiluajattelun taustalla on ihmiskeskeinen eetos. Keskittymällä käyttäjien (emotionaalisiin) kokemuksiin (Kolto, 2015) yritykset ja niiden työntekijät näkevät maailman asiakkaidensa näkökulmasta ja pystyvät kehittämään tuotteita ja palveluita, jotka helpottavat näiden asiakkaiden elämää. Tällainen asettautuminen asiakkaan asemaan on välttämätöntä, jos yritys haluaa selviytyä ja menestyä nykymaailmassa (Stigliani, 2018).

Lähde 12.8.2019 Colourbox

Professori Jeanne Liedtka (Darden School of Business) kuvaa taulukossa 6, miksi muotoiluajattelu toimii (Liedtka, 2018, s. 74): Taulukko 6: Muotoiluajattelu tiivistettynä Ongelma:

Seuraus:

Ratkaisu:

Vaikka tiedämme, mitkä toimintatavat ruokkivat luovuutta ja uusia ideoita, useimmat (innovaatio)ryhmät kokevat niiden käyttämisen vaikeaksi.

Ihmisten luontaiset ennakkoajatukset ja käyttäytymismallit rajoittavat mielikuvitusta ja suojelevat ääneen sanomattomia oletuksiamme siitä, mikä toimii tai ei toimi.

Muotoiluajattelu tarjoaa prosessin, jonka rakenteet tarjoavat mahdollisuuden päästää irti epätarkoituksenmukaisista taipumuksistamme, jotka estävät innovaatioita. Kuten kokonaislaadun hallinta (TQM), muotoiluajattelu yhdistää käytännön toimintatapoja ymmärrykseen ihmisten ajattelutavoista.

Sivu 32

3.2. MUOTOILUAJATTELUN MERKITYS AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA Muotoiluajattelun yhä tärkeämpi asema markkinoilla tarkoittaa, että sen merkitys on vastaavasti kasvanut myös koulutuksessa. Oppilaitosten, työpaikkojen ja työntekijöiden välisen yhteistyön takia muutos ei koske vain oppilaita, vaan myös opettajia (Helms Jørgensen, 2004). Koska opettajat työskentelevät suoraan inhimillisen pääoman parissa, on jatkuva oppiminen ja kehittyminen välttämättömyys heidän työssään (Harris & Jones, 2010). Opettajien odotetaan jatkuvasti päivittävän tietojaan, käytäntöjään ja opetusmenetelmiään, jotta he voivat taata opiskelijoiden kykyjen ja osaamisen kehittymisen (Lieberman, 2000). Näin ollen “koulu ei ole ainoastaan paikka, jossa oppilaat oppivat uutta tietoa ja uusia taitoja, vaan myös työpaikka, jossa opettajat oppivat ja kehittävät ammattiaan – käytännössä heidän tulee jatkuvasti päivittää ammatissaan tarvitsemiaan tietoja” (Phusavat, Hidayanto, Kess, & Kantola, 2018, s. 737).

Muotoiluajattelu voi olla silta työpaikkojen ja koulun välillä, mutta myös koulun ja opettajakunnan välillä.

Ammatillisessa koulutuksessa muotoiluajattelua käytetään monien eri sidosryhmien välisessä yhteistyössä.

Tästä esimerkkinä voidaan nimetä UDDX-laboratorion kokeilut (2015c), joissa kehitettiin innovatiivisia ratkaisuja, joilla voitiin kehittää opetusmenetelmiä niin, että ne hyödyttivät sekä oppilaita että opettajia.

Muotoiluajattelun rakenne luo lisäksi luonnollisen siirtymän tutkimuksesta käyttöönottoon (Liedtka, 2018), mikä helpottaa innovaatio- ja muutosprosessia. Muotoiluajattelun rakenteistettu prosessi, jossa käytetään apuna erilaisia työkaluja ja harjoituksia, johdattaa tehokkaaseen ongelmanratkaisuun alusta loppuun (Design Council, 2019b).

3.3. MUOTOILUAJATTELUN VIITEKEHYKSIÄ Muotoiluajattelun menetelmistä ja viitekehyksistä on kehitetty tyhjentävä luettelo viimeisten vuosikymmenten aikana (ks. Elsbach & Stigliani, 2018). Tämä työkalupakki käyttää UDDX:n työkalupakkia (UDDX, 2015c) yhdistettynä Tuplatimantti-malliin (Design Council, 2019b) selittääkseen, kuinka ammatillisessa koulutuksessa voidaan saada aikaan innovatiivisia ratkaisuja muotoiluajattelua hyödyntämällä. Tämä viitekehys selitetään tarkemmin luvussa 4.5.

InnovatiVET soveltaa muotoiluajattelua ammatillisen koulutuksen kontekstissa koulutuksen yhteiskehittelyyn eri sidosryhmien kesken (Kambil, Ginsberg, & Bloch, 1996; Prahalad & Ramaswamy, 2004).

InnovatiVET tarkoittaa sidosryhmillä opettajia, opiskelijoita ja yrityksiä/teollisuutta. Muotoiluajattelun tarjoamat toimintamallit auttavat ammatillisen koulutuksen oppilaitoksia valmistamaan opiskelijoitaan työelämään opettamalla heille taitoja, joita vaaditaan tulevaisuuden työpaikoilla menestymiseen. Vaikka muotoiluajattelua on käytetty jonkin verran organisaatioiden ja instituutioiden sisäisesti, ulkopuolisen toimijan ottaminen mukaan yhtälöön johtaa automaattisesti kaikkien osapuolten korkeampaan motivaatioon ja haluun menestyä (Lystbæk & Harboe, 2018).

Sivu 33

3.4. MUOTOILUAJATTELUN SOVELTAMISEN HAASTEET OPETUSTILANTEISSA Vaikka muotoiluajattelun hyödyt nykyajan työelämässä vaadittavien taitojen kehittämisessä ovat ilmiselviä (Lor, 2017), mallin siirtäminen opetustilanteisiin ei ole aivan yksinkertaista. Ennen kuin muotoiluajattelu voidaan ottaa osaksi käytännön opetusmenetelmiä, täytyy ensin pohtia useita kysymyksiä:

Kädentaidot vs. ihmislähtöinen lähestymistapa Ammatillinen koulutus on perinteisesti keskittynyt kädentaitoihin eikä niinkään tuotannon taustalla oleviin suunnitteluperiaatteisiin (ts. ihmislähtöiseen lähestymistapaan), joihin liittyy psykologian, teknologian ja yhteiskunnallisten tekijöiden pohtiminen. Vaikka kädentaidot ovat edelleen tärkeitä ja ajankohtaisia, niiden rinnalla pitäisi aina huomioida myös muotoiluajattelun ihmiskeskeinen lähestymistapa (Brown, 2008). Tämä vaatii melkoista muutosta perinteisiin ammatillisen koulutuksen menetelmiin, mikä johtaakin seuraavaan ratkaistavaan haasteeseen:

Muotoiluajattelun edellyttämä opettajille annettava koulutus ja tuki Oppilaitosten tulee osoittaa aikaa, tilaa, varoja, materiaaleja opettajille, jotta nämä voivat ottaa muotoiluajattelun osaksi opetussuunnitelmaansa. Lisäksi on tarpeen tarjota tukea ja koulutusta muotoiluajatteluun pohjaavasta opettamisesta ja oppimisesta, jotta opettajat voivat kerryttää osaamista aiheesta ja saada itseluottamusta uusien menetelmien käyttöön (Kwek, 2011; Lor, 2017). Myös mentoriohjelman käyttöönotto on suositeltavaa (Carroll, 2014).

Ohjelma tukee opettajia muotoiluajattelun käytössä, mutta hyödyttää samalla myös opiskelijoita. Carroll (2014) toteaa myös, että kun mentorit ohjaavat sekä opettajia että opiskelijoita muotoiluajattelun käytössä, opettajat oppivat samalla hyviä tapoja opettaa sitä itse tulevaisuudessa.

Lähde 13.8.2019 Colourbox

Zupanin, Stritarin & Nabergojin tutkimus (2005) tarjoaa vielä yhden muutosehdotuksen opetusmenetelmiin ja suosittelee opettajatiimien käyttämistä opetustilanteissa yhden opettajan sijaan. Tämä lisäisi osallistumisen ja kanssakäymisen painottamista opetustilanteissa teorian opiskeluun keskittymisen sijaan.

Opiskelijan työn ja edistymisen arviointi Muotoiluajatteluun pohjaavassa opetuksessa opiskelijan osaamisen arviointi voi olla haastavaa, jos arvioinnissa käytetään perinteistä numeerisiin arvosanoihin perustuvaa järjestelmää. Koska muotoiluajatteluun perustuva oppimisprosessi on luonteeltaan erilainen kuin perinteisissä opetusmenetelmissä, opettajien saattaa olla haastavampaa ennakoida saavutettavia oppimistuloksia kuin mihin he ovat tottuneet (Collin, 2019). Yksi ratkaisu tähän voisi olla kehittää opettajien käyttöön ajoitusopas, Sivu 34

joka sisältää arvion siitä, kuinka pitkään muotoiluajatteluprosessin eri vaiheiden tulisi kestää. Tätä opasta voisi käyttää opiskelijoiden tulosten ja kehityksen seurantaan ja se voisi auttaa opettajia pitämään oppimisprosessin aikataulussa.

Epäonnistumisen pelon voittaminen Epäonnistuminen on osa muotoiluajattelun olemusta. Monet kokevat epäonnistumisen katastrofaalisena, mutta sekä opettajille että opiskelijoille pitäisi opettaa, että epäonnistuminen on tärkeä osa oppimisprosessia. Se antaa opiskelijalle ja opettajalle mahdollisuuden ryhmitellä, arvioida ja hioa ongelmia ja ratkaisuja uudelleen! Epäonnistumisen pelkoa voidaan pyrkiä lievittämään lisäämällä pieniä arviointitehtäviä osaksi suunnitteluprosessia.

3.5. KOKEILUT InnovatiVET-hankeyhteenliittymä on toteuttanut kaksi kokeilua, jotka pyrkivät tuomaan muotoiluajattelun osaksi ammatillista koulutusta.

Raportti FabLab Londonin ja EASV:n harjoittelukokeiluista julkaistaan InnovatiVET-hankkeen verkkosivuilla www.innovativet.eu.

Sivu 35

LUKU 4 – LUOVAN ONGELMANRATKAISUN JA MUOTOILUAJATTELUN SOVELTAMINEN 4.1 LUOVIA MENETELMIÄ JA MALLEJA AMMATILLISEEN KOULUTUKSEEN SEKÄ KÄYTÄNNÖN RATKAISUJA JA NEUVOJA Tässä luvussa esitellään luovia menetelmiä ja malleja sekä käytännön ratkaisuja ja neuvoja niiden hyödyntämiseen ammatillisessa koulutuksessa. Luvussa esitellään esimerkiksi:    

Lähestymistapa: lateraalinen ajattelu Työkalu ymmärtämiseen: Kuka? Mitä? Missä? Milloin? Miksi? Miten?

Työkalut uuden kehittämiseen: aivoriihi ja liipaisinmenetelmä (työkalu) Muotoiluajattelu: Tuplatimantti-malli

Kunkin alaluvun rakenne on seuraavanlainen: 1. Yleiskatsaus, joka auttaa ymmärtämään menetelmää/mallia vastaamalla seuraaviin kysymyksiin: a) Mistä on kyse? b) Miksi siitä on hyötyä ammatillisessa koulutuksessa? c) Mitä eri tieteen aloja ja näkökulmia menetelmään/malliin liittyy? d) Linkkejä 2. Kuvaussivut: Näillä sivuilla menetelmää ja työkalua analysoidaan tarkemmin. Sivuilla kerrotaan menetelmän tehokkaasta hyödyntämisestä esim. työllistymiseen tähtäävän ammatillisen koulutuksen suunnittelussa. Näihin saattaa sisältyä myös toteutettujen kokeilujen kuvausta ja linkkejä niiden sivuille. Näistä lisämateriaaleista voi olla hyötyä menetelmien käytöstä kiinnostuneille sidosryhmille.

3. Käyttö: opastus menetelmän/mallin/lähestymistavan käyttöön ja käytännön ohjeita toteutuksen tueksi.

4. Soveltaminen ammatillisessa koulutuksessa – neuvoja tehokkaaseen soveltamiseen käytännössä ja harjoituksia, joita voidaan käyttää opetuksessa.

Sivu 36

4.2.

LÄHESTYMISTAPA: LATERAALINEN AJATTELU

4.2.1 YLEISKATSAUS 1. Mistä on kyse?

Lateraalinen ajattelu ei ole vain tekniikka vaan ongelmanratkaisutapa, jossa käytetään epäsuoraa ja luovaa lähestymistapaa ja sellaista päättelyä, joka ei seuraa välittömästi itsestään selviltä näyttäviä polkuja.

Keskeisen osan prosessista muodostavat ideat, joihin ei välttämättä päädyttäisi perinteistä vaihe vaiheelta logiikkaa käyttäen.

2. Miksi siitä on hyötyä ammatillisessa koulutuksessa?

Lateraalisen ajattelun avulla voidaan ymmärtää ja määritellä paremmin ongelmia, joita työntekijä saattaa päivittäisissä työtehtävissään kohdata ja joissa suurempi vaihtoehtovalikoima voi parantaa mahdollisuuksia ongelmanratkaisuun.

3. Mitä eri tieteen aloja ja näkökulmia menetelmään/malliin liittyy?

Psykologia, johtaminen, käyttäytymistieteet 4. Linkkejä https://www.edwddebono.com/lateral-thinking http://www.debonothinkingsystems.com/tools/lateral.htm

Lähde: www.inkmedia.eu - 20.6.2019: https://www.flickr.com

Sivu 37

4.2.1. KUVAUS Edward de Bono on maltalainen lääkäri, psykologi, filosofi, kirjailija, keksijä ja konsultti, joka kehitti termin 'lateraalinen ajattelu'.

Edward de Bono yhdistää lateraalisen ajattelun myös huumoriin ja esittää, että kyseessä on vaihto tutusta mallista uuteen ja odottamattomaan malliin. Juuri tämä yllätyksen hetki, joka synnyttää naurua ja uusia oivalluksia, auttaa löytämään erilaisen ajatusmallin, joka ei alun perin vaikuttanut ilmeiseltä.

Lateraalinen ajattelu edellyttää tietoisuutta, vaihtoehtoja sekä provokatiivisia menetelmiä. 





Tietoisuus: kyse on siitä, miten ihmiset tarkastelevat ongelmaa. Tähän liittyy sellaisia elementtejä kuin vertaisten/kollegoiden keskuudessa vallitsevaksi havaittu ajatus, taipumus polarisointiin (esim. joko–tai-ajattelu, vaikka tilanteet voivat olla hyvin moninaisia), ongelman ympärille asetetut rajat, oletukset.

Vaihtoehdot: etsitään mahdollisimman moninaisia tapoja tarkastella ongelmaa ja näin löydetään useampia käyttökelpoisia ratkaisuja. Tällöin mahdollisuudet ongelman ratkaisemiseksi tehokkaasti kasvavat.

Provokatiiviset menetelmät: de Bono esittelee useita ideointiin sopivia tekniikoita, joiden avulla ongelmaan etsitään uusia näkökulmia. Esimerkkejä menetelmistä ovat vääristäminen ja liioittelu, käänteinen lähestyminen ja vaihtaminen ongelmasta toiseen ja takaisin.

4.2.2. MENETELMÄN KÄYTTÄMINEN De Bono (2016) keksi menetelmän, jolla saadaan aikaan lateraalista ajattelua: kuusi ajatteluhattua.

Kuuden ajatteluhatun avulla voidaan hyödyntää useita näkökulmia ja menetelmästä on hyötyä suunnitteluvaiheessa. Hatut edustavat eri tapoja tarkastella ongelmaa, ja jokaisella hatulla on oma värinsä:      

Sininen: edustaa ajatteluprosessin johtamista, hallintaa ja tarkkailua Valkoinen: edustaa tietoa ilman arvostelua, vain tosiasioita Punainen: edustaa tunnetta, intuitiota, sekä positiivisia että negatiivisia emootioita Musta: edustaa arvostelua ja korostaa riskejä ja vaaroja Keltainen: edustaa optimismia ja korostaa positiivisia seurauksia ja arvoja Vihreä: edustaa luovuutta, vaihtoehtoja ja uusia ajatuksia

Yleensä ajatteluprosessi koostuu lähes kaikkien tai useimpien hattujen ilmentämien ajattelutapojen yhdistelmästä. Lateraalisessa ajatusprosessissa hyödynnetään provokaatiota, joka voi syntyä käyttämällä vain yhtä ajattelutapaa kerrallaan, vaikka aivot eivät olekaan luontaisesti tottuneet toimimaan tällä tavoin.

Sivu 38

4.2.3.

SOVELTAMINEN AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA – NEUVOJA JA HARJOITUKSIA

Esittele luokassa ongelma ja kokeile lateraalisen ajattelutavan soveltamista.

Johdatus lateraaliseen ajatteluun luokassa voi liittyä ongelman ymmärtämiseen. Harjoitus voidaan aloittaa esimerkiksi kysymyksellä kuten: -

Millä tavoin käyttäytymällä saattaisin saada potkut esimieheltäni töissä?

Tässä keskitytään tarkoituksella ongelman syyhyn (esim. järjetön käyttäytyminen, joka voi johtaa irtisanomiseen).

Yritetään seuraavaksi käyttää kuutta ajatteluhattua opetustilanteessa.

NEUVOJA     

Kirjoitetaan tai esitetään ajatteluhatut paperilla niin, että käsitteiden omaksuminen on opiskelijoille helpompaa Harjoitusten aikana sinistä hattua, jota käytetään ajatteluprosessin johtamiseen, tulisi prosessin helpottamiseksi hyödyntää harjoituksen aluksi ja lopuksi.

Harjoituksen vetäjä voi ohjata vaihtamaan muita hattuja istunnon aikana.

Hatut voidaan osoittaa henkilölle tai ryhmälle, vaikka kaikkia hattuja ei käytettäisikään.

Jotta menetelmän käyttö saadaan aloitettua ja se tulee opiskelijoille tutuksi, vetäjä voi kysyä opiskelijoilta, mikä hattu tuntuu heille luontevimmalta.

HARJOITUS Ammatillisen koulutuksen oppitunnilla voidaan käyttää kuutta ajatteluhattua ongelman analysoimiseen ja siten, että eri hattuja käyttävät ryhmät (kullakin ryhmällä on se hattu, jonka he kokivat luontevimmaksi) keksivät ratkaisun yhteistyössä.

Kontekstina harjoituksessa on työpaikka ja ongelmana se, että energiakulut ovat hyvin suuret ja niiden pienentämiseen on löydettävä ratkaisu.

Syntyvät ajatukset ilmaistaan ääneen ja vain yhtä hattua käytetään kerrallaan.

Lopuksi ryhmä, jolla on sininen hattu, pohtii kaikkia esiin tulleita vaihtoehtoja ja esittää mahdollisia ratkaisuja.

Huom! On muistettava, että ajatteluhatut edustavat äärimmäisiä ajattelumoodeja ja niitä tulisi käyttää lyhyitä aikoja kerrallaan. Sinisen hatun tulisi johtaa tilannetta ja loppupäätelmiä.

Sivu 39

4.3.

TYÖKALU YMMÄRTÄMISEEN: 5WH-MENETTELYÄ (WHAT, WHO, WHERE, WHEN, WHY, HOW)

Lähde 7.7.2019: pixabay.com

4.3.1. YLEISKATSAUS

1. Mistä on kyse?

5 WH menettelyä -työkalu on käytännön väline, joka perustuu vastatoimiin ratkaisujen sijaan.

Aluksi vastataan kuuteen faktoihin perustuvaan kysymykseen. Näin saadaan kooste asioista, jotka ovat tapahtuneet – ei asioista, jotka olisivat voineet tapahtua. Tällä tavalla vältetään deduktiivinen päättelyprosessi, joka voisi aiheuttaa sekaannusta.

Saatavilla olevaa tietoa tarkastellaan seuraavien kysymysten avulla: -

KUKA? – auttaa tunnistamaan tilanteeseen liittyvät toimijat MITÄ? – auttaa ymmärtämään asiaan liittyvät seikat (resurssit, toiminnot) MISSÄ? – auttaa tapahtumapaikkojen tunnistamisessa MILLOIN? – auttaa ajankohdan tunnistamisessa MIKSI? – auttaa ymmärtämään syyt, miksi jokin on tärkeää ja tarpeellista MITEN? – auttaa ymmärtämään tilanteeseen liittyvät vaiheet, teot ja toiminnan

2. Miksi siitä on hyötyä ammatillisessa koulutuksessa?

Tiedon tarkasteleminen on yksi keskeisimmistä tehtävistä, joita työntekijä työpaikallaan kohtaa. On tärkeää, että työntekijä pystyy kohtaamaan vastaan tulevat ongelmat ja että hän on tottunut käyttämään rationaalista ajattelutapaan ongelmanratkaisussa.

Jos menetelmään yhdistyy luova lähestymistapa, siitä voi tulla hyvinkin voimakas urapolkuun vaikuttava tekijä.

Sivu 40

3. Mitä eri tieteen aloja ja näkökulmia menetelmään/malliin liittyy?

Tietojen työstäminen, rationaalinen ajattelu, psykologia, käyttäytymistieteet 4. Linkkejä https://5whaudit.wordpress.com/2013/06/14/the-5wh-technique-for-brainstorming-and-research/ http://endustri.eskisehir.edu.tr/ipoyraz/ENM%20311/icerik/5WH%20Technique.pdf https://www.workfront.com/blog/project-management-101-the-5-ws-and-1-h-that-should-be-asked-ofevery-project

4.3.2. KUVAUS

Kuhunkin pääkysymykseen liittyy lista mahdollisia tarkentavia kysymyksiä.

KUKA? Keitä asiaan liittyy?

Kenellä on enemmän tietoa asiasta?

Keneltä voin saada lisätietoa asiasta?

Kenellä on voimakkaita tunteita (positiivisia tai negatiivisia) tähän tilanteeseen liittyen?

MITÄ?

Mitä materiaaleja on saatavilla?

Mitä asioita muistan tilanteesta?

Mitä havaintoja tilanteesta/ongelmasta voi tehdä?

Mitä asioita en täysin ymmärrä?

MISSÄ?

Mitä paikkoja tilanteeseen liittyy?

Mistä saan lisätietoa?

Mistä minun ja muiden mielikuvat tilanteesta juontuvat?

Mistä voin saada vastauksia avoimiin kysymyksiini?

MILLOIN? Milloin on paras aika kerätä tietoa tilanteesta?

Sivu 41

Milloin käsitykseni tilanteesta ovat vahvempia/heikompia?

Milloin on oikea aika tarkkailla tai analysoida tilannetta, jotta ymmärrän sitä paremmin?

Milloin vastauksen pitäisi olla saatavilla?

MIKSI? Miksi tästä asiasta on tullut ongelma?

Miksi tähän tilanteeseen päädyttiin?

Miksi minun tai muiden tunteet tähän tilanteeseen liittyen ovat muuttuneet?

Miksi tehtäviä/tilanteita koskevat kysymykseni ovat edelleen avoimia?

MITEN? Miten käsitykseni tilanteesta muodostuvat?

Miten tilanne eteni vaihe vaiheelta?

Miten eri teot ja toimet vaikuttivat tilanteeseen?

Miten voin saada lisää hyödyllistä tietoa meneillään olevasta tilanteesta?

4.3.3

MENETELMÄN KÄYTTÄMINEN

Muista, että jotkin kerätyt tiedot ovat hyödyllisempiä ja arvokkaampia kuin toiset.

Pidä mielessäsi, että jokin tieto voi viedä huomion vääriin asioihin sen sijaan, että se auttaisi ymmärtämään tilannetta.

On mahdollista käyttää sellaista työkalua kuin osumien valinta (selecting hits). Kyseessä on fokusoiva työkalu, jota käytetään, kun halutaan seuloa ja analysoida lukuisia vaihtoehtoja. Osuma on sellainen vaihtoehto, joka todetaan kiinnostavaksi tai lupaavaksi. Jotta osumia voidaan valita, on käytettävä sisäisiä kriteereitä, kokemusta ja arviointikykyä.

Osumat voidaan jaotella seuraaviin kolmeen ryhmään: -

TIEDOSSA: informaatio, joka on tiedossa ja saatavilla tällä hetkellä TÄYTYY TIETÄÄ: informaatiota, jonka pitää olla saatavilla ja joka pitää löytää, jotta voidaan ymmärtää tämänhetkistä tilannetta HALUTAAN TIETÄÄ: informaatiota, josta on apua ja hyötyä tilanteen ymmärtämiseen paremmin

Sivu 42

4.3.3.

SOVELTAMINEN AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA – NEUVOJA JA HARJOITUKSIA

Mahdollinen tilanne, jossa viiden kysymyksen menetelmää voidaan soveltaa ammatillisen koulutuksen opetuksessa, on todellisen meneillään olevan ilmiön käsittely. Ilmiön tulee olla sellainen, josta opiskelijat tietävät paljon, jotta heidän on helpompi osallistua prosessiin.

Menetelmää voidaan käyttää esimerkiksi seuraavien asioiden analysoimiseen: -

4.4.

4.4.1.

1.

Opiskelijoiden osallistuminen oppitunteihin Opiskeluun käytetyn ajan ja vapaa-ajan tasapaino Stereotyypit ja kiusaamiseen puuttuminen

LUOMISTYÖKALUT: AIVORIIHI JA LIIPAISINMENETELMÄ

YLEISKATSAUS Mistä on kyse?

Aivoriihityöskentely (brainstorming) on Alex Osbornin keksimä lähestymistapa, joka tarjoaa puitteet luovalle yhteistyölle ryhmässä.

Aivoriihessä pyritään löytämään ratkaisu ongelmaan kokoamalla lista ryhmässä spontaanisti syntyneistä ideoista. Osallistujat saavat ajatella vapaasti ja tehdä spontaaneja oivalluksia ympäristössä, jossa ideoita ei kritisoida tai arvioida.

Aivoriihimenetelmää ei tule sekoittaa ryhmäkeskusteluun, vaikka niissäkin yleensä todetaan, että kaikki ajatukset ovat tervetulleita.

2. Miksi siitä on hyötyä ammatillisessa koulutuksessa?

Opiskelijat eivät ole tottuneet ilmaisemaan mielipiteitään, vaikka työmarkkinoilla tällaista asennetta usein odotetaan.

Aivoriihessä heitä nimenomaan kannustetaan tuomaan ajatuksensa esiin ja työskentelemään ryhmässä.

3. Mitä eri tieteen aloja ja näkökulmia menetelmään/malliin liittyy?

Yhteiskuntatieteet, kognitiivinen tutkimus, psykologia, markkinointi 4. Linkkejä https://www.mindtools.com/brainstm.html http://www.businessballs.com/brainstorming.htm www.brainstorming.co.uk/

Sivu 43

4.4.2. KUVAUS Osborn (1979) asetti aivoriihi-istunnolle neljä perussääntöä:

1. Kritiikki ei ole sallittua – ideoita ei saa arvostella.

2. Heittäytyminen on tervetullutta – omituisia, outoja ja villejäkin ideoita saa esittää.

Osallistujien ei pidä arkailla ajatustensa ilmaisemista.

3. Määrä on tärkeä – ideoita tulisi keksiä paljon.

4. Yhdisteleminen ja kehittäminen ovat hyväksi – muiden ideoita voi parannella ja muokata siten, että syntyy uusi idea.

Lähde 7.7.2019: pixabay.com - Kuva StartupStockPhotos, Pixabay

Aivoriihi voi näyttää esimerkiksi tältä: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Määritelkää ja sopikaa selkeä tavoite.

Asettakaa aikaraja.

Luokitelkaa ja yhdistelkää ideoita.

Arvioikaa ja analysoikaa vaikutuksia ja tuloksia.

Laatikaa prioriteetti- ja ranking-lista vaihtoehdoista, jos se soveltuu tilanteeseen.

Sopikaa toimista ja aikataulusta.

Valvokaa ja seuratkaa jatkotoimenpiteitä.

4.4.3. MENETELMÄN KÄYTTÄMINEN Jotta aivoriihi-istunto olisi tehokkaampi, voidaan sen tukena käyttää post-it -lappuja ja liipaisinmenetelmää.

POST-IT

Lähde 7.7.2019: pixabay.com - Kuva rawpixel, Pixabay

Sivu 44

Aivoriihen aikana mieleen voi tulla hyvin nopeasti montakin ideaa, mikä voi muotoutua ongelmaksi. Jos vain yksi henkilö kirjaa ajatuksia ylös ryhmäistunnon aikana, osa kiinnostavista ideoista saattaa mennä ohi tai prosessi saattaa hidastua. Yksi tapa ratkaista ongelma on antaa kaikille osallistujille post-it -lappuja käytettäväksi ideoiden keräämiseen. Moderaattori voi auttaa ideoiden tallentamisessa tai niiden jäsentämisessä.

Osallistujat kirjoittavat ideansa ylös, yksi idea yhtä post-it -lappua kohden. Tämän jälkeen he sanovat ideansa ääneen ja kiinnittävät lapun fläppitaululle. Ajatusten jakaminen ääneen voi tukea luovuutta antamalla mahdollisuuden muokata tai soveltaa toisten osallistujien ideoita.

LIIPAISINMENETELMÄ Tämä menetelmä toimii erittäin hyvin yhdessä klassisen aivoriihen kanssa.

Menetelmän käyttö toimii seuraavasti: -

4.4.4.

-

Lue ongelma ääneen osallistujille.

Pyydä jokaista osallistujaa kirjoittamaan hiljaa itsekseen ajatuksensa ylös (5 minuuttia riittää).

Kaikkia osallistujia pyydetään yksi kerrallaan lukemaan ideansa ääneen muulle ryhmälle. Ääneen luetuista ideoista keskustellaan noin 10 minuuttia, ja tavoitteena on kehittää niistä muunnelmia ja sovelluksia.

Näin jatketaan, kunnes kaikista ideoista on keskustelu.

SOVELTAMINEN AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA – NEUVOJA JA HARJOITUKSIA Aivoriihimenetelmää tulisi käyttää vain yhteen kysymykseen kerrallaan. Useita kysymyksiä käsittelevät istunnot ovat tehottomia.

Käytä post-it -lappuja prosessin hallintaan.

Käytä liipaisinmenetelmää apuna ryhmän työskentelyn ohjaamisessa.

Moderaattori on tarpeen, jotta voidaan seurata ajan kulua.

Suuremmissa ryhmissä moderaattoreita on hyvä olla enemmän kuin yksi.

Pidä luokassa post-it -lappujen ja fläppitaulun avulla aivoriihi, jonka aiheena on esimerkiksi innovaatio ammatillisessa koulutuksessa tai tehokkaat tavat tunnistaa urapolkuja. Lopputulokset ovat luultavasti hyvin mielenkiintoisia ja yleensä eroavat niistä käsityksistä, joita opettajilla on aiheesta.

Sivu 45

4.5 MUOTOILUAJATTELU: TUPLATIMANTTI-MALLI

4.5.1 YLEISKATSAUS 1.

Mistä on kyse?

Tuplatimantti-mallin (Design Council, 2019b; Next Generation, 2018) avulla voidaan edistää luovia prosesseja ja sitä kautta synnyttää innovatiivisia ratkaisuja. Neljään vaiheeseen – löydä, määrittele, kehitä ja toteuta – jaotellussa Tuplatimantti-mallissa divergentti ja konvergentti ajattelu yhdistyvät (ks. lisää aiheesta luvussa 2.3) iteratiiviseksi prosessiksi. Tämä tarkoittaa, että ”ideoita kehitetään, testataan ja hiotaan useita kertoja ja heikot ideat karsitaan pois prosessin aikana” (Design Council, 2019b). Ennen paneutumista näihin neljään vaiheeseen, työympäristöstä pitää tunnistaa laaja olemassa oleva haaste (kuvion 1 ratkaistavaa ongelmaa kuvaava sininen pallo).

Kuvio 1. InnovatiVET-hankkeen tulkinta Tuplatimantti-mallista (alkuperäinen: Design Council, 2019b)

2. Miksi siitä on hyötyä ammatillisessa koulutuksessa?

Tim Brown toteaa julkaisussaan Change by Design (2009), että muotoilu on siihen osallistuvien sidosryhmien ja heidän kompetenssiensa yhteistyötä ja että ideoita pitää hahmotella käytännönläheisesti ja niistä tulee luoda konkreettisia prototyyppejä jo varhaisessa vaiheessa muotoiluprosessia. Yhteistyö asiakkaiden (esim. yritykset, opiskelijat) ja muiden sidosryhmien (esim. opettajat, koululautakunnat, valtiolliset laitokset) välillä ongelman määrittelyssä ja ratkaisujen kehittämisessä synnyttää laajaa sitoutumista muutokseen (Liedtka, 2018). Tuplatimantti-malli kannustaa tällaiseen yhteistyöhön. Myös osallistujien väliset henkilökohtaiset ja ammatilliset suhteet kehittyvät muotoiluprosessin aikana ja niillä on suuri merkitys muotoilun onnistuneessa Sivu 46

toteutuksessa ja ylläpidossa (Dindler & Iversen, 2014). Lisäksi suhteiden kehittymisen rooli osana prosessia korostaa sitä, että projektin keskiössä ovat ihmiset, joita varten muotoilua tehdään (Stigliani, 2018).

Muutokset saavat organisaatioissa usein negatiivisen vastaanoton (Oreg, Vakola, & Armenakis, 2011).

Strukturoidut prosessit kuitenkin lisäävät luottamusta prosessiin, rauhoittavat muutosprosessia ja lisäävät sitoutumista muutokseen.

Psykologinen turvallisuuden tunne on olennaista muutos- ja innovaatioprosessissa (Liedtka, 2018). Lucy Kimbellin (2012) mukaan rakenne ei ole niinkään kiinteä osa organisaatioita tai teknologiaa, vaan se syntyy käyttäjien toiminnan kautta. Strukturoidun prosessin kuten Tuplatimantti-mallin noudattaminen voi siis tarjota psykologista turvallisuudentunnetta ja halua muutokseen.

3. Mitä eri tieteen aloja ja näkökulmia menetelmään/malliin liittyy?

Muotoilu, innovaatio, luovuus, yhteistyö, empatia, monitulkintaisuus, yhteistyö, rakentava ajattelutapa, uteliaisuus, holistinen ajattelu, iteratiivinen prosessi, suvaitsevaisuus, avoin asenne, abduktio (Dam & Siang, 2018a).

4. Linkkejä Tuplatimantti-malli Tuplatimantti-malli selitettynä TED Talk -videoita muotoiluajattelusta Design Thinking Bootleg Hello Design Thinking

4.5.2 KUVAUS & MENETELMÄN KÄYTTÄMINEN Vaihe 1: Löydä Vaiheen 1 ensimmäinen askel ei ole ajatustyötä vaan fyysistä toimintaa – siinä luodaan tila projektin toteuttamiselle, Ratkaisutila. Ratkaisutilan rakentaminen on kannattavaa monestakin syystä (Design Council, 2019a; Next Generation, 2018):  Se auttaa hahmottamaan ja ymmärtämään laajoja tietomääriä.  Se antaa projektille näkyvyyttä ja uskottavuutta.  Sen ansiosta voit jakaa visiosi muiden kanssa ja rakentaa tarinan (johon myös muut voivat antaa panoksensa).  Kaikkien kokousten ja luovien istuntojen pitäminen ratkaisutilassa voi stimuloida ajatuksia.

Kuvio 2. The IDEO Toy Lab (esimerkki ratkaisutilasta)

Kun Ratkaisutila on luotu, sinun ja tiimisi on valmistauduttava empatian kehittämiseen (Doorley, Holcomb, Klebahn, Segovia, & Utley, 2018) käyttäjiä kohtaan (esim. opiskelijoita, opettajia, elinkeinoelämää). Tämä on Sivu 47

tarpeen, jotta divergentin ajattelun kulmakivi, ihmiskeskeinen lähestymistapa, toteutuu (IDEO, 2012; Kolto, 2015). Kuinka voimme todella ymmärtää käyttäjiä, jos emme ymmärrä heidän arvojaan, tarpeitaan ja ongelmiaan? Meidän pitää tarkastella maailma useista näkökulmista ja valita lähestymistavaksi ihmiset ensin -periaate (Brown, 2008). Sen avulla ”voimme keskittyä käyttäjiemme kokemuksiin, erityisesti tunnekokemuksiin” (Kolto, 2015, s. 4). Tämä tarkoittaa, että on tehtävä käyttäytymisorientoitunutta muotoilututkimusta: 





Havainnoi: Havainnoi sitä, miten käyttäjät ovat vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Käyttäjien videoiminen tai valokuvaaminen voi auttaa havaitsemaan tarpeita, joita käyttäjillä on tai joista he eivät ole vielä tietoisia (Mortensen, 2019). Kirjoita muistiin tarkkoja sitaatteja käyttäjien kertoessa kokemuksistaan. Pohdi, mikä vaikuttaa käyttäjille intuitiiviselta, missä he tarvitsevat eniten apua, mitä uutta he kaipaavat, jne.

Sitoudu: Haastattele käyttäjiäsi kehittääksesi empatiaa (Doorley et al.,2018) ja ymmärtääksesi paremmin heidän uskomuksiaan ja arvojaan. Käytä aivoriihimenetelmää yhdessä käyttäjien kanssa (lue lisää luvusta 4.3).

Uppoudu: Aseta itsesi käyttäjien asemaan. Ymmärrä, keille muotoilet ja mikä heille on tärkeää.

Tunnista se tietynlainen käyttäjä, jolle haluat muotoilua tehdä, ja “hyödynnä tietoasi innovatiivisten ratkaisujen muotoiluun” (Doorley et al., 2018, s. 3). Tätä voidaan kutsua myös ”keholliseksi aivoriiheksi” (bodystorming) (Mortensen, 2019).

Kun sinulle on syntynyt käsitys käyttäjistä, voit aloittaa Tuplatimantti-työpajan.

Työpajassa on oltava paikalla useita osallistujia – erityisesti opettajia ja sellaisia yritysten edustajia, jotka ovat tekemisissä ammatillisen opetuksen kanssa (mukana voi olla myös opiskelijoita). Ihanteellista on, jos osallistujat tuntevat toisensa entuudestaan. Muotoilua ymmärretään parhaiten työskenneltäessä jo olemassa olevien ammatillisten suhteiden verkostoissa ja edeten niistä käsin (Dindler & Iversen, 2014).

Suosittelemme varaamaan kaksi neljän tunnin tapaamista, joiden väliin jää yksi viikko. Toinen vaihtoehto on jakaa tapaamiset neljään kahden tunnin tapaamiseen.

Valmistautuminen aloitetaan vaiheen 1 Löydä-osuudesta. Tätä varten on ensin kerättävä tietoa työstettävästä haasteesta. Ihanteellista on, jos tiimi voi käydä rakentavaa keskustelua ja tutkia laajasti haasteeseen liittyviä ideoita, mahdollisuuksia ja ongelmia. Keskittykää siihen, mikä toimii ja mitä pitää tehdä, sen sijaan, että tarkastelisitte haasteita vain ongelmina – tätä kutsutaan myös arvostavan haastattelun menetelmäksi (Cooperrider, 2013).

Sivu 48

Kuvio 3. Löydä: InnovatiVET-hankkeen tulkinta Tuplatimantti-mallista (alkuperäinen: Design Council, 2019b)

Löytämisvaiheen tarkoitus on käyttää divergenttiä ajattelua organisaation strategisten haasteiden tunnistamiseen. Osallistujat seuraavat vaiheittain etenevää ”tapahtumaketjua”, jonka ohjeiden mukaisesti he käyvät läpi ketjun kolme vaihetta hyödyntäen ideaparvi-työkalua (UDDX, 2015c). Tapahtumaketjun vaiheet ovat aivoriihi, esittely ja teemoittelu (ks. kuvio 4).

Istunto kestää noin 30 minuuttia. Post-it -lappuja käytetään ideoiden tuottamisen alustana. On tärkeää kuulla kaikki ajatukset ja teemoitella ne otsikoiden alle. Otsikot edustavat haasteita ja tavoitteena on tutkia, mitä yhtäläisyyksiä näillä haasteilla on.

Sivu 49

Kuvio 4. Strategisen haasteen tunnistaminen (UDDX, 2015c, s. 14)

Muita työkaluja, jotka voivat auttaa tekemään haastetta koskevia oivalluksia: -

Viiden miksi-kysymyksen metodi Haastekartat Ajatuskartat Valokuvasafari

Sivu 50

Vaihe 2: Määrittele

Kuvio 5. Määrittele: InnovatiVET-hankkeen tulkinta Tuplatimantti-mallista (alkuperäinen: Design Council, 2019b)

Ensimmäisen vaiheen tuloksia pitää nyt analysoida ja kehittää yksityiskohtaisemmin (Next Generation, 2018).

Toisin kuin Löydä-vaihe, jota hallitsee divergentti ajattelu, Määrittele-vaihe keskittyy konvergenttiin ajatteluun.

Edellisen vaiheen lopputuloksena saatiin temaattisesti luokiteltuja haasteita, ja tässä vaiheessa tarkastellaan näiden tematisoitujen haasteiden keskinäistä tärkeysjärjestystä. On tärkeää huomioida, että Tuplatimanttimalli on reiteratiivinen ja epälineaarinen malli – jos vaiheessa 2 tunnistetaan uusia teemoja, jotka vaativat lisää pohdintaa, on täysin mahdollista palata ensimmäiseen vaiheeseen.

Tässä vaiheessa voidaan soveltaa häränsilmätyökalua (UDDX, 2015c), jota käytetään apuna priorisoinnissa ja haasteiden tärkeysjärjestyksestä keskusteltaessa. Tarkoitus on, että osallistujat pitäytyvät tunnistetuissa temaattisissa haasteissa ja kehittävät niitä yhdessä eivätkä palaa aiempiin, henkilökohtaisiin postit -lappuihin. Kuvion keskiosa eli häränsilmä edustaa kaikkein merkittävintä haastetta, sitä ympäröivä kehä toiseksi tärkeintä haastetta ja niin edelleen. Harjoitus kestää noin 10–20 minuuttia.

Sivu 51

Kuvio 6. Häränsilmätyökalu (UDDX, 2015c, s. 17)

Seuraava askel vaiheessa 2 on tutkia löydettyjen haasteiden yksityiskohtia ja järjestellä ne niin, että nähdään, mitä pitää tehdä enemmän ja mitä vähemmän. Apuna käytetään organisointimyrsky-työkalua (UDDX, 2015c).

Fläppitaulu jaetaan neljään suorakaiteeseen seuraavasti:

Kuvio 7. Organisointimyrsky-työkalu (UDDX, 2015c, s. 19)

Tämä työkalu auttaa määrittelemään kunkin haasteen. Lisäksi se luo keskustelua, joka tuo esiin erilaisia näkökulmia ja skenaarioita. Se myös auttaa näkemään, mitkä haasteista ovat kiinnostavimpia ja vastaavat parhaiten alkuperäiseen haasteeseen eli ratkaistavaan ongelmaan. Muotoiluajatteluprosessien soveltaminen poistaa inhimilliset ennakkoasenteet, joista on haittaa luovuudelle ratkottaessa haasteita ja pyrittäessä löytämään parempia ratkaisuja (Liedtka, 2018).

Sivu 52

Muita työkaluja, joista voi olla apua Määrittele-vaiheessa:    

Klusterianalyysi SWOT-analyysi Kontekstikartoitus Aktanttimalli

Harjoitukseen menee noin 10–15 min jokaista haastetta kohden.

Vaihe: Ongelman määrittely Olemme nyt päässeet Tuplatimantti-mallin keskiosaan, joka koostuu ongelman määrittelystä. Siihen kuuluu kolme vaihetta:   

Käyttäjän ja olennaisten elementtien määrittely Ongelmakuvauksen muotoileminen “Kuinka voisimme…?”-kysymyksen muotoileminen ongelmakuvauksen pohjalta.

Käyttäjän määrittelemiseksi ja kattavan ongelmakuvauksen sekä “kuinka voisimme...?”-kysymyksen muotoilemiseksi tulee ensin vastata seuraaviin kysymyksiin (Greimas, 1987; Next Generation, 2018): a) b) c) d) e) f)

Subjekti: Päätoimija (joka voi olla käyttäjä) Objekti: Mitä käyttäjä haluaa/mikä on hänen päämääränsä?

Vastustaja: Kuka tai mikä yrittää estää subjektia saamasta objektia?

Auttaja: Kuka tai mikä voi auttaa subjektia saamaan objektin?

Lähettäjä: Kuka tai mikä luovuttaa objektin?

Vastaanottaja: Kuka lopuksi saa objektin?

Ongelmakuvauksen (POV) on oltava sellainen, että sen suhteen on mahdollista ryhtyä konkreettisiin toimiin.

Se on ainutlaatuinen muotoiluvisio, joka määrittyy käyttäjien mukaan. Ongelmakuvauksen pitää olla ihmislähtöinen ja tarpeeksi laaja mahdollistaakseen luovan vapauden mutta samalla tarpeeksi suppea ollakseen hallittavissa (Dam & Siang, 2019a; Doorley et al., 2018). Lyhyesti sanottuna ongelmakuvaukseen vaaditaan kolme elementtiä – käyttäjä, tarve ja oivallus (Dam & Siang, 2019a): Käyttäjä . . . (kuvaileva)] tarve [tarvita . . . (verbi)] koska [oivallus. . . (pakottava)]

Brown suosittelee integroivan ajattelun käyttöä tässä pohdinnassa (2008). Siinä ei luoteta vain prosesseihin, jotka johtavat joko/tai-vaihtoehtoihin, vaan pyritään ymmärtämään myös ongelman harmaita alueita, joihin epäilemättä liittyy keskenään ristiriitaisia väittämiä. Tämän innovatiivisen tekniikan avulla voit luoda uusia ratkaisuja olemassa olevien vaihtoehtojen ulkopuolelta (Brown, 2008).

Muita työkaluja, jotka auttavat ongelmakuvauksen määrittelyssä:    

Samankaltaisuuskaaviot Empatiakartoitus User Journey Map POV Madlib

Sivu 53

Kun olet laatinut ongelmakuvauksen, sinulla pitäisi olla tarkka käsitys siitä, mikä haaste on. Haluamme kuitenkin käyttää tätä ongelmakuvausta pohjana erilliselle aivoriihi-istunnon, jossa luodaan entistä ratkaisukeskeisempi ongelmakuvaus, jonka suhteen voidaan ryhtyä konkreettisiin toimiin – tässä vaiheessa siis kehitetään aiemmin mainittu “kuinka voisimme”-kysymys (Dam & Siang, 2018b) Esimerkiksi: Kuinka voisimme…suunnitella kurssin, jolla opiskelijat ja opettajat voivat parantaa digitaalisia taitojaan?

Tähän tehtävään menee 15–20 minuuttia.

Vaihe 3: Kehitä

Kuvio 8. Kehitä: InnovatiVET-hankkeen tulkinta Tuplatimantti-mallista (alkuperäinen: Design Council, 2019b)

Kehitä-vaihe keskittyy siihen, että edellisen vaiheen pääidea muutetaan tuotteeksi tai kokemukseksi (Next Generation, 2018). Prosessissa pyritään siis suunnittelemaan ammatillisen koulutuksen opetukseen sellainen uusi käytäntö, prosessi tai kokemus, joka vastaa esitettyyn ”kuinka voisimme…?” -kysymykseen ja tukee käyttäjien tarpeisiin vastaamista sekä vastaa kahdessa ensimmäisessä vaiheessa asetettuja vaatimuksia.

Tarkoituksena on luoda suunnitelma, josta selviää, miten asiat voisivat toimia ja miten niiden tulisi toimia (Cobb, Confrey, DiSessa, Lehrer, & Schauble, 2003).

Kehittämisvaiheessa edetään ennaltamääritellyn tapahtumaketjun pohjalta (ks. kuvio 10). Käytettävä menetelmä muistuttaa Määrittele-vaiheessa käytettyä, mutta keskittyy enemmän toteutukseen (Next Generation, 2018). Tapaaminen aloitetaan aivoriihi-istunnolla, jossa kirjoitetaan post-it -lapuille ideoita, jotka vastaavat kysymykseen “Kuinka voisimme…?” Näin saadaan luovuus virtaamaan ja divergentti ajattelu alulle.

Sivu 54

Yhdelle post-it -lapulle tulisi kirjoittaa vain yksi idea, koska tämä helpottaa seuraavaksi järjestettävän ideabasaarin toteutusta. Tästä kerrotaan lisää seuraavassa kappaleessa.

Post-it -laput järjestetään niillä olevien ideoiden perusteella eri teemojen alle ja teemoille annetaan otsikot.

Otsikot ovat tärkeitä, koska niissä kiteytyy ideoiden ydin. Tämän jälkeen voidaan järjestää “ideabasaari”, jossa osallistujat kiertävät huoneessa, lukevat ideat ja valitsevat niistä kolme, joiden parissa he haluaisivat työskennellä. Tilassa kiertäminen ja ideoihin tutustuminen johtavat siihen, etteivät osallistujat enää taistele vain omien ideoidensa tai teemojensa läpiviemiseksi, vaan tutustuvat ja alkavat uskoa toistensa ideoihin.

Lisäksi seisominen ja käveleminen edistävät divergenttiä ajattelua ja luovuutta enemmän kuin istuminen (Zhou, Zhang, Hommel, & Zhang, 2017).

Kun osallistujat ovat valinneet suosikkiteemansa, seuraava vaihe on kirjoittaa ne fläppitaululle organisointimyrsky-työkaluun (ks. kuvio 7). Organisointimyrsky-työkalua käytetään samoin kuin vaiheessa 2, eli pohditaan, kuinka teemaa tulee muokata, jotta se toimisi “kuinka voisimme”-kysymyksen ratkaisemisessa.

Kun teemoja on hiottu riittävästi, niiden keskinäisen tärkeysjärjestyksen määrittelemiseen sovelletaan häränsilmätyökalua (ks. kuvio 6). Tarkoitus on, että jäljelle jää 1–2 teemaa, joihin keskitytään seuraavassa vaiheessa, pretotyypin luomisessa.

Pretotyypin (vrt. prototyyppi) luominen on “joukko työkaluja, tekniikoita ja taktiikoita, joiden tarkoitus on auttaa varmistamaan tuotteen soveltuvuus tarkoitukseensa nopeasti, objektiivisesti ja tarkasti. Pretotyypin kehittämisen tavoite on auttaa sinua varmistamaan, että keskityt rakentamaan oikeaa asiaa ennen kuin rakennat sen oikein” (Savoia, 2019). Kun kyseessä on uusi opetukseen liittyvä menetelmä, pretotyypin kehittäminen tapahtuu storyboardin eli kuvakäsikirjoituksen avulla (yksi per osallistuja).

Kuvien piirtäminen kuvakäsikirjoitukseen (ks. kuvio 9) auttaa visualisoimaan luovia teemoja ja sitä, miten ne voidaan toteuttaa (tai millainen myöhemmin kehitettävä prototyyppi voi olla). Kuvakäsikirjoitus on visio “kuinka voisimme…?”-kysymyksen vastauksesta. Se siis osoittaa, millainen toivot ratkaisun olevan. Kunkin osallistujan tulee luoda oma kuvakäsikirjoituksensa siitä, miten idea voidaan toteuttaa. Käsikirjoituksen ruuduissa ratkaisu esitetään vaihe vaiheelta ja se esitellään lopuksi muulle ryhmälle.

Kehitä-vaiheen tulisi kokonaisuudessaan kestää 1–1,5 tuntia (ks. kuvio 10).

Muita työkaluja, joista voi olla hyötyä kehittämisvaiheessa:   

User Journey Map Business Model Canvas Luonneprofilointi

Sivu 55

Kuvio 9. Kuvakäsikirjoituksen malli (UDDX, 2015c, s. 21)

Sivu 56

Kuvio 10. Tapahtumaketju – uusi koulutuksellinen käytäntö (UDDX, 2015c, s. 24–25)

Sivu 57

Vaihe 4: Toteuta

Kuvio 11. Toteuta: InnovatiVET-hankkeen tulkinta Tuplatimantti-mallista (alkuperäinen versio: Design Council, 2019b)

Tuplatimantti-mallin viimeisessä vaiheessa kehitetään prototyyppi uudesta opetusmenetelmästä, minkä jälkeen menetelmä on valmis käytettäväksi. Prototyyppi pilkotaan konkreettisiin toimiin, jotka kaikki suunnitellaan ja organisoidaan (UDDX, 2015c).

Muista! Prototyypin kehittäminen ei rajoitu vain fyysisen tuotteen luomiseen ja toiminnallisuuden testaamista – siitä on hyötyä myös muilla tavoin kuten empatian kehittämisessä, tutkimisessa, testauksessa ja inspiroinnissa (Doorley et al., 2018). Fyysisten prototyyppien luomisen lisäksi se voi tarkoittaa, että kootaan seinän täydeltä post-it -lappuja, joissa on esitelty ratkaisuja ja palveluita. Se voi tarkoittaa myös roolipeliharjoituksia, luonnoksia tai 3D-tulosteita (Dam & Siang, 2019b; Doorley et al., 2018). Olipa kyseessä digitaalinen, fyysinen tai kaaviomainen prototyyppi, sen päätavoite on välittää ideoita (Kolto, 2015) – ks. taulukko 7.

Sivu 58

Toteuta-vaihe alkaa edellisessä vaiheessa luotujen pretotyyppejä tarkastelulla. Tarkastelun ja analyysin pohjalta seuraavaksi kehittää prototyyppi. Prototyypin kehittämisessä tärkeä periaate on, että suunnitellaan ”käänteisesti” – toisin sanoen se antaa ratkaisun aiemmin muotoiltuun “kuinka voisimme...?” -kysymykseen (UDDX, 2015c). Prosessin helpottamiseksi käytämme puitteina ennaltamääriteltyä tapahtumaketjua (ks. kuvio 12).

Taulukko 7. Prototyypin kehittäminen (Doorley et al., 2018, s. 9) Neuvoja prototyypin kehittämiseen: Empatian kehittäminen Prototyypin luominen parantaa käyttäjien ja suunnittelun tuntemusta Tutkiminen Kehitä erilaisia vaihtoehtoisia malleja, joita voit testata rinnakkain Testaaminen Luo prototyyppejä testataksesi ja muokataksesi ratkaisuja Inspirointi Inspiroi muita jakamalla visiosi

Ennaltamääritellyn tapahtumaketjun mukainen Toteuta-vaihe koostuu seuraavista pääkohdista:  Ideointi, jakaminen ja teemoittelu  Piirikirjoittaminen ja pitchaus  Arvojen vertailu  Priorisointi ideoiden tuottaman innovaatiolisäarvon perusteella  Lopullinen valinta ja prototyyppi  Reflektiolokikirjan käyttöönotto

Sivu 59

Kuvio 12. Prototyypin kehittäminen (UDDX, 2015c, s. 24–25)

Sivu 60

1) Ideointi, ajatusten jakaminen ja tematisointi Aloittakaa ideointi post-it -lappujen avulla. Ideoinnin aloittaminen näin voi tuntua turhauttavalta kuvakäsikirjoituksen luomisen jälkeen, mutta kuvakäsikirjoituksen on tarkoitus avata suunnittelijan/käyttäjän toiveita, kun taas tämä ideointisessio keskittyy toiveiden käytännön toteutukseen (valmiisiin konsepteihin).

Kun ideat on jaettu muiden osallistujien kesken, ne voidaan kerätä yhteen teemoittain. Syy tähän on (teemojen alle jaoteltujen) konseptien määrän rajaaminen, jotta on mahdollista edetä piirikirjoitusharjoitukseen.

Tämän session tulisi viedä noin 20 minuuttia.

2) Piirikirjoittaminen ja pitchaus Kukin osallistuja valitsee teeman, jonka työstämistä haluaa jatkaa (useat osallistujat voivat valita saman teeman – mutta yrittäkää käydä kaikki teemat läpi) piirikirjoittamisen avulla (ks. kuvio 13). Piirikirjoittaminen tehostaa luovia prosesseja laittamalla kunkin osallistujan kirjoittamaan yksityiskohtaisesti valitun teeman toteuttamisesta. Menetelmän etu on siinä, että ensimmäisen osallistujan kirjoitettua ideansa paperille hän antaa tehtäväpaperin seuraavalle osallistujalle, joka kirjoittaa siihen omat ideansa ratkaisun toteuttamiselle.

Kun jokainen osallistuja on kirjoittanut tehtäväpaperiin (1 palsta per osallistuja), aloittajan tulee koota kaikkien osallistujien ideoista yksi yhteinen koherentti kokonaisuus. Syntynyt konsepti pitchataan ryhmälle ja muiden tulee haastaa ideaa. Onko konsepti selkeä? Onko se helposti selitettävissä niin, että suunnitteluryhmä tajuaa konseptin? Tämä kuulustelu auttaa havaitsemaan perustavanlaatuiset virheet suunnitelmassa.

Piirikirjoittamisen tulisi viedä noin 5 minuuttia jokaiselta osallistujalta yhtä ideaa kohden. Kerättyjen ideoiden yhdistämiseen kokonaisuudeksi voidaan varata 10 minuuttia per osallistuja, ja pitchaukseen tulisi varata kaksi minuuttia per idea.

Sivu 61

Kuvio 13. Piirikirjoittaminen-työkalu (UDDX, 2015c, s. 29)

3) Arvojen vertailu Tässä vaiheessa analysoimme ideoita käyttäen konvergenttia ajattelutapaa ja arvojen vertailu -työkalua (ks. kuvio 14). Tämä työkalu auttaa vastaamaan ”kuinka voisimme...?” -kysymykseen liittyviin keskeisiin kysymyksiin. Työkalun osa-alueet korostavat ja selkeyttävät idean positiivisia hyötyjä ja vakautta sekä auttavat määrittelemään tarkan kohderyhmän. Toisaalta sen avulla on myös mahdollista nostaa esiin niitä eettisiä tai moraalisia ongelmia, joita konseptiin voi liittyä. Parhailla konsepteilla on paljon hyötyjä, mutta vain vähän ongelmia. Tässä vaiheessa saadut tulokset auttavat asettamaan ideat tärkeysjärjestykseen niiden arvon mukaan (seuraava vaihe).

Tämä vaihe voi kestää 15 minuutista useisiin tunteihin.

Sivu 62

Kuvio 14. Arvojen vertailu -työkalu (UDDX, 2015c, s. 32)

4) Priorisointi ideoiden innovaatiolisäarvon perusteella On aika asettaa aiemmissa vaiheissa kehitetyt ideat tärkeysjärjestykseen! Paras tulos saavutetaan käyttämällä apuna viitekehystypografia -työkalua (ks. kuvio 15) kunkin konseptin analysointiin.

Tässä vaiheessa kaikki työstettävät konseptit ovat mitä todennäköisimmin tarkkaan mietittyjä ja hyödyllisiä koulutusta tarjoavalle laitokselle. Viitekehystypografia-työkalua kannattaa kuitenkin hyödyntää, sillä se voi auttaa asettamaan konseptit tärkeysjärjestykseen. Näin voidaan tunnistaa se idea, jolla on eniten innovatiivista arvoa opettajille, oppilaille, yrityksille ja muille sidosryhmille (ja joka on käyttökelpoinen ja realistinen).

Parhaan konseptin painopisteen tulisi olla työkalun kohdassa 2 (tuttu viitekehys/uusi sisältö) tai kohdassa 3 (uusi viitekehys/tuttu sisältö).

Konsepteja, jotka sopivat enimmäkseen kohtaan 1 (tuttu viitekehys/tuttu sisältö) ei tulisi pitää tärkeinä, sillä niiden antama lisäarvo on rajallista ja koskee vain jo olemassa olevia käytäntöjä (toisin sanoen – se ei edistä muutosta). Konsepteja, jotka nojaavat kohtaan 4 (uusi viitekehys/uusi sisältö) tulisi myös välttää tai ainakin niiden valitsemista tulisi harkita tarkkaan, sillä niiden soveltaminen vaatisi organisaatiolta suuria ponnisteluja. Kohtiin 2 ja 3 keskittyvät ideat sen sijaan muuttavat organisaatiota vähitellen (Verganti & Norman, 2014).

Viitekehystypografia-vaiheen tulisi kestää noin 5–10 minuuttia per konsepti.

Sivu 63

Kuvio 15. Viitekehystypografia-työkalu (UDDX, 2015c, s. 35)

5) Lopullinen valinta ja prototyyppi Kun kaikki konseptit on asetettu viitekehystypografia-työkaluun, tulisi ryhmän valita yksi konsepti, josta kehitetään prototyyppi (lopullinen valinta).

Kun lopullinen idea on valittu, voidaan soveltaa kuviossa 16 esiteltyä ohjetta toivotun käytännön prototyypin kehittämiseen. Ohje esittelee konkreettisen suunnitelman siitä, miten ryhmän valitsema yhteinen idea ja suunnitelma toteutettavasta kokeilusta saadaan muutettua käytännössä sovellettavaksi uudeksi koulutukselliseksi käytännöksi. Sen avulla ideat muuttuvat teoiksi. Prototyypin avulla saadaan todenmukaisempi kuva siitä, millainen käytäntö lopulta olisi, mitä muutoksia sillä voidaan saada aikaan (UDDX, 2015c).

Prototyypin kehittämisen tulisi kestää noin 15–45 minuuttia.

Sivu 64

Kuvio 16. Ohje toivotun käytännön prototyypin kehittämiseen (UDDX, 2015c, s. 36)

6) Lokikirjan käyttöönotto Viimeinen vaihe on aloittaa reflektiolokikirja (ks. kuvio 17) Tämä lokikirja on käytännön suunnittelutyökalu, johon voidaan kirjata, kuka tekee mitäkin, milloin ja missä (toisin sanoen – se edistää tekoja!). Lisäksi se opastaa uuden käytännön testaamisessa niin, että sillä saadaan aikaan tuloksia. Lokikirja myös auttaa keräämään tietoa uusien prototyyppien toiminnasta.

Sivu 65

Kuvio 17. Reflektiolokikirja (UDDX, 2015c, s. 38)

4.5.3 SOVELTAMINEN AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA – NEUVOJA Muotoiluajatteluprosessia voidaan soveltaa ammatillisessa koulutuksessa missä ja milloin vain, jos on olemassa haaste ja tarve muutokselle. Menetelmä edistää muutosta innovatiivisten, epälineaaristen prosessien kautta, jotka voivat saada aikaan luovia ratkaisuja vaikeisiin haasteisiin.

Soveltamalla tässä esiteltyä integroitua versiota Tuplatimantti-mallista ongelmanratkaisussa siirrytään yleisestä ratkaistavasta ongelmasta spesifiin ja innovatiiviseen ratkaisuun. Prosessin aikana on myös määritelty tarvittavat keinot ratkaisun soveltamiseen käytännössä, ja kaikki tämä on tehty yhteistyössä koulutuksen tärkeimpien sidosryhmien kanssa.

Seuraavat asiat kannattaa pitää mielessä kun oppilaitoksessa otetaan käyttöön muotoiluajattelun prosessi (Design Council, 2019b; Doorley et al., 2018; IDEO, 2012):   

Sinä olet muotoilija!  Käyttäessäsi muotoiluajattelun työkaluja sinä et ole opettaja. Olet muotoilija!

Luota luoviin kykyihisi!

Hyväksy aloittelijan mielesi  Lähesty haasteita aloittelijana, vaikka sinulla olisikin aiempaa tietoa Poistuminen mukavuusalueeltasi = Oppiminen  Haasta itsesi, riko rutiinisi, käytä ulkomaailmaa inspiraation lähteenä, ota sidosryhmät mukaan suunnitteluun...

Sivu 66











Ongelmat ovat vain mahdollisuuksia muotoilulle  Ole optimistinen ja sano “mitä jo” sen sijaan, että sanoisit “mikä on vikana”. Muotoiluajattelu keskittyy rutiininen ja rajojen rikkomiseen, eikä negatiivinen ajattelutapa vie sinua mihinkään Luota prosessiin! – Prosessi voi olla pitkä ja joskus se on ärsyttävä ja monimutkainen.

Epäonnistuminen on kuitenkin osa muotoiluajattelun prosessia, ja ratkaisun hiominen ja parantaminen johtavat uuteen erinomaiseen koulutuksessa hyödynnettävään käytäntöön! Mutta älä unohda, että…

Prosessit eivät ole kiveen kirjoitettuja  Muotoiluajattelun keskiössä on ajatus sopeutuvaisuudesta moninaisiin ja monimutkaisiin ongelmiin. Löydä sinulle parhaiten sopivat prosessit, yhdistele niitä keskenään ja sopeuta ne tilanteeseen sopiviksi! Ole notkea ja ajattele kuin muotoilija!

Etkö tiedä, mistä aloittaa?  Muotoiluajattelua voi soveltaa moniin haasteisiin, mutta aloita keskittymällä vaikka opetussuunnitelmaan, tiloihin, prosesseihin, työkaluihin tai järjestelmiin (IDEO, 2012).

Muista arviointi!  Arvioi prosessia jatkuvasti (Design Council, 2019b) tiedostaaksesi, missä onnistuttiin, sekä kirjaa tulevia projekteja varten muistiin huomioita siitä, millainen vaikutus hyvällä muotoilulla on projektin onnistumiseen. Vertailu, kyselyt ja muut arviointimenetelmät auttavat kaikki saamaan selkeämmän ymmärryksen siitä, miten ratkaisusi on toiminut!

Sivu 67

KIRJALLISUUTTA Brown, T. (2008). Design thinking. Harvard Business Review, 86(6), 84–92. https://doi.org/10.1002/med Brown, T. (2009). Change by design. New York: Harper Collins.

Carroll, M. (2014). Learning from What Doesn’t Work: The Power of Embracing a Prototyping Mindset. Retrieved from web.stanford.edu/group/redlab/cgi-bin/publications_resources.php Chiva, R., & Alegre, J. (2009). Investment in design and firm performance: The mediating role of design management. Journal of Product Innovation Management, 26, 424–440.

Cobb, P., Confrey, J., DiSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Design Experiments in Educational Research. Educational Researcher, 32(1), 9–13.

Collins, M. (2019). Design Thinking Is a Challenge to Teach — and That’s a Good Thing. Retrieved August 23, 2019, from https://www.edsurge.com/news/2019-07-31-design-thinking-is-a-challenge-to-teach-and-that-s-a-good-thing Cooperrider, D. L. (2013). Organizational Generativity: The Appreciative Inquiry Summit and a Scholarship of Transformation Advances in Appreciative Inquiry. Emerald Group Publishing Ltd. Csapó, B., & Funke, J. (2017). The Nature of Problem Solving: Using Research to Inspire 21st Century Learning. Paris. Retrieved from https://doi.org/10.1787/9789264273955-en Dam, R., & Siang, T. (2018a). Design Thinking: Select the Right Team Members and Start Facilitating. Retrieved August 27, 2019, from https://www.interaction-design.org/literature/article/design-thinking-select-the-right-team-members-andstart-facilitating Dam, R., & Siang, T. (2018b). What is Ideation – and How to Prepare for Ideation Sessions. Retrieved August 13, 2019, from https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-ideation-and-how-to-prepare-for-ideation-sessions Dam, R., & Siang, T. (2019a). Stage 2 in the Design Thinking Process: Define the Problem and Interpret the Results. Retrieved August 13, 2019, from https://www.interaction-design.org/literature/article/stage-2-in-the-design-thinking-processdefine-the-problem-and-interpret-the-results Dam, R., & Siang, T. (2019b). Stage 4 in the Design Thinking Process: Prototype. Retrieved August 13, 2019, from https://www.interaction-design.org/literature/article/stage-4-in-the-design-thinking-process-prototype de Bono, E. (1991). Lateral Thinking. Penguin UK. de Bono, E. (2016). Six Thinking Hats. Penguin. de Bono, E. (2019). Lateral Thinking. Retrieved May 9, 2019, from https://www.edwdebono.com/lateral-thinking Design Council. (2019a). Design Methods Step 1: Discover. Retrieved https://www.designcouncil.org.uk/news-opinion/design-methods-step-1-discover

August

14,

2019,

from

Design Council. (2019b). The Design Process: What is the Double Diamond? Retrieved August 14, 2019, from https://www.designcouncil.org.uk/news-opinion/design-process-what-double-diamond Dindler, C., & Iversen, O. S. (2014). https://doi.org/10.1145/2661435.2661452

Relational

expertise

in

participatory

design

(pp.

41–50).

Doorley, S., Holcomb, S., Klebahn, P., Segovia, K., & Utley, J. (2018). Design Thinking Bootleg. Stanford, USA. Retrieved from https://dschool.stanford.edu/resources/design-thinking-bootleg Dorst, K. (2011). The core of “design thinking” https://doi.org/10.1016/j.destud.2011.07.006

and

its application.

Design

Studies,

32(6),

521–532.

Elsbach, K. D., & Stigliani, I. (2018). Design Thinking and Organizational Culture: A Review and Framework for Future Research.

Sivu 68

Journal of Management, 44(6), 2274–2306. https://doi.org/10.1177/0149206317744252 Filippetti, A. (2011). Innovation modes and design as a source of innovation: A firm-level analysis. European Journal of Innovation Management, 14, 5–26.

Gemser, G., & Leenders, M. A. (2001). How integrating industrial design in the product development process impacts on company performance. Journal of Product Innovation Management, 18, 28–38.

Greimas, A. J. (1987). Actants, Actors, and Figures. In P. J. Perron & F. H. Collins (Eds.), On Meaning: Selected Writings in Semiotic Theory (pp. 106–120). Minneapolis: University of Minnesota Press.

Harris, A., & Jones, M. (2010). Professional learning communities and system development. Improving Schools, 13(2), 172– 181.

Helms Jørgensen, C. (2004). Connecting work and education: should learning be useful, correct or meaningful? Journal of Workplace Learning, 16(8), 455–465. https://doi.org/10.1108/13665620410566423 IDEO. (2012). Design Thinking for Educators (2nd ed.). Retrieved from http://designthinkingforeducators.com/ Isaksen, S., Dorval, K., & Treffinger, D. (2011). Creative Approaches to Problem Solving. SAGE Publications.

Kambil, A., Ginsberg, A., & Bloch, M. (1996). Re-inventing value propositions. In J. Lea (Ed.), Enhancing learning and teaching in higher education. Engaging with the dimensions of practice. Maidenhead: Open University Press.

Kaufman, J. C., Beghetto, R. A., & Dilley, A. E. (2016). Understanding creativity in the schools. In A. A. Lipnevich, F. Preckel, & R. D. Roberts (Eds.), Psychosocial skills and school systems in the 21st century: Theory, research, and applications (pp.

133–153). New York: Springer Science.

Kimbell, L. (2011). Rethinking Design Thinking: https://doi.org/10.2752/175470811X13071166525216

Part

I.

Design

and

Culture,

3(3),

285–306.

Kimbell, L. (2012). Rethinking design thinking: https://doi.org/10.2752/175470812X13281948975413

Part

II.

Design

and

Culture,

4(2),

129–148.

Kolto, J. (2015). Design Thinking Comes https://doi.org/10.1145/2180868.2180874

of

Age.

Harvard

Business

Review,

(September),

1–10.

Kwek, D. (2011). Innovation in the Classroom: Design Thinking for 21st Century Learning. Stanford University. Retrieved from https://web.stanford.edu/group/redlab/cgi-bin/materials/Kwek-Innovation In The Classroom.pdf Lieberman, A. (2000). Networks as Learning Communities: Shaping the Future of Teacher Development. Journal of Teacher Education, 51(3), 221–227.

Liedtka, J. (2018). Why Design Tinking Works. Harvard Business Review, 72–79.

Lor, R. R. (2017). Design Thinking in Education: A Critical Review of Literature. In Asian Conference on Education and Psychology (pp. 1–39).

Lystbæk, C., & Harboe, K. (2018). Co-creation – Hvad, Hvorfor og Hvordan – studerende som medproducenter I udviklingen af bibliotekernes læringsprodukter.

Menguc, B., Auh, S., & Yannopoulos, P. (2014). Customer and supplier involvement in design: The moderating role of incremental and radical innovation capability. Journal of Product Innovation Management, 31, 313–328.

Mortensen, D. (2019). Stage 1 in the Design Thinking Process: Empathise with Your Users. Retrieved August 13, 2019, from https://www.interaction-design.org/literature/article/stage-1-in-the-design-thinking-process-empathise-with-yourusers Next Generation.

(2018).

Double Diamond.

Retrieved https://innovationenglish.sites.ku.dk/model/double-diamond-2/

August

14,

2018,

Sivu 69

from

Noller, R. B. (1979). Scratching the surface of creative problem solving: A bird’s eye view of CPS. Buffalo, NY: DOK. OECD. (2014). PISA 2012 Results: Creative Problem Solving (Volume V): Students’ Skills in Tackling Real-Life Problems. Paris.

Oreg, S., Vakola, M., & Armenakis, A. (2011). Change recipients’ reactions to organizational change: A 60-year review of quantitative studies. Journal of Applied Behavioral Science, 47(4), 461–524. https://doi.org/10.1177/0021886310396550 Osborn, A. F. (1979). Applied Imagination. Scribner.

Phusavat, K., Hidayanto, A. N., Kess, P., & Kantola, J. (2018). Integrating Design Thinking into peer-learning community: Impacts on professional development and learning. Journal of Workplace Learning, 56(4), 736–756.

Prahalad, C. K., & Ramaswamy, V. (2004). Co-creating a uniqe value with customers. Strategy & Leadership, 32(3), 4–9.

Savoia, A. (2019). Pretotyping. Retrieved August 29, 2019, from https://www.pretotyping.org/ Sørensen, D. (2015). Educational Experimental Lab: From VET to PhD. Retrieved May 8, 2019, from http://uddannelseslaboratoriet.dk/wp-content/uploads/2014/01/Presentation-Of-The-Educational-ExperimentingLab.pdf Sørensen, D., Jensen, M., & Hutters, C. (2014). The Educational Lab. In EAPRIL Conference Proceedings 2014 (pp. 54–66).

Retrieved from http://uddannelseslaboratoriet.dk/wp-content/uploads/2015/04/EAPRIL-2014-conferenceproceedings.pdf Stigliani, I. (2018). Design Thinking - The Key To Successful Innovation? Retrieved March 7, 2019, from https://www.forbes.com/sites/imperialinsights/2018/02/14/design-thinking-the-key-to-successfulinnovation/#6b53efae301e Tanggaard, L. (2017). Hands-on creativity in Vocational Education. In VET Congress. Bern, Switzerland. Retrieved from https://vbn.aau.dk/en/publications/hands-on-creativity-in-vocational-education UDDX. (2015a). Afsluttende Intern evaluering: Udviklingslaboratoriet for Pædagogisk og Didaktisk Praksis. Copenhagen, Denmark. Retrieved from http://uddannelseslaboratoriet.dk/wp-content/uploads/2015/03/Intern-evaluering-afUdviklingslaboratoriet-for-pædagogisk-og-didaktisk-praksis.pdf UDDX. (2015b). Afsluttende Intern evaluering: Udviklingslaboratoriet for Vekseluddannelse. Copenhagen, Denmark.

Retrieved from http://uddannelseslaboratoriet.dk/wp-content/uploads/2015/03/Intern-evaluering-afUdviklingslaboratoriet-for-vekseluddannelse.pdf UDDX. (2015c). Værktøjskasse til uddannelseseksperimenter. Copenhagen, Denmark.

Verganti, R., & Norman, D. (2014). Incremental Change and Radical Innovation: Design research versus technology and meaning change. Design Issues, 30(1), 78–96.

Weiß, R. (2009).

Vocational training: innovative and https://www.bibb.de/veroeffentlichungen/en/publication/download/6212

creative.

Retrieved

from

Zhou, Y., Zhang, Y., Hommel, B., & Zhang, H. (2017). The impact of bodily stateson divergent thinking: Evidence for a controldepletion account. Frontiers in Psychology, 8, 1546.

Zupan, B., Stritar, R., & Nabergoj, A. S. (2005). Design thinking as a course design strategy. In 8th International Scientific Conference on Economic and Social Development and 4th Eastern European ESD (pp. 465–477). Zagreb, Croatia.

Sivu 70

“Euroopan Komissio on rahoittanut tämän projektin.

Tämä julkaisu heijastaa vain kirjoittajan näkemyksiä, eikä Komissiota/valtiollisia virastoja voida pitää vastuullisina julkaisun sisältämän tiedon käyttämisestä”

“Työkalupakki: Luova ongelmanratkaisu ja muotoiluajattelu” on kehitetty Euroopan Komission hyväksymässä projektissa ”InnovatiVET” ohjelmassa “Erasmus+ – KA2 – Strateginen kumppanuus ammatillista koulutusta varten” ja se on Creative Commons -lisenssin alainen.

Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License.

Sivu 71