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Desarrollo y Constituci贸n Subjetiva M贸dulo II

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Desarrollo y Constitución Subjetiva Módulo II

EQUIPO DE FUNDACIÓN CENTRO CRIANZA DIRECTORA ACADÉMICA Prof. Graciela Petrini

DIRECTORA ADMINISTRATIVA Prof. Graciela Petrini

DOCENTE A CARGO DEL DICTADO DEL MÓDULO Lic. Gabriela Koretzky

MÓDULO ELABORADO POR Prof. Beatriz Reyna

REELABORACIÓN DEL MÓDULO Lic. Gabriela Koretzky

ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO Lic. Gabriela Sabulsky

El presente material ha sido elaborado para el uso exclusivo del presente curso. No está recomendado su uso sin la correspondiente supervisión. Está prohibida su reproducción total o parcial

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Carta Al Alumno Método De Estudio Introducción Objetivos Generales Perfil Docente Programa Bibliografía Esquema conceptual

Unidad 1: Un Poco de Historia Breve historia del creador de la Teoría Psicoanalítica Los Orígenes del Psicoanálisis Dos artículos de Enciclopedia: “Psicoanálisis y Teoría de la Libido”

Unidad 2. ¿Dónde nacen los niños? 1. El niño en los discursos 2. El niño como sujeto de lenguaje, de deseo 3. Los momentos lógicos de la constitución subjetiva 3.1 El Narcisismo y el Estadio del Espejo 3.2 El juego del Fort Da 3.3 El Complejo de Edipo Apostar a la infancia La estimulacion temprana y sus paradojas La Organización Genital Infantil (Una interpolación en la teoría de la sexualidad) Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica entre los sexos La función materna y paterna frente a lo especial Actividad Integradora nº 1

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Unidad 3. De la clínica y sus consecuencias 1. Lo inconciente 2. La Transferencia 2.1 Los Padres en transferencia. ¿Qué transferencia? 2.2 Transferencia. Psicoanálisis y Estimulación Temprana 2.3 De las intervenciones Nota sobre el concepto del Inconciente en Psicoanálisis Transferencia e interdisciplina en la clínica de estimulación temprana El que-hacer del psicoanalista en la clínica de la discapacidad infantil Problemas de los padres. Problemas de los psicoanalistas Actividad Integradora nº 2

Unidad 4. Un abordaje posible en niños con dificultades tempranas Un abordaje posible en niños con dificultades tempranas Del trauma ¿qué sé? ¿De qué sufren los niños en neonatología? El Rol del Psicoanalista en el equipo de Estimulación Temprana El trabajo de duelo en los padres. La función del hijo cuestionada.

Actividad Integradora nº 3 Actividad Integradora nº 4 Conclusiones CIERRE

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Estimad@ alumn@: Las autoridades de la Fundación Centro Crianza y el equipo de profesores queremos darle la bienvenida a la modalidad de cursado virtual. En los próximos meses recorreremos un camino hacia el aprendizaje de la Estimulación Temprana. En las siguientes páginas encontrará una descripción detallada de las Unidades en que se divide la capacitación, los objetivos que la orientan, los principales conceptos y nociones que desde un plano teórico la articulan y una serie de actividades que le permitirán profundizar sobre las diversas unidades de estudio. Nuestra tarea será la de guiar su formación a través de este material multimedial. Pero estará en sus manos sacar provecho de los recursos que brindamos; especialmente, deberá comprometerse en una lectura atenta de la bibliografía, en la realización de actividades sugeridas y en la puesta en común de sus dudas. Nuestro objetivo principal es que al finalizar el cursado llegue a conocer una serie de contenidos básicos que le darán el conocimiento

acerca de todo lo referido al

desarrollo del niño pequeño desde lo motor, la psicogénesis y lo constitutivo, ya que éstos son los pilares fundamentales para reconocer cómo es un niño normal y poder así asistir las patologías. Está claro que no esperamos que adquiera un conocimiento total sobre la disciplina. Nuestra intención es que como alumno, logre aprender una serie de conceptos y nociones de carácter general que son de amplia pertinencia para su formación. El material de estudio que se desarrolla a continuación está conformado por una serie de textos exclusivamente seleccionados con el fin de brindarle un conjunto de herramientas de carácter teóricas y prácticas que le permitirán aproximarse al concepto y modo de abordaje de la Estimulación Temprana. En cada unidad, el alumno encontrará determinados textos producidos por los docentes a cargo del módulo, elaborados a partir de una extensa experiencia en el ejercicio de la docencia y el trabajo en la Estimulación Temprana.

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Además,

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cada

unidad encontrará una

sección

denominada Material

Ampliatorio en los que se presentan artículos de lectura obligatoria que tienen la finalidad de complementar los conceptos adquiridos en la lectura de los textos de los docentes. La capacitación

incluye Materiales Anexos

que consisten en una serie de

artículos que se encuentran subidos en el Campus Virtual y que pueden ser descargados en su computadora. Dichos artículos son textos de diversos autores que desarrollan los temas que se trabajan en cada unidad. Su lectura es obligatoria, ya que complementa la información del libro. Para poder lograr estos objetivos, es necesario que nos comprometamos todos: por su lado, debe tratar de cumplir con las actividades y el estudio de los contenidos y, por nuestra parte, vamos a tratar de evacuar todas sus dudas y problemas en el estudio. A través de esta carta, quedamos comprometidos.

Bienvenido!!! A partir de ahora estamos a su disposición. Lic. Gabriela Koretzky Tutora de Capacitación

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Fundación Centro Crianza desea darle la bienvenida a nuestra comunidad educativa y agradecerle el habernos elegido para acompañarlo/a en el camino de su formación profesional, para comenzar le detallaremos las características de nuestro método de estudio. El Método de Estudio de Centro Crianza brinda respuesta a la búsqueda de la superación profesional y personal, dejando Instaladas capacidades para la conquista de nuevos espacios socio- laborales. Este método presenta un recorrido por espacios que describiremos a continuación, a modo de garantizarte un aprendizaje perdurable que se integra a tu estructura cognitiva. • Espacios de información, donde se desarrollarán los temas que constituyen cada curso. • Espacios de

recuperación de

experiencias personales, donde

podrán

los

destinatarios evocar y relatar sus experiencias y al mismo tiempo, reflexionar sobre ellas. • Espacios de intercambio y discusión, donde podrán en sus grupos institucionales y/o regionales, a partir de una tarea, analizar, discutir o intercambiar experiencias y al mismo tiempo, reflexionar sobre distintos temas. • Espacios de exploración, donde se relevarán datos, buscando constatar en la realidad las hipótesis que se plantean en los distintos temas, para volver a formular nuevas hipótesis. • Espacios de síntesis e integración, donde podrán elaborar las conclusiones a las que pudo haber arribado individualmente. • Espacios de evaluación, donde podrán verificar la resolución de su proceso de apropiación en las problemáticas de cada curso.

Modalidad de Estudio a Distancia La Educación a Distancia es una modalidad pedagógica que pretende superar los límites espaciales permitiendo el acceso a los estudios a un número mayor de

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personas que por razones de dispersión geográfica y ocupaciones laborales, no pueden acceder a propuestas de capacitación presenciales. Las estrategias implementadas desde esta modalidad educativa posibilitan, entre otras cosas, un aprendizaje más significativo, en cuanto contemplan su adaptación a realidades y necesidades regionales o locales y a ritmos y habilidades personales para el estudio. La propuesta pedagógica intenta promover un proceso de estudio que respete los tiempos individuales y brinde al estudiante mayores márgenes de libertad. Se sostiene, además, el enriquecimiento que supone la capacitación en el trabajo. Por su estructura organizativa, no separa al estudiante de su ámbito laboral. Así, ámbito de estudio y de trabajo pasan a ser sinónimos, pues los saberes prácticos y los saberes validados científicamente son más fáciles de relacionar y favorecen un real aprendizaje. El estudio a distancia supone una propuesta organizativa que le permite funcionar a través de herramientas como un cronograma preestablecido que es importante respetar, un sistema de tutorías a través campus virtual o correo electrónico, que es necesario utilizar, y un conjunto de materiales de estudio elaborados especialmente para esta modalidad. El conjunto de todos estos componentes es lo que permite sostener "la distancia". En el marco de esta propuesta deberás no solo apropiarte de los contenidos del curso sino también deberás aprender a estudiar con esta modalidad. Para conocer el funcionamiento de la misma, consideramos necesario presentarle cada uno de los componentes con los cuales interactuarás a lo largo de este curso.

• El Material de Estudio. • El Material Anexo • Referencia Bibliográficas • El Cronograma de Trabajo • Las Actividades de aprendizaje • Las Actividades integradoras • El sistema de comunicaciones. • El sistema administrativo.

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El Material de Estudio

Los materiales que hoy forman la propuesta de trabajo, han sido evaluados en anteriores implementaciones y enriquecidos con los aportes de los participantes y la mirada crítica de sus autores. El presente material de Estudio es la base y estructura del curso y su consulta es de carácter obligatorio. En él encontrará el desarrollo de todos los contenidos, más una propuesta de aprendizaje que orientará su estudio.

Material Anexo

Los mismos son seleccionados por el docente tutor, quien será el encargado de organizar su utilización, dependiendo del momento académico

del alumno, las

demandas del alumno y las nuevas publicaciones que surjan en la disciplina. Este material anexo complementará el material de estudio, aportando contenidos en diferentes formatos, tales como: videos, conferencias, audio, Etc. El beneficio de la utilización de los mismos reside en que aporta diferentes experiencias que salen de la estructuración de un texto escrito. Encontrará los mismos en la sección ANEXOS del campus virtual.

Material Ampliatorio

Este material complementa el material de estudio. En ellos se desarrollan conceptos fundamentales que queremos que incorpore y aprehenda. Los encontrará al finalizar cada unidad o eje temático.

Referencias bibliográficas

Tiene por finalidad indicar las fuentes bibliográficas utilizadas para la confección del material, permitiendo su consulta a aquellos que deseen profundizar las temáticas desarrolladas.

El Cronograma de Trabajo

El cronograma de trabajo es un componente muy importante de nuestro método de estudio, ya que nos permite ordenar los alumnos con las fechas de entrega de las

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actividades obligatorias. Las mismas deben ser respetadas para no perder la condición de alumno regular. Las fechas que debe respetar figuran en el Campus Virtual al que accederán desde nuestro sitio web www.centrocrianza.org.ar en el link de Ingreso al Campus. Los datos de ingreso: usuario y clave, serán oportunamente informados vía mail. Cumplimiento del cronograma. Con el cumplimiento del cronograma usted se asegura la corrección de las mismas en tiempo. Tenga en cuenta

que esta propuesta de capacitación

se ha diseñado

especialmente para profesionales que poseen tiempos acotados, es por ello que las fechas definidas garantizan el cumplimiento de los tiempos requeridos para el estudio del material bibliográfico. Solicitud de un nuevo cronograma. Si por algún motivo no pudiera cumplir con los plazos propuestos, deberá enviar un mail a administración@centrocrianza.org.ar, con el Asunto: Solicito Nuevo Cronograma.

Las Actividades

Le proponemos que guiado por el libro y el cronograma de entrega de actividades, organice su tiempo personal para el estudio y la resolución de: • Las actividades integradoras. • Las actividades de aprendizaje.

Las actividades han sido diseñadas pensando en orientar su proceso de estudio y en particular, se intenta a través de ellas, acercar la distancia entre la teoría y la práctica. Nuestra sugerencia es que las realice a todas, si esto está dentro de sus posibilidades.

Actividades Integradoras Se encuentran al final de las unidades

temáticas. Su resolución y envío puede

realizarse en forma individual o grupal, siendo de carácter obligatorio a los fines de acreditación del curso. Estas actividades

apuntan a la integración de los conocimientos

teóricos

desarrollados con posibles derivaciones prácticas.

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Recomendaciones para la Realización de las Actividades: • Leer con atención los diferentes pasos que la componen • Identificar las partes del texto que lo orientarán en su resolución • Consultar al docente cada vez que lo crea necesario • Prestar especial atención a las pistas que presenta el material para la realización de las mismas. Requisitos para la presentación: De no contar con los requisitos mínimos la actividad no será corregida, por lo tanto les solicitamos envíen sus actividades de la siguiente manera: • Adjuntando descargar

siempre el Formulario de Entrega de Actividades, el cual puede

desde

Campus

Virtual,

solicitarlo

vía

mail

actividades@centrocrianza.org.ar

Evaluación Final

El presente curso cuenta con una Evaluación Final que se realizará luego de la entrega de la última actividad integradora del mismo. El objetivo de la misma es evaluar la capacidad de integración conceptual y la claridad en el uso de los conceptos por parte del alumno.

Criterio de Evaluación

Trataremos de convertirla en un proceso permanente, que favorezca principalmente al participante. Entendemos que las diversas instancias evaluativas de este curso son momentos comunicarlo

claves que obligan al participante

a sistematizar lo estudiado

y a

posteriormente. Ambos procesos son fundamentales a la hora de

aprender. Por otro lado, ayudan al docente a conocer cuál es el recorrido que hace cada participante, sus logros y dificultades. En función de estos objetivos las actividades promoverán la reflexión, la vinculación de los aportes conceptuales con la práctica profesional y la reelaboración y transferencia de los aportes conceptuales a las diversas realidades. Por ello, los criterios de evaluación serán: • Capacidad de reelaborar la información brindada en cada módulo • Capacidad de relacionar lo teórico con lo práctico

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• Capacidad de reflexión y cuestionamiento

No se considerará pertinente la reproducción de la información que ya se encuentra en los materiales de estudio, la que podrá ser tomada en forma de cita con su correspondiente señalización al pie de página. Tanto las Actividades como la Evaluación final se aprueban con 7 (siete) puntos como mínimo.

Requisitos para la Aprobación del Curso

• Haber enviado y aprobado las Actividades Integradoras del curso. • Aprobar una evaluación final. En caso de n o aprobar cada alumno tiene derecho a una instancia de recuperación que deberá aprobar con 7 (siete) puntos como mínimo.

10. Las Tutorías En todo proceso educativo es esencial el intercambio y la comunicación con el docente tutor. En las propuestas a distancia, este intercambio se produce a través del sistema de tutorías A continuación especificaremos las características de nuestro sistema de tutorías. • Tutorías por Campus Virtual: Este tipo de consultas promueve el intercambio personalizado

y facilita la comunicación

de todo tipo de dudas: académicas,

organizativas, informativas, sociales, administrativa. Usted puede enviar su consulta en el momento que lo considere pertinente, y el Tutor a cargo responderá a la misma por la dicha vía. • Tutorías por Correo Electrónico: Esta herramienta tecnológica

permitirá la

consulta detallada. Posibilita elaborar la consulta teniendo el tiempo de la escritura, favorece la reflexión y la buena sistematización de las ideas personales y/o las dificultades que vayan surgiendo al momento del estudio.

11. La Página Web En nuestra página encontrará: • Información sobre nuestras capacitaciones • Espacios de comunicación

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• Noticias y Novedades • Fechas de encuentros Presenciales en todo el país • Acceso al Campus Virtual • Datos Institucionales de la Fundación

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Algunas Palabras para Empezar Este Módulo

presenta

la teoría

frecuentemente nos proporcionará

psiconalítica como respuestas

constructo

nuestras

teórico

problemáticas e

incertidumbres. Se trata de un enfoque particular, con lenguaje y método propio. A continuación intentamos descifrar algunos de sus significados más relevantes, desde la perspectiva de nuestro objeto de estudio, la Estimulación Temprana. Escribir este Módulo ha sido una tarea realmente desafiante. Nuestro afán es el de explicitar una teoría compleja adecuando un lenguaje especializado

a una

heterogeneidad de puntos de partida. La complejidad que en sí misma presenta la teoría, el recorte de tiempo programado que el Curso nos impone y el abordaje directo de las fuentes, son cuestiones que marcan la dirección de la propuesta. Su intencionalidad principal, promover un proceso de apropiación de algunos de los conceptos centrales de la teoría psicoanalítica, va acompañada de otra de igual significatividad, que dichos conceptos se transformen en instrumentos de trabajo. Inconciente, narcisismo, Edipo, lenguaje, transferencia, son conceptos que se usan en el lenguaje cotidiano. Sin necesidad de ser especialistas en la temática, los usamos y los interpretamos desde nuestros marcos referenciales. La mayoría de nosotros perdemos la riqueza y complejidad de sus significados por carecer del cuerpo teórico que alimenta y da sentido a dichos conceptos. El proceso de interpretación pierde posibilidades. Sin embargo, hemos de advertir que no se exa- minan con exhaustividad todas las temáticas, más que ello se introduce a las mismas, planteando su significación básica y se abren líneas para su posterior profundización. Abrimos una puerta y recorremos un tramo del camino juntos. ¿Cuál es el recorrido? Nuestro comienzo intentará dar cuenta de quién es el creador

de la Teoría

Psicoanalítica y de algunas cuestiones que condicionan el surgimiento de su teoría y su técnica.

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El núcleo central del módulo se encuentra en las unidades dos y tres. En ellas se trabajan conceptos de la teoría psicoanalítica que son bási- cos para poder entender como se conforma un sujeto, en nuestro caso un niño, qué tipo de relaciones lo vinculan con el mundo de los otros sujetos y de los objetos y cómo se estructura su psiquismo. El orden de unidades (dos y tres), resulta indistinto. Bien podría analizarse la tres y luego la dos. El corte es arbitrario y sólo a los fines de establecer

orden

lectura. Entonces

nos

animamos

pensar en la aplicación, desde una práctica laboral, a través del aporte del psicoanálisis. Para cerrar o abrir... Intentaremos acercar, a pesar de la distancia, una propuesta teórica importante y fundamental en el trabajo con niños, desde donde podemos construir nuevas respuestas a viejas demandas. La puerta se abrió el día que este módulo fue imaginado, hoy, a partir de su lectura y estudio, ya es una realidad. Esperamos que en el camino a recorrer encontremos muchas

miradas curiosas, cuyas preguntas y búsquedas nos ayuden a crecer y

aprender juntos.

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 Recontextualizar el surgimiento del Psicoa- nálisis y de la técnica.  Generar un proceso de estudio sistemático que posibilite la apropiación de algunos conceptos centrales de la teoría psicoanalítica.  Diferenciar el enfoque que el psicoanálisis plantea sobre el niño, con relación a otros ya analizados a lo largo del curso.  Visualizar la interrelación del psicoanálisis con otros saberes que abordan la problemática de la Estimulación

Temprana

y sus efectos en el trabajo

interdisciplinario.  Promover una práctica de lectura que facilite el acceso directo a la fuente para comprender la teoría.  Favorecer

un proceso

aprendizaje

significativo, que posibilite la

construcción de conocimientos útiles y aplicables a una prác- tica laboral específica.

Lic. Gabriela Koretzky

Licenciada en Psicología. Postgrado en Psicoterapia Psicoanalítica. Postgrado en Clínica con niños. Autismo. Psicosis Infantil. Debilidad Mental y trastornos neurológicos. Postgrado en Clínicas de la Psicosis en el Hospital Neuropsiquiátrico de Córdoba. Psicoanalista. Docente de otros cursos. Trabaja en gabinetes escolares y se desempeña en la práctica privada. Docente a Cargo de los cursos: El Juego Como Puente para el Aprendizaje, Discapacidad, Familia y Subjetividad, El Niño Frente a las Fracturas del Aprendizaje, La Infancia, el Cuerpo, la Estructura Familiar, Violencia y Escolaridad en la Adolescencia, La constitución del Niño Pequeño y docente tutor a cargo del módulo III de la Especialización Superior en Estimulación Temprana, dictados por Centro Crianza.

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Unidad 1 Un poco de historia. • Notas sobre el creador de la Teoría Psicoanalítica. • Conceptos Básicos de la Teoría y la Técnica Psicoanalítica. Unidad 2 ¿Dónde nacen los niños? • ¿Qué es un niño? El niño en los discursos. • La constitución del niño como sujeto de lenguaje y de deseo: Deseo de la madre y Función paterna. • Los momentos lógicos de la constitución subjetiva: Narcisismo - Estadio del Espejo - Fort Da - Edipo. Unidad 3 De la clínica y sus consecuencias. • Lo inconciente. • La transferencia. • Los padres bajo transferencia, qué transferencia? Unidad 4 Un abordaje posible con niños con dificultades tempranas. • La constitución del trauma como hecho singular. • El niño con riesgo neonatológico. • Posición del Psicoanalista frente a estas problemáticas. • Un caso clínico desde el Psicoanálisis. Conclusiones

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

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FREUD, Sigmund. “Dos artículos de enciclopedia: ‘Psicoanálisis’ y ‘Teoría de la Libido’” (1923). Obras Completas - Tomo XIX. Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1984.



PASCUAL, Clotilde. “Apostar por la

Infancia”. Psiquiatra - Psicoanalista (Escuela

Europea de Psicoanálisis, Barcelona) Artículo publicado en la Revista El Niño N°2, (1996). 

FREUD, Sigmund (1914) “Introducción al Narcisismo y otros ensavos. Alianza Editorial. Madrid, 1983.



FREUD, Sigmund. “La organización genital infantil” (1923). Obras Completas - Tomo XIX. Amorrortu Editores. Buenos Aires, 1984.



FREUD, Sigmund. “Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica de los sexos” (1923). Ibid.



CORIAT, Elsa “Psicoanálisis de bebés y niños pequeños” (1994)



LEVIN, Esteban “La infancia en escena” (1995) Nueva Visión.



FREUD, Sigmund. (1912): “Nota sobre el concepto de lo Inconciente en Psicoanálisis”. Obras Completas, Tomo XII. Amorrortu Editores.



CORIAT, Elsa. “Psicoanálisis de bebés y niños pequeños”. 1994.



ANDREU, Mariana y ALCAÑIZ, José M.: “Del trauma... ¿qué sé?”, art. publicado en la revista “El Niño”, N° 1.



ANSERMET, François: (1996), Psicoanalista, miembro de la Escuela Europea de Psicoanálisis, Profesor Asociado de Psiquiatría del Niño y del Adolescente de la Facultad de Medicina de Lausana. “De qué sufren los niños en neonatología”, art. publicado en la revista “El Niño”, N° 1.



CORIAT, Elsa (1996), Miembro del equipo de dirección del centro Dra. Lydia Coriat, Miembro de la Escuela Freudiana de Buenos Aires. “Psicoanálisis de bebés y niños pequeños”.



LEFORT, Rosine y Robert (1982). Psicoanalistas miembros de L’Ecole de la cause Freudianne, fundadores del CEREDA (Centro de Recherches sur l’Enfant dans le Discours Analytique en el marco de la Fondation du Champ Freudien. “Diálogos sobre Clínica de la Infancia”.



MANNONI, Maud (1992). El niño retrasado y su madre.

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UNIDAD 1

Un poco de Historia

Objetivos específicos Unidad I 1.

Conocer algunas características personales de Sigmund Freud y su relación

con su producción teórica. 2.

Analizar algunas dimensiones político-so ciales del contexto y su impacto en

la obra de Freud. 3.

Delinear suscintamente algunos conceptos fundamentales de la Teoría

Psicoanalítica acerca de la estructura del psiquismo.

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Contenidos del Unidad I • Breve historia del creador del Psicoanálisis. • Conceptos básicos de la Teoría Psicoanalítica – Sexualidad Infantil. – El desarrollo de la libido. – La represión. – Complejo de Edipo. – Reconocimiento de dos clases de pulsiones en la vida anímica.

Bibliografía de la unidad FREUD, Sigmund. “Dos artículos de enciclopedia: ‘Psicoanálisis’ y ‘Teoría de la Libido’” (1923). Obras Completas - Tomo XIX. Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1984.

Bibliografía Ampliatoria LAURENT, Eric. “Las personas grandes y el niño”. Editado en la publicación del Centro Pequeño Hans. Buenos Aires, 1995. FREUD, Sigmund. “Presentación autobiográfica” (1925 [1924]). Obras Completas Tomo XX Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1984.

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Unidad 1: Un poco de Historia Breve Historia del Creador de la Teoría Psicoanalítica Para

comenzar

nuestro

recorrido

realizaremos una pequeña reseña de la biografía

Sigmund

Freud,

fundamentalmente de sus primeros años como médico que nos mostrará un aspecto desconocido de su vida, pero que explica su interés por lo infantil y su conocimiento del tema. Para

esta

reseña

nos

basaremos

algunos datos de la “Presentación

autobiográfica” 1924- 1925 que Freud escribió en colaboración a una obra en serie llamada “La medicina actual a través de presentaciones autobiográficas”, cuya finalidad era ofrecer un relato de la historia reciente de la medicina por parte de sus autores; y en un artículo de Eric Laurent: “Las personas grandes y el niño” que se ocupa al principio del artículo, aunque no como objetivo primordial, de ese período en que Freud estuvo en contacto con la niñez, basado en la biografía de Ernest Jones sobre Freud. Sigmund Freud nació el 6 de mayo de 1856 en Freiberg, Moravia, un pequeño poblado de Checoslovaquia. Sus padres eran judíos (tanto como él mismo). Éste es un dato

importante pues además de determinar

traslados familiares desde

temprana edad debido a la persecución que ya sufrían los judíos, esta problemática está presente en toda su obra, a través de la cual teoriza sobre este fenómeno. A la edad de cuatro años se traslada a Viena con su familia y allí realiza sus estudios. Durante la época escolar fue, siempre el primero de su clase. Más tarde, cuando llegó la hora de elegir una carrera, aunque vivían en condiciones muy modestas, dice: “mi padre me exhortó a guiarme exclusivamente por mis inclinaciones en la elección”. En realidad nunca tuvo una particular preferencia por la medicina, lo que lo movía era más bien “una suerte de apetito de saber, pero dirigido más a la

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condición humana que a los objetos naturales”, fue el ensayo de Goethe “Die Natur” (sobre el que escribe en “La interpretación de los sueños” como uno de sus propios sueños), que escuchó al final de su bachillerato, lo que lo decidió a inscribirse en Medicina. Ingresa a la universidad en 1873 y nuevamente experimenta la insinuación de que debía sentirse inferior y extranjero por ser judío. Sin embargo Freud arremete en sus estudios pensando que habría en el marco de la humanidad un lugarcito para un celoso trabajador científico. No todas fueron flores tampoco en su desempeño estudiantil, luego de algunos fracasos en ciertas disciplinas científicas, invocando

al Mefistófeles de

Fausto

(Goethe) dice: “En vano rondará usted de ciencia en ciencia, cada quien sólo aprende lo que puede aprender”. Se dedica entonces a la fisiología en el laboratorio de su maestro Ernst Brücke quien le propuso una tarea referida a la histología del sistema nervioso. Dice Freud de sí mismo: “No me atraían las disciplinas realmente médicas con excepción de la psiquiatría. Fui muy negligente en la prosecusión de mis estudios médicos y sólo en 1881, o sea con bastante demora me doctoré en medicina. En 1882 es su maestro Brücke quien, corrigiendo lo que le había dicho su padre, lo exhorta con severidad a que dada su mala situación económica debía abandonar su carrera teórica. Freud sigue este consejo e ingresa como aspirante al Hospital General (el más importante de Viena) y pronto se convierte en médico interno. Allí se ocupa de trabajar celosamente en el Instituto de Anatomía del Cerebro y comienza a publicar pequeños trabajos; entre ellos algunos estudios casuísticos sobre enfermedades orgánicas del sistema nervioso. En 1885 recibe el cargo de docente adscripto en neuropatología debido a sus méritos y poco después tras una cálida recomendación de Brücke se le adjudica una beca en París. Allí se desempeña en la Salpetriére, entra como visitante extranjero y se relaciona con Charcot (autor del método catártico) pues se ofrece a traducir a la versión alemana una serie de conferencias del maestro. Luego, Charcot lo introduce en su círculo privado y Freud tiene participación plena de todo cuanto ocurría en la clínica, tomando contacto allí con los fenómenos histéricos y la sugestión hipnótica. Esta estadía en París marcó a Freud durante toda su vida.

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Al finalizar esta experiencia y antes de regresar a Viena se detiene por unas semanas en Berlín para obtener algunos conocimientos acerca de las enfermedades comunes de la infancia, entabla relación con Adolf Baginsky quien era director de una revista pediátrica en la que Freud colaboró con reseñas sobre temas neurológicos. Este interés por las enfermedades de la infancia estaba motivado por la promesa de Max Kosowitz, pediatra vienés, de instalar un departamento para las enfermedades nerviosas de los niños en un sanatorio público de enfermedades infantiles que dirigía en Viena. “Jones en su biografía señala que Freud tenía que instruirse en pediatría porque él sabía que no podría esperar un puesto en la clínica universitaria de psiquiatría y neurología en Viena a causa de que era judío” [Eric Laurent “Las personas grandes y el niño”]. Así se desempeñó durante

diez años como pediatra o lo que hoy llamaríamos

neuropediatra, un poco por interés y otro poco por necesidad. Durante esa decena de años desde su regreso de París en 1886 y el momento en que se dedicó más seriamente a los estudios sobre la histeria en 1896, iba tres veces por semana, los martes, jueves y sábados, a trabajar en el Instituto Kosowitz. Dicho instituto fue uno de los primeros dispensarios abiertos por un miembro de la comunidad judía. Este dispensario era un departamento transformado dentro de un edificio burgués, cuyo creador, Kosowitz había abierto para los niños pobres y las enfermedades generales de la infancia. A partir de su trabajo allí, Freud publica varios escritos sobre parálisis encefálica de los niños. Freud realiza también a partir de su experiencia con los niños una monografía en donde publica ¡cincuenta y tres casos observados!, de este escrito opina Pierre Marie, neurólogo francés, en la Revista Neurológica: “Esta monografía es sin duda alguna el trabajo más exacto y el mejor pensado que ha aparecido hasta el presente sobre la cuestión tan confusa y tan poco conocida de las displejías cerebrales”. Otro dato importante es también que en el Instituto Kosowitz en sus comienzos en 1884 había siete mil consultas por año. Podemos deducir entonces que antes de escribir sobre “el pequeño Hans”, (caso Juanito), Freud había observado gran cantidad de niños. Contando que ya se hallaba atravesado su dis currir por su investigación y contacto con la his teria y la neurosis en general.

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Dice E. Laurent, respecto de su trabajo en el dispensario: “He aquí seguramente una de las cosas que dieron a Freud la autoridad con la cual él sitúa en las cartas a Fliess, la fecha del desencadenamiento de la histeria entre un año y medio y cuatro años”. Reduce la diferencia, la distancia entre lo adulto y lo infantil debido a su consideración de la importancia del traumatismo causado por la cuestión del sexo en el niño. Este enunciado quizás ahora parezca poco importante, pero no lo es si consideramos la época en la que Freud vivía, plena época victoriana, de valores morales rígidos, a los que sumaba su ascendencia judía. Por lo tanto, su esfuerzo por hacer escuchar su teoría fue enorme. El desarrollo del Psicoanálisis fue un hecho costoso para Freud, pues no sólo se le cerraron accesos a distintos ámbitos de la vida académica y a la Sociedad de Medicina, además le costó la amistad de varios de sus colegas, entre ellos Breuer que es con quien realiza en 1895, sus “Estudios sobre la histeria”, y a partir de los que sostiene con mayor ahínco

sus posteriores

teorizaciones,

sobre

el método psicoanalítico y

separándose de la hipnosis que era el método que compartía con Breuer. Hasta aquí llegaremos con nuestro relato, podremos elucidar suscintamente que Freud era un hombre cuyo genio científico no se detenía ante las contrariedades de su vida, por el contrario,

pareciera

que

su tezón

tomaba

fuerzas de esas

“resistencias contra el psicoanálisis” (tal como titula su escrito de 1916) para seguir investigando y darle un lugar en el mundo científico a su obra. Incluimos en nuestra bibliografía extractos de un escrito de Sigmund Freud de 1923 llamado “Dos artículos de enciclopedia: Psicoanálisis y Teoría de la libido”. De este último sólo tomaremos el punto “Reconocimiento de dos clases de pulsiones en la vida anímica” y su anexo “La naturaleza de las pulsiones”. Es nuestra intención que los alumnos conozcan suscintamente ciertos sesgos históricos y algunos conceptos fundamentales de la Teoría Psicoanalítica, en palabras de su propio autor. Es importante señalar que estos artículos tienen un carácter didáctico, lo que no siempre sucedía con los escritos de Freud, puesto que en general realizaba sus notas a medida que sus experiencia transcurría, y por lo tanto aquellas observaban el tinte del camino de su investigación.

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Estos dos artículos “De enciclopedia”, como él los llama, son un vistazo hacia la reciente historia de su movimiento y posteriores a un vuelco en la teoría acaecido en 1920. De ellos nos interesa poner en valor los puntos de “La sexualidad infantil”, “El desarrollo de la libido”, “El hallazgo de objeto y el complejo de Edipo” en el primero; y en el segundo el punto “Reconocimiento de dos clases de pulsiones en la vida anímica”. Si bien no son desarrollos exhaustivos, nos permitirán una primera aproximación a lo que será la temática de nuestro módulo. Esta sintética presentación se profundizará en las siguientes unidades. Sin embargo, recomendamos volver a su lectura a medida que avanzan los diferentes temas, ya que la manera breve y concisa en que están explicados ayudará a comprender los restantes textos. A continuación presentamos una introducción a la teoría psicoanalítica en la que se definen los principios básicos que la estructuran. El objetivo es favorecer el encuentro con las ideas centrales del psicoanálisis para poder abordar la constitución del sujeto desde la época más temprana. Sabemos que se trata de una teoría amplia y compleja y no es nuestra intención realizar un análisis exhaustivo. Más bien nuestra propuesta se orienta a promover la apropiación de algunos conceptos para que a partir de la práctica profesional de cada uno, éstos se transformen en instrumentos de trabajo. Texto basado en el artículo “Presentación Autobiográfica” (1925 [1924]): Sigmund Freud, Obras Completas Volumen XX, Amorrortu Editores; y el artículo “Las personas grandes y el niño”: Eric Laurent, publicación del Centro Pequeño Hans, año 1995.

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

1. Marque los momentos claves en la vida personal de S. Freud y analice su efecto en la vida profesional. 2. Qué aspectos histórico-contextuales marcan el recorrido que hace S. Freud.

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Los orígenes del psicoanálisis Para ubicar los aportes del psicoanálisis en torno a la infancia y a la constitución del niño, es preciso comenzar este seminario con una introducción a los conceptos básicos de la teoría psicoanalítica

y sus

fundamentos. Con el propósito

aproximarnos a ellos, intentaremos hacer un breve recorrido por la obra de Freud, fundamentalmente haciendo hincapié en sus descubrimientos, en lo que a la cuestión del niño se refiere, estableciendo las articulaciones que definieron el camino mismo que Freud fue siguiendo al escribir su teoría. La mejor manera de introducirnos en el psicoanálisis sería evocar sus orígenes históricos. Recordar que su creador fue Sigmund Freud y que el psicoanálisis tiene que ver con los avatares de su propia vida, con la manera en que va descubriendo el inconciente y construyendo ulteriormente la teoría. El psicoanálisis nace en los límites con la Medicina, allí donde al médico se le terminaban los recursos para solucionar un síntoma o aliviar cierto tipo de sufrimiento por el que era consultado. Freud necesitó vislumbrar y establecer otra dimensión que aquella que pertenecía al dominio de la medicina. Pero recordemos que fue médico neurólogo y que sus primeras investigaciones sobre las perturbaciones nerviosas estaban teñidas de las concepciones médicas de la época. De este modo, el nacimiento del psicoanálisis tiene que ver con el encuentro del hipnotismo y la psiquiatría. Es en 1885, durante su beca en Francia, que Freud comienza a estudiar con Charcot, quien demostró que mediante la hipnosis se podían producir síntomas semejantes a los de la histeria, es decir, que las pacientes en ese momento de sugestión hipnótica reproducían los síntomas de sus ataques histéricos. Freud pudo presenciar tales experiencias en La Salpètrière, y también la producción de parálisis experimentales. Los pacientes tenían experiencias de las que no guardaban conciencia. La hipnosis mostraba la existencia de cosas que no estaban en la conciencia y que tenían efectos sobre el comportamiento y la vida despierta de los sujetos. La estancia en París conectó a Freud con tales experiencias y nuevas ideas: que en la relación con el hipnotizador el paciente podía producir los mismos síntomas que en la

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vida diurna; la idea de la existencia de dos niveles del psiquismo, la idea de que la histeria tenía que ver con la sexualidad. ¿Pero de qué manera se conectaba la histeria con la sexualidad? Desde los griegos hasta entonces se había pensado, como el nombre mismo lo dice, que “histeria” viene de “útero”, que la enfermedad era femenina. En su tiempo, Freud estuvo al lado de quienes contrariaban esa creencia, y se puede decir que el psicoanálisis comienza con algo que va en esta dirección; tratando de separar la enfermedad psíquica del sexo biológico. Es importante decirlo así puesto que parece una paradoja que el psicoanálisis, que como todos parecen saber, trata de conectar el psiquismo con la sexualidad, se origina históricamente negando la relación de la histeria con el útero. En una conferencia en 1886, en la que Freud debe informar ante la Sociedad médica de Berlín sobre su viaje a Francia, muestra cómo la histeria es una enfermedad también de hombres, pero fundamentalmente dice que un trauma psíquico puede estar en el origen de un síntoma histérico, que la causa de la histeria puede ser psíquica, que la histeria depende de acontecimientos encerrados en el pasado de la persona. Freud llega a la conclusión de que la histeria era el resultado de una defensa, es decir, que

las pacientes

producían síntomas (parálisis histéricas,

convulsiones, náuseas, etc.) y escindían su personalidad psíquica para llevar a cabo el rechazo de ciertas representaciones que se le hacían intolerables; esas representaciones eran de contenido sexual y son aquellas que van a ser reprimidas, es decir, que van a quedar alojadas en el inconciente del sujeto, en la medida en que su recuerdo es intolerable para la conciencia. Se bloquea el acceso de estas representaciones al sistema conciente y hace que se formen los síntomas. He aquí un punto en la historia de los orígenes del psicoanálisis que es preciso recordar.

Comienza

entonces

historia

del concepto

de “inconciente” y

“represión” que son la piedra angular sobre la que reposa el edificio del psicoanálisis. El inconciente es definido como el conjunto de contenidos o representaciones (ideas, fantasías, pensamientos) que no están presentes en el campo actual de la conciencia cuando el sujeto invoca su recuerdo. El inconciente está formado por contenidos reprimidos a los que ha sido rehusado el acceso a la conciencia por la acción de la represión.

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Son especialmente los deseos sexuales infantiles los que experimentan una fijación en el inconciente. La represión es definida como la operación por medio de la cual el sujeto intenta rechazar o mantener en el inconciente representaciones displacenteras para la conciencia. Podemos decir que Freud descubre el inconciente e inventa para él un método de tratamiento: el método psicoanalítico, que es un método de investigación

y de

tratamiento de las perturbaciones neuróticas que consiste en evidenciar la significación inconciente de las palabras, actos, fantasías, recuerdos, sueños, de un individuo. Este método se asienta en la técnica de la asociación libre en donde el analista pide al paciente que hable de todo lo que se le ocurra sin privilegiar ningún elemento. De este modo aflora el material inconciente que está reprimido. La técnica que utiliza el psicoanálisis para tal fin es la interpretación. Retomemos pues la cuestión de la sexualidad presente en la histeria. Afirmar la etiología sexual de la histeria era un paso de indudable importancia histórica, pero a su vez planteaba problemas: ¿por qué la sexualidad podía tornarse intolerable y producir efectos patógenos que se expresaban mediante síntomas en el cuerpo?, ¿qué es aquello de lo sexual que hace que deba ser reprimido? La respuesta que Freud da a tal enigma es que lo que el sujeto reprime es lo sexual. Vemos así cómo el psicoanálisis se va constituyendo en una teoría que relaciona el sufrimiento psíquico con la sexualidad, separando la histeria de la genitalidad y describiendo la causa en términos de trauma. Esto quiere decir que cuando Freud se encuentra con sus pacientes histéricas descubre que ya en la infancia existían ciertos sucesos traumáticos que tenían que ver con la sexualidad,

por ejemplo

situaciones de seducción de un adulto a un niño. Más tarde, va a descubrir que estas escenas que las pacientes relataban no siempre eran verdaderas, pero

aparecían en el relato es porque eran fantaseadas. Es en ese momento que va a conceder

todo

peso al concepto

de la fantasía y de

realidad psíquica,

sosteniendo que “no importa si el acontecimiento ocurrió en realidad, lo que importa es la realidad psíquica”. Es importante retener esta idea para pensar cómo se va a ir gestando la conceptualización de la sexualidad infantil.

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Acerca de la sexualidad infantil

En 1905 Freud escribe un artículo que se denomina “Tres ensayos de teoría sexual” en donde expone sus ideas acerca de la sexualidad infantil. En primer lugar va a mostrar, (contrariamente al pensamiento médico que sostiene que no hay sexualidad en la infancia, sino que ésta irrumpe en la pubertad y se determina en la vida adulta) que durante la vida infantil ya hay sexualidad, ya que a los cinco años el niño tiene determinada su estructura sexual, y la que irrumpirá en la pubertad no será distinta de la estructura ya constituida en la primera infancia. Otra idea central que plantea en este texto tiene que ver con la génesis de las perversiones sexuales, a las que dedica un largo capítulo, capítulo que hace historia, pues es a partir de aquí que las perversiones quedan integradas a una teoría sobre los trastornos psíquicos. Es así que Freud plantea que la relación que une al sujeto a sus objetos sexuales (entendiendo por objeto la persona hacia la cual se dirige la exigencia sexual) no es tan fuerte, más bien es lábil en tanto el objeto es lo que más puede variar, lo que el sujeto más puede cambiar y también que el fin buscado puede ser otro y distinto que el acto sexual normal, por ejemplo, el fetichismo. Es preciso señalar que la indagación de las perversiones sexuales le sirve a Freud para la constitución de su propio campo de conceptos. Surge así el concepto de pulsión que Freud distingue del instinto animal. En los animales, para cada necesidad existe un determinado objeto de satisfacción, mientras que para los humanos, debido al estado de desamparo e indefensión biológica en el que nacemos, es necesaria la presencia y los cuidados de quienes asumirán la función materna y pater na. Cuando Freud introduce el término pulsión, nos dice que ésta nace sobre la base de las funciones orgánicas, por ejemplo, la alimentación, pero también se acompaña de otras características, como las palabras que pronuncia la madre que acompañan este momento, su mirada, sus caricias, etc. Introduce así el concepto de zona erógena para referirse a aquella zona del cuerpo que originariamente sirvió para la satisfacción de la necesidad biológica, la boca, por ejemplo, y que luego aportará otro tipo de satisfacción. Podemos ver que algunos bebés siguen chupando el pecho de la madre, aún cuando ya se han

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saciado; esto es así porque les proporciona cierto placer. El amamantamiento pasa a ser el modelo de la satisfacción sexual posterior. El pecho y la madre aparecen como los primeros objetos de inicio de la sexualidad, considerándose la madre el primer objeto de amor. Entonces, Freud ya no se refiere sólo a la satisfacción de la pura necesidad en el plano biológico, sino a otro tipo de satisfacción que se instala en el ser humano desde lo psíquico, puesto que esos cuidados conllevan una connotación sexual. Dice Freud: “El trato del niño con la persona que lo cuida es para él una fuente continua de excitaciones y de satisfacciones sexuales... y tanto más por el hecho de que esa persona dirige sobre el niño sentimientos que brotan de su vida sexual, lo acaricia, lo besa, lo mece....”.

La pulsión se caracteriza entonces por: 1) Esa connotación tiernasexual que signará de alguna manera los cuidados que proporcionará la madre. 2) La indeterminación y la labilidad de su objeto, es decir que la pulsión no tiene un objeto dado, fijo, no es posible generalizar su objeto como en los animales.

Cabe destacar, a partir de las consideraciones expuestas, que el concepto de pulsión remite siempre a la sexualidad, y supone la erogenización de ciertas zonas del cuerpo. De este modo, Freud en 1905 también comienza a elaborar su teoría sobre el desarrollo de la libido. Libido es una expresión para nombrar la pulsión sexual, se refiere a la energía psíquica sexual. Lo que Freud vino a decirnos es que la sexualidad del adulto tiene que ver con ciertas maneras que el niño tiene de referirse a sus primeros objetos. Esas maneras eran especies de patterns por donde el niño erogenizaba su propio cuerpo. Freud llamó etapas a esas maneras. Describió así tres etapas y un período: “período de latencia”. Una etapa oral, cuyo modelo corporal es la relación del niño con el seno materno, una etapa anal, basada en la relación narcisista del niño con sus excrementos, y una etapa genital, la que sigue al período de latencia en la que la estructura del sujeto queda acogida en los moldes de la masculinidad o la feminidad. El período de latencia tiene que ver con un cese de las manifestaciones sexuales y la construcción

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de las restricciones éticas y morales que se edifican a partir de la influencia de la educación. En este momento tiene lugar el proceso de sublimación que consiste en una desviación de las metas sexuales y su orientación hacia otros fines. Por último es importante hacer referencia a lo que Freud denominó

“teorías

sexuales infantiles”. En cierto momento de la infancia existe un empuje de los niños hacia el saber. Esta curiosidad infantil era para Freud un deseo de saber sobre cosas fundamentales que se le presentan al niño como enigmas, fundamentalmente en torno a la diferencia de los sexos: ¿de dónde vienen los niños?, ¿por qué hay hombres y mujeres?, ¿qué quiere decir que haya dos sexos diferentes? De este modo los niños construyen teorías acerca de la sexualidad, que son elucubraciones de saber sobre la sexualidad, por eso el punto de partida del saber hunde sus raíces en lo sexual. A continuación

sintetizamos en un esquema los conceptos

centrales para el

psicoanálisis.

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A partir de esta introducción lo invitamos a recorrer los ejes temáticos propuestos en los que encontrará algunas de las ideas aquí expuestas. Lo que pretendemos es facilitar el encuentro con el material bibliográfico seleccionado, y de este modo enriquecer su lectura y comprensión.

Referencias Bibliográficas S. Freud. “Sobre el mecanismo psíquico de los fenómenos histéricos”. (1893). T. II. Amorrortu. S. Freud. “La herencia y la etiología de las neurosis” (1896). T. III. Amorrortu. S. Freud. “La sexualidad en la etiología de las neurosis” (1898). T. III. Amorrortu. S. Freud. “Tres ensayos de teoría sexual”. (1905).T. VII. Amorrortu. S. Freud. “Nota sobre el concepto de lo inconciente en psicoanálisis”. (1912). T. XII. Amorrortu. S. Freud. “La represión”. (1915). T. XIV. Amorrortu. S. Freud. “Lo inconciente” (1915). T. XIV. Amorrortu.

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

A partir del valor que Freud le da a la sexualidad infantil, ¿cómo es concebido el niño desde la perspectiva psicoanalítica? Considere los conceptos de “pulsión”, “zona erógena” y “desarrollo de la libido”.

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Dos artículos de enciclopedia: “Psicoanálisis” y “Teoría de la libido” (1923 / 1922) Extraído de: FREUD, S. Obras Completas Tomo XIX. Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1993.

I. Psicoanálisis Psicoanálisis es el nombre: 1) de un procedimiento que sirve para indagar procesos anímicos difícilmente accesibles por otras vías; 2) de un método de tratamiento de perturbaciones neuróticas, fundado en esa indagación, y 3) de una serie de interacciones psicológicas, ganadas por ese camino, que poco a poco se han ido coligando de una nueva disciplina científica. Historia. Lo mejor para comprender al psicoanálisis es estudiar su génesis y su desarrollo. Entre 1880 y 1881, el doctor Josef Breuer, de Viena, conocido como internista y fisiólogo experimental, se ocupó del tratamiento de una muchacha que había contraído una grave histeria mientras curaba a su padre enfermo, y cuyo cuadro clínico se componía de parálisis motrices, inhibiciones y perturbaciones de la conciencia. Obedeciendo a una insinuación de la propia paciente, mujer de gran inteligencia, la puso en estado de hipnosis y así obtuvo que por comunicación del talante y de los pensamientos que la dominaban recobrara en cada oportunidad una condición anímica normal. Mediante la repetición consecuente de idéntico, laborioso procedimiento, pudo liberarla de todas sus inhibiciones y parálisis, de suerte que al final su empeño se vio recompensado por un gran éxito terapéutico, así como inesperadas intelecciones sobre la esencia de la enigmática neurosis. No obstante, Breuer se abstuvo de seguir adelante con su descubrimiento y de publicar nada sobre él por un decenio más o menos, hasta que el autor de este artículo (Freud, de regreso en Viena en 1886 después de concurrir a la escuela de Charcot) logró moverlo a retomar el tema y a emprender sobre él un trabajo en común. Ambos, Breuer y Freud, publicaron entonces, en 1893, una comunicación provisional, “Sobre el mecanismo psíquico de fenómenos histéricos”, y en 1895, un libro, Estudios sobre la histeria

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(reimpreso en 1922 en cuarta edición), donde llamaron “catártico” a su procedimiento terapéutico.

La catarsis. De las indagaciones que sirvieron de base a los estudios de Breuer y Freud, se obtuvieron ante todo dos resultados que ni siquiera la experiencia ulterior conmovió. En primer lugar: los síntomas histéricos poseen sentido y significado, por cuanto son sustitutos de actos anímicos normales; y en segundo lugar, el descubrimiento de este sentido desconocido coincide con la cancelación de los síntomas y así, en este punto, investigación científica y empeño terapéutico coinciden. Las observaciones se hicieron en una serie de enfermos tratados como lo hizo Breuer con su primera paciente, vale decir, en estado de hipnosis profunda. Los resultados parecieron brillantes, hasta que más tarde se reveló su lado débil. Las representaciones teóricas que Breuer y Freud se formaron en esa época estaban influidas por las doctrinas de Charcot sobre la histeria traumática y pudieron apuntalarse en las comprobaciones del discípulo de aquel, Pierre Janet, por cierto publicadas con anterioridad a los Estudios, pero posteriores en el tiempo al primer caso de Breuer. Desde el comienzo se trajo en ellas al primer plano el factor afectivo; se sostuvo que los síntomas histéricos debían sus génesis a que un proceso anímico cargado con intenso afecto se le impidió de alguna manera nivelarse por el camino normal que lleva hasta la conciencia y la motilidad (se le impidió abreaccionar1), tras lo cual el afecto por así decir “estrangulado” cayó en una vía falsa y encontró desagote dentro de la inervación corporal (conversión). Las oportunidades en que se engendran estas “representaciones” patógenas fueron designadas por Breuer y Freud “traumas psíquicos”, y como casi siempre correspondían a un pasado pudieron decir que

lejano, los autores

los histéricos padecían en gran parte de reminiscencias (no

tramitadas).

s. f. (fr. abréaction; ingl. abreaction; al. Abreagieren). Aparición en el campo de la conciencia de un

afecto hasta entonces reprimido.

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La “catarsis” se lograba entonces, en el tratamiento, por apertura de las vías hasta la conciencia y descarga normal de afecto. El supuesto de unos procesos anímicos inconcientes fue, según se advierte, una pieza indispensable de esta teoría. También Janet había trabajado con actos inconcientes dentro de la vida del alma, pero, según lo destacó en posteriores polémicas en contra del psicoanálisis, no era pera él sino una expresión auxiliar, “une mainière de parler”, con la que no quería indicar ninguna intelección nueva. En una sección teórica de los Estudios, Breuer comunicó algunas ideas especulativas acerca de los procesos de excitación que ocurren en el interior de lo anímico. Quedaron como unas orientaciones para el futuro, y todavía hoy no se han apreciado cabalmente. Con esto, Breuer puso fin a sus contribuciones a este campo del saber, y poco después se retiró del trabajo en común. El paso al psicoanálisis. Ya en los Estudios concepciones de ambos autores.

se habían insinuado disensos en las

Breuer adoptó el supuesto de que las

representaciones patógenas exteriorizan

un efecto traumático porque se han

engendrado dentro de “estados hipnoides” en que la operación anímica está sometida a particulares restricciones. El que eso escribe rechazó tal explicación y sostuvo que una representación deviene patógena cuando su contenido aspira en la dirección contraria a las tendencias dominantes en la vida anímica, provocando así la “defensa” del individuo (Janet había atribuido a los histéricos una incapacidad constitucional para la unificación coherente de sus contenidos psíquicos; en este punto se apartan del suyo los caminos de Breuer y de Freud). Por otra parte, las dos innovaciones con que el autor abandonó poco después el terreno de la catarsis ya habían sido mencionadas en los Estudios. Tras el retiro de Breuer se convirtieron en el punto de arranque de ulteriores desarrollos. Renuncia a la hipnosis. Una de estas innovaciones se apoyó en una experiencia práctica y llevó a un cambio de la técnica; la otra consistió en un progreso dentro del conocimiento clínico de las neurosis. Pronto se demostró que las esperanzas terapéuticas puestas en el tratamiento catártico en estado de hipnosis quedaban, en cierto sentido, incumplidas. Es verdad que la desaparición de los síntomas se producía paralelamente a la catarsis, pero el resultado global demostró ser por entero dependiente del vínculo del paciente con el médico; se comportaba, por tanto, como

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un resultado de la “sugestión”, y si este vínculo se destruía, volvían a emerger todos los síntomas como si nunca hubieran tenido solución. Y a esto se sumaba la considerable restricción que desde el punto de vista médico significaba para la aplicación del procedimiento catártico el escaso número de las personas que pueden ser puestas en estado de hipnosis profunda. Por estas razones, el autor se decidió a abandonar la hipnosis. Pero al mismo tiempo, de las impresiones que de ella había recogido extrajo los medios para sustituirla. La asociación libre. El estado hipnótico había traído aparejado un gran aumento de la capacidad de asociación del paciente. Sabía hallar enseguida el camino, inaccesible para su reflexión conciente, que llevaba desde el síntoma hasta los pensamientos y recuerdos enlazados con él. El abandono de la hipnosis pareció crear una situación de desvalimiento, pero el autor recordó aquella demostración de Bernheim: lo vivenciado en estado de sonambulismo sólo en apariencia se había olvidado y en cualquier momento podía emerger su recuerdo si el médico aseguraba con insistencia al sujeto que él lo sabía. El que esto escribe intentó entonces esforzar también a sus pacientes no hipnotizados a que comunicasen asociaciones, y ello con el objeto de hallar por medio de ese material la vía hacia lo olvidado o lo caído bajo la defensa. Más tarde notó que ese esforzar no era necesario, pues en el paciente casi siempre emergían copiosas ocurrencias, sólo que las

apartaba de la comunicación, y aun de la

conciencia, en virtud de determinadas objeciones que él mismo se hacía. En la expectativa (en ese tiempo todavía indemostrada, pero más tarde corroborada por una rica experiencia) de que todo cuanto al paciente se le ocurría acerca de un determinado punto de partida se hallaba por fuerza en íntima trabazón con éste, se obtuvo la técnica de educarlo para que renunciase a todas sus actitudes críticas, y de aplicar el material de ocurrencias así traído a la luz para el descubrimiento de los nexos buscados. En el vuelco hacia esa técnica, destinada a sustituir a la hipnosis, desempeñó sin duda un papel la sólida confianza en la existencia de un rígido determinismo dentro de lo anímico. La “regla técnica fundamental”, ese procedimiento de la “asociación libre”, se ha afirmado desde entonces en el trabajo psicoanalítico. El tratamiento se inicia exhortando al paciente a que se ponga en la situación de un atento y desapasionado observador de sí mismo, a que espigue únicamente en la superficie de su conciencia y

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se obligue, por una parte, a la sinceridad más total, y por la otra a no excluir de la comunicación ocurrencia alguna, por más que: 1) la sienta desagradable, 2) no pueda menos que juzgarla disparatada, 3) la considere demasiado nimia, o 4) piense que no viene al caso respecto de lo que se busca. Por lo general se revela que justamente aquellas ocurrencias que provocan las censuras que acabamos de mencionar poseen particular valor para el descubrimiento de lo olvidado.

El psicoanálisis como arte de interpretación. La nueva técnica modificó tanto el aspecto del tratamiento, introdujo al médico en vínculos tan nuevos con el enfermo y brindó tantos y tan sorprendentes resultados que pareció justificado distinguir este procedimiento, mediante un nombre, del método catártico. El autor escogió para este modo de tratamiento, que ahora podía extenderse a muchas otras formas de perturbación neurótica, el nombre de psicoanálisis. Pues bien, este psicoanálisis era, en primer lugar, un arte de la interpretación, y se proponía la tarea de ahondar en el primero de los grandes descubrimientos de Breuer a saber, que los síntomas neuróticos son un sustituto, pleno de sentido, de otros actos anímicos que han sido interrumpidos. Importaba ahora concebir el material brindado por las ocurrencias de los pacientes como si apuntase a un sentido oculto, muestra pronto que la conducta más adecuada para el médico que debía realizar el análisis era que él mismo se entregase, con una atención parejamente flotante, a su propia actividad mental inconciente, evitase en lo posible la reflexión y la formación de expectativas concientes, y no pretendiese fijar particularmente en su memoria nada de lo escuchado; así capturaría lo inconciente del paciente con su propio inconciente. Entonces pudo notarse, cuando las circunstancias no eran demasiado desfavorables, que las ocurrencias del paciente eran en cierta medida como unas alusiones arrojadas al tanteo hacia un determinado tema, y, sólo hizo falta atreverse a dar otro paso para colegir eso que le era oculto y poder comunicárselo. Por cierto, este trabajo de interpretación no podía encuadrarse en reglas rigurosas y dejaba un amplio campo al tacto y a la destreza del médico; no obstante, cuando se conjugaban neutralidad y

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ejercitación se obtenían resultados confiables, vale decir, que se confirmaban por su repetición en casos similares. En una época en que aún se sabía muy poco acerca del inconciente, de la estructura de las neurosis y de los procesos patológicos que hay tras ellas, era preciso conformarse con poder utilizar una técnica así, aunque no estuviese mejor fundada en la teoría. Por lo demás, en el análisis de hoy se la practica de igual manera, sólo que con el sentimiento de una mayor seguridad y con una mejor comprensión de sus limitaciones. La interpretación de las operaciones fallidas y de las acciones casuales. Fue un triunfo para el arte interpretativo del psicoanálisis el que lograra demostrar que ciertos actos anímicos, frecuentes en los hombres normales y para los cuales hasta entonces ni siquiera se había exigido una explicación psicológica, debían comprenderse de igual modo que los síntomas de los neuróticos; vale decir: poseían un sentido que la persona no conocía y que fácilmente podía hallarse mediante un empeño analítico. Los fenómenos correspondientes, el olvido temporario de palabras y nombres por lo demás bien conocidos, el olvido de designios, los tan frecuentes deslices en el habla, en la lectura, en la escritura, la pérdida y el extravío de objetos, muchos errores, actos en que la persona se infiere un daño en apariencia casual y, por último, movimientos que se ejecutan como por hábito, como sin quererlo y jugando, melodías que uno canturrea “inadvertidamente”, y tantos otros de ese tipo: se demostró que todo eso, que se sustraía de la explicación fisiológica cada vez que se la había intentado, estaba rígidamente determinado y se lo individualizó como exteriorización de propósitos sofocados de la persona, o como resultado de la interferencia de dos propósitos, uno de los cuales era inconciente de manera duradera o temporaria. El valor de esa contribución para la psicología fue múltiple. Amplió en forma insospechada el campo del determinismo anímico; redujo el abismo que se había supuesto entre el acontecer anímico normal y el patológico; en muchos casos se obtuvo una cómoda visión del juego de fuerzas anímicas que no podían menos que conjeturarse tras los fenómenos. Por último, se obtuvo así un material apto como ningún otro para hacer que dieran crédito a la existencia de actos anímicos inconcientes aún aquellos a quienes el supuesto de algo psíquico inconciente les parecía extraño y hasta absurdo. El estudio de las operaciones fallidas y acciones casuales en que uno mismo incurre, para el cual se ofrecen abundantes oportunidades a la mayoría de las personas, es todavía hoy la

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mejor preparación para penetrar en el psicoanálisis. En el tratamiento analítico, la interpretación de las operaciones fallidas se asegura un lugar como medio para descubrir lo inconciente, junto a la interpretación de las ocurrencias, enormemente más importante. La interpretación de los sueños. Un nuevo acceso a lo profundo de la vida anímica se abrió al aplicarse la técnica de la asociación libre a los sueños, los propios o los de pacientes en análisis. De hecho, de la interpretación de los sueños procede lo más y lo mejor que sabemos acerca de los procesos que ocurren en los estratos inconcientes del alma. El psicoanálisis ha devuelto al sueño la importancia que universalmente se le reconoció en épocas antiguas, pero le aplica un procedimiento diverso. No se confía en el ingenio del intérprete de sueños, sino que transfiere la tarea en su mayor parte al soñante mismo, pues le inquiere por sus asociaciones sobre los elementos singulares del sueño. Mediante la ulterior persecución de estas asociaciones se llega a conocer unos pensamientos que coinciden en un todo con el sueño, y es el caso que hasta cierto puntose individualizan como fragmentos de pleno derecho y enteramente comprensibles de la actividad anímica de vigilia. Así, al sueño recordado como contenido onírico

manifiesto se contraponen los pensamientos oníricos latentes

hallados por interpretación. El proceso que ha traspuesto estos últimos en aquel, vale decir en el “sueño”, y que es enderezado en sentido retrocedente por el trabajo interpretativo, puede llamarse trabajo del sueño. A los pensamientos oníricos latentes los llamamos también, a causa de su vínculo con la vida de vigilia, restos diurnos. Por obra del trabajo del sueño, al que sería por completo erróneo

atribuir carácter “creador”, son condensados de manera

extraordinaria, desfigurados por el desplazamiento de las intensidades psíquicas, arreglados con miras a la figuración en imágenes visuales, y además, antes de pasar a conformar el sueño manifiesto, sometidos a una elaboración secundaria que querría dar al nuevo producto algún sentido y alguna coherencia. Este último proceso ya no pertenece propiamente al trabajo del sueño2.

[En La interpretación de los sueños (1900a), AE, 5, pág. 486, la elaboración secundaria es considerada

una parte del trabajo del sueño.]

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Teoría dinámica de la formación del sueño. No ofreció demasiadas dificultades penetrar la dinámica de la formación del sueño. Su fuerza impulsora no es aportada por los pensamientos oníricos latentes o restos diurnos, sino por una aspiración inconciente, reprimida durante el día, con la que los restos diurnos pudieron ponerse en conexión, y que a partir del material de los pensamientos latentes compuso para sí un cumplimiento de deseo. Todo sueño es, pues, por una parte un cumplimiento del deseo del inconciente; y por la otra, en la medida en que logre mantener libre de perturbación el estado del dormir, es un cumplimiento del deseo normal de dormir, que da comienzo al dormir. Si se prescinde de la contribución inconciente a la formación del sueño, y se reduce éste a sus pensamientos latentes, en él puede estar subrogado todo cuanto ocupó a la vida despierta: una reflexión, una advertencia, un designio, una preparación para el futuro próximo o aún la satisfacción de un deseo incumplido.

El carácter irreconocible, extraño, absurdo, del sueño manifiesto es

consecuencia, en parte, del transporte de los pensamientos oníricos a otro modo de expresión, que ha de calificarse de arcaico y, en parte, de una instancia restrictiva, de repulsa crítica, que tampoco durante el dormir se cancela del todo. Es natural suponer que la “censura del sueño”, a la que hacemos responsable en primera línea por la desfiguración de los pensamientos oníricos en el sueño manifiesto, es una exteriorización de las mismas fuerzas anímicas que a lo largo del día mantuvieron a raya, reprimida, la moción inconciente de deseo. Valió la pena abordar con detalle el esclarecimiento de los sueños; en efecto, el trabajo analítico ha mostrado que la dinámica de la formación del sueño es la misma que la de la formación de síntoma. Aquí como allí individualizamos una disputa entre dos tendencias: una inconciente, en todo otro caso reprimida, que aspira a una satisfacción -cumplimiento de deseo-, y una que reprime y repele, y con probabilidad pertenece al yo conciente; como resultado de este conflicto tenemos una formación de compromiso -el sueño, el síntoma- en la que las dos tendencias han hallado una expresión incompleta. El significado teórico de esta concordancia es esclarecedor. Puesto que el sueño no es un fenómeno patológico, ella aporta la demostración de que los mecanismos anímicos productores de los síntomas patológicos preexisten ya en la vida anímica normal, una misma legalidad abarca lo normal y lo anormal, y los

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resultados de la investigación de neuróticos o enfermos mentales tienen que ser pertinentes para la comprensión de la psique sana. El simbolismo. En el estudio de los modos de expresión creados por el trabajo del sueño se tropieza con un hecho sorprendente: ciertos objetos, ciertas acciones y relaciones están figurados en el sueño de una manera indirecta mediante “símbolos“ que el soñante emplea sin conocer su significado, y respecto de los cuales por lo común su asociación nada produce. Es el analista el que tiene que traducirlos, y ello sólo puede lograrse por vía empírica, mediante su introducción tentativa dentro de la trama. Más tarde se tienen las más ricas analogías con los símbolos oníricos. Los símbolos, a los cuales se anudan los más interesantes problemas, todavía irresueltos, parecen ser el fragmento de una antiquísima herencia anímica. La comunidad de símbolos rebasa las fronteras de la comunidad del lenguaje. El valor etiológico de la vida sexual. La segunda novedad a que se llegó tras sustituir la técnica hipnótica por la asociación libre fue de naturaleza clínica y se halló a raíz de la continua busca de las vivencias traumáticas de que parecían derivarse los síntomas histéricos. Mientras más cuidado se ponía en rastrearlas, tanto más abundantemente se

revelaba el encadenamiento de impresiones de esa clase, de importancia

etiológica, pero tanto más se remontaban también hasta la pubertad o la infancia del neurótico. AI mismo tiempo iban cobrando un carácter unitario y, por fin, fue preciso rendirse a la evidencia y reconocer que en la raíz de toda formación de síntoma se hallaban impresiones traumáticas procedentes de la vida sexual temprana. Así el trauma sexual reemplazó al trauma ordinario, y este último debía su valor etiológico a su referencia asociativa o simbólica al primero, que lo había precedido. A la vez se había emprendido la indagación de casos de neurosis común, clasificados como neurastenia y neurosis de angustia. Por ella se llegó a saber que

estas

perturbaciones se reconducía a malas prácticas actuales en la vida sexual, y se las podía eliminar aboliendo estas últimas. Parecía lógico concluir entonces que las neurosis eran en químico), y las

general la expresión de perturbaciones presentes (por agente psiconeurosis, de daños producidos en un lejano pasado por

procesamiento psíquico, en esta función tan importante en el terreno biológico, que hasta ese momento había sido gravemente descuidada por la ciencia. Ninguna de las tesis que ha formulado el psicoanálisis ha despertado una incredulidad tan obstinada

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ni una resistencia tan encarnizada como ésta, que afirma el sobresaliente valor etiológico de la vida sexual para las neurosis. Pero también ha de dejarse constancia expresa de que el psicoanálisis, en su desarrollo hasta el día de hoy, no ha hallado razón alguna para retractarse de esta aseveración. La sexualidad infantil. La investigación etiológica llevada a cabo por el psicoanálisis lo puso en la situación de ocuparse de un tema cuya existencia

apenas se había

sospechado antes de él. En la ciencia se acostumbraba hacer comenzar la vida sexual con la pubertad, y eventuales exteriorizaciones de sexualidad infantil se juzgaban como raros indicios de precocidad anormal y de degeneración. Pues bien: el psicoanálisis reveló una multitud de fenómenos tan singulares como regulares, que hicieron preciso hacer coincidir el comienzo de la función sexual en el niño casi con el comienzo de la vida extrauterina. Pudo preguntarse, con asombro, cómo fue posible omitir todo eso. Es verdad que las primeras intelecciones de la sexualidad infantil se obtuvieron mediante la exploración de adultos, y por eso adolecían de todas las dudas y fuentes de error que podían atribuirse a una visión retrospectiva tan tardía, pero cuando más tarde (desde 1908) se empezó a analizar y a observar sin restricciones a los niños mismos, se obtuvo la corroboración directa para todo el contenido fáctico de la nueva concepción. La sexualidad infantil mostró en muchos aspectos un cuadro diverso que la de los adultos, y sorprendió hallar en ella numerosos rasgos de lo que en estos se había condenado como “perversión”. Fue preciso ampliar el concepto de lo sexual para que abarcase algo más que la aspiración a la unión de los dos sexos en el acto sexual o a la producción de determinadas sensaciones placenteras en los genitales. Pero esta ampliación fue recompensada por el hecho de que resultó posible conceptualizar la vida sexual infantil, la normal y la perversa, a partir de un conjunto unitario de nexos. La investigación analítica del autor cayó primero en el error de sobrestimar en mucho la seducción como fuente de las manifestaciones sexuales infantiles y germen de la formación de síntomas neuróticos. Este espejismo pudo superarse cuando se llegó a conocer la extraordinaria importancia que la actividad fantaseadora tiene en la vida anímica de los neuróticos; para la neurosis, resultó evidente, era más decisiva que la realidad exterior. Además, tras estas fantasías salió a la luz el material que permitió ofrecer el siguiente cuadro del desarrollo de la función sexual.

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El desarrollo de la libido. La pulsión sexual, cuya exteriorización dinámica en la vida del alma ha de llamarse “libido”, está compuesta por pulsiones parciales en las que puede volver a descomponerse, y que sólo poco a poco se unifican en organizaciones definidas. Fuentes de estas pulsiones parciales son los órganos del cuerpo, en particular ciertas destacadas zonas erógenas. Pero todos los procesos corporales que revisten importancia funcional brindan contribuciones a la libido. Las pulsiones parciales singulares aspiran al comienzo a satisfacerse independientemente unas de otras, pero en el curso del desarrollo son conjugadas cada vez más: son centradas. Como primer estadio de organización (pregenital) puede discernirse el estadio oral, en el cual, de acuerdo con el principal interés del lactante, la zona de la boca desempeña el papel cardinal. Le sigue la organización sádico-anal, en la cual la pulsión parcial del sadismo y la zona del ano se destacan particularmente; la diferencia entre los sexos es subrogada

aquí por la oposición entre activo y pasivo. El tercer estadio de

organización, y el definitivo, es la conjugación de la mayoría de las pulsiones parciales bajo el primado de las zonas genitales. Este desarrollo transcurre por lo general de manera rápida e inadvertida; no obstante, partes singulares de las pulsiones se quedan detenidas en los estadios previos al resultado final y, así, proporcionan las fijaciones de la libido; éstas, en calidad de disposiciones, revisten importancia para ulteriores estallidos de aspiraciones reprimidas y mantienen una determinada relación con el desarrollo de ulteriores neurosis y perversiones. (Véase el artículo “Teoría de la libido”. [infra, págs. 250 y sigs. en el original]. El hallazgo de objeto y el complejo de Edipo. La pulsión parcial oral halla primero su satisfacción apuntalándose en el saciamiento de la necesidad de nutrición, y su objeto, en el pecho materno. Después se desprende, se vuelve autónoma y al mismo tiempo autoerótica, es decir, halla su objeto en el cuerpo propio. Hay otras pulsiones parciales que se comportan primero de manera autoerótica y sólo más tarde se dirigen a un objeto ajeno. Particular importancia reviste el hecho de que las pulsiones parciales de la zona genital atraviesen por lo regular un período de satisfacción autoerótica intensa. Para la definitiva organización genital de la libido, no todas las pulsiones parciales son igualmente utilizables; algunas (p. ej., las anales) son por eso dejadas de

lado,

sofocadas o sometidas a complejas trasmudaciones.

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Ya en los primeros años de la infancia (de los dos a los cinco, más o menos) se establece una conjugación de las aspiraciones sexuales cuyo objeto es, en el varón, la madre. Esta elección de objeto, junto a la correspondiente actitud de rivalidad y hostilidad hacia el padre, es el contenido del llamado complejo de Edipo, que en todos los hombres posee el máximo valor para la conformación final de su vida amorosa. Se ha establecido como característico

de las personas normales el hecho de que

aprenden a dominar el complejo de Edipo, mientras que los neuróticos permanecen adheridos a él. La acometida en dos tiempos de desarrollo sexual. Este período temprano de la vida sexual encuentra su término normalmente hacia el quinto año de vida, y es relevado por una época de latencia más o menos completa, durante la cual se edifican las restricciones éticas como formaciones protectoras contra las mociones de deseo del complejo de Edipo. En el período que sigue, el de la pubertad, el complejo de Edipo experimenta una reanimación en el inconciente y arrastra sus ulteriores remodelamientos. Sólo el período de la pubertad desarrolla las pulsiones sexuales hasta su intensidad plena; ahora bien, la orientación de este desarrollo y todas las disposiciones adheridas a él ya tienen marcado su

destino por el florecimiento

temprano de la sexualidad infantil, ya transcurrido. Este desarrollo de la función sexual en dos etapas, interrumpido por el período de latencia, parece ser una particularidad biológica de la especie humana y contener la condición para la génesis de la neurosis. La doctrina de la represión. La conjunción de estos conocimientos teóricos con las impresiones inmediatas recogidas en el trabajo analítico lleva a una concepción de las neurosis que en su más tosco esbozo puede resumirse así: Las neurosis son la expresión de conflictos entre el yo y unas aspiraciones sexuales que le aparecen como inconciliables con su integridad o sus exigencias éticas. El yo ha reprimido estas aspiraciones no acordes con el yo, es decir, les ha sustraído su interés y les ha bloqueado el acceso a la conciencia así como la descarga motriz en la satisfacción. Cuando en el trabajo analítico se intenta hacer concientes estas mociones reprimidas, las fuerzas represoras son sentidas como resistencia. Pero la operación de la represión fracasa con particular facilidad en el caso de las pulsiones sexuales. Su libido estancada se crea desde el inconciente otras salidas regresando a anteriores fases de

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desarrollo y actitudes respecto del objeto, e irrumpiendo hacia la conciencia y la descarga, allí donde preexisten fijaciones infantiles, en los puntos débiles del desarrollo libidinal. Lo que así nace es un síntoma, que según eso, es en el fondo una satisfacción sexual sustitutiva. Pero tampoco el síntoma puede sustraerse del todo a la influencia de las fuerzas represoras del yo; tiene que admitir entonces modificaciones y desplazamientos -tal como sucede en el sueño-, en virtud de los cuales se vuelve irreconocible su carácter de satisfacción sexual. El síntoma cobra así la índole de una formación de compromiso entre las pulsiones sexuales reprimidas y las pulsiones yoicas represoras, de un cumplimiento de deseo simultáneo para los dos participantes en el conflicto, aunque incompleto para ambos. Esto es rigurosamente válido para los síntomas de la histeria, mientras que en los de la neurosis obsesiva la participación de la instancia represora alcanza a menudo una expresión más potente por el establecimiento de formaciones reactivas (aseguramientos contra la satisfacción sexual). La transferencia. Si todavía hiciera falta otra prueba para la tesis de que las fuerzas impulsoras de la formación de síntomas neuróticos son de naturaleza sexual, se la hallaría en el siguiente hecho: en el curso del tratamiento analítico se establece, de manera regular, un particular vínculo afectivo del paciente con el médico; ese vínculo rebasa con mucho la medida de lo que sería acorde a la ratio, varía desde la tierna entrega hasta la más terca hostilidad, y toma prestadas todas sus propiedades de actitudes eróticas anteriores del paciente, devenidas inconcientes. Esta transferencia que tanto en su forma positiva cuando en la negativa entra al servicio de la resistencia, se convierte para el médico en el más poderoso medio auxiliar del tratamiento y desempeña en la dinámica de la cura un papel que sería difícil exagerar. Los pilares básicos de la teoría psicoanalítica. El supuesto de que existen procesos anímicos inconcientes; la admisión de la doctrina de la resistencia y de la represión; la apreciación de la sexualidad y del complejo de Edipo: he ahí los principales contenidos del psicoanálisis y las bases de su teoría, y quien no pueda admitirlos todos no debería contarse entre los psicoanalistas. Ulteriores vicisitudes del psicoanálisis. Más o menos hasta donde lo llevamos expuesto, el psicoanálisis avanzó merced al trabajo del que esto escribe, quien, durante más de un decenio fue su único sostenedor. En 1906 los psiquiatras suizos

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Eugen Bleuler y Carl G. Jung empezaron a participar activamente en el análisis. En 1907 se realizó en Salzburgo un primer encuentro de sus partidarios (en verdad, este congreso tuvo lugar en abril de 1908) y pronto la joven ciencia ocupó el centro del interés tanto de los psiquiatras como de los legos. Su recepción en la Alemania maniática de la autoridad no fue precisamente un título de gloria para la ciencia alemana. Incluso un partidario tan sereno como Bleuler se vio llevado a recoger el desafío y a emprender una enérgica defensa. Empero, todas las condenas y todos los veredictos de los congresos oficiales no pudieron detener el crecimiento interno ni la difusión externa del psicoanálisis, que, en los diez años que siguieron, rebasó las fronteras de Europa y se hizo popular sobre todo en Estados Unidos, en no poca medida merced a las actividades de promoción o colaboración de James Putnam (Boston), Ernest Jones (Toronto, después de Londres), Flournoy (Ginebra), Ferenczi (Budapest), Abraham (Berlín) y muchos otros. El anatema pronunciado contra el psicoanálisis movió a sus partidarios a congregarse en una organización internacional. En el presente año (1922), ella celebra su octavo congreso privado en Berlín, y en la actualidad incluye los siguientes grupos locales: Viena, Budapest, Berlín, Holanda, Zurich, Londres, Nueva York, Calcuta y Moscú. Ni siquiera la Guerra Mundial interrumpió este desarrollo. En 1918-19, el doctor Anton von Freund (Budapest) fundó la Internationaler Psychoanalytischer Verlag (Editorial Psicoanalítica Internacional), encargada de publicar revistas y libros que hacen contribuciones al psicoanálisis. En 1920, el doctor Max Eitingon inauguró en Berlín la primera “Policlínica Psicoanalítica” para el tratamiento de neuróticos sin recursos económicos. Traducciones de las principales obras del autor de este artículo al francés, al italiano y al español, que en estos momentos se preparan, atestiguan el creciente interés que despierta el psicoanálisis también en los países de lengua latina. Entre 1911 y 1913, se escindieron del psicoanálisis dos orientaciones que, era evidente, se afanaban por atemperar sus aspectos chocantes. Una, iniciada por Carl G. Jung, en un esfuerzo por amoldarse a los requerimientos éticos, despojó al complejo de Edipo de su significado objetivo subvirtiendo su valor al concebirlo simbólicamente, y descuidó en la práctica el descubrimiento del período infantil olvidado, que ha de llamarse “prehistórico”. La otra, que tiene por inspirador al doctor Alfred Adler, de Viena, ofreció muchos aspectos del psicoanálisis bajo otro nombre (p. ej., llamó “protesta masculina” a la

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represión, en una concepción sexualizada), pero en lo demás prescindió del inconciente y de las pulsiones sexuales, e intentó reconducir a la voluntad de poder el desarrollo del carácter así como el de la neurosis; esta voluntad de poder aspira a conjurar por vía de sobrecompensación

los peligros que amenazan desde las

inferioridades de órgano. Ninguna de estas orientaciones, construidas a modo de sistemas, influyó de manera duradera sobre el psicoanálisis; respecto de la de Adler, pronto quedó en claro que tenía muy poco en común con el psicoanálisis, al que pretendía sustituir. Progresos más recientes del psicoanálisis. Desde entonces, el psicoanálisis se ha convertido en campo de trabajo de un número muy grande de observadores, enriqueciéndose y profundizándose con aportes que por desgracia en este esbozo apenas si pueden consignarse de manera más sucinta. El narcisismo. Su progreso teórico más importante fue la aplicación de la doctrina de la libido al yo represor. Se llegó a concebir al yo mismo como un reservorio de libido – llamado narcisista– del que fluyen las investiduras libidinales de los objetos y en el cual éstas pueden ser recogidas de nuevo. Con ayuda de esta imagen fue posible abordar el análisis del yo y trazar la división clínica de la psiconeurosis en neurosis de transferencia y afecciones narcisistas. En las primeras (histeria y neurosis obsesiva) se dispone de una cuota de libido que aspira a transferirse a objetos ajenos y es requerida para la ejecución del tratamiento analítico; las perturbaciones narcisistas (dementia precox, paranoia, melancolía) se caracterizan, al contrario, por el quite de la libido de los objetos, y por eso son difícilmente accesibles para la terapia analítica. Empero, esta insuficiencia terapéutica no ha impedido que el análisis diera los primeros pasos, fecundísimos, hacia una comprensión más honda de estas enfermedades, que se cuentan entre las psicosis. Cambio de técnica. Luego que el despliegue de la técnica de la interpretación hubo satisfecho, por así decir el apetito de saber del analista, fue natural que el interés se volcara al problema de las vías por las cuales pudiera lograrse la influencia más apropiada sobre el paciente. Pronto se vio que la tarea inmediata del médico era ayudar a aquél a conocer, y después a vencer las resistencias que en él emergen en el curso del tratamiento y de las que al comienzo no tiene conciencia. Al mismo tiempo se reconoció que la pieza esencial del trabajo terapéutico consiste en el vencimiento

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de estas resistencias,

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y que sin esta operación no puede alcanzarse una

transformación anímica duradera del paciente. Desde que el trabajo del analista se atuvo a esta suerte, la resistencia del enfermo, la técnica analítica adquirió una precisión y una finura que compiten con la técnica quirúrgica.

Por eso debe

desaconsejarse enérgicamente que se emprendan tratamientos psicoanalíticos sin un adiestramiento riguroso, y el médico que lo haga confiado en el diploma que le extendió el Estado no será más idóneo que un lego. El psicoanálisis como método terapéutico. El psicoanálisis nunca se presentó como una panacea ni pretendió hacer milagros. En uno de los ámbitos más difíciles de la actividad médica constituye, para ciertas enfermedades, el único método posible; para otras, el que ofrece los resultados mejores o más duraderos, pero nunca sin el correspondiente gasto de tiempo y trabajo. Si el médico no es absorbido enteramente por la práctica terapéutica, el psicoanálisis recompensa con creces sus empeños mediante insospechadas intelecciones en la maraña de la vida anímica y de los nexos entre lo anímico y lo corporal. Y allí donde hoy no puede remediar, sino sólo procurar una comprensión teórica, acaso allana el camino para una posterior influencia más directa sobre las perturbaciones neuróticas. Su campo de trabajo lo constituyen, sobre todo, las dos neurosis de transferencia, histeria y neurosis obsesiva, cuya estructura interna y cuyos mecanismos eficaces contribuyó a descubrir pero, además, todas las variedades de fobias, inhibiciones, deformaciones de carácter, perversiones sexuales y dificultades de la vida amorosa. Y según lo indican algunos analistas (Jellife, Groddeck, Felix Deutsch), tampoco el tratamiento analítico de graves enfermedades orgánicas deja de ser promisorio, pues no es raro que un factor psíquico participe en la génesis y la perduración de esta afección. Puesto que el psicoanálisis reclama de sus pacientes cierto grado de plasticidad psíquica, debe seleccionarlos ateniéndose a ciertos límites de edad; y puesto que exige ocuparse larga e intensamente de cada enfermo, sería antieconómico dilapidar ese gasto en individuos carentes de todo valor, que además sean neuróticos. Sólo la experiencia obtenida en policlínicas

enseñará las

modificaciones requeridas para hacer accesible la terapia psicoanalítica a capas populares más amplias y adecuarla a inteligencias más débiles. Comparación del psicoanálisis con los métodos hipnóticos y sugestivos. El procedimiento psicoanalítico se distingue de todos los métodos sugestivos,

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persuasivos, etc., por el hecho de que no pretende sofocar mediante la autoridad ningún fenómeno anímico. Procura averiguar la causación del fenómeno y cancelarlo mediante una

transformación permanente de sus condiciones generadoras. El

inevitable influjo sugestivo del médico es guiado en el psicoanálisis hacia la tarea, que compete al enfermo, de vencer sus resistencias, o sea, de efectuar el trabajo de la curación. Un cauteloso manejo de la técnica precave el peligro de falsear por vía sugestiva las indicaciones mnémicas del enfermo. Pero, en general, es el despertar de las resistencias lo que protege contra eventuales efectos engañosos del influjo sugestivo. Como meta del tratamiento, puede enunciarse lo siguiente: producir, por la cancelación de las resistencias y la pesquisa de las represiones, la unificación y el fortalecimiento más vastos del yo del enfermo, ahorrándole el gasto psíquico que suponen los conflictos interiores, dándole la mejor formación que admitan sus disposiciones y capacidades y haciéndolo así, en todo lo posible, capaz de producir y de gozar. La eliminación de los síntomas patológicos no se persigue como meta especial, sino que se obtiene, digamos, como una ganancia colateral si el análisis se ejerce de acuerdo con las reglas. El analista respeta la especificidad del paciente, no procura remodelarlo según: sus ideales personales –los del médico–, y se alegra cuando puede ahorrarse consejos y despertar en cambio la iniciativa del analizado. Su relación con la psiquiatría. La psiquiatría

es en la actualidad una

ciencia

esencialmente descriptiva y clasificadora cuya orientación sigue siendo más somática que psicológica, y que carece de posibilidades de explicar los fenómenos observados. Empero, el psicoanálisis no se encuentra en oposición a ella, como se creería por la conducta casi unánime de los psiquiatras. Antes bien, en su calidad de psicología de lo profundo –psicología de los procesos de la vida anímica sustraídos de la conciencia–, está llamado a ofrecerle la base indispensable y a remediar sus limitaciones presentes. El futuro creará, previsiblemente, una psiquiatría científica a la que el psicoanálisis habrá servido de introducción. Críticas al psicoanálisis y malentendidos acerca de él. Casi todo lo que se reprocha al psicoanálisis, aun en obras científicas, descansa en una información insuficiente que, a su vez, parece fundada en resistencias afectivas. Así, es erróneo acusarlo de “pansexualismo” y reprocharle maliciosamente que derivaría todo acontecer anímico de la sexualidad, y lo reconduciría a ella. Desde el comienzo mismo, el psicoanálisis

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distinguió las pulsiones sexuales de otras, que llamó “pulsiones yoicas“. Nunca se le ocurrió explicarlo “todo”, y ni siquiera a las neurosis las derivó de la sexualidad solamente, sino del conflicto entre las aspiraciones sexuales y el yo. El nombre “libido” no significa en psicoanálisis (excepto en Carl G. Jung) energía psíquica lisa y llanamente, sino la fuerza pulsional de las pulsiones sexuales. Jamás se formularon ciertas aseveraciones, como la de que todo sueño sería el cumplimiento de un deseo sexual. Al psicoanálisis, que tiene como preciso y limitado ámbito de trabajo el de ser ciencia de lo inconciente en el alma, sería tan impertinente reprocharle unilateralidad como a la química. Un malicioso malentendido, justificado sólo por la ignorancia, es creer que el psicoanálisis esperaría la curación de los trastornos neuróticos del “libre gozar de la vida” sexualmente. Cuando hacen concientes los apetitos sexuales reprimidos, el análisis posibilita, más bien, dominarlos en un grado que antes era imposible a causa de la represión. Con más derecho se diría que el análisis emancipa al neurótico de los grilletes de su sexualidad. Además, es enteramente acientífico enjuiciar al psicoanálisis por su aptitud para enterrar religión, autoridad y eticidad, puesto que, como toda ciencia, está por completo libre de tendencia y sólo conoce un propósito: aprehender, sin contradicciones, un fragmento de la realidad. Por último, puede calificarse directamente de majadería el temor de que el psicoanálisis restaría valor o dignidad a los llamados bienes supremos de la humanidad –la investigación científica, el arte, el amor, la sensibilidad ética y social– porque puede mostrar que descienden de mociones pulsiones elementales, animales. Las aplicaciones no médicas y las relaciones del psicoanálisis. La apreciación del psicoanálisis quedaría incompleta si se omitiera comunicar que es la única entre las disciplinas médicas que mantiene los vínculos más amplios con las ciencias del espíritu y está en vías de obtener, para la historia de las religiones y de la cultura, para la mitología y la ciencia de la literatura, un valor semejante al que ya posee para la psiquiatría. Esto podría maravillar si se creyera que por su origen no tuvo otra meta que comprender síntomas neuróticos e influir sobre ellos. Pero no es difícil indicar el lugar en que se echaron los puentes hacia las ciencias del espíritu. Cuando el análisis de los sueños permitió inteligir los procesos anímicos inconcientes y mostró que los mecanismos creadores de los síntomas patológicos se encontraban activos también en la vida anímica normal, el psicoanálisis devino psicología de lo profundo y, como tal,

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susceptible de aplicarse a las ciencias del espíritu; así pudo resolver buen número de cuestiones ante las cuales debía detenerse inerme la psicología escolar de la conciencia. Desde temprano se establecieron los vínculos con la filogénesis humana. Se advirtió que a menudo la función patológica no es más que una regresión a un estadio anterior del desarrollo normal. Carl G. Jung fue el primero en señalar la sorprendente concordancia entre las desenfrenadas fantasías de los enfermos de dementia praecox y las formaciones de mitos de los pueblos primitivos; el autor de este artículo llamó la atención sobre el hecho de que las dos mociones de deseo que componen el complejo de Edipo presentan una completa coincidencia de contenido con las dos prohibiciones principales del totemismo (no matar al antepasado y no desposar mujer de la estirpe a que se pertenece), y extrajo de ahí vastas inferencias. El valor del complejo de Edipo empezó a crecer en medida gigantesca; se vislumbró que el régimen político, la eticidad, el derecho y la religión habían nacido en la época primordial de la humanidad como una formación reactiva frente al complejo de Edipo. Otto Rank arrojó clara luz sobre la mitología e historia de la literatura aplicando las ideas psicoanalíticas, y Theodor Reik hizo lo propio en el campo de la historia de las costumbres y las religiones; el padre Oscar Pfister (Zurich) despertó el interés de los pastores de almas y maestros e hizo comprender el valor de los puntos de vista psicoanalíticos para la pedagogía. No es este el lugar apropiado para seguir detallando tales aplicaciones del psicoanálisis; baste observar que su extensión no se alcanza a ver todavía. Carácter del psicoanálisis como creencia empírica. El psicoanálisis no es un sistema como los filosóficos, que parten de algunos conceptos básicos definidos con precisión y procuran apresar con ellos el universo todo, tras lo cual ya no resta espacio para nuevos descubrimientos y mejores intelecciones. Más bien adhiere a los hechos de su campo de trabajo, procura resolver los problemas inmediatos de la observación, sigue tanteando en la experiencia, siempre inacabado y siempre dispuesto a corregir o variar sus doctrinas. Lo mismo que la química o la física, soporta que sus conceptos máximos no sean claros, que sus premi- sas sean provisionales, y espera del trabajo futuro su mejor precisión.

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II. “Teoría de la libido” Libido es un término de la doctrina de las pulsiones, usado en este sentido ya por Albert Moll (1898)3 e introducido en el psicoanálisis por el autor. En lo que sigue se expondrán sólo los desarrollos

–no concluidos todavía– que la doctrina de las

pulsiones ha experimentado en el psicoanálisis. Oposición entre pulsiones sexuales y pulsiones yoicas. El psicoanálisis reconoció pronto que todo acontecer anímico debía edificarse sobre el juego de fuerzas de las pulsiones elementales. Así se vio en pésima situación, puesto que en la psicología no existía una doctrina de las pulsiones, y nadie podía decirle qué era verdaderamente una pulsión. Reinaba una total arbitrariedad, cada psicólogo solía admitir tales y tantas pulsiones como mejor le parecía. El primer campo de fenómenos estudiados por el psicoanálisis fueron las llamadas neurosis de transferencia (histeria y neurosis obsesiva). Sus síntomas se engendraban porque las mociones pulsionales habían sido rechazadas (reprimidas) de la personalidad (del yo) y, a través de desvíos por lo inconciente, se habían procurado una expresión. Se pudo dar razón de ello contraponiendo a las pulsiones sexuales unas pulsiones yoicas (pulsiones de autoconservación, lo cual armonizaba con la frase del poeta, que alcanzó difusión popular: la fábrica del mundo es mantenida “por hambre y por amor”. La libido era la exteriorización de fuerza del amor, en idéntico sentido que el hambre lo era de la pulsión de autoconservación. De ese modo, la naturaleza de las pulsiones yoicas quedó al comienzo indeterminada e inaccesible al análisis, como todos los otros caracteres del yo. No era posible indicar si debían suponerse diferencias cualitativas entre ambas variedades de pulsiones, y cuáles serían estas. La libido primordial. Carl G. Jung procuró superar esta oscuridad por un camino especulativo: supuso una

única libido

primordial que podía ser sexualizada

desexualizada, y por tanto coincidía en esencia con la energía anímica. Esta innovación era metodológicamente objetable, sembraba mucha confusión, rebajaba el término “libido” a la condición de un sinónimo supérfluo; además, en la práctica seguía siendo 3

En verdad, el propio Freud empleó el término “libido” en su primer trabajo sobre la neurosis de

angustia (1895b) y en su correspondencia con Fliess (1950a), donde lo había utilizado ya en los Manuscritos E y F, este último de agosto de 1894, AE. 1, págs. 228 y 235

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preciso distinguir entre libido sexual y asexual. En efecto, la diferencia entre las pulsiones sexuales y las pulsiones con otras metas no podía suprimirse por la vía de una definición nueva. La sublimación. Entretanto, el estudio cuidadoso de las aspiraciones sexuales, las únicas asequibles al análisis, había proporcionado notables intelecciones. Lo que se llamaba pulsión sexual era de naturaleza extremadamente compuesta y podía volver a descomponerse en sus pulsiones parciales. Cada pulsión parcial se hallaba caracterizada invariablemente por su fuente, esto es, la región o zona del cuerpo de la que recibía su excitación. Además, debían distinguirse en ella un objeto y una meta. La meta era siempre la descarga- satisfacción; empero, podía experimentar una mudanza de la actividad a la pasividad. El objeto pertenecía a la pulsión de manera menos fija de lo que se pensó al comienzo: era fácilmente trocado por otro, y además la pulsión que había tenido un objeto exterior podía ser vuelta hacia la persona propia. Las pulsiones singulares podían permanecer independientes unas de otras o (de un modo toda- vía no imaginable) combinarse, fusionarse para el trabajo común. Podían también reempla- zarse mutuamente, transferirse su investidura libidinal, de modo que la satisfacción de una hiciera las veces de la satisfacción de la otra. El destino de pulsión más importante pareció ser la sublimación, en la que objeto y meta sufren un cambio de vía, de suerte que la pulsión originariamente sexual halla su satisfac- ción en una operación que ya no es más sexual, sino que recibe una valoración social o ética superior. Todos los enumerados son rasgos que aún no se combinan en una imagen de conjunto. El narcisismo. Se produjo un progreso decisivo cuando se osó pasar al análisis de la dementia praecox y de otras afecciones psicóticas y así se empezó a estudiar al yo mismo, que hasta ese momento se había conocido sólo como instancia represora y contrarrestante. Se discernió del siguiente modo el proceso patógeno de la demencia: la libido era debitada de los objetos e introducida en el yo,

mientras que los

fenómenos patógenos paralizantes procedían del vano afán de la libido por hallar el camino de regreso a los objetos. Era posible, entonces, que una libido de objeto se trasmudase e invirtiese en investidura yoica. Ulteriores ponderaciones mostraron que este proceso debía suponerse en la máxima escala, que era preciso ver en el yo más bien un gran reservorio de libido, desde el cual esta última era enviada a los objetos, y

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que siempre estaba dispuesto a acoger la libido que refluye desde los objetos. Por tanto, también las pulsiones de autocon- servación eran de naturaleza libidinosa; eran pulsiones sexuales que habían tomado como objeto al yo propio en vez de los objetos externos. Por la experiencia clínica se conocían personas que se comportaban llamativamente como si estuvieran enamoradas de sí mismas, y esta perversión había recibido el nombre de narcisismo.

Pues bien; la libido de las pulsiones de

autoconservación fue llamada libido narcisista, y se reconoció que una elevada medida de tal amor de sí mismo era el estado primario y normal. La fórmula anterior para la neurosis de transferencia requería entonces, no por cierto una enmienda, sino una modificación; en vez de hablar de un conflicto entre pulsiones sexuales y pulsiones yoicas, sería mejor decir un conflicto entre libido de objeto y libido yoica o, puesto que la naturaleza de las pulsiones era la misma, entre las investiduras de objeto y el yo. Aparente acercamiento a la concepción de Jung. De esa manera se suscitó la apariencia de que la lenta investigación analítica no había hecho sino seguir con retraso a la especulación de Jung sobre la libido primordial, en particular porque la trasmudación de la libido de objeto en narcisismo conllevaba inevitablemente una cierta desexualización, una resignación de las metas sexuales especiales. Empero, se impone esta reflexión: el hecho de que las pulsiones de autoconservación del yo hayan de reconocerse como libidinosas no prueba que en el yo no actúen otras pulsiones. La pulsión gregaria. Muchos autores sostienen que existe una “pulsión gregaria” particular, innata y no susceptible de ulterior descomposición. Ella regularía la conducta social de los seres humanos, y esforzaría a los individuos a unirse en comunidades mayores. El psicoanálisis se ve obligado a contradecir esa tesis. Aún si la pulsión social es innata, se la puede reconducir sin dificultad a investiduras de objeto originariamente libidinosas, y en el individuo infantil se desarrolla como formación reactiva frente a actitudes hostiles de rivalidad. Descansa en un tipo particular de identificación con los otros. Aspiraciones sexuales de meta inhibida. Las pulsiones sociales pertenecen a una clase de mociones pulsionales que todavía no hace falta llamar “sublimadas”, aunque se aproximan a estas. No

han

resignado sus metas directamente

sexuales, pero

resistencias internas les coartan su logro; se conforman con ciertas aproximaciones a

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la satisfacción, y justamente por ello establecen lazos

particularmente fijos y

duraderos entre los seres humanos. A esta clase pertenecen, sobre todo, los vínculos de ternura -plenamente sexuales en su origen- entre padres e hijos, los sentimientos de la amistad y los lazos afectivos en el matrimonio -que proceden de una inclinación sexual-. Reconocimiento de dos clases de pulsiones en la vida anímica. Si bien el trabajo psicoanalítico se afana en general por desarrollar

sus doctrinas con la máxima

independencia posible de las otras ciencias, se ve precisado, con rela- ción a la doctrina de las pulsiones, a buscar apuntalamiento en la biología. Sobre la base de reflexiones de alto vuelo acerca de los procesos que constituyen la vida y conducen a la muerte, parece verosímil que deban admitirse dos variedades de pulsiones, en correspondencia con los procesos orgánicos contrapuestos de anabolismo y catabolismo. Un grupo de estas pulsiones, que trabajan en el fundamento sin ruido, persiguen la meta de conducir el ser vivo hasta la muerte, por lo cual merecerían el nombre de “pulsiones de muerte”, y saldrían a la luz, vueltas hacia afuera por la acción conjunta de los múltiples organismos celulares elementales, como tendencias de destrucción o de agresión. Las otras serían las pulsiones libidinosas sexuales o de vida, más conocidas por nosotros en el análisis, su mejor designación sintética sería la de “Eros”, y su propósito sería configurar a partir de la sustancia viva unidades cada vez mayores, para obtener así la per- duración de la vida y conducirla a desarrollos cada vez más altos. En el ser vivo, las pulsiones eróticas y las de muerte entrarían en mezclas, en amalgamas regulares; pero también serían posibles desmezclas4 de ellas; la vida consistiría en las exteriorizaciones del conflicto o de la interferencia de ambas clases de pulsiones, y aportaría al individuo el triunfo de las pulsiones de destrucción por la muerte, pero también el triunfo del Eros por la reproducción. La naturaleza de las pulsiones. Sobre la base de esta concepción puede proponerse esta caracterización de las pulsiones: serían tendencias, inherentes a la sustancia viva, a reproducir un estado anterior; serían entonces históricamente condicionadas, de naturaleza conservadora, y por así decir la expresión de una inercia o elasticidad de

Puede ser esta la primera vez que Freud usó este término; cl concepto se discute con más extensión

en El yo y el ello (1923), AE, 19, págs. 32 y 42.]

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lo orgánico. Ambas variedades de pulsiones, el Eros y la pulsión de muerte, actuarían y trabajarían una en contra de la otra desde la génesis misma de la vida.

Actividad de Comprensión Textual Esta actividad le servirá de guía para comprender los textos antes reproducidos. Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

1. Cómo se define en el texto el concepto “Psicoanálisis”. Identifique todos sus significados y analice sus variaciones. 2. Enuncie, según el texto, las contribuciones que este enfoque realiza a la Psicología de la época. 3. ¿Cómo se entiende la hipnosis? Elabore dos argumentos a favor y dos en contra de esta metodología. Explicite desde qué teoría se fundamenta.

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UNIDAD 2 ¿Dónde Nacen los niños?

“Esos locos bajitos” J. M. Serrat

Objetivos específicos Unidad 2 1. Analizar qué es un niño según diferentes discursos. 2. Entender el lugar del niño inmerso en la estructura del lenguaje y la palabra. 3. Subrayar la estructuración del cuerpo del niño a través del lenguaje. 4. Comprender algunos conceptos centrales de la teoría psicoanalítica que hacen a la estructuración del sujeto: narcisismo, estadio del espejo, fort da, edipo. 5. Reconocer en cier tas problemáticas que aborda la Estimulación Temprana, la puesta en juego de situaciones tomadas por el Psicoanálisis como objeto de estudio. 6. Llevar al campo de la práctica laboral específica los conceptos descriptos en la teo- ría psicoanalítica.

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Contenidos del Unidad 2 • ¿Qué es un niño? El niño en los discursos: – desde la medicina – desde el derecho – desde la educación – desde el psicoanálisis.

• La constitución del niño como sujeto de lenguaje y de deseo. – El valor del lenguaje

• La madre y la función paterna.

• El lugar del niño en la estructura – El mito – Narcisismo – Estadio del Espejo – El juego del Fort Da – El complejo de Edipo

Bibliografía de la unidad PASCUAL, Clotilde. “Apostar por la

Infancia”. Psiquiatra - Psicoanalista (Escuela

Europea de Psicoanálisis, Barcelona) Artículo publicado en la Revista El Niño N°2, (1996). FREUD, Sigmund (1914) “Introducción al Narcisismo y otros ensavos. Alianza Editorial. Madrid, 1983. FREUD, Sigmund. “La organización genital infantil” (1923). Obras Completas - Tomo XIX. Amorrortu Editores. Buenos Aires, 1984.

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FREUD, Sigmund. “Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica de los sexos” (1923). Ibid. CORIAT, Elsa “Psicoanálisis de bebés y niños pe- queños” (1994) LEVIN, Esteban “La infancia en escena” (1995) Nueva Visión.

Bibliografía Ampliatoria LACAN, Jacques. “El estadio del espejo como formador de la función del yo...” (1949). Escritos I. Siglo XXI Editores LACAN, Jacques. “El mito individual dcl neuró- tico” (1953). Intervencinnes y textos I. Edi- torial Manantial. FREUD, Sigmund. “El sepultamiento del complejo de Edipo” (1923). Obras Completas - Tomo XIX. Op Cit.

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Unidad 2: ¿Dónde Nacen los niños?

l. El niño en los discursos

¿Qué podemos decir de un niño? En este módulo y a partir de esta pregunta como provocadora, intentaremos cernir el abanico de respuestas posibles que surgen de algunas Prácticas Sociales que se ocupan de la Infancia. En este sentido son especialmente importantes las respuestas que se dan ustedes desde sus prácticas profesionales, o más originariamente, ¿ha constituido ésto alguna vez una pregunta? Deshilaremos juntos esas posibles respuestas desde distintos discursos hasta llegar al discurso psicoanalítico. Sin que ello implique dirimir entre quién tiene o no razón, sino más bien generar un debate de ideas e intentar elucidar, al decir de Judith Miller5: “qué es lo que queremos cuando tenemos niños, qué es lo que quieren los niños y qué es lo que queremos que quieran”. Es entonces desde este marco que abordaremos los diferentes modos de acercarse a un niño y los esfuerzos que hacen quienes los llevan adelante, por decirlo. Contamos entonces, desde ya, con sus decires como practicantes o interesados en los trabajos con niños con dificultades tempranas.

Judith Miller, directora de la “Revista El Niño”, miembro de la A.M.P. (Asociación Mundial de

Psicoanálisis), cita extraída de la presentación del número 1 de la revista El Niño, publica- ción del Instituto del Campo Freudiano, 1996.

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En el curso de la historia la definición del niño ha variado según los acontecimientos y las diferentes ideologías que acompañaban los vuelcos históricos producidos. La infancia es un lugar en extremo sensible a los cambios culturales, sociales y científicos. Sus consecuencias nos interrogan desde diversos aspectos; podríamos mencionar entre muchos otros a la Medicina, el Derecho, la Educación como prácticas sociales que en un encuentro con el niño, lo proponen como incógnita y avanzan en un esfuerzo científico por apresar su mundo, y al Psicoanálisis que aunque se trata de una práctica de lo particular, de lo singular, intenta transmitir una otra mirada, un otro decir de los cambios que afectan a nuestra época y en particular a la niñez. En el ámbito de la Medicina tomaré una definición del Dr. Alfred Gallart Catalá 6, en donde se refiere a la Pediatría como, “La ciencia dedicada al estudio del niño en su totalidad, es decir, no se trata del estudio de una parcela del ser humano, sino que puede considerarse la medicina integral del ser humano en el período de desarrollo y establecimiento de todas sus funciones hasta alcanzar el estado de madurez”. Funciones, Desarrollo y Madurez son pivotes que dicen de una perspectiva en la que el adulto sano es el objetivo. Para ello y en función del avance en la investigación, a la Pediatría actual le preocupa más prevenir que curar, en su

intento

de evitar

enfermedades que otrora eran causales de una elevada mortalidad infantil. La higiene, el control alimentario, la vacunación son los recursos a los que se apela para lograr con esfuerzo este objetivo. Que no es poco, bien sabemos que en su práctica los profesionales de la Estimulación Temprana, muchas veces se encuentran con niños que son producto de su exclusión en estos cuidados. Otro aspecto

importante

de la prevención

en Pediatría es el campo de la

Perinatología y con ella el desarrollo de las técnicas de diagnóstico pre-natal. Estas técnicas descubren e incluso permiten comenzar la cura de ciertas enfermedades antes de que el niño nazca, sin embargo, a veces tienen efectos que son dignos de pensar. Si ya el momento del nacimiento constituye un desfasaje entre el bebé esperado y el que llega, sea éste sano o enfermo. ¿Qué sucede entonces con el bebé

Catedrático de Pediatría, Hospital Maternoinfantil Valle Hebrón, Universidad Autónoma de Barcelona,

cita extraída del artículo “Reflexio- nes sobre la pediatría”, Revista El Niño, N° 1, pág.10.

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que llega con esta marca previa? ¿Hemos pensado en los efectos de la palabra puesta en este diagnóstico, para los padres? Pasemos ahora al Derecho, es importante establecer que nuestro país como tantos otros es heredero del Código Napoleónico. En una apretada síntesis, podemos decir que el mismo está basado en algunos aspectos del Derecho Romano y en lo que nos concierne fue a través de éste que en el Siglo VI d.C. aparece por primera vez en Roma una ley por la que se suprime el derecho de vida y muerte sobre el niño concedido al padre en el momento del nacimiento. Esto pareciera lejano y obsoleto, pero nos dice que fue necesaria una ley para suprimir estos actos, el estatuto natural era la consideración del niño como una posesión que se podía intercambiar, castigar o sacrificar, siendo esto un antecedente importante en nuestro aná- lisis. Ya en nuestra época7

observamos que “el niño” como persona jurídica no existe,

existe “el menor” para el que se ha realizado una jurisdicción especial cuyo horizonte es regular la ley, en fun- ción de la conducta y la situación de los menores que están en peligro material o moral; por lo general, la justicia tiene carácter paliativo como respuesta a estas situaciones de conflicto social, tal es el caso de las instituciones a las que llegan en virtud de la distinción que se realiza de acuerdo a una tipificación según la edad y el estado del niño. El trabajo es pivote en términos de leyes que se estatuyen para proteger al Menor, pero que en su uso a veces son utilizadas para explotarlo. Una distinción importante en términos del “Menor” es aquella por la cual éste no es considerado civil y penalmente responsable de sus actos, de allí surgirán entonces distintas categorías de la “inimputabilidad” en rela- ción a los delitos y a la edad, pero también surge la imposibilidad del Menor de disponer en lo civil de su persona según sus propias decisiones. Si intentásemos un diagnóstico actual, aunque parcial de la situación de la Infancia frente al Derecho podemos decir que el “niño” es objeto de derecho, llevado y traído según las circunstancias que se observan en una jurisdicción a la que no le faltan lagunas.

Toda la referencia al Derecho fue proporcionada por el Dr. Angel Bonzini quien fue director del

Congreso del Menor de la Provincia de Córdoba, en una entrevista realizada por la docente.

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De todas maneras, no podemos desconocer la que dice: “La Convención sobre los Derechos del Niño/89” de las Naciones Unidas, pues es la vigente en nuestro país a partir de 1990 y particularmente en Córdoba, aunque en una instancia teórica en ambos casos que en su artículo 1° dice:

“Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser humano menor de 18 años de edad, salvo que en virtud de la ley que le sea aplicable haya alcanzado antes la mayoría de edad”.

En cuanto a la Educación podemos decir que es la Escuela un ámbito social por excelencia y ese será su perfil. El “proceso de sociali- zación” llevado adelante a través de los procesos de aprendizaje define los límites de lo esperable de un niño a partir de considerar la generalidad de lo que debiera lograr un alumno a determinada edad. Programas, objetivos, actividades tendrán esa perspectiva más allá de cual sea la teoría que lo sustente. Adaptación, hábitos, aprendizaje de contenidos, apuntan a esto social de lo que antes hablábamos, pero en su encuentro con lo singular de cada alumno halla un límite. Así también la Escuela es el lugar que ubica, necesariamente de manera distinta a la familia, a ese niño que se

inser ta.

este

entretejido

las

particularidades se ponen en juego, lo “no-todo” educable nos confronta con la diferencia, aquella que constituye lo esencial de lo humano y que nos cuestiona. Otro punto a pensar y aunque no constituye una práctica social al modo de las que antes revisamos es una característica de la Sociedad actual: El Mundo del Consumo. Los estudios de Marketing como consecuencia directa de este consumo buscan el “objeto adecuado” para el consumidor “adecuado”. Los Medios de Comunicación son protagonistas y también precursores de esta modalidad de relación, puesto que nos ofrecen la “imagen perfecta” del “hombre perfecto” y una proliferación de objetos que contribuyen a mejorar esa perfección. Podemos elucidar también que no pocas veces el niño es considerado como el dilecto portador de las características más heterogéneas en cuanto a productos a consumir. Así, vemos en imágenes que nos subyugan, niños preciosos, bebés preciosos que lo son si compran “X”, si toman “X”, si usan “X”. Y del mismo lado (no en otro) el uso que

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se hace de la imagen de un niño desnutrido o de un niño de la guerra para promocionar un producto, es decir una “pretendida” declinación del producto a vender para “mostrar” una horrorosa imagen de la realidad de un niño. Pero... ¿a dónde apunta esto? ¿A que tomemos conciencia de la realidad del niño o a que fascinados por esa imagen, se tome simpatía por el producto y se lo compre? Esta relación aunque parezca descabellada, nos compromete en nuestro quehacer diario. Puesto que los niños generalmente afectados de dificultades tempranas son niños desprovistos de esa perfección e influenciados, desde quienes los traen, por esta sociedad. Es nuestra intención plantear estas distintas miradas para integrar ahora una nueva, el Psicoanálisis, puesto que ya Freud8 en su artículo: “El malestar en la cultura” las avisoraba y avisoraba también lo imposible de apresar en la sociedad, lo que se traducía en malestar. Y ese malestar, a veces, no puede, ni debe sofocarse. Al decir de la Licenciada Ana Waisman9: “Freud inventó un nuevo lazo social El Psicoanálisis”, lazo social que paradojalmente se ocupa de lo singular de cada uno, del Sujeto implicado en los distintos modos de lazo social de este mundo; condicionado por la característica esencial del humano, “el lenguaje” que lo preexiste y determina. Y con Freud, Jacques Lacan10: quién elevó este lazo social (El Psicoanálisis) a la creación de un discurso, una nueva relación humana. Es desde este discurso que nos vamos a ocupar de transmitir que se dice acerca de un niño como Sujeto, sin descuidar

los nuevos desfiladeros que se presentan

a partir de las actuales

investigaciones y sus paradojas marcadas por la diferencia, lo incurable, lo notodo, que descompletan las verdades establecidas y hacen surgir una pregunta, un cuestionamiento.

“El Malestar en la Cultura” (1929-1930), Sig- mund Freud. Obras Completas, Tomo XXI. Amorrortu Ed.

Buenos Aires, 1984. 9

Ana Waisman, psicoanalista, A.M.E. de la Es- cuela de Orientación Lacaniana, miembro de la A.M.P.

(Asociación Mundial de Psicoanáli- sis), cita extraída del Seminario “Los Escritos Técnicos de Freud”, de Jacques Lacan, dictado en el Hospital Neuropsiquiátrico, Córdoba,1996. 10

Idem

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2. La constitucion del niño como sujeto de lenguaje y de deseo En esta segunda unidad partiremos de circunscribir el estatuto de la constitución del sujeto, para poder pensar qué sucede con lo que desde el lenguaje común decimos “un niño que nace”. ¿Qué configura el lugar donde un niño nace? El niño nace en un campo de lenguaje, en la medida en que desde antes de su nacimiento, los padres hablan de ese niño que va a venir de una manera particular, en función de lo que esperan y desean para él. Es decir que el niño es materia del discurso de los padres, por eso desde la teoría psicoanalítica “el niño nace en un baño de lenguaje”. Así el advenimiento de un niño al mundo está precedido por las palabras de sus padres, palabras que determinarán un sitio privilegiado para ese niño. De este modo, el niño está atrapado en la estructura de un discurso que cae sobre él a través de los dichos que lo anteceden, de los hechos que lo determinan, de lo que de él se desea, particularidad que delimita el lugar que le es asig- nado en la estructura familiar. El ser humano recibe su filiación a través del lenguaje. Son las palabras de quienes lo acogen al nacer las que signarán la identidad del niño. Su nombre, su apellido, inscriptos desde el inicio en el Registro Civil, lo ingresan en un orden social y cultural que le permite incluirse en un linaje, en una cadena generacional. Es así como el orden del lenguaje y del discurso nos introducen en un mundo humano donde la palabra puede curar o enfermar, y donde lo que se predica a través de la palabra puede provocar en el niño efectos de inhibición, efectos sintomáticos o efectos de angustia. Pensar entonces la constitución subjetiva es pensar qué se le dice a un niño, lo que va configurando un mundo de significaciones para él, quién se lo dice y desde qué lugar se lo dice. El niño es el espacio construído por el deseo de los padres, su subjetivación depende de este deseo. Ha nacido de alguien que lo deseó o no lo deseó, y esto implica que queda capturado en las significaciones que este deseo tiene. El niño es el efecto de ese tipo de madre, de ese tipo de padre, (es decir, de los avatares de la

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historia singular de cada uno y de ellos como pareja) y de ese tipo de significaciones que caen sobre él, y su pregunta al deseo parental será: ¿Cuál es tu deseo

en ese lugar que

destinas? Por esta razón es que el

psicoanálisis sostiene que el niño es un SUJETO DE DESEO, en un doble sentido. Primero porque está sujetado al deseo de sus padres, siendo esta la condición para el segundo sentido, que es la construcción del propio deseo. Es decir que si bien el deseo parental va a posibilitar o va a dificultar el advenimiento del deseo del niño a partir del modo en que se desplegarán las funciones materna y paterna, es preciso que el niño tenga un deseo propio, diferente del de sus padres. La Dra Elsa Coriat afirma: “La vida humana se mueve dirigida por los hilos del deseo, pero el deseo no nos viene impreso en el bagaje congénito con que nacemos. El deseo se construye, y los pasos fundamentales para su construcción estarán posibilitados u obstruídos de acuerdo a la intervención del Otro, de su deseo y de los avatares del mismo. Lo importante es que el deseo del Otro permita al sujeto la construcción de su propio deseo, es decir, que el niño pueda ir descubriendo y apropiándose de su deseo, que es diferente del deseo de sus padres”. Sujeto de deseo es el término que nombra a un niño que quiere jugar, hacer picardías, condición para que ese niño se transforme

en un adulto

con una

vida

intercambios sociales, con su propio deseo y su propia construcción del camino para alcanzarlos. En síntesis, podemos decir que para que un niño se constituya es preciso que haya un lugar para él en el discurso y en el deseo de sus padres. La palabra impreg- na al niño de este deseo (que puede ser un no deseo), del cual llevará la marca, lo que va a tener consecuencias en su constitución como sujeto. El advenimiento de un niño como sujeto depende entonces del deseo parental de dejarlo o no constituírse como sujeto deseante.

2.1. ¿Cómo se construye el cuerpo? El ser humano, a diferencia de los animales, habla. ¿Qué constituye esta diferencia? En los animales existe lo que habitualmente llamamos “instinto”, es decir, existe una necesidad y esa necesidad tiene un determinado objeto de satisfacción que el animal

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buscará contando con su bagaje instintual y allí terminará su necesidad. Hay aquí un circuito que se completa inmediatamente. En el humano ya no podemos hablar de instintos, puesto que debido a su prematuración orgánica necesita de los cuidados de quienes se constituyen como sus mayores para poder sobrevivir. Freud nos habla de PULSIÓN para contrapo- nerlo al instinto. ¿Qué quiere decir con este término? En su artículo “Tres ensayos para una teoría sexual”: “La pulsión es apuntalada en las necesidades orgánicas como la nutrición, éstas estarán siempre acompañadas de otras características”. Esto quiere decir que ese organismo que nace, primitivamente desamparado, obtendrá una satisfacción particular, que no será sólo la satisfacción alimentaria, puesto que ese bebé será mirado, tratado con ternura, nombrado desde quien prodiga los cuidados. Pero ese primer instante tan primitivo en la vida del recién nacido, instaura una discordancia, puesto que esa satisfacción se instala además

desde lo psíquico, en tanto esos cuidados

conllevan una

connotación sexual. Dice Freud: “El trato del niño con la persona que lo cuida es para él una fuente contínua de excitaciones y satisfacciones sexuales, y tanto más por el hecho de que esa persona dirige sobre el niño sentimientos que brotan de su vida sexual; lo acaricia, lo besa, lo mece....

Cuando la primerísima satisfacción sexual estaba

todavía conectada con la nutrición en el bebé, la pulsión sexual tenía un objeto fuera del propio cuerpo: pecho materno”. Freud establece entonces la diferencia entre pulsión e instinto por varias razones: La pulsión tiene esa connotación tierna, sexual que marcará los cuidados, el objeto de satisfacción no se puede generalizar como en los animales y además ese objeto, el pecho materno, se pierde, ya no será lo mismo la próxima vez aunque se intente repetir ese momento. Esos cuidados

apuntalados en las necesidades orgánicas darán lugar al

establecimiento de un cuerpo en ese bebé, ya no será un organismo, en tanto ese cuerpo estará delimitado por lo que Freud llamó ZONAS ERÓGENAS, que son las fuentes de excitación en un órgano considerado sexual que pueden extenderse a otras zonas del cuerpo. En general se refiere a los orificios, los bordes, como la boca, el ano, es decir, marcas instituídas desde el Otro a través de su palabra que acompaña estos cuidados. De esta manera inscribe en el cuerpo del niño una significación

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particular. Así, ese organismo primordialmente desamparado será nombrado como cuerpo de un sujeto a través de la mediación de la palabra. Para entender estas ideas, es preciso considerar la distinción que Lacan establece entre CUERPO BIOLOGICO U ORGANISMO Y CUERPO EROGENO. A diferencia de los animales, en el ser humano el cuerpo se construye, no es algo que está dado de entrada. Es evidente que la disponibilidad del organismo para que se constituya el cuerpo es necesaria, sin embargo no es suficiente. Si determinadas condiciones no son cumplidas este cuerpo aparece como deficitario. Sabemos que el sujeto humano no nace humano en forma innata, nace como un cuerpo biológico que se constituye humano en un campo que es el de la relación con quien lo cuida, es decir, la madre. Este campo está caracterizado por un deseo, por las intenciones y por toda la historia de quien le prodiga esos cuidados. Es decir que es a través del contacto con el cuerpo de la madre, de los intercambios recíprocos que se producen y de lo que se dice en torno al cuerpo, que éste se irá construyendo y delimitando como cuerpo erógeno. Cuando un niño nace, se lo puede considerar esencialmente un cuerpo biológico, que arrojado al mundo desde el vientre de la madre, sufre el impacto de lo que significa el medio ambiente. El frío y el calor que allí encuentra marcan el límite de su cuerpo. Así, el cuerpo comienza a delimitarse como un espacio de placer y de sufrimiento. En sus efectos, el medio ambiente, respecto de los otros, va estructurando los espacios de placer y de sufrimiento. Para el niño puede ser placentera la presencia de la madre que lo amamanta o displacentero si no está. El CUERPO, LOS OTROS Y EL MUNDO EXTERIOR, en tanto espacios de placer y displacer van produciendo a este sujeto sujetado al lenguaje, a su deseo, al inconciente. En la medida que en el discurso familiar se va especificando este espacio anterior (este niño esperado o no) se va a determinar su historia como sujeto. ¿Qué hace que este organismo que se gesta en el vientre materno pase a llevar inscripto sobre sí las coordenadas del deseo? ¿De qué manera se inscriben las primeras marcas sobre el cuerpo? Las marcas inscriptas en este primer tiempo de los intercambios corporales con la madre son los cimentos mismos del aparato psíquico, que propiciarán u obstaculizarán el advenimiento del sujeto.

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Con respecto al aparato psíquico nos dice la Dra Elsa Coriat: “Es como una página en blanco, sin nada escrito previamente, pero está ahí lista para ser escrita. Es sobre ese papel que los padres con sus actos van dejando marcas. Según cómo esas marcas sean puestas, en función de las experiencias placer-displacer, le premitirán al niño ir diferenciando los límites de su cuerpo. La erogeneización del cuerpo tiene que ver con la manera

de tocar al bebé,

de sostenerlo, de darle el alimento, con el

ordenamiento temporal que se le impone a su vida, satisfaciendo adecuadamente o no la temporalidad de sus ritmos biológicos, con la premura o displicencia con que se escuchen sus demandas, con la significación que se le otorguen a sus gestos”. La demanda de un niño puede apuntar a la satisfacción de la necesidad, pero más allá de la demanda de alimento está siempre la demanda de algo distinto, y el objeto dado o negado por la madre es libidinizado por el niño como un signo de amor. Vemos así que el cuerpo adquiere signifcaciones que lo van marcando. Entonces el concepto de cuerpo en psicoanálisis poco tiene que ver con el cuerpo orgánico y anatómico del que se ocupa la medicina. Hablamos de cuerpo erógeno como aquel que se constituye a partir de los intercambios con la madre.

2.2. Las funciones parentales. El deseo de la madre y el nombre del padre Pasemos ahora a considerar las funciones parentales. Ocupar un espacio físico en el mundo implica sobre todo ocupar un lugar en el deseo del Otro, pero para que esto se cumpla es preciso que alguien otorgue ese lugar. Jacques Lacan introduce el concepto de GRAN OTRO para designar el lugar que ocupa la madre, en tanto es quien acogerá al niño en su deseo, permitiéndole constituírse como sujeto. En la medida en que el Gran Otro se refiere a un lugar, es importante aclarar que éste puede ser encarnado por aquellas personas que ocuparán un lugar para el niño; una tía, una abuela, etc. No necesariamente la madre o el padre como genitores, sino quienes vehiculizan esta palabra. Por eso la función puede o no coincidir con determinados aspectos de la madre o del padre biológico. La función se despliega en el campo de lo familiar para el sujeto; es la condición para que se constituya y debe

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encarnarla alguien. Desde la perspectiva psicoanalítica hablamos de DESEO DE LA MADRE para designar la función materna. ¿Qué es el deseo de la madre? Precisamente se refiere a la madre que no siempre está allí, como la que puede faltarle al niño, es decir, la que tiene un deseo más allá de él, un deseo que se dirige a un hombre, porque aunque en un primer momento el niño la colma, la completa, es preciso que se abra otro espacio donde la madre se pueda ubicar como mujer, porque no hay nada más destructivo para el niño que una madre que se satisface únicamente con él, lo cual va a tener consecuencias patógenas en la estructuración de su ser. Sabemos que cuando un niño nace, es un puro ser de necesidad por el desamparo y la indefensión en la que se encuentra. Esta necesidad provoca naturalmente un malestar físico, que se expresa mediante signos cuando es necesario el auxilio de algún otro para calmarla; a ello se deben los gritos del niño. El grito del niño es pues pura expresión natural de la necesidad, y de cierta manera se confunde con la necesidad misma. Pero será necesario que esta necesidad biológica adquiera un sentido, una significación para que se convierta en una demanda dirigida a la madre. Si no hay alguien que pueda responder a las demandas del niño, éste no logrará sobrevivir. Es del Otro de quien nos viene la vida y es también ese Otro quien posee el don de que ésta se mantenga y fluya. Por eso, es la madre quien va a responder a sus demandas iniciales. Esta posibilidad absoluta de respuesta que tiene la madre, hace que para el niño ésta sea todopoderosa, tiene el poder absoluto de la respuesta, de gratificar o frustrar las necesidades del niño, de dar o privar. A modo de ejemplo podemos pensar en el llanto. El niño con su llanto emitirá un signo que será descifrado e interpretado

por la

madre,

ella dirá en función

de sus

propias vivencias

(inconcientes) si ese llanto está ligado al hambre, al sueño, al susto, al dolor, etc. La madre va a poner palabras lo que el niño le pide, dando una respuesta que nunca es la misma, en tanto ella se interroga a partir del llanto ¿qué quiere el niño? Esto está más allá de la satisfacción de la necesidad. ¿Y el padre, qué lugar ocupa? En el campo psicoanalítico la noción de padre está cargada de una connotación muy particular. El padre al que nos referimos trasciende a la contingencia del hombre real, por lo cual, no es necesaria su presencia física para que haya un padre, siendo su estatuto el de un lugar, una función. No se trata del

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padre como persona, personaje o sujeto ni de las posibles formas en las que ejer ce su rol, ni de la carencia o exceso de su presencia, se trata de que su función sea efectiva para limitar la relación fusional que se establece entre el niño y la madre en los primeros tiempos de su constitución. Lacan nos dice que el padre se estructura en tanto nombre y en tanto nombrante, por ello, él denomina a la función paterna NOMBRE DEL PADRE, en la medida en que a través del apellido le confiere una identidad al niño, un lugar en determinada estructura familiar y generacional. En este sentido, el padre es un donador en tanto da un lugar en la genealogía, pues encadena al sujeto en una historia que lo inscribe en la serie generacional. Vemos así cómo el Nombre del padre es ordenador de genealogía y filiación. Esa transmisión se hace posible en la medida en que la función del padre puede no corresponderse con la del genitor. Puede haber genitor y no haber función paterna. Puede que el padre no esté presente, y sin embargo, para el hijo, la función del padre sea algo que le ha sido transmitido. La transmisión de la función paterna le permitirá al niño asumirse como sujeto deseante. La transmisión de esta función depende de que la madre en su discurso reconozca al padre como representante de la ley de prohibición del incesto, es decir, si puede en su discurso hacer lugar a la función paterna. Tomaré una cita de Carmen Gallano Petit para aclarar esto: “Así un sujeto es particularizado por la marca de lo que ha sido como objeto de los cuidados de una madre, sea o no la genitora. Pero lo que va a singularizar al sujeto es un nombre, el Nombre del padre, que hace salir ese deseo del anonimato, sea el genitor o no, y una madre es un lugar ocupado por un deseo que deja su marca en el niño”. Así, el niño va a resultar de la encarnación de tres deseos: el de su madre, el de su padre y el suyo. La historia en la que el niño viene a inscribirse, lo que no se dice acerca de éste, los intercambios dialécticos y dinámicos, fantasías y deseos de los padres, constituyen la infraestructura humanizante del sujeto. En síntesis, podemos decir que el problema para la constitución del sujeto va a ser no solamente cómo opera el deseo de la madre, sino cómo el padre

funciona

produciendo un corte en la relación entre el niño y su madre. Será a partir de estas funciones que se juegan en el escenario de una familia, y por la eficacia del lenguaje, que para el sujeto se echará a rodar la posibilidad de

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ser

y sexuarse. Y a

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estas posibilidades las veremos plasmadas en lo que de-

nominamos desde el psicoanálisis “LOS TIEMPOS LOGICOS DE LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA”: NARCISMO, ESTADIO DEL ESPEJO, COMPLEJO DE EDIPO Y EL JUEGO DEL FORT DA. Nota: Todo el punto referido al juego del Fort-Da está basado en el punto II, segundo apartado del articulo “Más allá del principio del Placer” (1920), Sigmund Freud, Obras Completas, Tomo XVIII.

Cuando El Nacimiento Cuestiona El Ideal. Esteban Levin

Cuando nos ocupamos del niño, lo hacemos siempre en correlación con el imaginario parental que da sustento a la función de hijo que el pequeño ocupa. Nunca trabajamos solamente con el desarrollo de una función corporal, motora, cognitiva o afectiva. Trabajamos siempre con un niño estructurando su subjetividad en su desarrollo. Son ellos mismos los que tejen la red de los laberintos en los cuales, el niño nos da a ver, nos confronta con su sufrimiento. Sabemos que desde que el niño nace, su desarrollo es disarmónico. El concepto de neotenia que proviene de la neurología, hace tiempo ya describió cómo el ser humano nace fundamentalmente inmaduro y prematuro con respecto a cualquier otra especie del reino animal, es lo que se ha denominado "estado de fetalización" con el que nace un bebé. El niño nace completamente inmaduro desde el punto de vista neuromotor, para producir respuestas a los estímulos que recibe. Es decir, es maduro para recibir estímulos, está maduro a nivel de su tono muscular, como receptáculo de estímulos externos o internos, pero es totalmente inmaduro para

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responder a ellos. No tiene la capacidad de respuesta específica (no tiene la coordinación sensoriomotriz – praxias - para hacerlo). ¿Quién, entonces, responde por el bebé? La sencilla y compleja respuesta sería que, necesariamente la respuesta la da el Otro en su función y funcionamiento parental. Este es uno de los aspectos importantes a destacar acerca del desarrollo neuromotriz del niño, pues las vías nerviosas aferentes (las que reciben el estímulo) están mielinizadas, pero las eferentes no lo están, lo que hace que su desarrollo sea disarmónico desde el punto de vista neurológico y al mismo tiempo, al pasar por el campo del Otro, única posibilidad de supervivencia subjetiva, el niño en sí mismo se torne disarmónico en su estructuración. Estos puntos de encuentro y desencuentro entre el desarrollo neuromotriz y el campo de la estructura subjetiva, delinean los enigmas estructurantes de la infancia instituyéndose de este modo lo infantil, en las escenas que culminarán representándolo. Lo que constatamos en nuestra experiencia clínica, es que un niño enmarca en los escenarios que lo constituyen la inadaptación al mundo y no, como lo plantea la modernidad la adaptación. Esto significa que un niño nos da a ver en su quehacer cotidiano la insatisfacción con respecto al otro y a lo otro. Cuando el niño nace generalmente su primera acción es llorar. Marca una insatisfacción desde el origen, entre el hijo imaginado en el embarazo y el niño que realmente nace. La primera relación entonces, el primer diálogo con un niño - hijo es, un diálogo que está entrelazado fuertemente a una insatisfacción. Es la primera relación extrauterina que tiene esa madre con su bebé. Esta insatisfacción constitutiva genera en el otro materno el enigma que circulará en la relación, porque ese niño de allí en más cumplirá una función para ella. Lo que hemos denominado la función del hijo, que como vemos está atravesada por el enigma de la insatisfacción enigmática (y que en éste caso sería, "¿por qué llora mi hijo?", "¿qué quiere?", "qué le pasa?", "qué tengo que hacer por él?").

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Estamos acostumbrados a pensar siempre en la función materna y paterna, pero ¿podemos pensar a la función del hijo entrelazada en la materna y en la paterna?, ¿Podemos considerar a la función del hijo, también como una función estructurante en la trilogía (de la cual forma parte) y la alteridad que le da origen?, ¿El bebé inaugura o da origen a una nueva función en ese hombre - padre y en esa mujer - madre? Un bebé sin darse cuenta a la vez que es nominado por sus padres, también los nomina. Estamos hablando que así como un padre nomina a este niño, así como la madre nomina a su bebé, también podemos pensar que el niño precipita en ellos una nueva posición simbólica, una nueva relación imaginaria, ubicándose ellos entonces ya no en ese lazo como hombre y mujer sino como padre y madre. Para que un hombre y una mujer ejerzan su función de padre y madre, tendrán necesariamente que renunciar a su función de hijo. No hay función parental posible sin esta pérdida constitutiva. Estamos pensando en una función que no es genética ni biológica, sino que es una función simbólica, de hijo. Desde allí, no solamente el niño tiene que identificarse con la madre y con el padre, sino que la madre y el padre tienen que identificarse con su hijo. Es lo que hace un tiempo he denominado el "doble espejo", donde no sólo la madre funciona como espejo para ese hijo, sino que el hijo también funciona como espejo para esa madre. Sostengo entonces que podemos pensar en varios espejos, donde el niño estructurará sus funciones en tanto y en cuanto la madre se identifique con él, pues sin esa identificación primera el niño no podría reconocerse en ella. La madre se reconocerá en su hijo, a partir de sus propios ideales e imágenes que ella construyó antes del nacimiento del bebé. Por lo tanto, el primer espejo parental de un hijo está encarnado y constituido antes de su nacimiento. Los padres construyen este espejo ideal, a partir de su propia historia infantil que de manera paradojal y laberíntica, se resignifica de algún modo en su hijo. Extraño espejo que retorna de modo invertido entre padres e hijos. Desde ese instante anterior al nacimiento, se comienza a estructurar el enigma que como incógnita real e irresoluble, encarnará el hijo en su función. Ese primer espejo, se encarna en el nombre que generalmente los padres imaginan antes que nazca el niño. El espejo funciona así a partir de ese nombre. Ustedes pueden pensar: "ahí no hay un cuerpo, todavía no nació", más sí hay un nombre con el cual un padre y una madre se

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identifican, para nominar a un hijo. Esto significa que el niño preexiste en su función de hijo, antes mismo de existir de hecho. El nombre del hijo los ubica a ese hombre y a esa mujer en un nuevo funcionamiento: como padre y madre. O sea, los ubica en una nueva constelación, inaugurando el orden de lo familiar. ¿Qué va a ocurrir cuando ese niño nazca?, ¿ Y si por algún motivo desconocido el niño nace con problemas o fallece? Recuerdo el caso de una mujer que me consulta porque había tenido que abortar, ya que su niño había muerto a los seis meses de gestación. El sufrimiento de ella era muy grande, pues su hijo que no nació o mejor dicho, nació muerto, ya tenía un nombre y una posición en el entramado familiar. Toda esta situación que implicaba un trabajo de duelo por el hijo imaginado (que ella no conoció), era la que ella no podía tolerar cayendo una y otra vez en la desesperanza. Como vemos, el niño ejerce una función para sus padres antes de su nacimiento. Estamos pensando que es una función simbólica, pues todavía el desarrollo neuromotriz del niño sólo existe embriológicamente, como feto en desarrollo. Es una función simbólica, pues es un hijo como representante de un linaje. Por ello tiene un nombre, una historia y es efecto de una relación. Un ejemplo de lo que estamos comentando es, que cuando un padre y una madre piensan en un nombre para su futuro hijo, lo hacen a partir de su ideal (ideal del yo parental). He tenido varias veces la oportunidad de trabajar con niños que poseen síndrome de Down y que los padres al enterarse de esa patología que porta su hijo, deciden cambiarle el nombre que habían designado para él, reservándose ese nombre para un futuro hijo. ¿Con qué nombre sería nombrado el hijo que porta el síndrome? Indudablemente, cuando nace un niño con algún síndrome o con algún diagnósticopronóstico discapacitante, siempre está en juego el narcisismo de sus padres, o sea, este primer espejo que los padres construyen para el hijo y para ellos. En la actualidad, no hay duda de que un hijo es espejo de sus padres y para sus padres. Ese espejamiento es parte de su función y su funcionamiento. No nos extraña, entonces, que los síntomas de los hijos, representan muchas veces los síntomas parentales. Trabajando con niños que portan patologías neurológicas más o menos severas, nos ha permitido pensar en esta función del hijo, pues si todo funciona bien no habría problemas entre el nombre (ideal) y ese hijo. Pero cuando hay una patología en el

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desarrollo, hay siempre una ruptura no sólo en la función materna- paterna, sino también en la función del hijo. Una de nuestras primeras funciones clínicas en la problemática de los problemas del desarrollo infantil es, procurar que el padre y la madre "adopten" psíquicamente a ese niño como hijo, como representante de ellos en el orden de lo familiar- social. Procuramos que los padres puedan construir un espejo para su hijo, allí donde la imagen ideal fue rota o quebrada por el síndrome. El bebé recién venido todavía no diferencia el "yo" del "otro". Necesita pasar por el campo del Otro, pero este Otro materno también necesita de él para reflejarse como madre en su hijo. Los que trabajamos con bebés sabemos que la relación sobrepasa ampliamente el simple juego de miradas, cuando decimos que la madre tiene que reflejarse en su bebé, no nos referimos solamente a la mirada. El bebé necesita explorar el cuerpo del otro, extender su mano en dirección de la boca de quien le está hablando, tocarlo, jugarlo. Cuando se habla con el bebé se coloca el cuerpo para investigue lo que viene de otro. Este es un espejo que no es sólo mirada, es un espejo que él puede tocar, descubrir, dialogar a partir de lo que el Otro en su cuerpo le ofrece. Lo que queremos afirmar es que no hay desarrollo de un bebé si sólo se habla con él; hace falta construir este otro espejo corporal y discursivo, en el cual el niño se pueda reconocer más allá de la palabra hablada. De allí que el trabajo clínico con bebés no es campo únicamente del psicoanalista, pues sino se podría decir "lleve el bebé al psicoanalista y él se desarrollará". Pero el desarrollo psicomotor de un recién nacido, se establece en un espacio virtual y corporal, si el otro sólo habla o sólo mira, la virtualidad no se estructura y el cuerpo queda fragmentado. Hace falta el cuerpo del Otro para que el niño descubra su cuerpo. Por supuesto que no es sólo el cuerpo, sino la conjunción de ese espacio corporal, discursivo y enigmático que el Otro crea en cada toque, en cada mirada, en cada palabra que inscribe al niño en su función filial y simbólica. Así se estructura el dialogo tónico libidinal del bebe con su madre. Para pensar este particular espejo corporal y simbólico, podemos hacernos la idea de un espejo de agua, que es un espejo móvil, con volúmen, en movimiento cambiante y dinámico, en el interjuego de la relación que se establece cada vez entre el bebe y su madre. Como ya afirmamos, la primer imagen del cuerpo del niño es la imagen del

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cuerpo del Otro, y ahora agregamos en tanto y en cuanto la madre o quien cumpla su función pueda identificarse con él. Esta identificación primordial es central y requiere del cuerpo discursivo materno, para que advenga la imagen corporal del hijo. En estos momentos originarios de mutua identificación, nos encontramos con una madre que juega con el cuerpo y las producciones de su hijo, o sea, que monta escenas y escenarios ficcionales alrededor de cada función corporal, lo que da lugar a un funcionamiento demandante y deseante por parte de su hijo . Este juego corporal y simbólico, conlleva en sí mismo un gran monto de afecto, es esta "realidad" afectiva la que provoca el investimiento libidinal de cada función corporal y de su desarrollo psicomotor, para que el hijo se identifique con su madre y que ella se identifique con su hijo. Por ello es fundamental considerar la función del hijo en este doble espejo, donde el cuerpo de ambos se relacionan y diferencian como madre e hijo. Consideramos fundamental ubicar la función del hijo como un operador central para comprender la infancia y los problemas que ella nos plantea.

Berges ,Jean Seminario dictado en Buenos Aires en 1989 Levin, Esteban. "La función del hijo. Espejos y laberintos de la infancia" . Nueva Visión. Buenos Aires. 2000 Ajuriaguerra, J.: Manual de psiquiatría infantil. Edit. Masson. Wallon, H.: Del acto al pensamiento. Edit. Psiqué. Piaget, J.: Biología y conocimiento. Edit. Siglo XXI. Levin, E: La infancia en escena. Constitución del sujeto y desarrollo psicomotor. Edit. Nueva visión. Levin, E: La función del hijo. Espejos y laberintos de la infancia. En edición (Edit. Nueva Visión).

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3. Los momentos

lógicos de la constitución

subjetiva Es importante aclarar que la división en temas de nuestro módulo es sólo con fines didácticos, puesto

que

el acento

que

constitución del niño, tiene un sustrato

pondremos

en los “momentos”

lógico en contraposición

a un tiempo

cronológico, como se podría entender. El tiempo lógico de la estructuración subjetiva hace referencia al tiempo necesario para la estructuración del psiquismo, lo que depende de la dialéctica que se pone en juego entre el niño y el Otro, es decir, de la dimensión del deseo y del lugar que el niño viene a ocupar en la constelación familiar. Esto no significa dejar de considerar el tiempo cronológico en que un niño se estructura, sino que debemos entenderlo como dos momentos que se articulan y se en- trecruzan para poner en marcha los procesos estructurantes. Al respecto nos dice Esteban Levin: “Tanto la maduración del aparato neuromotor como el crecimiento (cambios en el tamaño, en el volumen y en el peso corporal) y el proceso psico- genético quedarán referidos a la estructura subjetiva que humaniza a un sujeto. El término “desarrollo” (deshacer, extender, desanudar un rollo) implica desplegar las diferentes funciones motrices y fisiológicas. Para que se desanude el desarrollo que permanece enrollado en el cuerpo tendrá que nacer un sujeto, lo cual supone una inscripción de la palabra en el cuerpo. A partir de allí, el tiempo unidireccional y cronológico se verá trastocado por el tiempo discontinuo del Otro, tiempo diacrónico y sincrónico que opera a partir de una lógica subjetiva. No hay un desarrollo igual a otro; la estructura subjetiva los torna singulares. El tiempo lógico de la constitución subjetiva pertenece al universo de significaciones que determina a cada sujeto. El tiempo

lógico de la estructura

subjetiva no es el tiempo cronológico que

corresponde a la medición cuantitativa de un suceso según una cierta unidad de tiempo.

Sin embargo,

entre estos espacios y tiempos existen puntos de en-

trecruzamientos y anudamientos que provocan efectos en una y otra lógica y en uno y otro tiempo”.

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Bien hecha esta salvedad, y contando ya con lo expuesto en la ubicación del niño en un orden de lenguaje, estableceré algunos momentos de la institución subjetiva del niño en la estructura familiar. Podemos decir que el niño ha constituído en el psicoanálisis el referente mismo de su cuerpo teórico. El niño puede leerse como equivalente de la sexualidad infantil, ya que Freud cuando habla de sus casos nos remite a lo infantil, y a la explicación de la enfermedad (neurosis) a partir de traumas sexuales infantiles. Recordemos, como hemos visto en la unidad anterior, que los primeros intercambios que se producen entre el niño y su madre despiertan tiernos afectos cuya connotación sexual es innegable. Freud se vale de los mitos en su teoría para establecer sus hipótesis; así, Narciso y Edipo son mitos que le permitirán establecer conceptos importantísimos en su práctica. ¿Para qué se vale Freud de los mitos? Para encontrar su función en la vivencia misma del sujeto. Es decir que da cuerpo al mito en sus observaciones clínicas.

3.1. El Narcisismo y el Estadio del Espejo Mito de Narciso De modo sintético relataremos lo esencial del mito de Narciso en la versión de Ovidio: Narciso era hijo de Leiríope (ninfa fluvial) y de Cefiso (Dios-río). Cefiso aprisionó un día en su sinuosa corriente a Leiríope y cautiva entre sus aguas, la violó. De esta unión nació un niño: Narciso cuya hermosura subyugaba. Interesada

por

la suerte

su hijo,

Leiríope

consulta al sabio Tiresías, el más célebre adivino de toda Grecia. Consultado sobre si este niño llegaría a la vejez, el sabio respondió: “Si no llega a conocerse a sí mismo”. Durante mucho tiempo pareció que nada sucedería, no obstante después que Narciso cumple 16 años son muchos los muchachos y las jóvenes que lo desean, pero a los que Narciso rechaza con soberbia.

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Cierto día en que perseguía los ciervos con sus redes, lo vio la ninfa de la voz: Eco, la resonadora que sólo puede repetir las últimas palabras de lo que escucha y se enamoró de él perdidamente. En un momento en que Narciso se aleja de su grupo, pregunta antes de regresar: “Hay alguno aquí” y Eco responde: “por aquí”, “ven”, dice Narciso, atónito, del mismo modo responde la ninfa “reunámonos”, dice él “reunámonos” responde ella, aparece y le tira los brazos al cuello a los que Narciso con des- dén rechaza y dice “antes moriré a que puedas gozar tú de mí”. Eco entristecida, languidece y desaparece como cuerpo hasta no quedar de ella más que la voz. Esta crueldad con Eco es castigada por los dioses escuchando un ruego de otro de sus enamorados que pide venganza. “Ojalá ame él del mismo modo y del mismo modo no consiga el objeto de sus deseos”. Así, cierto día cansado de la caza se detiene en una fuente de aguas resplandecientes, se sienta en su margen y mientras bebe ve su imagen, se extasía ante sí mismo y permanece inmóvil con el semblante inal- terable, cree que es cuerpo lo que es agua, se desea a sí mismo sin saberlo, “no sabe qué es lo que ve, pero lo que ve le quema y la misma ilusión que engaña sus ojos, los espolea” (Ovidio, El mito de Narciso). Nada puede arrancarlo de su éxtasis, tendido en la hierba contempla con ojos insaciables la elusiva imagen y se muere por sus propios ojos. El dejó caer en la hierba su cabeza fatigada, la muerte entonces cerró aquellos ojos que admiraban en el espejo de agua la belleza de su dueño. Lo lloran sus hermanos y hermanas, preparan el féretro, la pira y las antorchas para su funeral, pero por ninguna parte aparece el cuerpo de Narciso, en su lugar encuentran una flor amarilla con pétalos blancos alrededor del centro: “El Narciso” que nace a la orilla de los estanques. Cumpliéndose así lo que el sabio Tiresías había adverti- do en su predicción, Narciso no llega a viejo puesto que ve su imagen y en ella queda capturado. Luego de este pequeño desarrollo, precisaremos entonces lo que para Freud es el narcisismo, definiéndolo como el amor a la imagen de sí mismo, es decir, es la captación amorosa de la propia imagen, en donde la libido toma como objeto al propio yo. El niño toma así al yo como objeto de amor Narciso, por amor a sí mismo encuentra la muerte. Freud elabora así su artículo “Introducción al narcisismo” (1914) basado por un lado en un término clínico de P. Nacke, y por otro, en el mito mismo.

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¿Cuál es la idea de la que parte en su desarrollo? Nos dirá: “Nos formamos la idea de que existe una carga libidinosa primitiva del yo, de la cual parten magnitudes

libido destinadas a cargar los objetos...”. A esta carga libidinosa primitiva podemos referir aquellas primeras satisfacciones vividas en torno a las funciones vitales, que tienen como característica ser sexuales y autoeróticas (el autoerotismo se refiere a la satisfacción obtenida en el propio cuerpo). Pero Freud nos hará una salvedad: “En el individuo no existe desde el principio una unidad comparable al yo”. Es decir que la formación del yo no es algo que ocurre de entrada, sino que tiene que desarrollarse, tiene que ser construído. Por ejemplo, un bebé no tiene noción del reconocimiento de su cuerpo, de dónde empieza y termina su cuerpo, no se reconoce como uno, diferenciado del universo, del resto de los objetos, tampoco ve al otro como otro, como una unidad. Entonces ¿cómo se produce la construcción del yo? En primer lugar, es preciso establecer que éste se desarrolla por sobre lo que nace como un organismo vivo, pero puede no aparecer jamás; lo cual no depende de lo orgánico. Hay niños que nacen perfectamente desde lo orgánico, y sin embargo no llegan al desarrollo del yo. Y si no depende de lo orgánico ¿de qué depende? Desde el psicoanálisis decimos que depende de lo simbólico, es decir, del lugar que los padres le asignan al niño. Podemos considerar que ésto el bebé lo percibe en la forma en que lo alimentan, en cómo lo sostienen, cómo lo miran, cómo le hablan, cómo juegan con él. Con gestos,

con

mímicas,

con

palabras,

la madre

se acerca a él y va

construyendo su imagen corporal. Esta imagen que se va construyendo en la relación con la madre es inconciente, es una representación psíquica, y aquí es importante la distinción que Freud establece entre el Narcisismo primario

y el Narcisismo

secundario. El primero se refiere al narcisismo parental, YO IDEAL, lo denomina; esto es atribuír al niño todas las perfecciones, deseos, expectativas, también privilegios a los que han debido renunciar sus padres; “His majesty the baby”, nos dice Freud en el sentido de que el niño es para la familia el centro. Lo que los padres proyectan para su hijo no es más que lo que ellos hubiesen deseado lograr. Así, la conformación del Yo Ideal va abriendo los espacios de aquello que se predica sobre el niño, por ejemplo: “este niño va a ser lindo como su papá”,

“será médico”, etc., y esto no será sin

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consecuencias para el niño, en la medida en que va a intervenir en la construcción de la imagen corporal del niño y en la formación de su identidad. El narcisismo mueve al niño a identificarse con los adultos que él admira. Vemos así cómo la posibilidad del niño de constituír su propio narcisismo tiene sus raíces en el narcisismo parental. El narcisismo secundario se refiere al momento en que el niño ya se relaciona con los objetos del mundo exterior, entonces puede proyectar su propio narcisismo en los objetos. Recordemos que en el narcisismo primario la libido es parte del yo, está centrada en él, mientras que en el secundario se dirige a los objetos. Es así cómo los padres comienzan a poner en el niño aquello que se va a instaurar luego como el Ideal del yo, que Freud define como la instancia de la personalidad que resulta de la convergencia del narcisismo y de las identificaciones con los padres o con sus sustitutos y con los ideales colectivos. Dice Freud: “La incitación para formar el ideal del yo, cuya tutela se confía a la conciencia moral, partió de la influencia psíquica de los padres, y a la que en el curso del tiempo se sumarán los educadores, maestros y como enjambre indeterminado e inabarcable, todas las otras personas del medio. (Amorrortu Tomo XV. Pág. 92) Es decir que la estructuración del Yo ideal está organizada por los puntos de idealización que la familia indica, es la puesta en valor en el discurso familiar de lo que se predica que debe ser este sujeto. Es lo que se transmite al niño a través de la educación respecto de los valores éticos y morales, e implica que el niño se apro- pia de significaciones y valores sociales. Podemos decir entonces que a partir del yo ideal el sujeto logra una imagen amable y aceptable de sí mismo. Esa imagen yoica implica la ilusión del sentimiento de unidad, de conciencia y dominio de sí. Vemos así que para Freud, la posibilidad de amar y sentirse amado se basa en un intercambio libidinal que permite la fluidez de libido hacia los objetos del mundo exterior. Junto a la conceptualización freudiana del narcisismo, podríamos pensar lo que Jacques Lacan llamó “el estadio del espejo” que ilumina y reformula la noción de narcisismo, pues es fundamental

para la adquisición de la identificación. Desde la

enseñanza de Lacan se ha dado importancia a esta cuestión, ya que la construcción de

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la imagen especular permite la constitución del yo. ¿Cómo se construye esta imagen especular? Las experiencias placer-displacer son condición necesaria, pero no suficiente para comenzar a reconocer el cuerpo; a ellas debe agregarse la mirada de la madre. La mirada de la madre es metáfora del deseo materno, no se limita a que los ojos de la madre miren al bebé con amor, sino más bien a qué es lo que allí ven y qué es lo que hace la madre a partir de eso. Lo que importa es en qué términos, adecuado a las posibilidades perceptivas del niño, a éste le llega lo que su madre puede pensar o sentir. La completa integración motríz de esa continuidad corporal es posible merced a la experiencia del espejo. ¿Cuál es el valor de ésta para la cons- trucción de la imagen corporal? Es preciso tener en cuenta que frente al estado de necesidad y apremio en el que se encuentra el niño, y que lo pone en relación de dependencia y asistencia ajena, es justamente el Otro, la madre, quien responderá para darle un lugar. El estadio del espejo se define como un momento que atraviesa el niño entre los seis y dieciocho meses, donde su imagen reflejada en el espejo le produce un estado de júbilo, lo que generalmente es festejado por su madre. El niño reconoce su imagen y se interesa en ella. Es necesario que la madre dialogue con esa imagen de cuerpo que ve y sobre la que deposita su deseo. El niño sólo puede llegar a reconocer su imagen en el espejo, si ésta es deseada y libidinizada por la madre. Lo que Lacan rescata de esta experiencia es la importancia de la mirada materna cuando el niño se mira en el espejo. Quien oficia de espejo para el niño es su propia

madre

mirándolo, porque si no hay alguien allí que sostenga esa imagen de sí mismo que el niño ve, se producen dificultades en el proceso de construcción del cuerpo y de identificación. Por otro lado, el encuentro de su imagen con la imágen del otro le permite diferenciar entre él y el otro, o entre yo y no yo. La madre sostiene con su mirada la totalidad de la imagen que el niño ve, unidad ilusoria, en tanto su cuerpo está fisiológicamente inacabado, es decir que hay una immadurez biológica en ese momento del desarrollo, el niño a esa edad ni siquiera está mielinizado. En síntesis, el niño goza de su imagen y se identifica a ella. Es desde la imagen que le devuelve el espejo que adquiere esa unidad que es el yo, en la cual se reconoce. El

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niño va adquiriendo la noción de su yo desde su madre. Será entonces el estadio del espejo la matríz de la constitución del yo. Podemos decir que, contando con que son momentos estructurales lógicos, el Narcisismo y el Estadio del espejo se corresponden, pues es necesario el deseo y la mirada del Otro materno para que el niño se constituya.

3.2. El Juego del Fort Da Referiremos ahora otro hito en la teoría freudiana que toma como paradigma el juego en el niño, al que Freud denominó Fort da. Freud conceptualiza esta noción en un texto llamado “Más allá del principio del placer”, de 1920, en el que da un vuelco de los conceptos teóricos elaborados hasta ese momento. Freud observa en su nieto, de un año y medio que realiza enigmáticamente una acción que repite sin cesar y de maneras variadas. Nos cuenta Freud que este niño a quien se elogiaba por su carácter juicioso, no era precoz en su desarrollo intelectual, utilizaba pocas palabras inteligibles y algunos sonidos. No lloraba cuando su madre lo abandonaba durante horas. Pero tenía un hábito que al parecer se había tornado bastante molesto, arrojar fuera de sí todos los pequeños objetos que hallaba a su alcance, y al hacerlo, profería con expresión de interés y satisfacción un fuerte y prolongado “o, o, o, o”, que según el juicio de la madre significaba “fort” que en alemán se traduce como “fuera” o “se fue”. Particularmente, el juego se realizaba con un carretel atado con un piolín que era arrojado hacia su cuna con la pronunciación “o, o, o”, y completando el circuito, sacaba el carretel ti- rando del piolín, y ante su aparición lo saludaba con un “da” que significaba “acá está”. Es decir que en el juego del fort da el niño practica y repite la desaparición de un objeto y su reaparición. El niño se hace dueño de la situa- ción y aprende a obtener placer de la misma por vía del juego. El objeto puede ser cualquiera, en el caso observado por Freud era una bo- bina atada con un hilo, que representa a la madre que está y no está. La aparición y desapa- rición del objeto es acompañada con la emi- sión de dos fonemas, o,o,o (fort) y a,a,a, (da) cuya importancia radica en que a partir de ellos el niño comienza a adentarse en el sistema

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discursivo del ambiente, reproduciendo en su fort y en su da los vocablos que recibe de él. ¿A qué conclusión llega Freud en esta observa- ción? El niño a través de su juego escenificaba, simbolizaba la ausencia materna, lo cual implicaba “su renuncia a la satisfacción pulsional de admitir sin protestas la partida de la madre”. Pero ¿por qué el niño repetía esto? Freud nos dice: “ello se debió únicamente a que la repetición iba conectada a una ganancia de placer, de otra índole, pero directa”. Este niño, que en la vivencia de ausencia de su madre era afectado de manera pasiva, al repetirla al modo de un juego hacía que su papel se trocara activo. Obser va Freud además y de manera general que a través del juego los niños vehiculizan “un deseo dominante en la etapa en que ellos se encuentran: el de ser grandes y poder obrar como los mayores”. Podemos decir entonces

que el Fort da es nodular respecto de la primera

manifestación del lenguaje frente a la ausencia-falta de la madre y de él se deducen algunas consecuencias:

• Transformar en activo lo que él ha sufrido pasivamente, lo cual implica un cambio en la posición del sujeto. • La posibilidad de las identificaciones, en tan- to también en el juego él es ese objeto arrojado. • La inclusión del niño en el ejercicio de la función de la palabra. • La asunción de la separación, en tanto a través del juego el niño domina la separación y la asume.

3.3. El Complejo de Edipo Otro gran hito del Psicoanálisis es el Edipo, en tanto Freud se vale de la estructura de este mito para explicar la sexualidad infantil. No podemos hablar del Edipo de una manera disociada respecto a lo anteriormente expuesto, esto es, Narcisismo, Estadio del Espejo y Fort-Da, pues, aunque son hitos que dicen de la estructura de un sujeto, no son fases, ni períodos, ni momentos de desarrollo.

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Entonces partiremos para hablar de Edipo diciendo que es una red simbólica que entrama las generaciones de humanos entre sí, es decir que antes que el niño llegue al mundo ya sus padres se han ubicado de una determinada manera respecto del Edipo. Recordemos la relación originaria en la que Freud se asienta para hablar del niño. Así, nos dice “No sin buen fundamento, el hecho de mamar el niño del pecho de la madre se vuelve paradigmático para todo vínculo de amor.

El hallazgo

(encuentro) de objeto es propiamente un reencuentro” [“El hallazgo de objeto” Tres ensayos, libro VII]. Esa connotación amorosa y tierna proviene de la posibilidad del niño de formarse una “representación global de la persona a quien pertenece el órgano que le dispensaba satisfacción”. Podríamos decir entonces que la madre deviene el primer objeto de amor contando con que “de amor hablamos, en efecto, cuando traemos al primer plano el aspecto anímico de las aspiraciones sexuales y empujamos

al segundo plano,

o queremos

olvidar

por

un momento,

los

requerirnientos pulsionales de carácter corporal o sensual que están en la base” (Conf. de Introducción al Psicoanálisis. Conf. Desarrollo libidinal y organizaciones sexuales. Libro XVI). Freud anuda a esta elección de la madre como objeto de amor a todo lo que en el esclarecimiento psicoanalítico de las neurosis a tomado el nombre de Complejo de Edipo. Someramente hablaremos de la tragedia de Edipo. Edipo es un héroe tebano, hijo del rey Layo y de Yocasta. Fue predestinado y condenado por el oráculo a matar a su padre y a tomar por esposa a su madre. En virtud de este destino es separado de ellos tempranamente y dado

en adopción a otros

padres. Ya grande. Edipo se entera de su destino y creyendo alejarse de sus padres se marcha haciendo lo posible por sustraerse de la sentencia del oráculo. En su camino se encuentra con el rey Layo a quien desconoce como padre y considerándolo un enemigo le da muerte, luego reclama a la reina Yocasta como su esposa. Así, sin saberlo ha cometido los dos

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crímenes que se le habían anunciado. Al enterarse de lo que ha hecho, se castiga cegándose, arrancándose los ojos. Luego se retira al exilio y allí se vuelve vidente. Ahora bien, ¿qué relación tiene este mito con el niño para hacer de esto una generalidad? Freud escucha

repetidas veces en sus enfermos

neuróticos una

etiología parecida, en sus recuerdos, en sus sueños, en las situaciones traumáticas que relatan. “Se ve con facilidad que el varoncito quiere tener a la madre para él solo, siente cómo molesta la presencia del padre”, “Si el pequeño muestra la más amplia curiosidad sexual hacia su madre, si pide dormir con ella por las noches, si presiona para asistir a su toilette o intenta seducirla, como la madre tan a menudo lo comprueba y lo cuenta riendo, la naturaleza erótica del vínculo con la madre queda certificada fuera de toda duda”. Freud nos dirá luego que se requieren las más terminantes prohibiciones para impedir que se haga realidad esta persistente inclinación infantil, para ello alude a ejemplificaciones en los pueblos primitivos (Totem y Tabú), a la literatura (Hamlet) y a la mitología, entre otros, para darnos la idea de que la prohibición del incesto no es algo que surge naturalmente, es una ley que tiene consecuencias. “El incesto con la madre es uno de los críme- nes de Edipo; el parricidio es el otro”. La muerte del padre es el otro crimen por el que Edipo se castiga. ¿Qué lugar ocupa el padre en esta zaga?: es quien impide el incesto diciéndole al niño no te casarás con tu madre y a ella no reintegrarás tu producto. Lugar de la ley, función paterna que permite la estructuración del sujeto y al que la madre debe escuchar para hacerlo escuchar por el niño. Freud en 1923 elabora un artículo llamado “La organización genital infantil” siguiendo con la indagación respecto de la manera en que se resuelve este complejo en los niños. Más adelante, en 1925 establece una diferenciación sustancial respecto de los niños en su artículo “Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica entre los sexos”. En el artículo de 1923 “La organización genital infantil” nos dice que el carácter principal de la organización infantil reside en que para ambos sexos, sólo desempeña un papel, un genital, el masculino, “Por tanto no hay un primado genital, sino un primado del falo” ¿Qué significa esto? A Freud le resulta más sencillo explicarlo a partir de la experiencia del va- rón y nos dice: “Aquel percibe sin duda, la diferencia entre varones y mujeres,

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pero al comienzo no

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tiene ocasión de relacionarlo con una diversidad

de sus

genitales. Para él es natural presuponer en todos los otros seres vivos, humanos y animales, un genital parecido al que el mismo posee”. También observa el interés del niño por esta parte del cuerpo que se excita con facilidad y que lo mueve a realizar continuas y nuevas investigaciones. Así, en el curso de estas indagaciones se encuentra por casualidad con los genitales de una niña, hermanita o compañera de juegos y descubre que el pene no es un patrimonio común de todos los seres. Frente a estas primeras impresiones de la falta de pene el niño reacciona de manera notoria. Desconoce o desmiente esa falta, es decir, cree ver un miembro a pesar de todo, considera con benevolencia que aún es pequeño y ya va a crecer y después de varias tentativas llega a la conclusión, “de que sin duda estuvo presente y luego fue removido. La falta de pene es entendida como resultado de una castración y ahora se le plantea al niño la tarea de habérselas con la referencia de la castración a su propia persona”. Pero para el niño todavía hay una esperanza, si ha notado que la mayoría de las personas de sexo femenino no poseen pene, éstas son despreciables personitas como su hermana o su amiguita. Pero las personas respetables como su madre siguen conservando hermano

el pene.

Será el decepcionante motivo del advenimiento

o de un bebé cercano lo que lo hará abordar

de un

la problemática

del

nacimiento de los niños y descubrirá que sólo las mujeres pueden parir niños, pero para ello necesitan de un hombre y allí la madre perderá el beneficio de la fantasía que lo hace poseedora de pene, también está castrada. Entonces a partir de este descubrimiento estalla un conflicto, pues el niño fantasea con la castración como castigo a las posibles manipulaciones de su pene y fundamentalmente a su elevado interés de ser correspondido en sus requerimientos amorosos edípicos. Por lo tan- to, el interés narcisista por esta parte del cuerpo lo hará retirarse a tiempo en sus requerimientos y la autoridad del padre o de ambos progenitores perpetuarán la prohibición del incesto. ¿Cuál es la consecuencia de este movimiento? “El yo del niño se extraña del complejo de Edipo”, tiene lugar aquí la represión, es decir una cancelación de esos sentimientos de la vida conciente del sujeto y a partir de allí sólo subsistirá como representación inconciente con su consecuente efecto patógeno en la neurosis.

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Pasemos ahora a la niña. Como en el varón, inicialmente la madre fue el primer objeto y a su vez ella fue objeto de cuidados maternos pero, ¿cómo llega la niña a resignarlo y tomar al padre como objeto de amor? Freud, en su artículo, “Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica de los sexos”, nos relata: “Ella nota el pene de un hermano o compañero de juegos... y al punto lo discierne como el correspondiente superior, de su propio órgano, pequeño y escondido; a partir de ahí cae víctima de la envidia de pene”, a diferencia del varón que considera a la castración como una amenaza, la niña “En el acto se forma su juicio y su decisión. Ha visto eso, sabe que no lo tiene y quiere tenerlo”. Freud considera varios efectos de la envidia de pene: tras considerar la universalidad de la falta de pene en la mujer, la hace compartir con el varón el menosprecio por ese sexo mutilado y al menos en eso se encuentra en paridad con él. Los celos aparecen también como un desplazamiento de esta envidia de pene. Y una consecuencia fundamental “el aflojamiento de los vínculos tiernos con el objeto madre”, así, “La madre que echó al mundo a la niña con una dotación tan insuficiente, es responsabilizada por esa falta de pene”. Ahora la libido de la niña se desliza a una nueva posición: “resigna el deseo del pene para reemplazarlo por el deseo de un hijo y con este propósito toma al padre como objeto de amor. La madre pasa a ser objeto de los celos y la niña deviene una pequeña mujer”. Esta nueva posición es producto de una ecuación simbólica que hace la niña a partir de sus experiencias, dicha ecuación es: pene-hijo y será el padre el destinatario de sus requerimientos. Freud hace aquí una notable observación: “Mientras que el complejo de Edipo del varón se va al fundamento debido al complejo de castración, el de la niña es posibilitado e introducido por este último”. Es decir, aquello que al niño hace renunciar a sus requerimientos edípicos pues perdería algo muy valioso con su insistencia, a la niña la introduce en el complejo y así mira a su padre. Pero la salida del Edipo en la niña no es tan clara para Freud como en el varón, es más, sus observaciones clínicas sólo lo hacen pensar en que si bien la niña espera como regalo un hijo del padre, este deseo es abandonado poco a poco pues no se cumple nunca [“El Sepultamiento del Complejo de Edipo”, (1924)]. “Ambos deseos, el de poseer un pene y el de recibir un hijo, permanecen en lo inconciente, donde se

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conservan con fuerte investidura y contribuyen a preparar al ser femenino para su posterior papel sexual”. Hablar de edipo entonces es hablar de la estructura familiar, en tanto es en su seno mismo en donde éste se juega. Así, el complejo de edipo es un complejo de relaciones, por eso lo conocemos con este nombre. Sabemos que el sujeto es efecto de la familia, porque es efecto del deseo de la madre y del nombre del padre. Pensada en estos términos, su composición de estructura (familiar) responde no tanto al nú- mero de sus miembros o a sus roles, sino al sistema de relaciones que se configuran en la constelación familiar.

“Tres ensayos de Teoría Sexual” (1905), punto III: “La metamorfosis de la pubertad” “El hallazgo de objeto”, Sigmund Freud, Obras Completas, Tomo VII, Amorrortu Editores. “Conferencias de Introducción al Psicoanálisis” (1916-1917). 21

Conferencia

“Desarrollo libidinal y organizaciones sexuales”, Sigmund Freud, Obras Completas, Tomo XVI, Amorrortu Editores. “La organización genital infantil” (1923), Sigmund Freud, Obras Completas, Tomo XIX, Amorrortu Editores. “Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica de los sexos” (1925), Sigmund Freud, Obras Completas, Tomo XIX, Amorrortu Editores. “El sepultamiento de Edipo” (1924), Sigmund Freud, Obras Completas, Tomo XIX, Amorrortu Editores.

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Apostar por la infancia Clotilde Pascual Psiquiatra, Psicoanalista - (Escuela Europea de Psicoanálisis. Barcelona) Extraído de: El Niño. Revista del Instituto del Campo Freudiano N°1. Editorial Paidós. Buenos Aires, 1996.

Voy a hacer una reflexión sobre la influencia en la infancia

los

nuevos

progresos de la ciencia – especialmente los medios de comunicación audiovisuales– y sobre la manera en que el niño puede conservar, a pesar de todo, una identidad propia que le vendrá dada por el reconocimiento simbólico de la sociedad en la que viva.

¿Qué es la infancia? Si pensamos que el desarrollo de la infancia está ligado a las primeras relaciones de un niño con sus padres, y también que las actitudes del adulto, de los padres en particular, hacia la infancia son diferentes según la cultura y la historia, nos podemos preguntar hasta qué punto la infancia lleva en sí misma la marca de todo esto. Las preguntas en relación a este tema son complejas y se han planteado a lo largo de nuestra cultura durante siglos. Un primer punto para abordar las posibles respuestas sería pensar que toda sociedad, a medida que educa a la generación siguiente, presenta al niño en cada paso de su desarrollo las exigencias particulares de la forma de vida características de esa sociedad. Estas exigencias le llegan al niño a través de las actitudes, demandas y deseos que encuentra en las personas que se ocupan de él. Así le obligan a solucionar los problemas que pueden surgir en su evolución pero al mismo tiempo, y como personas in- mersas en un mundo simbólico, le transmiten la

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posibilidad de preguntarse acerca de

eso mismo que le piden. Esas preguntas

constituyen la tan observada curiosidad infantil. Gracias a esta característica, en la continuidad de una generación a otra, surgen también dis- continuidades que consisten en creaciones e invenciones que han dado y dan lugar a los avances de la historia y de la ciencia. Para entender el concepto de infancia ante todo hay que tener en cuenta las representaciones que los adultos se han hecho y se hacen del niño y de las relaciones madre-hijo-padre a lo largo de la historia. También es importante diferenciar la noción de infancia, que responde a una cierta edad donde se articula lo biológico y lo simbólico, y la noción de niño, que se refiere a una persona concreta que evoluciona en su historia y que vive a partir de un potencial y de un futuro ofrecidos por su entorno. Lo que tratamos de pensar aquí es el concepto o entidad de infancia. La imagen de la infancia no ha sido siempre parecida a la actual ni los sentimientos hacia los niños han sido siempre los de ahora. Así, no es sino hasta el siglo VI d.C. que por primera vez aparece en Roma una ley por la que se suprime el derecho de vida y muerte sobre el niño, concedido al padre en el momento del nacimiento; aún así la práctica del infanticidio y del abandono fueron corrien- tes hasta el siglo XIII. Es en el siglo XIV cuando se comienza a llamar infancia al período de la vida de un niño desde que nace hasta los siete años. Actualmente las edades tienen como referencia la fisiología. En nuestros

días,

podríamos medicina antigua no hacía mucho caso de la vida del recién nacido y además hemos de pensar que la mortalidad infantil no ayudaba para poder tener, hacia los recién nacidos o la primera infancia, un sentimiento de respeto y de empatía para siempre querer ayudarles a vivir a pesar de las condiciones adversas. De esta manera, según la época y los autores, la infancia ha sido “ignorada, rechazada o pensada como lo peor”11 observar que los signos de la pubertad son cada vez más precoces: en las niñas se sitúan de los once a los trece años, unos dos años por debajo de lo que era habitual hasta no hace mucho. Por otra parte, actualmente, el derecho a

Julián de Ajuriaguerra. “L’enfant dans l’historie. Problémes psychologiques”, Psy-chiatrie de 1’enfant

N°22.

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la instrucción implica la adaptación a normas y leyes del adulto, que en ocasiones no tienen en cuenta la espontaneidad del niño. Este niño, en la llamada edad escolar, a veces es una caricatura del adulto y de ahí surge la pregunta de si la infancia podría desaparecer en función de las exigencias del mundo ac tual.

El reconocimiento de la infancia Como hemos dicho, el reconocimiento de la infancia como tal, depende de modelos de sociedad o de cultura que vamos a ilustrar seguidamente. Hubo una época en que el niño se confundía con el feto, para los estoicos el niño existía desde que se movía en el vientre de su madre. El lugar de la infancia en el imperio Romano o en Grecia era frágil, la Aristóteles admitía en el niño capacidades innatas para pasar de ser un ente irracional a adquirir la misma razón que el adulto, con disposiciones naturales para la virtud. San Agustín

por el contrario no reconocía la infancia como un período

específico y consideraba al niño como un ser de naturaleza corrompida; su análisis de la infancia responde a una confrontación con la naturaleza pecaminosa que atribuye al hombre en general. A partir del siglo XIII la infancia es considerada como un estado distinto, formador de la vida, y el niño comienza a tener derecho, sobre todo el de la educación, aunque la familia moderna actual todavía no exista. Según Philipe Ariès12, el reconocimiento de la infancia data del siglo XIII, cuando la familia atestigua el afecto y preocupación hacia los niños y éstos comienzan a ser considerados como seres que serán adultos. A partir de ahí se les considera como una entidad particular. En relación a este panorama, más bien pobre en lazos afectivos y en cuidados hacia la infancia, uno se puede preguntar cómo se podía desarrollar normalmente un niño en tales condiciones. A este respecto hay un historiador llamado Bruce Rossi13 que se hace una pregunta importante. Dice: ¿cómo los niños del siglo XV y XVI, privados de los estímulos actuales, pudieron convertirse en pintores, arquitectos y creadores del Renacimiento? Esta pregunta, que se refiere a una época determinada de la historia, se podría extrapolar a todas las épocas. Podríamos pensar que, desde la nodriza hasta

Philipe Atiès. El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Ed. Taurus. Madrid, 1987.

Bruce Rossi. The history of Children, Ed. By L. de Mause, 1974.

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el convento o el lugar de aprendizaje, con padres o sin ellos, podían vivir porque había otros que deseaban que vivieran, no sólo físicamente, sino simbólicamente. Es decir que los niños no eran tomados únicamente como objetos de la necesidad o del cuidado sino como personas capaces de acceder a unos deseos propios. Desde ahí se puede entender que se convirtieran en creadores. El reconocimiento de la infancia pasa entonces por el reconocimiento de un tiempo para ver y comprender el mundo de los adultos, y para cuestionarlo al mismo tiempo. Cuestionamiento que podría finalizar en una construcción propia, en forma de una gran obra o simplemente de la obra de la vida de cada uno. Esta construcción propia es algo que comienza en los primeros días de la vida, cuando el infans pide que se responda a su demanda, no sólo que se satisfaga su necesidad. Más adelante tomará conciencia de la dualidad entre él y el otro, y vivirá la ambivalencia del amor. De ahí pasará a la curiosidad y a las preguntas propias del tiempo de la infancia: ¿Que quiere el Otro de mí?, ¿Desea que viva, que sea libre, que pueda aprender, desear, ser yo mismo?

Problemas actuales que atañen a la infancia Si pensamos que la infancia se consolidó en el siglo XV en gran medida a causa de la invención de la imprenta, por el mundo simbólico que instituyó, se podría pensar también que cuando ese mundo simbólico cambia, como en nuestro siglo XX, por la invención de los medios de comunicación, esto puede tener incidencias en la infancia y en sus formas de existencia. Voy a tratar de fundamentar esto siguiendo las teorías del sociólogo americano Neil Postman, en un libro que lleva justamente el título de La desaparición de la infancia. Su hipótesis es que la invención de la imprenta, transformó del modo más radical las condiciones de vida en la historia de la civilización occidental. Con la imprenta se produjo una división entre los que sabían leer y los que no. Existir era existir escrito. A partir de ahí aparece la identidad personal y por ejemplo se empieza a indicar en las tumbas el nombre de los niños fallecidos. La infancia es reconocida y se supone que es el tiempo para el aprendizaje de la lectura y para los logros simbólicos, creando para ello las escuelas. Entre 1850 y 1950 surgen numerosas leyes en favor de los derechos

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de la infancia. A medida que la infancia toma forma lo hace también la familia moderna. Según este autor, en las dos últimas décadas de nuestro siglo el ambiente simbólico que dio su vigor a la infancia comienza a desmontarse. Con la invención del telégrafo, Morse abrió la vía a los actuales medios de comunicación audiovisuales y estos medios dirigen un mensaje anónimo, al mundo en general, al contrario de lo que ocurría con la imprenta. La idea de Postman es que el niño necesita una forma de información concreta, controlada por los adultos y que llegue por etapas. Con la revolución electrónica se ha transformado el mundo gráfico de la alfabetización en un mundo de imágenes y esta aparición de imágenes pone en peligro la idea de infancia tal como la hemos conocido hasta ahora: todo es visto por todos y la línea divisoria entre infancia y la madurez se desgasta.

¿De qué deseo nace la infancia? ¿Qué pensar de todo esto? En primer lugar, que la infancia es un producto social y no sólo biológico. Desde el psicoanálisis, la infancia es una articulación de lo simbólico con lo pulsional en una edad determinada. También podemos decir que la infancia no fue inventada por la alfabetización o la imprenta, sino sólo ayuda- da a emerger, y por lo tanto los nuevos medios audiovisuales no pueden hacerla desaparecer sino únicamente hacer que se vea menos. La infancia se puede comparar al aprendizaje de una lengua: con una base biológica pero dependiente en gran medida del entorno cultural y social que desea que viva o desaparezca. En segundo lugar, diremos que la civilización occidental ha sobrevivido con valores humanos intactos a pesar de los avatares que ha sufrido. Mi última reflexión será pensar cómo apostar por la infancia en resonancia con lo que Freud se preguntaba en 1929 en el Malestar en la cultura. En ese texto Freud se pregunta sobre el destino que puede conocer nuestra civilización, después de haber pensado la civilización como el resultado de un conflicto entre dos fuerzas contrarias, pulsión de vida y pulsión de muerte, que atraviesan al ser humano. Nosotros podemos preguntarnos si la civilización trataría de resolver ese conflicto favoreciendo sin límite todas las técnicas que los descubrimientos científicos le ofrecen. Sería una forma de buscar y de creer encontrar el objeto mítico, perdido en el origen de la vida.

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Freud nos advierte al final de ese texto cuando dice: ”los hombres de hoy han llegado a tal extremo en el dominio de las fuerzas elementales que con su ayuda les sería fácil exterminarse”14 En este caso, no se trata de exterminio físico sino de los efectos que la tecnología y los avances de la ciencia pueden llegar a tener para la infancia. En la actualidad, la misma concep- ción de niño está pensada y planificada gracias al control y el poder de las técnicas de reproducción asistida. Ello hace de la vida del ser humano y de la infancia como entidad, una elección: una elección desde lo simbóli- co -como siempre fuedesde un Otro social, cultural, individual que desea que esa infancia exista. Si miramos la historia una vez más, ve remos que siempre ha habido un deseo, desde los mitos y culturas, que incluía la existencia y las formas de supervivencia de esa infancia, como en los mitos del niño expuesto que logra sobrevivir y convertirse en un héroe adulto. Finalmente la pregunta sería: ¿de qué deseo nace la infancia? Y vemos que si el nacimien- to separa al niño del cuerpo de la madre, es después, desde el lenguaje y el deseo de vida, que habrá una tentativa de encuentro con eso que se perdió para siempre. La infancia es necesaria como el tiempo que desde lo originario lleva a la construcción de un deseo propio. El no querer saber nada de ese tiempo sería no querer conocer nada de los orígenes, en tanto que representan una separación. Se crea- ría la paradoja de que por anular la infancia se estaría en la imposibilidad de separación del individuo con el Otro simbólico que lo ha precedido y, por lo tanto se estaría en una especie de mimetismo con la generación anterior que detendría la creatividad. Así, la infancia es la construcción de un tiempo necesario para llegar a ser y a existir con una identidad propia.

Sigmund Freud, “El malestar en la cultura”. Obras Completas, Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, 1972,

p3067.

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Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

1. El texto nos dice, “según la época y los autores, la infancia ha sido ignorada, rechazada y pensada como lo peor”. Elabore dos buenas hipótesis acerca de por qué instaurar la reflexión en torno a este tema para iniciar el estudio del módulo. 2. Analice el recorrido histórico que sufre el concepto de “infancia” y marque aspectos significativos de ello. 3. Responda a la pregunta “¿de qué deseo nace la infancia? tratando de integrar la lectura del texto con sus propias reflexiones.

La estimulacion temprana y sus paradojas Silvia Peaguda

Un bebé no se puede constituir como tal sin la presencia de sus padres. Pero no solo la presencia fisica de ellos, sino la presencia de los padres en ese cuerpo de bebé. Es decir que un bebé no solo está formado con aquello con que nació sino lo que hay de bebé en el deseo de los padres. El bebé está inmerso en una váscula entre la insuficiencia de su cuerpo y la anticipación en el Otro que desde su deseo le inentará una morada propia. CUERPO y OTRO, dos polos que no pueden excluirse uno del otro, que con uno solo no

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basta. En la anticipación por parte de los padres del bebé esperado y el bebé con cuerpo que nace hay siempre una diferencia. Es universal que exista una distancia, una hiancia entre aquello esperado y lo encontrado. Que exista esa hiancia es lo que da lugar al deseo, es decir que nunca se cierre el circuito, que nunca se complete y ya no haya que esperar más. Por lo tanto la diferencia entre lo esperado y lo obtenido no está dada solamente desde el deseo de los padres en el armado del bebé sino en el niño mismo como la condición de la estructuración del aparato psíquico. De entrada el bebé, podríamos decir, pone lo suyo. El bebé en su condición de prematuración se ve ubicado en dependencia absoluta al otro, pero al existir esta diferencia entre lo esperado y lo encontrado del lado de los padres, le irá permitiendo al niño muy de a poco apropiarse de este lugar que le fue otorgado. No es un mero receptor. Los padres en su deseo ya le van permitiendo que vaya abriendo su camino. Claro que la diferencia no es a veces sin dolor para los padres, siempre implica una herida en sus narcisismos. Por un lado estamos sosteniendo que el lugar de la diferencia es lo que posibilita que un sujeto advenga, que siempre se siga esperando de él, que nunca lo podamos capturar del todo, que no se transforme en propiedad del otro, tal como si fuera la relación del amo y del esclavo. Pero por otro lado en cuanto a esta brecha entre lo esperado y lo hallado se convierte en algo inconmesurable, se torna avasallante. Diferencia que hace resistencia, y como concecuencia obstaculiza y cristaliza el deseo. Podemos pensar que los efectos de esta diferencia en un sujeto humano se abren hacia dos posibilidades: una que está en la vía de la recuperación de aquello que denominaríamos como perdido por estructura. Aquí es válido volver a mencionar la primer experiencia de satisfacción. Recuperar el objeto perdido. Es por la vía de la recuperación que el bebé se ubica en una estructura de deseo. O sea que el intento de recuperar aquello no encontrado, pondrá en movimiento ls búsqueda de la satisfacción que llevará a nuevos encuentros, que seguramente no alcanzarán y por lo tanto se buscarán otros nuevos.

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Vía de recuperación que podemos llamar significante. Efecto de éstas serán las marcas significantes en ese cuerpo de bebé. El otro camino posible es que esta diferencia esté en la vía de lo irruptivo, lo que en Freud llamamos lo tráumatico, lo no tramitable, "las representaciones no ligadas en el aparato psiquico"(terreno propio de la E.T.) Cuando hablamos de la diferencia que produce efectos de recuperación, hablamos de una diferencia con medida, o sea acotada. Acotada quiere decir que está ubicada en algun aspecto de este bebé que la hace soportable, tramitable para los padres. El bebé no está tomado por esta diferencia en su totalidad. Puede realizar un proceso de elaboración resignando aquello esperado y aceptando lo encontrado. La segunda diferencia, la que no tiene medida, es irruptiva, toma a éste ser que nació casi en su totalidad. Un bebé que presenta alguna alteración en el desarrollo, pero que no entra dentro de los carriles de aquello "calculablemente" esperado, crea un estado de irrupción de los padres tal, que ese cuerpo de bebé se ve tomado por la diferencia, por la falta. Ese cuerpo de bebé encarna lo siniestro como aquella suerte de espanto que afecta las cosas conocidas y familiares. Cuerpo en menos que deja a la diferencia en un lugar cristalizado, sin desplazamiento, sin ligadura posible, otra vez lo no tramitado, lo no ligado por el aparato psiquico. Aquí se empieza a armar el escenario de la E.T. ya que esta hiancia cristalizada entre el bebé imaginado y el que nació es lo que marca la necesidad de ingreso de un tercero profesional que intervenga allí. Esta diferencia desmedida, excesiva que produce una fractura en el narcisismo de los padres tiene sus efectos en cómo es ejercida sobre éste bebé lo que Winnicott dio en llamar "función materna". Función que no sólo está centrada en la relación madre-bebé, que no sólo representa el hacer de la madre a su hijo a través de lo que Winnicott denominó holding, sino que es mucho más que eso. Diríamos que abarca la posición inconsciente de esa madre respecto de su deseo por esse hijo. Esto incluye también como la función paterna entra a jugar desde el comienzo. Porque es la mujer quien va a dar lugar desde su deseo inconsciente a que el padre pueda incluirse en esta díada madre-hijo como tal. Función paterna que desde su lugar representará la terceridad, la ley.

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Agente de corte en la célula narcicística en la cual madre e hijo se ven tomados. Es desde la función paterna que dicha célula estará atravesada por lo simbólico. Si esto es así la díada no se cerrará en sí misma sino que estará sujeta a los movimientos propios del deseo inconsciente. Si bien la fractura la ubicamos en el narcisismo de los padres, esto tiene efectos directos en el niño. Es de los padres pero lo lanza al bebé al lugar de la diferencia cristalizada, que trae como concecuencia que el niño este tomado por lo ajeno. No entra en el circuito de filiación para ellos, no les pertenece. Esta idea de no pertenencia, de ajenidad, afecta directamente la posibilidad de proyecto respecto de ese hijo. El no reconocerlo como propio trae muchas veces como concecuencia que no se lo incluya en un proyecto de futuro posible, en una red, en un linaje en el cual los padres se vean trascender en su descendencia. Es como si la red se hubiera cortado, interrumpido. En cuanto al concepto de fractura decíamos lo toma al bebé casi en su totalidad, y este casi lo subrayamos para acentuar que si bien la aprarición de esta diferenca es irruptiva, no es arrasadora, salvo en algunas excepciones, sino ningún bebé se constituiría en ese cuerpo. Los lugares donde se ancla la diferencia, lo traumático, serán justamente aquellos en los cuales los ideales se vean quebrados, trastocados. Allí donde los ideales se vean caídos irrumpirá la presencia de lo ajeno que a su vez suspenderá esa porción de la crianza. Con esto queremos decir que abrá otros lugares de la crianza que no se verán tan afectados por esta idea de fracura. Una primera idea acerca del concepto de elaboración sería que lo irruptivo, lo que quedó crisatlizado en los padres, lo no tramitado aún, pueda resignificarse, es decir ser introducido en un nuevo circuito de significación hacia nuevos lugares. Que la presencia de lo ajeno pueda correrse, desplazarse y que por lo tanto algo de los ideales en los padres puedan modificarse, ramitarse. Por un lado para poder suspender y correr lo ajeno, los papás tendrán que olvidarse un poco del diagnóstico de su hijo. Pero por otro lado tampoco tendrán que olvidarse del todo aquello por lo cual consultan a un profesional de E.T.

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La organización genital infantil (Una interpolación en la teoría de la sexualidad) (1923) Extraído de: FREUD, S. Obras Completas, Tomo XIX, Amorrortu Editores. Buenos Aires, 1993.

Es bien demostrativo de la dificultad que ofrece el trabajo de investigación en el psicoanálisis que rasgos universales y constelaciones características puedan pasarse por alto a despecho de una observación incesante, prolongada por decenios, hasta que un buen día se presentan por fin inequívocamente, con las puntualizaciones que siguen querría reparar un descuido de esa índole en el campo del desarrollo sexual infantil. Es sin duda notorio, para los lectores de mis Tres ensayos de teoría sexual (1905d), que en ninguna de las posteriores ediciones de esa obra emprendí una refundición, sino que mantuve el ordenamiento originario y di razón de los progresos de nuestra intelección mediante intercalaciones y enmiendas del texto.15 Debido a ello, acaso ocurra muchas veces que lo viejo y lo nuevo no se fusionen bien en una unidad excenta de contradicción. En efecto, al comienzo el acento recayó sobre la fundamental diversidad entre la vida sexual de los niños y la de los adultos; después pasaron al primer plano las organizaciones pregenitales de la libido, así como el hecho asombroso, y grávido de consecuencias, de la acometida en dos tiempos del desarrollo sexual. Por último, reclamó nuestro interés la investiga- ción sexual infantil, y desde ahí se pudo discernir la notable aproximación del desenlace de la sexualidad infantil (cerca del quinto año de vida) a su conformación final en el adulto. Hasta este punto he llegado en la última edición (1922) de los Tres ensayos. En la página 63 de ese volumen16 consigno que “a menudo, o regularmente, ya en la niñez se consuma una elección de objeto como la que hemos supuesto característica de, la fase de desarrollo de la pubertad. El conjunto de las aspiraciones sexuales se 15

Cf. AE, 7, pág. 112.

Corresponde a AE, 7, pág. 1 R 1, donde aparece también la nota agregada en 1924 que sintetiza los

hallazgos formulados en el presente artículo. La sección del libro de la cual se tomó esta cita fue agregada en su totalidad en 1915.

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dirige a una persona única, y en ella quieren alcanzar su meta. He ahí, pues, el máximo acercamiento posible en la infancia a la conformación definitiva que la vida sexual presentará después de la puber tad. La diferencia respecto de esta última reside sólo en el hecho de que la unificación de las pulsiones parciales y su subordinación al primado de los genitales no son establecidas en la infancia, o son de manera muy incompleta. Por tanto, la instauración de ese primado al servicio de la reproducción es la última fase por la que atraviesa la organización sexual”. Hoy ya no me declararía satisfecho con la tesis de que el primado de los genitales no se consuma en la primera infancia, o lo hace sólo de manera muy incompleta. La aproximación de la vida sexual infantil a la del adulto llega mucho más allá, y no se circunscribe a la emergencia de una elección de objeto. Si bien no se alcanza una verdadera unificación de las pulsiones parciales bajo el primado de los genitales, en el apogeo del proceso de desarrollo de la sexualidad infantil el interés por lo genitales y el quehacer genital cobran una significatividad dominante, que poco le va en zaga a la de la edad madura. El carácter principal de esta “organización genital infantil” es, al mismo tiempo, su diferencia respecto de la organización genital definitiva del adulto. Reside en que, para ambos sexos, sólo desempeña un papel un genital, el masculinoPor tanto, no hay un primado genital, sino un primado del falo. Por desdicha, sólo podemos describir estas constelaciones respecto del varoncito; care- cemos de una intelección de los procesos correspondientes en la niña pequeña. Aquel percibe, sin duda, la diferencia entre varones y mujeres, pero al comienzo no tiene ocasión de relacionarla con una diversidad de sus genitales. Para él es natural presuponer en todos los otros seres vivos, humanos y animales, un genital parecido al que él mismo posee; más aún: sabemos que hasta en las cosas inanimadas busca una forma análoga a su miembro17. Esta parte del cuerpo que se excita con facilidad, parte cambiante y tan rica en sensaciones, ocupa en alto grado el interés del niño y de continuo plantea nuevas y nuevas tareas a su pulsión de investigación. Querría verlo también en otras personas para compararlo con el suyo; se comporta como si 17

Cf. el análisis del pequeño Hans (1909b), AE, 10, pág. l0] - Por lo demás, es notable cuán escasa

atención atrae sobre sí en el niño, la otra parte de los genitales masculinos, la bolsita con sus contenidos. Por los análisis, no se podría colegir que los genitales masculinos constan de algo más que el pene.

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barruntara que ese miembro podría y debería ser más grande. La fuerza pulsionante que esta parte viril desplegará más tarde en la pubertad se exterioriza en aquella época de la vida, en lo esencial, como esfuerzo de investigación, como curiosidad sexual. Muchas de las exhibiciones y agresiones que el niño aprende y que a una edad posterior se juzgarían como inequívocas exteriorizaciones de lascivia, se revelan al análisis como experimentos puestos al servicio de la investigación sexual. En el curso de estas indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un patrimonio común de todos los seres semejantes a él. Da ocasión a ello la visión casual de los genitales de una hermanita o compañerita de juegos; pero niños agudos ya tuvieron antes, por sus percepciones del orinar de las niñas, en quienes veían otra posición y escuchaban otro ruido, la sospecha de que ahí había algo distinto, y luego intentaron repetir tales observaciones de manera más esclarecedora. Es notoria su reacción frente a las primeras impresiones de la falta del pene. Desconocen18 esa falta; creen ver un miembro a pesar de todo; cohonestan la contradicción entre observación y prejuicio mediante el subterfugio de que aún sería pequeño y ya va a crecer19, y después, poco a poco, llegan a la conclusión, afectivamente sustantiva, de que sin duda estuvo presente y luego fue removido. La falta de pene es entendida como resultado de una castración, y ahora se le plantea al niño la tarea de habérselas con la referencia de la castración a su propia persona. Los desarrollos que sobrevienen

A partir de aquí, el concepto de “desconocimiento” o “desmentida” pasará a ocupar un lugar cada

vez más importante en los escritos de Freud. La palabra alemana utilizada en este lugar es “leugnen” pero más adelante Freud empleó casi siempre, en vez de ella, la forma “verleugnen”. Aparece en un contexto algo distinto en “La pérdida de realidad de la neurosis y la psicosis” (1924e), infra, pág. 194; pero por lo general es usada en relación con el complejo de castración. Véase, por ejemplo, los artículos sobre el masoquismo (1924c), infra, pág. 170, y sobre la diferencia anatómica entre los sexos (1925j), infra, pág. 271. En su trabajo posterior sobre el fetichismo (1927e) Freud distingue el uso correcto de las Palabras “Ver- drängung” (“represión”) y “Verleugnung” (“desmentida”). Allí, así como en el trabajo póstumo inconcluso “La escisión del yo en el proceso defensivo” (1940e) y en el capítulo VIII de su también en concluso Esquema del psicoanálisis (1940a), las disquisiciones sobre este término sirven de base a una adición a la teoría metapsicológica. En verdad, la idea de la “desmentida” ya había sido insinuada mucho antes, en “Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico” (1911 b), AE. 21. págs. 224. n. 7 y 225. n. 8. 19

Cf. el análisis del pequeño Hans (1909b), AE, 10. pág. 12.

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son demasiado notorios para que sea necesario repetirlos aquí. Me parece, eso sí, que sólo puede apreciarse rectamente la significatividad del complejo de castración si a la vez se toma en cuenta su génesis en la fase del primado del falo.” Es notorio, asimismo, cuánto menosprecio por la mujer, horror a ella, disposición a la homosexualidad, derivan del convencimiento final acerca de la falta de pene en la mujer. Recientemente, Ferenczi (1923), con todo derecho, recondujo el símbolo mitológico del horror, la cabeza de Medusa, a la impresión de los genitales femeninos carentes de pene. Pero no se crea que el niño generaliza tan rápido ni tan de buen grado su observación de que muchas personas del sexo femenino no poseen pene; ya es un obstáculo para ello el supuesto de que la falta de pene es consecuencia de la castración a modo de castigo. El niño

cree, al contrario, que sólo personas

despreciables del sexo femenino, probablemente culpables de las mismas mociones prohibidas en que él mismo incurrió, habrían perdido el genital. Pero las personas respetables, como su madre, siguen conservando el pene. Para el niño, ser mujer no coincide todavía con falta del pene.20 Sólo más tarde, cuando aborda los problemas de la génesis y el nacimiento de los niños, y colige que sólo mujeres pueden parir hijos, también la madre perderá el pene y, entretanto, se edificarán complejísimas teorías destinadas a explicar el trueque del pene a cambio de un hijo. Al parecer,con ello nunca se descubren los genitales femeninos. Como sabemos, el niño vive en el vientre (intestino) de la madre y es parido por el ano. Con estas últimas teorías sobrepasamos la frontera temporal del período sexual infantil. No carece de importancia tener presentes las mudanzas que experimenta, durante el desarrollo sexual infantil, la polaridad sexual a que estamos habituados. Una primera oposición se introduce con la elección de objeto, que sin duda presupone sujeto y objeto. En el estadio de la organización pregenital sádico-anal no cabe hablar de masculino y femenino; la oposición entre activo y pasivo es la dominante21. 20

Por el análisis de una joven señora que no ha- bía tenido padre pero sí varias tías, me enteré de que

hasta bien entrado el período de latencia creyó en el pene de la madre y de algunas de las tías. Empero, a una de estas, idiota, la consideraba castrada, tal como se sentía a sí misma. [Véase una nota al pie de El yo y el ello (1923b), supra, pág. 33, n. 9.] 21

Cf. [un pasaje agregado en 1915a] Tres ensayos de teoría sexual (1905d), AE,, 7, pág 180. [Véase,

asimismo, una nota al pie agregada también en 1915 a esa obra, ibid., págs. 200-1

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En el siguiente estadio de la organización genital infantil hay por cierto algo masculino, perono algo femenino; la oposición reza aquí: genital masculino, o castrado. Sólo con la culminación del desarrollo en la época de la pubertad, la polaridad sexual coincide con masculino y femenino. Lo masculino reúne el sujeto, la actividad y la posesión del pene; lo femenino, el objeto y la pasividad. La vagina es apreciada ahora como albergue del pene, recibe la herencia del vientre materno.

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas. 1. Analizar el efecto de la organización genital infantil en la conformación de la polaridad masculino-femenino. 2. ¿Qué proceso supone la diferenciación del sexo masculino? 3. ¿Cómo lo vivencia el niño?

Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica entre los sexos (1925) Extraído de: FREUD. S. Obras Completas, Tomo XIX, Amorrortu Editores. Buenos Aires 1993.

Mis trabajos y los de mis discípulos sustentan con decisión cada vez mayor el reclamo de que los análisis de neuróticos penetren también en el primer período de la infancia, la época del florecimiento temprano de la vida sexual. Sólo si se exploran las primeras exteriorizaciones de la constitución pulsional congénita, así como los efectos de las impresiones vitales más tempranas, es posible discernir correctamente las fuerzas pulsionales de la posterior neurosis y precaverse de los errores a los que

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inducirían las refundiciones y su- perposiciones producidas en la edad madura. Este reclamo no sólo reviste importancia teórica sino también práctica, pues diferencia nuestros empeños del trabajo de aquellos médicos que, siendo su orientación exclusivamente terapéutica, se sirven durante cierto trecho de métodos analíticos. Un análisis así de la primera infancia es lento, trabajoso, y, plantea a médico y paciente exigencias en cuyo cumplimiento no siempre transige la práctica. Además, lleva a regiones oscuras, para atravesar las cuales nos siguen faltando las señales indicadoras. La situación, es tal, yo creo, que uno puede tranquilizar a los analistas: por varias décadas su trabajo científico no corre peligro de mecanizarse y así perder interés. En lo que sigue comunico un resultado de la investigación analítica que sería muy importante si pudiera demostrarse su validez universal. ¿Por qué no pospongo la publicación hasta que una experiencia más rica me brinde esta prueba, si se la puede producir? Porque en las condiciones de mi trabajo ha sobrevenido un cambio cuyas consecuencias no puedo desmentir. Yo no me he contado entre quienes son incapaces de reservarse durante algún tiempo una novedad conjeturada, a la espera de su corroboración o rectificación. Antes de publicar La interpretación de los sue- ños (1900a) y “Fragmento de análisis de un caso de histeria” (1905e) (el caso de “Dora”) esperé, si no los nueve años que recomienda Horacio, entre cuatro y cinco años; pero en esa época veía por delante un tiempo de ex- tensión ilimitada –”oceans of time”22, como dijo un amable poeta–, y el material me afluía con tanta abundancia que casi me abrumaban las nuevas experiencias. Por añadidura, era el único trabajador en un nuevo campo, y mi reserva no significaba peligro alguno para mí ni perjuicios para otros. Ahora todo eso ha cambiado. El tiempo que tengo ante mí es limitado, ya no lo aprovecho completamente en el trabajo, y por eso no son tan abundantes las oportunidades de hacer nuevas experiencias. Cada vez que creo ver algo nuevo, dudo si me es posible esperar su corroboración. Por otra parte, ya se agotó lo que se agita en la superficie; el resto debe recogerse de lo profundo con laborioso empeño. Y por último, ya no estoy solo: un grupo de diligentes colaboradores está dispuesto a sacar partido aún de lo inacabado, de lo discernido sin seguridad, y puedo confiarles la

No resulta claro cuál es el poeta citado. –La referencia a Horacio es de Ars poetica. 388.

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parte del trabajo de que yo mismo me habría encargado en otras circunstancias. Por eso me siento con derecho, esta vez, a comunicar algo que urgentemente requiere prueba antes de que pueda discernirse su valor o disvalor. Cuando hemos indagado las primeras plasmaciones psíquicas de la vida sexual en el niño, en general tomamos por objeto al varoncito. Suponíamos que en el caso de la niña todo sería semejante, aunque diverso de alguna manera. No quería aclarársenos el lugar del proceso de desarrollo en que se hallaría esa diversidad. La situación del complejo de Edipo es la primera estación que discernimos con seguridad en el varoncito. Nos resulta fácilmente inteligible porque en ella el niño retiene el mismo objeto al que ya en el período precedente, el de lactancia y crianza, había investido con su libido todavía no genital. También el hecho de que vea al padre como un rival perturbador a quien querría eliminar y sustituir se deduce limpiamente de las constelaciones objetivas (real). Y ya en otro lugar23 he expuesto que la actitud (postura) edípica del varoncito pertenece a la fase fálica, y que se va al fundamento {zugrunde geben} por la angustia de castración, o sea, por el interés narcisista hacia los genitales. Ahora bien, hay una complicación que dificulta nuestro esclarecimiento: aún en el varoncito, el complejo de Edipo es de sentido doble, activo y pasivo, en armo- nía con la disposición bisexual. También él quiere sustituir a la madre como objeto de amor del padre; a esto lo designamos como actitud femenina.24 En lo tocante a la prehistoria del complejo de Edipo en el varoncito, falta mucho para que todo nos resulte claro. Hemos aprendido que hay en ella una identificación de naturaleza tierna con el padre, de la que todavía está ausente el sentido de la rivalidad hacia la madre. Otro elemento de esta prehistoria es el quehacer masturbatorio con los genitales, siempre presente, en mi opinión, es el onanismo de la primera infancia, cuya sofocación más o menos violenta, por parte de las personas encargadas de la crianza, activa al complejo de castración. Suponemos que

este onanismo es

dependiente del complejo de Edipo y significa la descarga de su excitación sexual. Pero no sabemos con seguridad si esa es desde el comienzo su referencia, o si más bien emerge espontáneamente como quehacer de órgano y sólo más tarde queda 23

“El sepultamiento del complejo de Edipo (1924d) [supra, págs. 177 y sigs.; gran parte de lo que sigue

es una elaboración de lo expresado en ese trabajo. 24

lbid., pág. 184

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anudado al complejo de Edipo; esta última posibilidad es, con

mucho, la más

verosímil. También sigue siendo dudoso el papel de la enuresis y su deshabituación por obra de la educación preferimos esta síntesis simple: el hecho de que el niño siga mojándose en la cama sería el resultado del onanismo, y el varoncito apreciaría su sofocación como una inhibición de la actividad genital y, por tanto, en el sentido de una amenaza de castración. Pero está por verse si esa fórmula es cierta en todos los casos. Finalmente, el análisis nos permite vislumbrar que acaso la acción de espiar con las orejas el coito de los progenitores a edad muy temprana dé lugar a la primera excitación sexual y por los efectos que trae con pos- terioridad {nachträglich}, pase a ser el punto de partida para todo el desarrollo sexual. El onanismo, así como las dos actitudes del complejo de Edipo, se

anudarían después a esa impresión,

subsiguientemente interpretadas. Empero, no podemos suponer que esas observaciones del coito constituyan un suceso regular, y en este punto nos topamos con el problema de las “fantasías primordiales”. 25 Es mucho, pues, lo que permanece inexplicado respecto de la prehistoria del complejo de Edipo incluso en el varoncito, y todavía está sujeto a examen si ha de suponerse siempre el mismo proceso, o si son estadios previos muy diferentes entre sí los que confluyen en idéntica situación final. A más de los problemas del complejo de Edipo en el varón, el de la niña pequeña esconde otro. Inicialmente la madre fue para ambos el primer objeto, y no nos asombra que el varón lo retenga para el complejo de Edipo. Pero, ¿cómo llega la niña a resignarlo y a tomar a cambio al padre por objeto? Persiguiendo este problema he podido hacer algunas comprobaciones que acaso echen luz, justamente, sobre la prehistoria de la relación edípica en la niñita. Todo analista ha tomado conocimiento de mujeres que perseveran con particular intensidad y tenacidad en su ligazón-padre y en el deseo de tener un hijo de él, en que ésta culmina. Hay buenas razones para suponer que esta fantasía de deseo fue también la fuerza pulsional de su impresión de hallarse frente a

onanismo infantil, y uno fácilmente recibe la

un hecho elemental, no susceptible de ulterior

Véanse las consideraciones contenidas en el análisis del “Hombrc de los Lobos” (1918b). AE. 17, esp.

págs. 47-57 y 88-90. y la 23° de las Conferencias de introducción al psicoanálisis (1916-17).

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resolución, de la vida sexual infantil. Pero precisamente un análisis de estos casos, llevado más a fondo, muestra algo diverso: que el complejo de Edipo tiene en ellos una larga prehistoria y es, por así decir, una formación secundaria. Según puntualiza el viejo pediatra Lindner [1879], “el niño descubre la zona genital dispensadora de placer -pene o clítoris- durante el mamar con fruición (chupeteo).” No quiero entrar a considerar si el niño efectivamente toma esta fuente de placer recién ganada como sustituto del pezón materno que perdió hace poco; posteriores fantasías (fella- tio) quizás apunten en esa dirección. En suma: la zona genital es descubierta en algún momento, y no parece justificado atribuir un contenido psíquico a los primeros quehaceres del niño con ella. Ahora bien, el paso siguiente en la fase fálica que así ha comenzado no es el enlace de este onanismo con las investiduras de objeto del complejo de Edipo, sino un descubrimiento grávido en consecuencias, circunscrito a la niña pequeña. Ella nota el pene de un hermano o un compañerito de juegos, pene bien visible y de notable tamaño, y al punto lo discierne como el correspondiente, superior, de su propio órgano, pequeño y escondido; a partir de ahí cae víctima de la envidia del pene. He aquí una interesante oposición en la conducta de ambos sexos: en el caso análogo, cuando el varoncito ve por primera vez la región genital de la niña, se muestra irresoluto, poco interesado al principio; no ve nada, o desmiente26

percepción, la deslíe, busca subterfugios para hacerla acordar con su expectativa. Sólo más tarde, después que cobró influencia sobre él una amenaza de castración, aquella observación se le volverá significativa; su recuerdo o renovación mueve en él una temible tormenta afectiva, y lo somete a la creencia en la efectividad de la amenaza que hasta entonces había echado a risa. Dos reacciones resultarán de ese encuentro por separado o reunidas, o bien conjugadas con otros factores, determinarán duraderamente su relación con la mujer: horror frente a la criatura mutilada, o menosprecio triunfalista hacia ella. Pero estos desarrollos pertenecen al futuro, si bien a uno no muy remoto. Nada de eso ocurre a la niña pequeña. En el acto se forma su juicio y su decisión. Ha visto eso, sabe que no lo tiene y quiere tenerlo. En este lugar se bifurca el llamado

Véase una nota al pie agregada por mí a “La organización genital infantil” (1923e), supra, pág. 147 n.

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“complejo de masculinidad de la mujer,” que eventualmente, si no logra superarlo pronto, puede deparar grandes dificultades al prefigurado desarrollo hacia la feminidad. La esperanza de recibir alguna vez, a pesar de todo, un pene, igualándo- se así al varón, puede conservarse hasta épocas inverosímilmente tardías y convertirse en motivo de extrañas acciones, de otro modo incomprensibles. O bien sobreviene el proceso que me gustaría designar desmentida27 que en la vida anímica infantil no es ni raro ni muy peligroso, pero que en el adulto llevaría a una psicosis. La niñita se rehusa a aceptar el hecho de su castración, se afirma y acaricia la convic- ción de que empero posee un pene, y se ve compelida a comportarse en lo sucesivo como si fuera un varón. Las consecuencias psíquicas de la envidia del pene, en la medida en que ella no se agota en la formación reactiva del complejo de masculinidad, son múltiples y de vasto alcance. Con la admisión de su herida narcisista, se establece en la mujer -como cicatriz, por así decir un “sentimiento de inferioridad.” Superado el primer intento de explicar su falta de pene como castigo personal, y tras aprehender la universalidad de este carácter sexual, empieza a compartir el menosprecio del varón por ese sexo mutilado en un punto decisivo y, al menos en este juicio, se mantiene en paridad con el varón. Aunque la envidia del pene haya renunciado a su objeto genuino, no cesa de existir: pervive en el rasgo de carácter de los celos, con leve desplazamiento. Es verdad que los celos no son exclusivos de uno solo de los sexos, y se asientan en una base más amplia; pero yo creo, no obstante, que desempeñan un papel mucho mayor en la vida anímica de la mujer porque reciben un enorme refuerzo desde la fuente de la envidia del pene, desviada. Aún antes de reparar esta derivación de los celos, yo ha- bía construido una primera fase para la fantasía onanista “Pegan a un niño”, tan frecuente en la niña; en esa primera fase significa que otro niño de quien se tienen celos como rival, debe ser golpeado.28 Esta fantasía parece un relicto del período fálico de la niña; la curiosa rigidez que me llamó la atención en la fórmula monótona “Pegan a un niño” probablemente admita todavía una interpretación particular. El niño golpeado-

Para un proceso análogo en el varón, cf. “La organización genital infantil” (1923e), supra, pág. 147.

“Pegan a un niño” (1919c) [AE, 17, pág. 182.

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acariciado en ella no puede ser otro en el fondo, que el clítoris mismo, de suerte que el enunciado contiene, en su estrato más profundo, la confesión de la masturbación que desde el comienzo de la fase fálica hasta épocas más tardías se anuda al contenido de la fórmula. Una tercera consecuencia de la envidia del pene parece ser el aflojamiento de los vínculos tiernos con el objeto-madre. La concatenación no se comprende muy bien, pero uno se conven- ce de que al final la madre, que echó al mundo a la niña con una dotación tan insuficiente, es responsabilizada por esa falta de pene. El curso histórico suele ser éste: tras el descubrimien- to de la desventaja en los genitales, pronto afloran celos hacia otro niño a quien la madre supuestamente ama más, con lo cual se adquiere una motivación para desasirse de la ligazón- madre. Armoniza muy bien con ello que ese niño preferido por la madre pase a ser el primer objeto de la fantasía “Pegan a un niño”, que desemboca en masturbación. Hay otro sorprendente efecto de la envidia del pene -o del descubrimiento de la inferioridad del clítoris- que es, sin duda, el más importante de todos. A menudo yo había tenido, antes, la impresión de que en general la mujer

soporta peor la

masturbación que el va- rón, suele revolverse contra ella y no es capaz de utilizarla en las mismas circunstancias en que el varón habría recurrido sin vacilar a ese expediente. Por cierto, la experiencia mostraría incontables excepciones a esta tesis, si se la quisiera estatuir como regla. Es que las reacciones de los individuos de ambos sexos son mezcla de rasgos masculinos y femeninos. No obstante, sigue pareciendo que la naturaleza de la mujer está más alejada de la masturba- ción, y para resolver el problema supuesto se podría aducir esta ponderación de las cosas: al menos la masturbación en el clítoris sería una práctica masculina, y el despliegue de la feminidad tendría por condición la remoción de la sexualidad clitorídea. Los análisis de la pre-historia fálica me han enseñado que en la niña sobreviene pronto, tras los indicios de la envidia del pene, una intensa contracorriente opuesta al onanismo, que no puede reconducirse exclusivamente al influjo pedagógico de las personas encargadas de la crianza. Esta moción es manifiesta mente un preanuncio de aquella oleada represiva que en la época de la pubertad eliminará una gran parte de la sexualidad masculina para dejar espacio al desarrollo de la feminidad. Muy bien puede ocurrir que esta primera oposición al quehacer autoerótico no logre su meta. Es lo que

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en efecto había sucedido en los casos analizados por mí. El

conflicto prosiguió

entonces, y la niña hizo en ese momento, así como más tarde, todo lo posible para liberarse de la compulsión al onanismo. Muchas exteriorizaciones posteriores de la vida sexual en la mujer permanecerían incomprensibles si no se discerniera este intenso motivo. No puedo explicarme esta sublevación de la niña pequeña contra el onanismo fálico si no es mediante el supuesto de que algún factor concurrente le vuelve acerbo el placer que le dispensaría esa práctica. Acaso no haga falta buscar muy lejos ese factor; podría ser la afrenta narcisista enlazada con la envidia del pene, el aviso de que a pesar de todo no puede habérselas en este punto con el varón y sería mejor abandonar la competencia con él. De esa manera, el conocimiento de la diferencia anatómica entre los sexos esfuerza a la niña pequeña a apartarse de la masculinidad y del onanismo masculino, y a encaminarse por nuevas vías que llevan al despliegue de la feminidad. Hasta ese momento no estuvo en juego el complejo de Edipo, ni había desempeñado papel alguno. Pero ahora la libido de la niña se desliza –sólo cabe decir: a lo largo de la ecuación simbólica prefigurada pene = hijo– a una nueva posición. Resigna el deseo del pene para reemplazarlo por el deseo de un hijo, y con este propósito toma al padre como objeto de amor.29 La madre pasa a ser objeto de los celos, y la niña deviene una pequeña mujer. Si me es lícito creer en comprobaciones analíticas aisladas, en esta nueva situación puede llegar a tener sensaciones corporales que han de apreciarse como un prematuro despertar del aparato genital femenino. Y si después esta ligazón-padre tiene que resignarse por malograda, puede atrincherarse en una identificación al padre con la cual la niña regresa al complejo de masculinidad y se fija eventualmente él. Ya he dicho lo esencial que tenía para decir, y aquí me detengo para echar una ojeada pa- norámica sobre los

resultados. Hemos obtenido una

intelección sobre la

prehistoria del complejo de Edipo en la niña. Lo que pueda corresponderle en el varón es bastante desconocido. En la niña, el

complejo de Edipo es una formación

secundaria. Las repercusiones del complejo de castración le preceden y lo preparan.

Cf. “El sepultamiento del complejo de Edipo” (1924d), supra, pág. 186.

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En cuanto al nexo entre complejo de Edipo y complejo de castración, se establece una oposición fundamental entre los dos sexos. Mientras que el complejo de Edipo del varón se va al fundamento debido al complejo de castración30, el de la niña es posibilitado e introducido por este último. Esta contradicción se esclarece si se reflexiona en que el complejo de castración produce en cada caso efectos en el sentido de su contenido: inhibidores y limitadores de la masculinidad, y promotores de la feminidad. La diferencia entre varón y mujer en cuanto a esta pieza del desarrollo sexual es una comprensible consecuencia de la diversidad anatómica de los genitales y de la situación psíquica enlazada con ella; corresponde al distingo entre castración consumada y mera amenaza de castración. Entonces, nuestro resultado es en el fondo algo trivial que habría podido prever. En cambio, el complejo de Edipo es algo tan sustantivo que no puede dejar de producir consecuencias, cualquiera que sea el modo en que se caiga en él o se salga de él. En el varón –según lo expuse en la publicación que acabo de citar [1924d] y que sigo en general en estas páginas–, el complejo no es simplemente reprimido; zozobra formalmente bajo el choque de la amenaza de castración. Sus investiduras libidinosas son resignadas, desexualizadas y en parte sublimadas; sus objetos son incorporados al yo, donde forman el núcleo del superyó y prestan a esta neofor- mación sus propiedades características. En el caso normal –mejor dicho, en el caso ideal– ya no subsiste tampoco en lo inconciente ningún complejo de Edipo, el superyó ha devenido su heredero. Puesto que el pene –en el sentido de Ferenczi [1924] – debe su investidura narcisista extraordinariamente alta a su significación orgánica para la supervivencia de la especie, se puede concebir la catástrofe {Katastrophe} del complejo de Edipo –el extrañamiento del incesto, la institución de la conciencia moral y de la moral misma– como un triunfo de la generación sobre el individuo. Punto de vista interesante éste, si se reflexiona en que la neurosis estriba en una renuncia del yo frente a la exigencia de la función sexual. Pero el abandono del punto de mira de la psicología individual, no nos lleva a esclarecer de entrada esos enredados vínculos. En la niña falta el motivo para la demolición del complejo de Edipo. La castración ya ha producido antes su efecto, y consistió en esforzar a la niña a la situación del complejo

Ibid., pág. 185.

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de Edipo. Por eso este último escapa al destino que le está deparado en el varón; puede ser abandonado poco a poco, tramitado por represión, o sus efectos penetrar mucho en la vida anímica que es normal para la mujer. Uno titubea en decirlo, pero no es posible defenderse de la idea de que el nivel de lo éticamente normal es otro en el caso de la mujer. El superyó nunca deviene tan implacable, tan impersonal, tan independiente de sus orígenes afectivos como lo exigi- mos en el caso del varón. Rasgos de carácter que la crítica ha enrostrado desde siempre a la mujer –que muestra un sentimiento de justicia menos acendrado que el varón, y menor incli- nación a someterse a las grandes necesidades de la vida; que con mayor frecuencia se deja guiar en sus decisiones por sentimientos tiernos u

hostiles– estarían ampliamente

fundamentados en la modificación de la formación superyó que inferimos en las líneas anteriores. En tales juicios no nos dejaremos extraviar por las objeciones de las feministas, que quieren imponernos una total igualación e idéntica apreciación de ambos sexos; pero sí concederemos de buen grado que también la mayoría de los varones se quedan muy a la zaga del ideal masculino, y que todos los individuos humanos, a consecuencia de su disposi- ción (constitucional) bisexual, y de la herencia cruzada, reúnen en sí caracteres masculinos y femeninos, de suerte que la masculinidad y feminidad puras siguen siendo construcciones teóricas de contenido incierto. Me inclino a conceder valor a las elucidaciones aquí presentadas acerca de las consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica entre los sexos, pero sé que esta apreciación sólo puede sustentarse si los descubrimientos hechos en apenas un puñado de casos se corroboran universalmente y demuestran ser típicos. De lo contrario no serían más que una contribución al conocimiento de los múltiples caminos que sigue el desarrollo de la vida sexual.

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Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

1. Analice el proceso de diferenciación que vivencia la niña, cómo se produce el complejo de masculinidad y qué consecuencias psíquicas se plantean. 2. Considere la vinculación de estos Procesos con el narcisismo propio de la etapa infantil. 3. Caracterice la relación entre complejo de Edipo y de castración.

La Función materna y paterna frente a lo especial Extraído: ¿Discapacidad? de Liliana González. (2000). Edit. del Boulevar .

Según el psicoanálisis, al nacer hay sólo un organismo, ni siquiera un cuerpo, menos aún un Sujeto. Para ar mar un cuerpo y asistir al advenimiento de un sujeto, hay que recorrer un camino en el que aparece el Otro, que lo sujete a un deseo conectado con la vida, la sexualidad, la autono mía, sosteniendo la fun- ción materna y paterna, haciéndose cargo de su crianza. Como venía mos trabajando, el proceso de constitución del Sujeto se da en el ca mpo del Otro, está lleno de vicisitudes que van de ~ la alineación a la separación ~. La alineación: entendida co mo una relación simbiótica, dual, especular, de indistinción yo- no yo, donde i maginariamente ambos se plantean, situándose la madre en una posición omnipotente (nada me falta) y el hijo en una posición nacisística (soy todo

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para ella). Vínculo dual, absoluta mente necesario para los primeros momento de la indefensa vida del bebé pero que debe cul minar si lo que se desea es una vida autóno ma, deseante para el hijo. La separación: efecto del corte producido por la función paterna, quien instalando la ley de prohibición del incesto, asegura que madre e hijo no queden mortíferamente atrapados (desde el punto de vista si mbólico) y lanza al niño al mundo de la exoga mia, a la cultura, a la sociedad, al lenguaje, al aprendizaje. ¿Qué sucede con este proceso de alineación- separación cuando el niño irru mpe a la escena familiar portando una deficiencia genética u orgánica, hereditaria o adquirida? El proceso de constitución subjetiva se altera. La función materna, en el aspecto de sostén narcisístico, se dificulta ya que ese hijo no cumple con la ilusión de perfección soñada y los efectos

de esa desilusión se

sobreagregan al daño orgánico. ¿Cómo hace una madre para ofrecerse co mo espejo, si le cuesta reconocer ese hijo co mo propio? ¿Con qué palabras lo envuelve? ¿Có mo sale a mostrarle el mundo? ¿Cómo decodifica su llanto? ¿Có mo juega? ¿Por qué a veces siente que no tiene “libreto” para entenderlo? ¿Es posible llegar a sentir como extraño, lo familiar? ¿Es posible regular bien la función de presencia-ausencia?  “...Es el más mamero, pegadizo, quiere acos- tarse con migo. Los her manos salen a jugar y él se queda a mi lado, porque se da cuenta que estoy sola.” (Mamá de Luis, 9 años).  “...Estoy entregada a él en todo sentido. Soy la única que lo entiende. Por la mirada me doy cuenta de lo que quiere.” (Mamá de Pedro, 7 años).  “...Siempre la vigilé. Tenía miedo que se golpeara, que cruzara la calle. Yo siempre detrás de ella. Vivo para ella, enci ma de ella. Como me doy cuenta de todo lo que no puede, la ayudo.” (Mamá de Virginia, 10 años).

En este recorte de discursos, es posible escuchar significantes que se repiten: está encima mío, no la puedo despegar, no quiere salir... todos dando cuenta de una deficiencia en la función de separación, de corte. ¿Quizá porque ese hijo cuestiona la

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potencia, la trascen- dencia y resulta más fácil seguir legalizando el vínculo si mbiótico madre-hijo que favorece la separación? ¿Podemos relacionar esto, con las conductas sintomáticas que pululan en las escuelas especiales: dea mbulación constante, autoagresión, babeo, llanto inter minable, verborragia, torpe- za motriz... como si la dificultad estuviera en distinguir el adentro del afuera, el Y o y el otro? Debo señalar ta mbién la insistencia de significantes que parecen provenir de una “certeza materna:” Soy la única que lo entiende... Yo sé lo que no puede... Por la mirada sé lo que quiere... ¿De qué certeza se trata? ¿Quizás la del no reconoci miento de un sujeto capaz de desear, sentir, demandar...? Preguntas cuyas respuestas se encontrarán en el trabajo caso por caso, pero que no debe mos dejar de for mularnos. Lo que sí encontrare mos en general, es que el encuentro entre el niño y sus padres tiene ribetes de "desencuentro" y suele "bañarse" de angustia y dolor. Entre ellos hay co mo una duda mutua: el niño es deudor por su inco mpletud y sus padres por no haberlo “hecho” completo. De ahí la necesidad que los especialistas en estimulación te mprana y psicopedagogía inicial, tan preocupados por el niño, no dejen fuera de la escena terapéutica a los padres, a fin de ayudarlos en la elaboración del duelo por el hijo que no nació, aquél que vendría con los ropajes fálicos de la belleza y la completud. Sólo si eso que se siente pero no se puede decir (angustia, rechazo, bronca y hasta deseo de muerte) encuentran un espacio ético para ser puesto en palabras, será posible la resignación y con ella la posibilidad de que otros deseos más conectados con la vida se pongan en juego para ese hijo. Es en la angustia donde la palabra está a mordazada. Encontrar un espacio no prejuicioso, no crítico, no culpabilizante, per mitirá poner en palabras la angustia, especialmente

la pregunta "¿Por qué a mí? ¿Por qué a

nosotros?" Habrá que trabajar las respuestas que ellos se dan y que pueden variar desde situarse co mo mártires hasta guerreros, atribuyendo al "desti- tino" o "una elección de Dios" o "un castigo". Son todas maneras de suavizar, tapar, negar la herida. Pensarse heroicos o elegidos puede ayudar, pero puede ser riesgoso en la medida en que el hijo sea to mado como baluarte, co mo misión a cumplir, como desafío divino y

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a través de un proyecto reeducativo, intentar que llegue a lo máximo con el grave riesgo de silenciar sus deseos, sus preguntas, sus palabras. El peligro contrario, es la instalación del discapacitado en el lugar del "bebé eterno", en esa protección que dá el "ser niño", como una forma solapada del deseo de muerte que, por no poder pensarlo en lo real, hace efecto en lo simbólico. Ese hijo quedaría entra mpado en la paradoja fa miliar que por un lado lo cobija (en algunos casos podría mos decir que lo encierra) en su seno, porque se lo supone incapaz de valerse por sí mismo en el afuera, pero den tro del hogar se le pide co mportamiento de -mayor -.

Y cada vez que el - afuera - aparece, la herida se abre: - En las primera salidas a lo social (plaza, cumpleaños, shopping) donde suele ponerse en evidencia el rechazo de los otros. - En el ingreso a la pri mera institución no familiar (guardería, jardín) donde las diferencias con sus pares se hacen contundentes. - En la iniciación a la lecto-escritura, que pone en su real di mensión, las dificultades para aprender. - En el despertar puberal, que trae a la escena el co mplicado te ma de la sexualidad. - En la inserción laboral, donde se reedi- ta el escaso lugar social para el diferente y se evidencia a veces con ribetes dra máticos, la más cruel discri minación.

A modo de síntesis La llegada de un "niño especial" conmociona la estructura fa miliar. Es frecuente que se acentúe el modelo social aún vigente que marca que la mujer tenga logros en la crianza de los hijos (adentro) y el hombre en el plano laboral y econó mico (afuera). Madres que hasta dejan su profesión para dedicar su vida a conseguir logros en ese hijo, logros que cal men y suavicen la herida. Padres que se vuelcan al afuera, a veces co mo una manera de no conectarse con el proble ma y sin percibir que esta “exclusión” lo ubica en la categoría de deudor, con toda la culpa que ello despierta. Esto no puede dejar de afectar a la pareja, los vínculos se resisten y en el peor de los casos el niño se torna en “culpable” de los conflictos conyugales.

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Las reacciones son tan variadas como familias existen. No hay modelos para el sufri miento ni recetas para ca mbiarlo.  Desde dejar caer los brazos hasta la búsqueda incesante de lo imposible.  Desde retenerlo en la endogamia (como un niño eterno) hasta expulsarlo a la exogamia (como un extraño).  Desde la aceptación a la institucionalización.  Desde encontrar ca minos terapéuticos que respeten el ser deseante del niño hasta la adopción de terapias que lo robotizan.

La única salida posible es tejer un nuevo lugar para el hijo, que incluya su dificultad (resignación) pero entra mada en los hilos de sus posibilidades (resignación).

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Estimado alumno: Ha llegado al fin de las Unidades 1 y 2. A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 1. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

TRANSFERENCIA TEORICA Esta actividad integra las unidades 1 y 2. Para la realización de la misma deberá responder las siguientes preguntas: 1) ¿Qué articulación es posible establecer entre los cuatro momentos lógicos de la constitución subjetiva: Narcisismo, Estadio del espejo, Fort da y Edipo? 2) Establezca los deter minantes y/o condiciones para la construcción de la i magen corporal del niño. Identifique su valor para su constitución subjetiva. 3) Realice alguna reflexión sobre la siguiente afirmación: “El psicoanálisis plantea que el «deseo del Otro» y el «baño del lenguaje» son fundamentales para la constitución del niño como «sujeto de deseo».

GUÍA PARA LA RESOLUCIÓN DE LA TRANSFERENCIA TEORICA Les ofrece mos una serie de pistas a los fines de facilitar la resolución de los interrogantes planteados 1. Respecto de los cuatro momentos lógicos de la constitución a. Identifique la importancia de cada momento para la constitución del psiquismo infantil.

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b. Observe los mismos desde su prác- tica laboral, en diferentes situaciones, en el discurso de los padres y en las manifestaciones del niño. c. Recuerde que en el estatuto del juego del Fort-da per mite al niño simbolizar la ausencia materna.

2. Respecto de la construcción de la i magen corporal, tenga en cuenta que un niño con dificultades te mpranas puede presentar particularidades y/o dificultades para lo cual debe reconocer: a. El valor que posee la intervención del Otro materno, a partir de los intercambios libidinales y de la mirada (estadio del espejo). b. El tiempo cronológico en que se sucede (alrededor del año de vida) c. Si la madre mira la patología o al niño como sujeto.

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UNIDAD 3

De la clínica y sus consecuencias

“Esos locos bajitos” J. M. Serrat

Objetivos específicos Unidad 3 1.

Comprender algunos conceptos centrales de la teoría psicoanalítica que

configuran su corpus teórico: Inconciente y Transferencia. 2.

Reconocer en cier tas problemáticas que aborda la Estimulación Temprana,

la puesta en juego de situaciones tomadas por el Psicoanálisis como objeto de estudio. 3.

Llevar al campo de la práctica laboral específica los conceptos descritos en

la teoría psicoanalítica.

Contenidos de la Unidad 3 •Lo inconciente – Formaciones del inconciente – Sueño – El lugar de la palabra en la experiencia analítica. • La Transferencia – De la transferencia como escollo a la transferencia como instrumento

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– El amor de transferencia. Sus rasgos. – El Sujeto supuesto al Saber – La transferencia en el trabajo con niños. • Los padres bajo transferencia. ¿Qué transferencia?

Bibliografía de la Unidad 3 FREUD, Sigmund. (1912): “Nota sobre el

concepto de lo Inconciente en

Psicoanálisis”. Obras Completas, Tomo XII. Amorrortu Edi- tores. CORIAT, Elsa. “Psicoanálisis de bebés y niños pequeños”. 1994.

Bibliografía Ampliatoria de la unidad 3 LACAN, Jacques: “Seminario libro 8: La Transferencia”. NOVOTNY DE LÓPEZ, María E. (1994): “Si Lacan... Freud”. Art. “Contando con la función paterna” (19A8). LAURENT, Eric: “El psicoanálisis con niños”. Artículo redactado con la colaboración de Robert Lefort, Rosine Lefort, Estela Solano y Marc Strauss.

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Unidad 3: De la clínica y sus consecuencias

1. Lo Inconciente Es importante que aclaremos que si bien nuestro módulo comenzó con algunas conceptualizaciones de la teoría psicoanalítica referidas a la constitución del sujeto, el concepto que subyace y valoriza a toda la teoría es el de “Lo Inconciente”, en tanto que dicho concepto constituye el descubrimiento freudiano por excelencia y da corpus propio a la teoría. Freud realizó varios artículos tratando de formalizar dicho concepto, pero también y de manera permanente lo trabaja en todos sus escritos y sus casos, allí es donde lo encontraremos de manera más explícita. Partiremos de un ar- tículo del año 1912: “Nota sobre el concepto de lo inconciente en psicoanálisis” introducirnos algunas ideas previas y posteriores que contribuyen a la elucidación del concepto. En este artículo entonces, Freud circunscribe el sentido que en el psicoanálisis se atribuye al término Inconciente. Para ello parte de una aclaración y nos dice: “Una representación o cualquier otro elemento psíquico puede estar presente en mi conciencia y un momento después desaparecer de ella; puede reaflorar intacta después de un intervalo y hacerlo como decimos nosotros, desde el recuerdo”..., afirma luego a modo de suposición que “la representación ha estado presente en nuestro

espíritu también durante

el intervalo aunque

latente en nuestra

conciencia”. Es importante que notemos como nos introduce a esta idea a partir de nuestra propia experiencia del fenómeno, es decir existen pensamientos que no están siempre en nuestra vivencia actual ni en nuestro psiquismo conciente, sin embargo, pueden actuar sobre nosotros y eso sería la connotación de “lo latente” en su texto. Sigue luego en su explicación: “Ahora llamamos conciente a la representación que está presente en nuestra conciencia y de la que nosotros nos percatamos y hagamos de éste el único sentido del término conciente, en cambio a las representaciones latentes... habríamos de denotarlas con el término inconciente”. Es decir que especifica a las representaciones inconcientes como aquellas de las que no nos

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percatamos, de ellas en principio nada sabemos, o al menos nada sabemos enlazado a ellas. Freud nos lleva luego en su texto a una ejemplificación válida para la psicología de todas las formas de neurosis, pero basada en su observación de lo que lo introdujo en el psicoanálisis, sus pacientes histéricas afectadas por lo general por fenómenos hasta el momento inexplicables desde el conocimiento médico de carácter somático, tales como parálisis, convulsiones, desmayos, etc. que no tenían ninguna razón en la búsqueda de una causalidad orgánica a través de la medicina, pero cuyo carácter de enfermedad era innegable, puesto que los pacientes padecían efectivamente de estos síntomas. Nos dice en esta vía: “La vida anímica del paciente histérico rebosa de estos pensamientos eficientes pero inconcientes, de ellos provienen todos sus síntomas... Cuando ejecuta las convulsiones y gestos que constituyen su ataque,

ella ni

siquiera se representa concientemente las acciones intentadas y quizás las observe con los sentimientos desapegados de un espectador”. Es decir, nos hace notable el carácter de esos pensamientos inconcientes, en tanto desconocidos por la paciente pero efectivos, eficientes en tanto coagulan en un síntoma. Además incluye en su explicación que decir que esos pensamientos son latentes no implica que sean débiles, por el contrario poseen tal fuerza que salen a la luz de una manera notable. Pero a partir de que llega a esta conclusión: sólo dando lugar a la palabra de su paciente en la situación analítica, allí Freud descubre que el análisis podrá demostrar que ella desempeñaba su papel en la reproducción dramática de una escena de su vida, cuyo recuerdo era inconcientemente eficiente durante el ataque. Por lo tanto, podemos ubicar un recuerdo de una escena de su vida, ubicado en su historia y po- dríamos agregar en su fantasía que vuelve como una repetición o reproducción, pero de la que la enferma desconoce en la enfermedad actual, en la escena actual, los lazos que la unen a la escena anterior. Esos lazos están alejados de la conciencia del sujeto. Continúa luego Freud con la descripción de otros fenómenos que suceden con frecuencia no ya a sus histéricas de modo exclusivo sino a los “sanos” como él los llama. Alude entonces a los “lapsus linguae”, es decir, errores de memoria y de lenguaje, al olvido y a los sueños.

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Nos referiremos en primer lugar a los sueños, pues son su ejemplo dilecto en relación al inconciente, aunque su proceso es generalizable a los otros ejemplos. Dice: “Un caso típico de la formación de sue- ños puede describirse del siguiente modo: Un itinerario de pensamiento fue despertado por la actividad mental del día y ha retenido algo de su capacidad eficiente... Durante la noche, este itinerario de pensamiento consigue hallar la conexión con uno de los deseos inconcientes que han estado siempre presentes desde la infancia en la vida anímica del soñante, pero por lo común reprimidos y excluidos de su presencia conciente. Entonces en virtud de la fuerza que les presta ese apoyo inconciente, estos pensamientos, los relictos del trabajo diurno, pueden devenir otra vez eficientes y aflorar a la conciencia en forma de un sueño”. Han sucedido entonces tres cosas que resumi- damente podríamos decir:

a) Los pensamientos han experimentado un cambio, se han desfigurado y ahora se presentan disfrazados para así darle lugar a los pensamientos inconcientes. b) Los pensamientos han

logrado

ocupar la conciencia

sorteando

represión que de ordinario actúa ante un pensamiento inconciente. c) De esta manera

un fragmento

de lo inconciente ha accedido

a la

conciencia.

¿A qué se debe este cambio, esta mutación que experimentan los pensamientos inconcientes? Sólo pueden acceder a la conciencia tanto en lapsus, sueños y olvidos disfrazados debidos a los procesos de defensa que los excluyen de la conciencia, puesto que aluden a pensamientos prohibidos del orden de lo edípico incestuoso que ya antes hemos visto. Sin embargo, tienen toda la fuerza de la impronta pulsional que los sostiene. De allí la eficacia de lo inconciente, puesto que su rechazo sólo provoca un mayor esfuerzo para penetrar a la conciencia. En síntesis, si recordamos lo anteriormente desarrollado en la unidad II en relación a la pregunta ¿dónde nacen los niños?; el niño nace en ese baño de lenguaje, es decir el lenguaje lo preexiste y lo espera. Pero será la palabra, los dichos de aquellos que lo

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cuidan desde el lugar de lo materno y la función paterna como portadora de la ley, lo que lo harán sujeto: Sujeto de su Inconciente. Podríamos decir entonces que “el Inconciente consiste en los efectos que ejerce la palabra sobre el sujeto, es la dimensión donde el sujeto se determina en el desarrollo de los efectos de la palabra, en consecuencia el inconciente está estructurado como un lenguaje” [Jacques Lacan]. ¿Esto qué significa? A través de las enseñanzas de Freud y de Lacan, lo que el psicoanálisis nos revela es que dependemos del lenguaje. Freud parte de los fenómenos del lenguaje para mostrar cómo funciona su descubrimiento por excelencia: el inconciente. De esta manera observa que los lapsus, los olvidos, los actos fallidos, los sueños, que están armados de palabras, no son más que fallas en el discurso en donde se manifiesta el inconciente. Es decir que estas fallas no obedecen a una simple casualidad, sino que tienen un sentido que es inconciente, y por lo tando desconocidoi para el sujeto. Por eso en psicoanálisis hablamos de “sujeto del inconciente”. Freud pensó que lo que más sentido tenía para el sujeto era precisamente los momentos en que su discurso podía desfallecer, deshacerse, caer, y donde algo podía ser un error, una falla, un olvido. Somos seres dependientes de estas lagunas en el discurso, bajo una forma particular que teoriza el psicoanálisis y que llama “represión”. Jacques Lacan, un psicoanalista que se ocupó de recuperar el sentido de la obra freudiana, se dedicó de entrada al estudio de la estructura del lenguaje. Su tesis central es que “el inconciente está estructurado como un lenguaje”, es decir, que el inconciente está armado, tejido de lenguaje, y en él la palabra desempeña un papel esencial.

Notas

Todo el texto de Lo Inconciente está basado en el artículo “Nota sobre el concepto de lo inconciente en Psicoanálisis” (1912). Sigmund Freud, Obras Completas, Tomo XII, Amorrortu Editores. Jacques Lacan: “El Seminario”, libro 8 “La Transferencia”.

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2. La Transferencia ¿Por qué incluimos este concepto en nuestro módulo? Intentaremos dar alguna respuesta a este interrogante. El término transferencia es de uso frecuente en distintos ámbitos y son muchas las teorías que lo toman, por lo que no es un concepto exclusivo de la teoría psicoanalítica. Es probable que encontremos diferentes decires sobre este concepto, por lo tanto, es importante aclarar que el considerado en este módulo es el que parte de su descubridor: Sigmund Freud y la actualización del término que se realizó a partir del psicoanálisis lacaniano. Si bien en la actualidad podemos hablar de la transferencia como un “instrumento” de trabajo, no fue así como se presentó en los albores del psicoanálisis. En un principio Freud la consideró un escollo, una traba en el tratamiento con sus pacientes. En sus trabajos observa que existiría “una circunstancia que desempeña un papel indeseadamente importante”... que “se presenta cuando queda perturbada la relación del médico con el enfermo” y esa perturbación de la relación estaría determinada por una “falsa co- nexión, un falso enlace”, ¿qué significa esto? Que, dada la situación de su labor analítica, la persona del analista se constituye en soporte de una asociación de sentimientos y vivencias que se atribuyen a la relación del paciente con el analista. Esta relación es “falsa” en el sentido en que está determinada por las condiciones de amor que el sujeto estableció en su vida con las figuras parentales que se ocuparon de él, esto da como resultado un “clisé” que se repite en la trayectoria de su vida y por ende con las personas de las que espera un alivio a su enfermedad. Freud asoció primero la transferencia a la resistencia, es decir, a los silencios del analizante, a las negativas de continuar con el tratamiento y también

a las

declaraciones de amor intempestuoso; estas resistencias siempre tienen relación con contenidos reprimidos inconcientes de los cuales el paciente nada quiere saber. Por lo tanto, podríamos pensar que las resistencias son una guía o una señal para el tratamiento.

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Posteriormente al asociar transferencia y resistencia Freud elabora el concepto y lo ubica formalmente como la más poderosa palanca del éxito de un tratamiento, ¿cómo la define? “En el curso de una cura psicoanalítica ... la productividad de la neurosis no se ha extinguido en absoluto, sino que se afirma en la creación de un tipo particular de formación de pensamiento, las más de las veces inconcientes, a las que puede darse el nombre de transferencias...” “¿Qué son las transferencias?”. “Son reedicio- nes, recreaciones de las nociones y fantasías que a medida que el análisis avanza no pueden menos que despertarse... y poseen como característica particular que toda una serie de vivencias psíquicas anteriores no es revivida como algo pasado, sino como vínculo actual con la persona del analista”. También podemos

definirlo desde lo que planteamos

cuando

hablamos

Narcisismo y de Edipo, la transferencia sería la reedición sobre el analista de esas investiduras libidinales que anudan al analista en la posición que para el sujeto se jugó en su estructura, esto es su propio mito en términos de narcisismo y Edipo. El sujeto no recuerda, actúa, repite a través de esa repetición, plasma lo más notorio de su ser. Freud habla en sus escritos del amor de transferencia. ¿Qué es el amor? Partamos de una frase de Lacan que dice sobre el amor: “persuadir al otro de que tiene lo que puede

completarnos”. Recordemos

el narcisismo y la engañosa, imaginaria

completud en la que el niño queda atrapado pero que paradojalmente le permite subsistir. Bien, a ese amor nos referimos. Es decir, frente al deseo del otro lo engañamos por el amor, amándolo, haciéndonos objeto para él y maniobrando para que crea que tiene lo que nos completa. Freud particulariza la situación de transferencia diciendo que “No hay ningún derecho a negar el carácter de amor genuino que sobreviene dentro del tratamiento psicoanalítico”. Ese amor se singulariza por algunos rasgos: a) Es provocado por la situación analítica. b) Es empujado hacia arriba por la resistencia que gobierna esta situación. c) Carece en alto grado del miramiento por la realidad

objetiva. Es menos

prudente, menos cuidadoso.

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El analista entonces tiende el señuelo para ese amor de transferencia y se vale sólo de la cara amable y tierna de dicha transferencia en su labor. Freud sostiene como maniobra en el manejo de la transferencia: la abstinencia, es decir, el analista retiene la transferencia de amor pero la trata como algo irreal, circunstancial “hay que dejar subsistir en el enfermo necesidad y añoranza como unas fuerzas pulsionales del trabajo y la alteración, y guardarse de apaciguarlas mediante subrogados”. ¿Qué significa esto? Si existe una demanda, demanda de amor, contando con que ya sabemos que es engañosa si el analista responde que es a su persona a quien se demanda, cae en la trampa. Por el contrario, si maniobra en la transferencia contando con que no es a él sino a la máscara que porta a quien se le pide, se le dice o se le paga, la cura seguirá adelante. Esto es lo que provoca la situación analítica: cuando el analista dice “lo escucho”, se pone una máscara, la que el paciente le adjudica se- gún su posición en la estructura y a partir de allí interviene con interpretaciones y con actos; ¿Sobre qué? Sobre lo que el paciente dice, contando con que en su palabra la realidad Inconciente tiene lugar. Freud nos dice, “Lo Inconciente, vale decir lo reprimido no ofrece resistencia alguna a los esfuerzos de la cura, y aún no aspira a otra cosa que a irrumpir hasta la conciencia (a despecho de la presión que lo oprime) o hasta la descarga por medio de la acción real”. Por lo tanto, podríamos pensar que el Inconciente insiste, trabaja, puja por salir. Tomaré dos definiciones de Lacan sobre la transferencia (cabe aclarar que en su amplia conceptualización nos encontramos con varias y cada vez más complejas).  La transferencia es la puesta en acto de la realidad del Inconciente.  En la transferencia se hacen presentes los modos permanentes que el sujeto tiene de constituir sus objetos. Estas dos definiciones cobran todo su valor si recordamos que el inconciente consiste en los efectos que ejerce la palabra sobre el sujeto, palabra encarnada por el Otro que con sus dichos constituye al Sujeto y lo hace efecto de ese Inconciente que sólo podemos pensar estructurado como un lenguaje”.

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Podemos decir que el fenómeno (estructural) de la transferencia se da siempre que un sujeto se relaciona con otro, se puede operar o no con ella, en eso se basará la diferencia de !a terapéutica. También habrá diferencia por el modo de operar con la transferencia según la ética que rija la práctica en cuestión. Para finalizar tomaré un punto más a modo de aclaración: El concepto de “Sujeto, supuesto al saber”; estos términos fueron inventados por Lacan y se refieren a la transferencia. Este término se define como un operador lógico, es decir como una función desde la que se opera contando con que es un lugar al que el analista es adjudicado y está determinado por el inconciente del naciente. Por lo tanto, le supone saber sobre su inconciente. Pero es importante aclarar que quien sabe sobre el sujeto es el sujeto mismo. Será la operación de la transferencia la que le daría lugar. El analista ocupa el lugar de Sujeto supuesto al Saber en la medida en que es objeto de la transferencia. Esto quiere decir que cuando se elige determinado profesional, generalmente es porque se le supone cierto saber sobre lo que al sujeto lo aqueja. Y de los niños respecto de la transferencia y del psicoanálisis, ¿Qué podemos decir? “Los niños como los adultos responden en función del deseo del Otro, entendiendo este Otro como el lugar simbólico al que se dirige la palara y del que se espera una respuesta. Si este Otro está representado por un analista que trabaja en tanto tal con una de sus herramientas que es la transferencia estos niños responderán con la palabra, incluso los niños muy pequeños en los que la dificultad es todavía mayor”. Esta cita es una respuesta de Robert Lefort, psicoanalista francés a una entrevista en donde se le preguntaba sobre la especificidad del psicoanálisis con niños. Precisamente, en el caso de bebés o niños pequeños, la transferencia se establece con los padres pero ésta nos va a servir para determinar el vínculo que los padres tienen con su hijo. Es decir que en psicoanálisis no se trata de un niño, sino de un sujeto respecto al cual se trabaja según el tiempo lógico del Inconciente, esto es los momentos por los que pasa un sujeto en la estructura: Narcisismo, Edipo, Estadio del Espejo, Fort Da. El deseo del analista de sostener el acto analítico mediante la transferencia y la interpretación es lo que permite que un análisis se dé y se diferencie de cualquier otra terapéutica inscripta en el maternaje,

es decir, encarnar y sostener la función

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materna. Por ejemplo, la madre en su relación con el hijo tiene una demanda hacia él y encuentra allí una serie de satisfacciones, el analista no se satisface ni extrae satisfacciones de sus pacientes, sino que reconoce que todo lo que el niño realice o diga en su cura se dirige al Otro que él representa en la transferencia, sólo así surgirán los significantes que ubican al sujeto en la estructura y se operará una cura.

2.1 Los padres en transferencia. ¿Qué transferencia? El niño está preso de su posición de dependencia del adulto. El analista es aquel a quien se dirigen los padres y el niño después de los sinsabores, fracasos, ilusiones perdidas, narcisismos heridos, aquel en el que se puede confiar. Antes que nada es un tercero en cuestión, y se desea que tome partido. Su difícil tarea será ayudarlos a articular sus demandas. La transferencia es a la vez motor y obstáculo, posibilitando el despliegue del saber inconciente. La intervención del analista consiste en promover ese saber, tomando en cuenta que el eje debe pasar por no olvidar jamás el sufrimiento del niño. La práctica analítica con niños nos permite constatar que la angustia, la angustia no perpetrada, la angustia desbordante es la que encamina a los padres o al entorno familiar a la búsqueda de un saber que de respuestas a ese desborde, y a veces las respuestas a ese saber pueden buscarse en un psicoanálisis. Bajo el disfraz de dificultades de aprendizaje, cinéticas, de alimentación, del sueño, del juego, del cuerpo, la angustia desbordante es la que hace de antesala fundamental en la consulta por un niño. El niño como sujeto se recuesta en el lecho del lenguaje, y desde allí emerge su singularidad en lo que hace a su deseo y al saber. Por lo general, y en el mejor de los casos, los niños que llegan a la consulta vienen acompa- ñados o son traídos por sus padres. Innumerables son las posibilidades de la derivación, pero hay un hecho innegable, cuando son los padres o quienes ocupen su lugar quienes traen al niño, éstos han tomado una decisión, acudir a la consulta porque algo no anda, y ellos no pueden con eso, hay algo desde ellos con lo que no pueden arreglárselas, y que los confronta con una imposibilidad, ¿imposibilidad frente

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al síntoma que el niño presenta?

Siguiendo la enseñanza

de Lacan es preciso

considerar que el síntoma del niño es un mensaje a descifrar, es su modo de respuesta frente a determinadas cuestiones que se suscitan en su entorno familiar. Esto significa que cuando aparece un síntoma en el niño, algo se ha roto en la homeostasis familiar y los padres deciden la intervención de un profesional. Lacan nos dice: “El síntoma del niño representa la verdad de la pareja parental, lo que hay de sintomático en la estructura familiar”. De lo que se trata, justamente en el trabajo con los padres es que se produzca un cambio desde la posición subjetiva de ellos y también del niño. ¿Cómo se logra esto? Para ello es necesario la instauración de la transferencia, a través de la presencia del analista y de ese encuentro con los padres, a través de su demanda, es lo que conducirá al establecimiento del Sujeto supuesto Saber como posibilitador del saber inconciente que ellos no saben, y que sólo en el dispositivo analítico podrá desplegarse, para dar lugar a las significaciones inconcientes que habitan en ellos y que desconocen. Sólo así se podrá operar un cambio en su posición. Ahora bien, ¿qué particularidad toma la transferencia en el análisis con niños en el cual la demanda es efectuada por otros, los padres? Generalmente son los padres del niño los que vienen a desplegar ese discurso que es el campo donde el sujeto se constituye. Entonces, se trata de escuchar a los padres y al niño de manera separada. Al respecto,

nos dice Eric Laurent en su artículo “Psicoanálisis con niños”: “Es

importante considerar que la prioridad del análisis con los niños es la escucha de los niños mismos, separada de la de los padres, de los cuales no son un apéndice, sino a los que responde”. ¿Qué quiere decir esto? Los padres vienen a consulta porque hay un problema encarnado en su hijo. Pero ¿escucharlos a ellos en lo que tienen para decir de lo que a su hijo le pasa, sustituye o es lo mismo que escuchar al niño? ¿Se trata de la misma transferencia? Si dejamos afuera a los padres, ¿cuánto tiempo se sos- tendría el tratamiento? Intentaremos algunas respuestas. Escuchar por separado al niño de los padres es un trabajo a realizar, es decir, hay tiempos y cálculos que se hacen. Pero algo tenemos que tener claro. Es necesario diferenciar el discurso del niño del de los padres,

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en tanto cada uno tiene

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preocupaciones y preguntas que se relacionan con su propia realidad psíquica. En general, lo que les preocupa a los padres o hace síntoma en ellos es diferente de lo que preocupa a los niños. En ocasiones, lo que los padres dicen de sus hijos, los confronta con sus propios problemas, si pueden se harán cargo de ello, pero no siempre es así, por lo general no vienen a eso, sino a buscar un saber que diga de ese niño que hace signo de malestar. ¿En qué consiste entonces el trabajo con los padres? El proceso de análisis del niño involucra a los padres,

en ese discurso que ellos van abriendo acerca

problemática del niño. Entonces se empieza a producir un trabajo terapéutico donde lo que se intenta es producir un cambio en la posición subjetiva de los padres y del niño. Cuando Freud planteaba como regla técnica la asociación libre, proponía que se suspendan las representaciones concientes que son las que organizan el discurso formal. Suspendidas éstas, lo que aparece es un discurso más inconexo, pero que también está guiado por algo, si no la asociación libre no puede tener sentido. Está guiado fundamentalmente por representaciones inconcientes, pero además por aquello que lleva a un sujeto a consultar al analista, que es su dolencia, su síntoma, su malestar. Esto va a guiar ese discurso. Cuando los padres consultan, ese discurso está (aunque uno no le pida a los padres: suspenda

su control sobre sus pensamientos) organizado y dirigido

desde

representación que tienen del niño. Si uno escucha lo que los padres están diciendo, motivados por su dolor (el dolor de los padres que no es el dolor del niño, el síntoma de los padres que no es el síntoma del niño), se establece un juego transferencial con aquel que supone que sabe acerca de lo que “nos pasa con nuestro hijo” o “le pasa al niño”. El analista va escuchando algo que los padres ni se dan cuenta que están diciendo, y entonces el analista va armando una historia donde se va desplegando la trama inconciente inherente a esa estructura familiar. Se abre allí un campo de trabajo acerca del lugar que el niño tiene en la subjetividad de estos padres. Así, es posible producir un cambio de posición en los padres, entonces algo en el niño se modifica, se borra.

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Si hemos abierto la demanda que hemos recibido de los padres, esperamos encontrar modificaciones subjetivas en los padres en lo que hace a la representación, significado y función de este niño para ellos. El panorama que se abre a partir de la consulta por un niño es muy complejo. Las entrevistas preliminares con los padres y con el niño son fundamentales para poder delimitar el tipo de indicación. La indicación no siempre es de análisis individual del niño, a veces es análisis a alguno de los padres, o a la pareja o a la familia. En los niños, son muchas veces trastornos en la constitución psíquica los que los traen a análisis. Trastornos (déficits, conflictos, estancamiento) en los que

funcionamiento psíquico de los otros significativos es fundamental en su producción y sostenimiento. Debemos pensar entonces en la constitución misma del yo, en su inclusión en el universo cultural, así como en la representación que sostiene al niño en torno a su propia red de ideales. Ideales que a la vez son estructurantes, son los que se ponen en movimiento desde los padres, y que jugarán un papel importante tanto en las demandas que le hacen al analista como en aquellas modificaciones que consideran beneficiosas para su hijo. Ideales que pueden ser o no los del grupo cultural, que insistirán a lo largo del tratamiento y cuyo develamiento se hace imprescindible. Pero ¿son los padres un elemento externo al análisis mismo? Una de las cuestiones más complicadas cuando psicoanalizamos a un niño es la de las expectativas puestas en juego por los otros (padres, maestros, pediatras) respecto del análisis. ¿Qué esperan de ese niño? Y es así como cada uno tiene una representación o una serie de representaciones de lo que un niño “debe ser”. El niño “ideal” es un cliché que se repite

y remite

contenidos

muy

diferentes. Historias, ideologías, que se

presentifican en la imágen del “niño modelo”. Suele suceder que el análisis se interrumpa cuando aquello que se considera problemático desde los padres desaparece, o cuando,

por el contrario,

desencadenan funcionamientos que ellos no deseaban. La dificultad reside en que el síntoma en la infancia, no es sólo aquello que afecta al niño mismo, sino, fundamentalmente, aquello molesto para los otros: padres y/o maestros. Debemos poder escuchar qué expectativas tiene el niño respecto del análisis. Así, es frecuente que la consulta se realice por dificultades escolares y que el niño relate

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temores, o dificultades en su relación con los otros niños, o que pida expresamente que lo ayudemos a defenderse de un hermano. Demandas a tener en cuenta, que a veces pueden no coincidir con la de los padres. “Crear las condiciones psicológicas más favorables, condiciones intrapsíquicas e intersubjetivas que posibiliten la puesta en juego de todas las potencialidades, será nuestra aspiración”. Somos depositarios de múltiples transferencias. Un niño puede ser conceptualizado como un aparato psíquico en constitución, constitución que se da desde otros, otros que libidinizan, abriendo surcos de placer, que desean o no desean, que prohiben, que contienen o rechazan, que devuelven una imágen organizada de sí y que transmiten normas e ideales. Las dos cuestiones centrales para pensar el psicoanálisis con los niños son: que el psiquismo no está dado de entrada, sino que se constituye, y que esta constitución se da en una historia que excede al niño mismo, una historia signada por otros, que a su vez están sobredeterminados por su propia historia e inmersos en una cultura. Constitución narcisista, diferenciación yo-no yo, estadio del espejo, complejo de edipo, complejo de castración, juego simbólico, como algunos de los momentos fundantes de la estructuración psíquica. Muchos interrogantes se abren: ¿cuáles son las transformaciones posibles? ¿Cómo es posible operar sobre la estructuración psíquica? ¿Cuáles son las intervenciones posibles? ¿Cómo se estructuraría el abordaje de los trastornos infantiles? ¿Cómo se puede operar con las patologías tempranas? Pensar las transformaciones supone pensar en un psiquismo con posibilidades de modificación. En tanto

la temporalidad psíquica

no es lineal, el tratamiento

psicoanalítico opera sobre un armado, produciendo un rearmado, una traducción que no borra las huellas, pero que las organiza, otorgándoles un nuevo sentido, y en los niños operamos sobre los tiempos mismos de la constitución psíquica. Un recorrido que se arma y rearma a partir de las primeras vivencias. Una historia que pasa a ser prehistoria y que insiste en sus determinaciones, en los caminos abiertos de una vez y para siempre. Una historia en la que como analistas nos incluímos; ¿abriendo espacios? ¿Desatando nudos? Palabra, juego, dibujo... serán modos

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diferentes de articular, de dejar traslucir aquello que insiste desde las marcas e inscripciones inconcientes que recibe de los padres. Así, nuestro trabajo apuntará a contar con la presencia de los padres, con su colaboración y su preocupación por el niño, lo valoramos, se lo decimos. Pero también en las entrevistas con ellos marcamos puntos de interrogación haciéndolo ingresar como trabajo propio de los padres, para que emerjan las significaciones inconcientes que ellos desconocen de sí mismos. El trabajo con los padres no partirá de la incri- minación, la amenaza a la rivalidad, sino más bien desde la interrogación hacia el desconocimiento,

es decir, intentar

descompletar

los

saberes

preestablecidos que ellos traen, provocar el enigma y desde allí trabajar. Si el trabajo con el niño es posible, es a partir de lograr un cambio, una manera diferente de posicionarse frente al discurso familiar que

se encuentra

en la

singularidad de cada paciente, y esto sólo es posible a partir de la transferencia con el niño, es decir, de lo que nos atribuye en función de su propia historia, lo que se desplegará en sus dibujos, su discurso o sus juegos. Cada caso se cuenta uno por uno, y en función de ello veremos, más allá de las entrevistas preliminares que nos ayudan a ubicar al niño en el discurso parental, cuándo y de qué manera se trabajará con los padres, teniendo siempre presente que nuestras intervenciones, ya sean construcciones, señalamientos, interpretaciones, preguntas, silencios, tendrán efecto en la constitución psíquica misma.

2.2

Transferencia.

Psicoanálisis

Estimulación

Temprana ¿Para qué le sirve al Especialista en Estimulación Temprana conocer los conceptos que aporta la teoría psicoanalítica? Es imprescindible que algunos conceptos que forman parte de la base del psicoanálisis, en especial los que hacen a la constitución del sujeto y la transferencia en la dirección de la cura, pasen a convertirse en los ejes centrales de la práctica clínica con niños y bebés y se incluyan en la formación profesional de quienes se dedican a la práctica de la Estimulación Temprana. Nos dice Elsa Coriat: “El psicoanálisis hace a los ejes centrales de la Estimulación Temprana, pero se vuelve cáscara vacía si carece del saber aportado por las demás disciplinas acerca de cómo

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mirar a un niño, qué ver en él y qué ofertarle para que pueda seguir construyendo su camino”. Para intervenir eficazmente, el Estimulador temprano debe conocer los momentos lógicos de la constitución del psiquismo, teniendo presente que el aparato psíquico se construye en los primeros años. De este modo, los tiempos lógicos de la constitución subjetiva son iguales tanto para un niño normal como para un niño con problemas orgánicos, en tanto lo importante es que el niño advenga como sujeto de deseo. ¿De qué depende esto? Del lugar que los padres le destinan al niño, es decir, de cómo las primeras marcas fundantes del psiquismo sean inscriptas por los padres, así surgirá el sujeto del deseo. La madre escribe las primeras marcas en el cuerpo del niño libidinizando las zonas erógenas. Es necesario tener presente que la manipulación incluye no sólo las manos del adulto que tocan el cuerpo del bebé, sino también los ojos que lo tocan con la mirada y la voz, percibida desde el nacimiento como un objeto privilegiado. De esta inscripción se ocupa la Estimulación Temprana. Los padres escriben sobre el cuerpo del bebé y el especialista propiciará la escritura que posibilite el surgimiento del deseo. El analista se ocupa del deseo y éste no es orgánico. Lo psíquico se construye sobre el papel de lo orgánico, pero la mano que escribe está dirigida desde el inconciente de los padres. Lo orgánico no es causa determinante de lo psíquico en su aspecto afectivo, al contrario, la estructura relacional que los padres establecen con sus hijos en los primeros años de vida deja marcas en lo orgánico, ya sea propiciando

o impidiendo

el surgimiento

del deseo.

Lo que determina

estructuración subjetiva no es lo orgánico, sino el lugar simbólico que le es otorgado.31 Estas marcas pasarán a formar las primeras huellas, los cimientos del aparato psíquico. La madre manipulará a su bebé según su propia historia. Lo que va a marcar al niño no sólo serán los enunciados verbales con que el adulto le habla, sino también los que dirigen sus actos.

“Psicoanálisis de bebés y niños pequeños” (1994). Elsa Coriat.

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2.3 De las intervenciones Las intervenciones con los padres apuntan a la posibilidad de realización del niño como sujeto de deseo. Si es un bebé, la transferencia es con los padres. Se debe escuchar a éstos y leer en el bebé lo que en él ha sido escrito, jugar con él, preguntarle qué quiere, suponer su respuesta y construír con los padres el camino a seguir en función de su deseo. Se debe tener en cuenta el discurso de los padres como aquello a partir de lo cual se puede leer, ver en el niño el lugar que ocupa, para saber qué ofrecerles y así abrir a la demanda. Pero no se trata sólo de escuchar el discurso de los padres, se trata también de poder leer lo que está escrito en el bebé y descifrarlo para sus padres, permitiéndoles reconocer la autoría de esas marcas y sus efectos. El Estimulador temprano trabaja en el tiempo del establecimiento de las marcas fundantes. Según cómo el profesional despliegue su actividad podrá propiciar que el bebé

vaya

desplegando

su propia actividad y que vaya registrando en sus

experiencias la presencia del deseo. Saber mirar un bebé es poder reconocer en lo que vemos de su cuerpo y de su conducta de qué manera se están escribiendo las marcas del Otro sobre lo orgánico, y es también poder intervenir sobre eso, sabiendo que las marcas las ponen los padres, pero que el profesional no es ajeno a la dirección y firmeza con que la mano del Otro inscribe los trazos. La dinámica de trabajo en Estimulación temprana se constituye en un medio esencial para promover la vitalidad del niño, considerarlo como un ser de lenguaje y reconocerlo en su deseo. El accio- nar debe contribuír para que el infante ingrese en el circuito comunicacional con su madre. Es importante que su familia y el medio social des- plieguen acciones educativas efectivas, en tanto es el amor y el cuidado de los padres los que hacen a su desarrollo. Tanto a través del trabajo con os padres o con uno de ellos, como con el niño, de lo que se trata es de ir32 construyendo-deconstruyendo modos de funcionamiento en los que predomina el sufrimiento, por otros más creativos y placenteros. Al niño no se lo puede curar de la presencia de sus padres; sólo se lo podrá ayudar a cambiar su posición subjetiva, ubicándolo de manera distinta frente al deseo de los padres. 32

“Estudios sobre la histeria” (1893-1895). Sig- mund Freud. Obras Completas. Tomo I, Amorrortu

Editores.

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La cura implicará entonces una transformación intrapsíquica, pero ésta estará dada muchas veces por la posibilidad que tengan los padres de modificar también su posición subjetiva. Es decir, la reorganización intrapsíquica será efecto en cier tos casos de modificaciones en la madre y/o el padre que posibilitan nuevos espacios y recorridos en el hijo, en tanto lo fundamental es crear las mejores condiciones posibles para su desarrollo.

 “Fragmento de análisis de un caso de histeria” (“Caso Dora”) (1905). Sigmund Freud. Obras Completas, Tomo VII, Amorrortu Editores.  “Trabajos sobre técnica psicoanalítica” (1912-1914). “Puntualizaciones sobre el amor de transferencia”. S. Freud, Obras Completas, Tomo XII, Amorrortu Editores.  “Dinámica de la transferencia” (1912). S. Freud, Obras Completas, Tomo XII, Amorrortu Editores.  “Una niña elige su femineidad”, entrevista a Rosine y Robert Lefort, realizada por Judith Miller y Clotilde Pascual para la revista “El Niño” N° 2.

Nota sobre el concepto de Inconciente en Psicoanálisis Extraído de: FREUD, S. Obras Completas Tomo XII, Amorrortu Editores. Bs. As, 1993

Querría exponer en pocas palabras y con la mayor claridad posible el sentido que en el psicoanálisis, y sólo en él, se atribuye al término “inconciente”. Una representación –o cualquier otro elemene en mi conciencia, y un momento después desaparecer de ella; puede reaflorar intacta después de un intervalo, y hacerlo como decimos nosotros desde el recuerdo, no como consecuencia de una

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nueva percepción sensorial. Es para dar razón de este hecho que nos vemos llevados a suponer que la representación ha estado presente en nuestro espíritu

también

durante el intervalo, aunque latente en cuanto a conciencia (latent inconsciousness). Pero no podemos formular conjetura alguna sobre la forma en que pudo haber existido mientras estaba presente en la vida anímica y era latente en cuanto a conciencia. En este punto debemos estar preparados para la objeción filosófica de que la representación latente no ha existido como objeto de la psicología, sino sólo como una predisposición física para la recurrencia del mismo fenómeno psíquico, a saber, aquella misma representación. Pero podemos

replicar que semejante teoría rebasa con

mucho el ámbito de la psicología propiamente dicha; que simplemente comete una petición de principios (beg the question) estableciendo que “conciente” y “psíquico” son conceptos idénticos, y que incurre a todas lu- ces en injusticia al negar a la psicología su derecho a dar razón de uno de sus hechos más comunes, como la memoria, con sus propios medios. Ahora llamemos “conciente” a la representa- ción que está presente en nuestra conciencia y de la que nosotros nos percatamos (we are aware), y hagamos de este el único sentido del término “conciente”; en cambio, a las representaciones latentes, si es que tenemos fundamentos para suponer que están contenidas en la vida anímica –como los tuvimos en el caso de la memoria– habremos de denotarlas con el término “inconciente”. Entonces, una representación

inconciente

es una de la que nosotros no nos

percatamos, a pesar de lo cual estamos dispuestos a admitir su existencia sobre la base de otros indicios y pruebas. Esto podría considerarse un trabajo descriptivo o clasificatorio harto insípido si además de los hechos de la memoria o de la asociación a través de eslabones inconcientes ninguna otra experiencia apelara a nuestro juicio. Pero el bien conocido experimento de la “sugestión posthipnótica” nos enseña a insistir en la importancia del distingo entre conciente e inconciente, y parece realzar su valor. En ese experimento, tal como lo ha realizado Bernheim, una persona es puesta en estado hipnótico y despertada luego. Mientras se encontraba en estado hipnótico, bajo el influjo del médico, le impartían la orden de ejecutar determinada acción en un

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momento preciso, por ejemplo media hora después. Despierta, y todo indica que se ha reintegrado a su plena conciencia y a su condición mental ordinaria, no recuerda su estado hipnótico, y pese a ello, en el momento fijado se impone a su espíritu el impulso de hacer esto y estotro, y ejecuta la acción con conciencia, aunque sin saber por qué. Parece imposible dar del fenómeno otra descripción que ésta: el designio estaba presente en el espíritu de esa persona en una forma latente o inconciente, hasta que llegó el momento fijado, y le devino conciente. Pero no le afloró a la conciencia íntegramente, sino sólo la representación del acto por ejecutar. Aún entonces permanecieron inconcientes todas las otras ideas asociadas con esta representación: la orden, el influjo del médico, el recuerdo del estado hipnótico. Ahora bien, tenemos todavía algo más que aprender de este experimento. Nos hemos vis- to llevados de una concepción puramente descriptiva del fenómeno a una dinámica. La idea de la acción ordenada en la hipnosis no devino un mero objeto de la conciencia en un momento determinado, sino que, además, devino eficiente (active), y este es el aspecto más llamativo del hecho: fue transferida a la acción tan pronto como la conciencia se hubo percatado de su presencia. Puesto que el estímulo real para actuar es la orden del médico, es difícil no conceder que la idea del orden del médico devino eficiente también. Sin embargo, esta última no fue acogida en la conciencia (did no reveal itself to consciousness) como ocurrió con su retoño (outcome), la idea de la acción; permaneció inconciente y por eso fue al mismo tiempo eficiente e inconciente. La sugestión posthipnótica es un producto de laboratorio, un hecho artificial. Pero si acep- tamos la teoría de los fenómenos histéricos, presentada primero por P. Janet y elaborada luego por Breuer y por mí, dispondremos de una profusión de hechos naturales que muestran de manera aún más clara y nítida este carácter psicológico de la sugestión posthip- nótica. La vida anímica del paciente histérico rebosa de estos pensamientos (ideas) eficientes, pero inconcientes, de ellos provienen todos los síntomas. Es de hecho el carácter más llamativo de la mente histérica el estar gobernada por representaciones inconcientes. Si una mujer histérica vomita, acaso lo haga desde la idea de estar embarazada. Pero ella no tiene noticia alguna de esta idea, aunque se la puede descubrir fácilmente en su vida anímica mediante uno de los procedimientos técnicos del psicoanálisis, y

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hacérsela conciente. Cuando ejecuta las convulsiones y gestos que constituyen su “ataque”, ella ni siquiera se representa concientemente las acciones intentadas y quizá las observe con los sentimientos desapegados de un espectador. No obstante, el análisis podrá demostrar que ella desempeñaba su papel en la reproducción dramática de una escena de su vida, cuyo recuerdo era inconcientemente eficiente durante el ataque. El mismo predominio de ideas inconcientes eficientes es revelado por el análisis como lo esencial en la psicología de todas las otras formas de neurosis. Por tanto, del análisis de fenómenos neuróticos aprendemos que un pensamiento latente o inconciente no necesariamente es débil, y que su presencia en la vida anímica admite pruebas indirectas de la mayor fuerza, equivalencia casi a la prueba directa brindada por la conciencia. Nos sentimos justificados para armonizar nuestra clasificación con este aumento de nuestro conocimiento introduciendo un distingo fundamental entre diversas variedades de pensamientos latentes e inconcientes. Estábamos

acostumbrados a pensar que todo pensamiento latente lo era a

consecuencia de su debilidad, y devenía conciente tan pronto cobraba fuerza. Ahora hemos adquirido la convicción de que hay ciertos pensamientos latentes que no penetran en la conciencia por intensos que sean. Llamaremos entonces preconcientes a los pensamientos latentes del primer grupo, mientras que reservaremos el término inconciente (en el sentido propio) para el segundo grupo, que hemos estudiado en la neurosis. El término “inconciente”, que hasta aquí empleábamos en un sentido meramente descriptivo, recibe ahora un significado más amplio. No sólo designa pensamientos latentes en general, sino, en particular, pensamientos con un cierto carácter dinámico, a saber, aquellos que a pesar de su intensidad y su acción eficiente se mantienen alejados de la conciencia. Antes de proseguir mi exposición, quiero referirme a dos objeciones que previsiblemente se suscitarán en este punto. La primera puede ser formulada del siguiente modo: en vez de suscribir la hipótesis de los pensamientos inconcientes, de los cuales nada sabemos, haríamos mejor en suponer que la conciencia puede ser dividida, de suerte que ciertos pensamientos u otros procesos anímicos puedan formar una conciencia separada que se desprendió y se enajenó de la masa principal de actividad psíquica conciente. Casos patológicos bien

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conocidos, como el del Dr.

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Azam33, parecen muy aptos para probar que la división de la conciencia no es una imaginación fantástica. Me permito oponer a esta teoría que ella no hace sino abusar de la palabra “conciente”. No tenemos derecho a extender el sentido de esta palabra hasta el punto de hacerle designar también una conciencia de la que su po- seedor nada sabe. Si ciertos filósofos hallan difícil creer en la existencia de un pensamiento inconciente, más objetable todavía me parece la existencia de una conciencia inconciente. Los casos descritos como de división de la conciencia, por ejemplo el del doctor Azam, pueden contemplarse mejor como migración (shifting) de la conciencia, en que esta fun- ción –o lo que ella fuere– oscila entre dos diversos complejos psíquicos que alternativa- mente devienen concientes e inconcientes. La otra objeción previsible sería que nosotros aplicamos a la psicología

normal

conclusiones que provienen sobre todo del estudio de estados patológicos. Podemos aventarla en virtud de un hecho del que tenemos noticia merced al psicoanálisis. Ciertas perturbaciones de función que les suceden con muchísi- ma frecuencia a los sanos, por ejemplo lapsus linguae, errores de memoria y de lenguaje, olvido de nombres, etc., pueden reconducirse con facilidad a la acción eficiente de unos intensos pensamientos inconcientes, tal como pueden serlo los síntomas neuróticos. En estas elucidaciones nos encontraremos luego con otro argumento, más convincente todavía. Por la diferenciación de pensamientos preconcientes e inconcientes nos vemos llevados a abandonar el ámbito de la clasificación y a formarnos una opinión sobre las relaciones funcionales y dinámicas en la actividad de la psique. Hemos hallado un inconciente eficiente, que sin dificultad pasa a la conciencia, y un inconciente eficiente, que permanece inconciente

parece estar cortado (cut off) de la

conciencia.

Se refiere al caso de Félida X, notable ejemplo de personalidad doble o alternante, probablemente

el primero de su tipo que haya sido investigado y registrado en detalle. Informó sobre él en varias publicaciones el doctor E. Azam, de Burdeos; su primer informe apareció el 26 de mayo de 1876 en Revue scientifique, y a este le siguió pocas semanas más tardes un artículo

en Annales

médicopsychologiques (Cf. Azam, 1876, 1887)

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No sabemos si estos dos modos de actividad psíquica son idénticos o divergen esencialmente desde su comienzo, pero podemos preguntar por qué debieron difererenciarse en el curso de los procesos psíquicos. Para esta pregunta, el psicoanálisis nos brinda sin vacilar una clara respuesta. Al producto de lo inconciente eficaz en modo alguno le es imposible penetrar en la conciencia, más para ello es necesario cierto gasto de esfuerzo. Si lo intentamos en nosotros mismos, recibimos el nítido sentimiento de una defensa (repulsión) que tiene que ser dominada; y si lo provocamos en un paciente, recibimos

los más inequívocos indicios de la que

llamamos su resistencia a ello. Así aprendemos que el pensamiento inconciente es excluido de la conciencia por unas fuerzas vivas que se contraponen a su aceptación, mientras que no estorban a otros pensamientos, los preconcientes. El psicoanálisis no deja ninguna duda de que el rechazo de pensamientos inconcientes es provocado meramente por las tendencias corporizadas en su contenido. La teoría más cercana y probable que podemos formular en este estadio de nuestro saber es la siguiente: Lo inconciente es una fase regular e inevitable en los procesos que fundan nuestra actividad psíquica; todo acto inconciente, y puede permanecer tal o bien avanzar

psíquico comienza como desarrollándose hasta la

conciencia, según que tropiece o no con una resistencia. El distingo entre actividad preconciente e inconciente no es primario, sino que sólo se establece después que ha entrado en juego “la defensa”. Sólo entonces cobra valor tanto teórico como práctico el distingo entre unos pensamientos preconcientes que aparecen en la conciencia y pueden regresar a ella en cualquier momento, y unos pensamientos inconcientes que lo tienen prohibido. Una analogía grosera, pero bastante adecuada, de esta relación que suponemos entre la actividad conciente y la inconciente la brinda el campo de la fotografía ordinaria. El primer estadio de la fotografía es el negativo; toda imagen fotográfica tiene que pasar por el “proceso negativo”, y algunos de estos negativos que han podido superar el examen serán admitidos en el “proceso positivo” que culmina en la imagen. Pero el distingo entre actividad preconciente e inconciente, y el discernimiento de la barrera que las divide, no es ni el último ni el más signiticativo resultado de la investigación psicoa- nalítica de la vida anímica. Hay un producto psíquico que se encuentra en las personas más normales y, empero, ofrece notabilísima analogía con

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las más silvestres producciones de la insania; por otra parte, no fue más inteligible para los filósofos que la insania misma. Me refiero a los sueños. El psicoanálisis se funda en el análisis de sueños; la interpretación de estos es el trabajo más acabado que la joven ciencia ha realizado hasta hoy. Un caso típico de la formación de sueños puede describirse del siguiente modo: Un itinerario de pensamiento (train of thoughts) fue despertado por la actividad mental del día y ha retenido algo de su capacidad eficiente; en virtud de esta, ha escapado a la disminución (inhibition) general del interés, la cual es la introducción al dormir y su preparación mental. Durante la noche, este itinerario de pensamiento consigue hallar la conexión con uno de los deseos (tendencies) inconcientes que han estado siempre presentes desde la infancia en la vida anímica del soñante, pero por lo común reprimidos y excluidos de su presencia conciente. Entonces, en virtud de la fuerza que les presta ese apoyo inconciente, estos pensamientos, los relictos del trabajo diurno, pueden devenir otra vez eficientes y aflorar a la conciencia en la forma de un sueño. Han ocurrido, pues, tres cosas:

1. Los pensamientos han experimentado una mudanza, un disfraz y una desfiguración, que constituye la parte del socio inconciente. 2. Los pensamientos han conseguido investir (have occupied) la conciencia en un momento en que no debía serles ello asequible. 3. Un fragmento de lo inconciente ha aflorado en la conciencia, cosa que de ordinario le habría resultado imposible.

Hemos aprendido el arte de descubrir los “restos diurnos” (“residual thoughs”) y los “pensamientos oníricos latentes”; por su comparación con el contenido manifiesto del sueños somos capaces de formarnos un juicio sobre las migraciones (changes) por las que han atravesado y sobre el modo en que estas sobrevinieron. Los pensamientos oníricos latentes no se diferencian en nada de los productos de nuestra actividad anímica conciente ordinaria. Merecen el nombre de pensamientos preconcientes y de hecho pueden haber sido concientes en algún momento de la vigilia. Pero en virtud de la conexión que por la noche establecieron con las aspiraciones (tendencies) inconcientes, fueron asimilados a estas últimas, en cierto modo rebajados al estado de unos pensamientos inconcientes y sometidos a las leyes

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por las que es regulada la actividad inconciente. Y aquí se ofrece la oportunidad de aprender algo que no habríamos podido colegir sobre la base de reflexiones o cualquier otra fuente de saber empírico: las leyes de la actividad anímica inconciente se distinguen en amplia medida de las que rigen a la actividad conciente. Mediante un trabajo de detalle tomamos noticia de las peculiaridades de lo inconciente y podemos esperar aprender todavía mucho de una exploración más a fondo de los procesos que sobrevienen en la formación del sueño. Esta indagación no ha llegado siquiera a promediarse, y no es posible exponer los resultados obtenidos hasta ahora sin entrar en los problemas, en extremo enredados, de la interpretación de

los sueños. Sin embargo, no quiero interrumpir esta

elucidación sin apuntar el cambio y el progreso de nuestra inteligencia de lo inconciente, que debemos al estudio psicoanalítico de los sueños. Lo inconciente nos pareció al comienzo un mero carácter enigmático de un cierto proceo psíquico; ahora significa para nosotros algo más: es un indicio de que ese proceso participa de la naturaleza de una cierta categoría psíquica, de la que tenemos conocimiento por otros y más importantes caracteres, y pertenece a un sistema de actividad psíquica que merece nuestra mayor atención. El valor de lo inconciente como índice ha superado con mucho a su significación como propiedad. A falta de una expresión mejor y menos ambigua, damos el nombre de “el inconciente” al sistema que se da a conocer por el signo distintivo de ser inconcientes los procesos singulares que lo componen. Para designar este sistema propongo las letras Icc (Ubw), abreviatura de la palabra “inconciente” (Unbewusst). Este es el tercer sentido, y el más importante, que el término “inconciente” ha cobrado en el psicoanálisis.

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Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

1. Definir lo inconciente y caracterizar las ideas inconcientes. 2. Establecer qué relaciones se dan entre lo conciente y lo inconciente. 3. Identificar modos de manifestación del Inconciente. 4. ¿A partir de qué experiencias Freud descubre la existencia del inconciente?

Transferencia e interdisciplina en la clínica de estimulación temprana La transferencia está en todas las relaciones humanas: basta hablar para suponerle un saber al otro. ¿Qué dice Freud acerca de la transferencia? Si los padres consultan a alguien, es porque suponen que esa persona sabe acerca de lo que a ellos les preocupa, porque si no ¿para qué le van a preguntar? Ahora bien, uno puede saber muchas cosas acerca del tema consultado, pero lo que es necesario tener muy en cuenta en la clínica, es que lo que uno no sabe es acerca de la singularidad de cada uno (en este caso, de los padres o del nene). Lo que se sabe son cuestiones universales acerca del tema consultado, pero no se sabe acerca de la singularidad, entonces, si se da una respuesta, una respuesta concreta a lo que se está preguntando, lo que ahí opera es lasugestión, no la transferencia. Cuando un escrito o un libro entero es presentado bajo la forma de: “esto es lo que hay que hacer” o “trate así a su hijo con Síndrome de Down o de esta otra manera a su hijo con tal otra cosa”, esto es sugestión. Este tipo de enunciados propician que se suponga que eso sabe y se desconoce por completo la singularidad de los padres y del nene. Entonces, por lo pronto, para cualquier profesional que trabaje con chicos, nuestra propuesta es que conozca a fondo las implicancias de este concepto, que sepa

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de qué se trata; como mínimo para tener el cuidado de, si los padres preguntan algo así como, por ejemplo “¿de qué manera le doy de comer a este nene chiquito que... no sé, no me quiere comer…?”, más que decirles: “hágalo así”, ayudar a los padres a que ellos mismos vayan armando su respuesta desde su propio saber. Constitución del sujeto, transferencia… pero si hablamos de transferencia, estamos pensando, sobre todo, en quienes ya tienen determinada relación con la palabra. ¿Dónde se juega la transferencia con los chicos? En el juego. El juego es otro de estos conceptos que llamamos ejes centrales, porque es una herramienta que, si bien fue descubierta por el psicoanálisis para la clínica, es muy posible que existiera desde la primer generación de humanos. El juego fue descubierto mucho antes, es más, el juego es descubierto cada vez y por cada niñito cada vez que se juega, si no, no es juego, pero por eso mismo nosolo es una herramienta clave para la clínica con niños, sino que sin juego no hay clínica. Otra cuestión que también planteamos como eje central – aunque, obviamente, no se trata de un concepto extraído del psicoanálisis – es la interdisciplina, entendiendo por interdisciplina no sólo la presencia de profesionales formados en distintas disciplinas sino además el intercambio y la interconsulta sistemática en relación a cada paciente. Si se trata de un psicoanalista trabajando en un equipo interdisciplinario, su tarea, su función de base, en tanto allí trabaje, será sostener el psicoanálisis en la práctica clínica del equipo. Cuando digo “sostener el psicoanálisis”, ¿a qué me refiero? Hay una cuestión muy sencilla: a un psicopedagogo, por ejemplo, se lo forma para que trabaje con los niños ciertas cuestiones de aprendizaje; en general, se lo forma para obtener resultados, para hacer un plan y tener resultados acordes a los objetivos del plan elaborado. Lo mismo se podría decir para cada una de las otras disciplinas: formular un plan y obtener resultados. Y con esto que estoy diciendo tal vez se empiece a vislumbrar el por qué de la necesidad de otro concepto incluido en los ejes centrales, otro concepto que es: dirección de la cura. En un psicoanálisis, el analista llega a cada sesión sin saber exactamente lo que va a pasar en ella y, en vez de un plan previamente elaborado, proponemos que lo mismo acontezca en la clínica de niños, no sólo en los tratamientos que están a cargo de un analista. El profesional (sea analista, o psicopedagogo, o psicomotricista o terapeuta del lenguaje, o de la disciplina que sea) puede saber de

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antemano qué es lo que pasó en las sesiones anteriores, pero lo que pase en cada nueva sesión va a ser lo que ahí se cree, es decir, lo que traiga el nene, lo que cree el nene y lo que a uno se le ocurra en el momento, a partir de lo que el nene hace, y lo que uno haya estudiado, o todo ese conjunto de cosas que permiten intervenir en determinado momento. Entonces, no es fácil mantenerse en la misión de no esperar resultados – y si digo esto no es porque no nos interesen los resultados, seguro que nos interesan los resultados – pero… por ejemplo, algo totalmente habitual: una familia que consulta a un psicoanalista porque su hijo ya pasó el tiempo en que debería haber controlado esfínteres y sin embargo padece de enuresis. No es que no nos importe que se deje de hacer pis, – a mí, por lo menos, me parece muy importante – pero hay otras cuestiones que son más importantes todavía; además, si le digo a los padres qué es lo que tienen que hacer para que su hijo se deje de hacer pis, difícilmente obtenga algo..., es decir, hay técnicas, recursos, obviamente no del psicoanálisis, que consiguen de alguna forma que el nene se deje de hacer pis; pero donde el niño queda anulado, silenciado. Hay otro camino, que seguramente va a ser mucho más largo, pero no sólo se va a dejar de hacer pis, sino que en ese camino van a pasar un montón de cosas que al nene le van a permitir irse representando como sujeto, es decir, los síntomas se van a ir deshaciendo porque lo que a través de ellos se decía, a saber, toda la problemática que estaba en torno a eso de hacer pis, se va a ir diciendo de otra manera. En un equipo interdisciplinario, un psicoanalista no trabaja sólo con los padres y con el chico, también lo hace con los profesionales del equipo. Este “sostener el psicoanálisis” es la primera responsabilidad del psicoanalista frente a los demás integrantes del equipo. Para todo niño, aun los que no son los más pequeños, en qué lugar lo pone el adulto es absolutamente decisivo. El principal problema de los chicos ya sea con retardo mental o con problemas motrices importantes o con algún otro tipo de patología, más que el problema en sí – me refiero al problema real orgánico – es el problema de su armado psíquico. Tienen la doble dificultad de elaborar su patología, y además de eso, elaborar en qué lugar lo pone el Otro, lugar del que el niño se entera según cómo lo tratan, qué se le ofrece, qué se le demanda. El niño pasa a ocupar el lugar que el Otro le asigna por lo que los otros hacen con él, quiero decir que no se trata de transmisión

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del pensamiento, ni se trata de lo que los padres piensan o crean pensar, sino que es el lugar que se le hace, el lugar que el chico percibe que le están dando los padres. En un equipo interdisciplinario el psicoanalista tiene dos tipos de funciones: por un lado, tomar pacientes en tratamiento a su cargo, de la misma forma en que lo haría en su propio consultorio, y, por otro, hacerse cargo de un seguimiento de los chiquitos que son tomados en tratamiento por alguna de las otras disciplinas, ya sea estimulación temprana, psicopedagogía, o cualquiera de las otras que mencionamos. En esta última situación, la interconsulta con el profesional que tiene a su cargo el tratamiento, antes y después de la entrevista que se tenga con los padres o de la hora de juego con el niño, es tan importante y decisiva para pensar en común la dirección de la cura, como la propia entrevista o la hora de juego. En cuanto a los bebés, están en un único tratamiento, el de estimulación temprana, y los padres tienen entrevistas con el psicoanalista tipo una cada tres o cuatro meses… pero la frecuencia varía mucho, a veces son más seguidas, otras... vienen cuando está por concluir estimulación temprana. Si bien decimos que la estimulación temprana es el tratamiento que corresponde a los bebés, esperamos que en el curso de este tratamiento pase de bebé a nene, que deje de ser bebé y comience a ser nene. Aquí se produce el pasaje a psicopedagogía inicial, y por lo general ocurre alrededor de los tres años. Se tiene en cuenta la edad cronológica pero uno no se guía sólo por eso. Ahora, por dar un ejemplo, un niño de tres años y medio que no quiere saber nada de separarse de la mamá y uno podría decir: “¡es un bebé!, ¿cómo lo vamos a pasar a psicopedagogía inicial?”; bueno, ahí entonces el final de estimulación temprana se trabaja como herramienta terapéutica para que termine de producirse algo que está tomando más tiempo que el que necesita habitualmente. ¿Qué es lo que diferencia a un bebé de un nene?… Se podría responder esta pregunta desde muchos lugares, pero uno de los más importantes es la posibilidad de separarse de la madre y jugar con otro, es decir, que haya un tercero significativo. A partir del momento en que el nene empieza a jugar solo con el terapeuta, se trabaja el tema de la separación y un tiempito después los padres se quedan en la sala de espera. Y cuando ya está en lo mejor de los juegos... ¡ese es el momento para que concluya estimulación temprana y comience psicopedagogía inicial!

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“…los bebés no se transforman en nenes de un día para el otro, por decreto; una de las funciones más importantes en estimulación temprana es trabajar ese pasaje. ¿Desde cuándo? Desde el principio, anunciando que lo que se espera, como conclusión del tratamiento que acaba de empezar, es que allí aparezca un nene que pueda y desee hacer las cosas que hacen los nenes chiquitos, reavivando y/o sosteniendo ese deseo en los padres que tal vez llegaron pensando que, con este hijo, ya nada iba a ser igual. Del lado del bebé, recién en el pasaje por la angustia de los ocho meses podrá ubicar con claridad a su madre como diferente de los otros. Unas pocas semanas después, si las cosas van bien – y con grandes variaciones temporales de un nene a otro –, comenzará a reclamar para sí, activamente, la atención del terapeuta. Dentro del consultorio y en el tiempo que dura la sesión, los padres le empiezan a sobrar. Es hora de pedirles que comiencen a retirarse y que dejen lugar al niño como tal. Con ellos se continuará conversando frecuentemente, a la entrada y salida de cada sesión, pero también se hará necesario implementar cada tanto entrevistas a solas con ellos. Acá me refiero a entrevistas de los padres con el especialista en estimulación temprana; además tendrán las entrevistas que mencionamos con el psicoanalista. Si bien estamos entonces en el tramo final de un tratamiento de estimulación temprana, es este un tiempo que dura, como mínimo, varios meses; meses durante los cuales se afianza lo que se comenzó a esbozar: el juego simbólico, la relación con un tercero, la entrada como sujeto activo en el lenguaje, el desplazamiento propio... Más adelante, este afianzamiento se continuará en psicopedagogía inicial, profundizándose y complejizándose. En un equipo interdisciplinario hay todavía una función más del psicoanalista, la admisión. Todo paciente que llega por primera vez – tenga la edad que tenga, tenga el problema que tenga – pasa siempre primero por una consulta con un neuropediatra y un psicoanalista. A esta consulta, que por lo general es extensa, la llamamos consulta de admisión. La función del psicoanalista es la de sostener el lugar de pregunta y de planteo en relación a que no se trata sólo de un cuerpo orgánico, o en todo caso que hasta el cuerpo orgánico se va haciendo, en buena medida, desde la palabra y desde el lugar simbólico que se le está ofreciendo.

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Trabajar la interdisciplina en el psicoanálisis es también reconocer cuáles son nuestros límites y dónde tenemos que ir a interconsultar, a dónde ir a preguntar, a dónde tenemos que establecer el límite de la dirección de la cura, entre lo que es, efectivamente, un síntoma y lo que es un problema específico en la apropiación del lenguaje, o una cuestión orgánica por ejemplo.

El que-hacer del psicoanalista en la clínica de la discapacidad infantil Liliana Ranieri Presentado en las Jornadas sobre "La Discapacidad, intervenciones posibles", organizadas por el Círculo Psicoanalítico Freudiano, el 30 de octubre de 1999.

Cuando de lo que se trata en la clínica de niños es de aquellos que portan algún tipo de discapacidad, o problema de desarrollo, es habitual que sea más de un profesional quienes se ocupan de los desvalimientos que padece. Así, psicopedagogos, psicomotricistas, fonoaudiólogos, médicos, docentes, etc., pueden ser parte de lo que se podría denominar " un entrecruzamiento de transferencias", importante cuestión a dilucidar teóricamente en lo que hace a la intervención de un psicoanalista en la clínica interdisciplinaria. "Lugar del Psicoanálisis en una clínica interdisciplinaria", "Lugar del Psicoanalista en un equipo interdisciplinario", suelen ser lugares de encuentro y desencuentro, lugares de obstáculos a trabajar, lugares de abrochamiento simbólico, de producción de un sujeto. Pero no es sobre la interdisciplina que me interesa particularmente explayarme ahora, sino plantear algunas reflexiones que podrían constituir problemas previos en lo que a esta temática se refiere. Estas cuestiones se relacionan con lo que podría establecerse como específico en esta clínica tan peculiar, y que yo relaciono con el soporte de la transferencia. Antes de continuar, hago un paréntesis para contarles que no fueron pocas las oportunidades en que me he encontrado con psicoanalistas o estudiantes, a quienes fue necesario explicar lo que para mí resultaba una obviedad, después de haber escuchado a algunos niños con Síndrome de Down en análisis: que, por ejemplo, la

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trisomía cromosómica del par 21 no pone en cuestión la existencia del inconsciente, del Complejo de Edipo, o de la sexualidad infantil. Dando por supuesto que en esto estamos todos de acuerdo, formulo las siguientes preguntas: ¿Qué es lo que distingue esta clínica que defino como psicoanalítica, de otro tipo de clínica -también psicoanalítica- de algún niño por el que nos consultan porque le dijo una mentirita a la maestra, o porque confunde la b y la v? ¿la cantidad de baba y moco con la que nos encontramos? ¿Qué padecemos los analistas en la transferencia cuando por ejemplo nos encontramos con una niña ciega y psicótica que cuando le ofrezco jugar me dice que quiere leer un libro? ¿o cuando un niño mongólico y neurótico me invita a arrojarme desde arriba de un escritorio para combatir juntos a las ballenas asesinas que nadan en el mar en que se convirtió el mosaico del consultorio? ¿o cuando simplemente, no hay respuesta ni mirada convocada ante una propuesta de "a qué querés jugar", en un niño que, después de haberle efectuado numerosos estudios diagnósticos, no es posible determinar lo que a su cerebro le ocurre y el motivo de sus convulsiones? Pensemos en los niños en general: Cierto es que cuando los analistas nos ocupamos de ellos, lo hacemos desde dentro del juego. Por lo menos es esta concepción en la que sostengo mi clínica desde hace varios años, luego de haber comprobado que la interpretación tradicional, si producía algún efecto, era el de expulsar al niño del juego, sino, como en muchos casos, ir a parar a un lugar vacío, es decir, sin posibilitar ninguna articulación significante. Nos las vemos con un sujeto en los tiempos del "todavía no" (todavía no soy grande, pero si es " de jugando" puede ser), "todavía no" que posibilita el ejercicio de la sexualidad infantil. En este tiempo de la constitución del sujeto se construye la escena del juego, juego que no sólo acompaña, entretiene, sino que, fundamentalmente, lo constituye, por permitir que algo se pierda. ¿Qué sino esto es lo que Freud aludía cuando relatando el juego de su nieto de 18 meses, que arrojaba un carretel y lo hacía retornar, mientras pronunciaba las sílabas fort – da, nos decía que este pequeño jugaba a la ausencia materna, y nos hablaba de una renuncia? Lo que además nos permite sostener aquello que Lacan retoma: que el niño juega a lo que ha perdido por estar inserto en el lenguaje, representando la desaparición del sujeto, que el niño juega a que el carretel quiera ser llamado, que el carretel se haga la causa de que el

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niño diga Fort – Da, el carretel jugando a soportar los efectos del lenguaje, el juguete haciéndose cargo del desgarro del sujeto por el hecho de hablar. Pero volvamos a la posición del analista desde dentro del juego, o como parte del juego, o dentro del juguete, o dentro de las reglas del juego, etc.: he tenido oportunidad de observar profesionales que se dedican a la atención de niños, no sólo psicoanalistas, sino aquellos que efectúan una intervención clínica específica, que sostienen la importancia del juego dentro de la sesión o consulta, pues les permitiría un mejor "rapport" o "vínculo" (significantes usados según los antecedentes que sostengan su formación teórica) con el niño, es decir, el juego como un recurso auxiliar para facilitar un hacer específico. Algo así, como agacharse para hacer coincidir la estatura y entrar en el campo visual del niño, conseguir esa "empatía" de la que nos hablan los psicólogos comprensivos. Por supuesto, que considero que estas condiciones pueden ser posibilitadoras del sostenimiento de la transferencia, y en este sentido poseen un importante valor. Pero no es a este juego usado como recurso auxiliar al que me refiero, sino a aquel que constituye una operación clínica en sí misma. El analista, desde dentro del juego, ayuda a reconstruir (o construir, a veces), la escena de juego en la que el sujeto se va constituyendo. Aclaro, aunque sin ocuparme de esta cuestión hoy, que esta posición no es privativa de la intervención de un psicoanalista. También a otros terapeutas que ejercen distintas especialidades dentro de un equipo interdisciplinario, les compete esta operación clínica. Es en esa re-construcción que los analistas de niños sostenemos nuestro que-hacer, operando respecto al tambaleo del entramado simbólico de un sujeto. Pero como se trata de una "obra en construcción", a veces nos ocupamos de las paredes, a veces de los cimientos y otras de la pintura final, y a veces vamos y volvemos por entre los andamios, anudando significantes, armando cadenas, construyendo un mito, en lo posible, dejando algo afuera. Quisiera acá tomar una frase enunciada por Lacan en la Dirección de la Cura, y que nos permite pensar algunas cuestiones sobre el "qué-hacer": "El analista cura menos por lo que dice y hace que por lo que es". Es probable que algún malentendido respecto a ella haya atado a muchos analistas a su sillón, y de paso, en la medida de lo posible, que el paciente se quede bien quietito en el diván.

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Pero bien sabemos los analistas de niños, que nuestros pacientes, si todo anda bien, no nos permitirían esta escena supuestamente ideal, salvo que nos ataran a un sillón para jugar a que nos secuestran (como efectivamente me sucedió una vez en el análisis de un niño). A nadie se le ocurriría un niño acostado en el diván asociando libremente. Salvo a una pacientita mía que un día se le ocurrió jugar al psicoanalista, y que cómo era de esperar, rápidamente, invirtió los personajes del juego: yo pasé a ser la madre de la niñita, y ella la psicoanalista que me informaba que lo lamentaba mucho, pero que mi marido estaba dispuesto a dejarme por otra, y que con respecto a mi hijita, me anunciaba que se quedaría a vivir con él. Como observarán no fue sólo Juanito el que leyó a Freud; los chicos en general, si todo anda bien, saben acerca del Edipo. (Aclaro en este caso, entre paréntesis, que se trataba de una niña que padece una importante discapacidad). Los niños, si todo anda bien, quieren jugar, allí nos demandan, y, precisamente, esto, no lo frustramos. Pero sí es imprescindible que los supongamos jugando, y digo esto de la misma manera, en una dimensión más extrema, que una madre supone en su bebé un jugueteo con el pezón, y no el ejercicio de un acto reflejo orientado en procura de la ingestión del alimento. El suponer al niño en uno u otro lugar, cambia su destino como sujeto. El analista no puede no estar incluido en este juego de suposiciones. Tal como afirma Lacan, también en La Dirección de la Cura, "El analista paga con su persona, en la medida que la presta como soporte". Es a esto a lo que alude al invocar el ser del analista. Al mismo tiempo, al referirse a la política del analista dice que "es mejor que se ubique por su falta en ser que por su ser". Por lo tanto, si sostenemos que es desde la falta en ser que un analista hace, es en el juego de atarse y desatarse de su sillón en el que se debatirá su deseo. Aquí es necesario aclarar: el deseo del analista, sí, pero en su punto de encuentro con el deseo del paciente. Así, el analista podrá estar atado pero a condición de que sea en transferencia, y si se trata de niños se nos agrega la atadura significante del juego. De esta manera, los analistas prestamos nuestra persona y sin saber a priori para qué. Por esta razón, a veces me permito exclamar "¡las cosas que hay que soportar! ¡Avatares de la transferencia!", suelo decir para consolarme: secuestrada, atada, maltratada, ensuciada, chupada, ignorada a veces; buscada, requerida, idolatrada, o mimada otras veces. Y así como a veces cabe la pregunta de "¿quién soy para este

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niñito?", otras veces, la pregunta es "¿soy?", y en este último caso, más que de reconstruir, se tratará de construir. Para ubicar más precisamente este tema de los personajes que solemos encarnar y para los cuales prestamos nuestra persona, retomo el caso que antes aludí: una niña ciega y psicótica de 9 años, que ante la pregunta disparadora "¿a qué querés jugar?" me dice que quiere leer un libro. Se trataba de una niña ciega desde sus primeros días de vida, que nació prematura y fue afectada de una retinopatía, afección de riesgo esperable por internación prolongada en la Terapia Intensiva neonatal. Sólo podía percibir mínimos umbrales de diferencia lumínica, pudiéndose hablar de ceguera prácticamente total. Yo no sé si cuando Gabriela me decía que quería leer un libro, era "de jugando", pero fue necesario que así yo lo suponga para preguntarle cuál libro prefería. Así surgió el "libro de los gatos". En su realidad era un libro cualquiera, con tapas duras, siempre el mismo, y que nos acompañaba todas las sesiones. Las diferencias al tacto respecto al tipo de papel, nos permitieron establecer un principio y un final de la historia. En la primer hoja, los gatos aparecían saludando y dando la bienvenida, y en la última se despedían con la promesa de un reencuentro. Entre ambos extremos, comenzaron a existir en cada hoja, distintas y divertidas aventuras, protagonizadas por varios gatos: corriendo a los ratones, buscando a su mamá, haciendo pis, etc. Así pude observar a Gabriela, esta vez si, jugando a que leía, y hasta mirando sin ver, acompañando con su rostro (por no arriesgarme a decir con sus ojos), el movimiento de las páginas del libro. Un día pude entender algo más de lo que en esta niña era jugado cuando su madre me "confesó", que ella desde el principio, cuando pensó en los terapeutas que ayudarían a su hija, se la imaginaba viviendo la experiencia de Helen Keller. Keller – qué leer – el milagro, habían entrado en cadena, se trataba de hacer circular estos significantes, y en esto consistió un largo trecho de su análisis, jugando a producir un milagro. El otro niño, el mongólico neurótico de 4 años con el que nadé durante mucho tiempo en el mar, protegiéndolo de los peligros marinos, había sido imaginado por su padre – quien era marino-, en tanto primer hijo varón, como abanderado del Liceo Naval. Pero nació mongólico, no había agua para él, y Diego solía arrojarse a piletas vacías: caídas, accidentes, cornisas, peligros de los que sólo el agua podría salvarlo. Manos a la obra

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con el significante, porque, en verdad, sólo el psicoanálisis pudo salvarlo (por supuesto, que no del mongolismo). En varias oportunidades me he referido al "si todo anda bien", como la condición de algunas respuestas de los niños. Cuando las cosas "no andan bien", a lo que me refiero es a aquellos niños que como Martín, no responde ni con palabras ni con la mirada a ninguna convocatoria de juego. Sólo corre atrás de una pelota, que en su recorrido no establece ni dirección ni sentido alguno. Largas charlas mías con la pelota para averiguar el sentido de su vida me han facilitado empezar a escuchar algunas palabras de Martín, que sí poseían algún sentido: "adiós", "vení gol". Cuando no hay camino, se trata de construirlo. Ese camino es el que el niño transita, y dibuja la distancia entre "este que sos vos" y "His Majesty the Baby". Este recorrido, por donde hemos empezado a caminar en la vida, lo hemos hecho todos, pero cuando en el "este que sos vos" aparece lo que no es fácilmente digerible, metabolizable, aceptable o como se quiera llamar, como por ejemplo, un diagnóstico de patología de los lapidarios, o cualquier otro atributo de su existencia (no necesariamente se tiene que tratar de alguna enfermedad), que impida hacer algún tipo de serie en la distancia con ese ideal, falito de mamá, allí las cosas no andan porque no hay camino por donde andar. El haber tenido la oportunidad de escuchar a padres de bebés de poco tiempo de vida, afectados de algún tipo de patología, me confrontó con el patético discurso de quienes no encuentran chance de armar esta serie, que introduzca al niño en la filiación. Por otro lado, las chances de que el niño mismo propicie lo que allí no ocurre, o ocurre tan deficitariamente, suelen ser inferiores, por contar de entrada con algunas de las desventajas de la insuficiencia. "Esto es lo que nos dieron cuando nació", decía un papá que tenía en una mano un sobre lleno de estudios, y en la otra un bebé de 45 días. Armar este camino, en estos casos, se hace difícil, aunque no imposible, sobre todo si media, en este armado, el trabajo de un terapeuta en Estimulación Temprana, de cuya especificidad no voy a hablar ahora. Cabe la posibilidad, y esto es lo que más abunda, que alguna serie se arme, y que el camino se construya, aunque lleno de baches: los síntomas infantiles son los que

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suelen ocupar ese lugar. Y acá "todo anda bien" pero hasta por ahí nomás, porque es donde la tarea de un psicoanalista hace falta. Entre His Majesty el abanderado del Liceo Naval, y el mongólico, Diego pudo construir un camino, con peligros, pero simbólicos, gracias al análisis, y así preservar su lugar en tanto sujeto. Desde entonces podrá encarnar algún héroe de los tantos que el imaginario social provee a la infancia para cada temporada. Lo que también es importante, y esto tiene relación con la tarea de diagnosticar, es distinguir, por ejemplo, cuando un niño juega a ser un "Power Ranger" (aunque ya estén pasados de moda) de cuando efectivamente es un "Power Ranger". Y volviendo al tema de la baba y de los mocos, es cierto que en esta clínica uno se encuentra con chicos con mayor cantidad de mocos (que los pediatras curarán o no), pero lo que nos interesa es que hay chicos que son puestos en el lugar del moco, hay chicos que están hechos moco, hay chicos que son un moco, y hay chicos que juegan con los mocos, y son todos diferentes. El niño puede ocupar distintos lugares en el tránsito hacia la subjetivación (o no), pero en una clínica con estas características, creo que es imprescindible un analista con la disponibilidad para atarse y desatarse, no sólo para sentarse en una mesa con un niño y cantar "truco", sino también, por ejemplo, para hacer dibujos con la baba, ponerle nombre a una convulsión, o hablar con una escupida que recibió en la camisa. Como habrán observado, no he hablado mucho de los padres y del que-hacer con relación a ellos. Podríamos decir muchas cosas al respecto, pero decidí privilegiar la intervención con los niños, porque creo que el importante obstáculo que puede planteársele a los analistas, no es tanto el escuchar a padres hechos moco por tener un hijo discapacitado, como el enfrentarse a un niño que está hecho moco por la discapacidad misma, aun en el mejor de los casos, es decir, cuando de ella se pudo apropiar. En el final existe una reflexión personal que quiero compartir con Uds.: si la experiencia como psicoanalista de niños me enriqueció enormemente la comprensión del sujeto adulto, en tanto aquel que ha completado el armado de la estructura psíquica (y esto es algo que ya he escuchado comentar a otros psicoanalistas de niños), debo también afirmar que los casi 20 años de práctica como psicoanalista de niños, pero en este caso particular, afectados por graves problemas orgánicos, o graves

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cuadros psicopatológicos, ha enriquecido mi comprensión sobre la infancia en general y los procesos psíquicos que en ella se producen, por lo tanto, del sujeto.

Problemas de los padres problemas de los psicoanalistas Extraído de “Psicoanálisis de bebés u niños pequeños” Elsa Coriat. (1995) Ediciones de la Campana.

A todos aquellos padres que se acercan por primera vez al Centro Dra. Lydia Coriat solicitando atención para su hijo, les propone mos de una pri m era consulta a cargo de un neuropediatra y un psicoanalista. En ese espacio se recibe y se co mienza a dar curso a la de m anda clínica, ya sea de precisión diagnóstica, ya sea de trata miento. Los pasos que siguen dependen por co mpleto de la edad y proble mática del niño. El neurólogo puede solicitar los estudios médicos que considere necesarios para avanzar en el diagnóstico orgánico y, simultáneamente, ambos profesionales plantearán los estudios específicos a realizarse dentro de cada una de las áreas disciplinarias que la patología del niño reclame. Estas áreas

son:

esti m ulación

te m

prana, psicopedagogía inicial, psicopedagogía clíni- ca, psico motricidad, lenguaje. Si bien la lista de disciplinas es larga, para cada paciente procura mos indicar un sólo estudio, a lo sumo dos, planteando a su vez el ordenamiento temporal en el que deberán efectuarse, ya que no es posible so meter ni a un niño ni a sus padres a pasar por un cóctel si multáneo de estudios. En el caso de los niños para los que esté claro de entrada el curso a seguir, sin necesidad de estudios previos, indica mos iniciar directa mente el trata miento correspondiente. Ahora bien, a pesar de las enormes diferencias que plantea la clínica de cada niño y de las diversas

propuestas

terapéuticas

que implementamos para cada uno, en

nuestra estrategia hay un factor co mún que se repite: a todos les propone mos que, ade más del estudio o tratamiento específico que se i mplemente, si decide continuar

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trabajando con nosotros, solicite cada tantos meses una consulta de control con el neurólogo y , también, entrevistas psicológicas, a cargo de un psicoanalista. Llegados a este punto, la enor me mayoría de los padres considera casi obvia la necesidad de consultas siste máticas con el neurólogo - que, aprovecho la oportunidad para aclararlo, no necesaria mente tiene que ser de nuestra institución, si ya contaba con uno-; pero no ocurre lo mismo con las entrevistas psicológicas. Aquí, el tipo de respuesta de los padres podría dividirse en tres grupos. Están aquellos que to man la propuesta de entrevista psicológica con tanta naturalidad co mo la de concurrir a la consulta neurológica; pero no son la mayoría. Están aquellos que no dicen nada..., pero que ta mpoco solicitan el turno correspondiente. Y están aquellos que nos dicen algo así co mo: “¿Para qué entrevista psi- cológica? Nosotros esta mos bien con nuestro hijo. No necesita mos ayuda. Lo acepta mos así como es.” Si bien es imposible adivinar qué es lo que pensaban aquellos que no dicen nada, por distintas inferencias, nos parece que buena parte de ellos tenía en mente la misma pregunta que los anteriores, pero sin decidirse a for mularla. Esa pregunta -¿para qué entrevista psicológica?- me parece total mente legíti ma. Si el problema detectado

tiene

que

ver con

la organicidad del niño ¿para qué

proponerles entrevistas psicológicas a los padres? ¿De qué manera estas entrevistas podrían modificar lo que en el niño está irre mediablemente afectado? En una pri mera entrevista a cargo de dos profesionales, los te mas que surgen y se trabajan son muchísimos. Pocas veces alcanza el tie mpo, por más que la consulta se prolongue, para explicitar y aclarar cual es nuestra propuesta. En la pregunta que nos for mulan los padres se puede leer que reciben la oferta de entrevista psicológica i maginando que la misma sería para los fines que están más difundidos en nuestra cultura, a saber: “ayudar” a los padres a calmar su angustia y su dolor , trastocar el rechazo que supuesta mente sienten por el niño en aceptación, insistirles suave mente en que, - pese a todo, si es su hijo, le deben a mor. Esta es la temática que más se difunde en nuestra cultura acerca de la función del psicólogo en el campo de la discapacidad. Por mi parte, tengo en mayor esti ma la opinión que me merecen los padres que vienen a consulta que la que esta versión “psicologista” lleva implícita. Por lo pronto,

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si vienen a preguntarnos qué pueden hacer por su hijo es por que, más allá del dolor y las lágri mas ante la adversidad de lo que les tocó vivir , de una u otra manera han decido hacerse cargo de su niño, ya lo han reconocido co mo parte de sí. Este reconoci miento es i mposible sin una buena cuota de a mor, por más conflictuado que este amor resulte. En ciertas situaciones, me parece una falta de respeto ofrecer deter minado tipo de ayuda allí donde no se la pide. Los padres piden ayuda, sí, pero ayuda para sacar adelante a su hijo, que no es lo mismo que consuelo para ellos. No reconocer estas cuestiones es sacar a los padres de su lugar de tales y ubicarlos en el lugar de hijos que necesitan protección. Del lado del psicoanálisis, a partir del libro de Maud Mannoni, El niño retrasado y su madre, es difícil encontrar un trabajo escrito dentro de este campo que no haga eje en la herida narcisista que se abre en los padres ante el nacimiento de un hijo con proble mas, en el deseo de muerte hacia el intruso y en el duelo por el hijo soñado. Según co mo todo esto se presente, es, sin duda, una parte i mportante de la verdad dentro de la articulación teórica. Pero como la verdad sólo se puede decir a medias, cuando se insiste repetitiva mente en una sola de sus caras sin dejar la puerta abierta para lo que ocurre del otro lado, lo que era verdad se transforma en banalidad. Hay psicoanalistas que insisten tanto con lo de la elaboración del duelo que no se dan cuenta que, más allá del curso que éste siga, si multáneamente, hay un lugar en los padres en el que está la posibilidadtantas veces concretada sin auxilio externo- de descubrir que tienen un nuevo hijo; que este hijo no será tan perfecto como el que esperaban, pero que ta mbién ofrece momentos de profunda satisfacción. Me refiero a esas oportunidades que los padres relatan, cuando están solos en la intimidad de su casa y se atreven a mirar al bebé tal cual es -no a la imagen de lo que le dijeron que iba a ser y se dan cuenta que, si ellos lo miran y le hablan, el bebé los mira de la misma forma en que lo haría cualquier bebé. Mo mentos co mo éste, si son ratificados y reconocidos, implican la posibilidad de un verdadero naci miento para este hijo que efectiva mente ha llegado. Si el profesional se dedica a insistir en la elaboración del duelo, inhibe toda posibilidad de celebración. En vez de propiciar que las cargas de libido se depositen sobre el objeto al que estaban destinadas -que no es el otro que el bebé que efectiva mente

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nació, se sostiene el pegoteo sobre la imagen del objeto pura mente ilusionado, es decir, la imagen del hijo nor mal fantaseado. La carita angelical de un fantas ma se lleva para el más allá la energía libidinal que correspondería a este cuerpecito que palpita en la tierra. Cuando

los padres nos preguntan: “¿Para qué entrevista

psicológica?”, es una respuesta a la idea que se han podido formar de para que sirve un psicólogo o un psicoanalista en casos similares al suyo, idea for mada muchas veces con los materiales que veni mos de describir. Y si no se trata de un bebé, sino de un niño, la idea predo minante es que todas las conductas bizarras o si mplemente pobres que el niño presente, son consecuencia directa de su afección orgánica, no solucionables con “psicología”. Si se tiene la posibilidad de escarbar un poco - lo cual pocas veces es factible de entrada-, hay siempre un lugar en los padres en el que oscuramente sospechan que son responsables de lo que el niño presenta, pero cuanto peor está el niño más insoportable se hace tocar el sentimiento de culpa que esta idea trae aparejada. A veces no se per miten sospecharlo ni para sí mismos. Los descubri mientos del psicoanálisis hacen ya indudable hasta qué punto los padres intervienen directa mente en la constitución subjetiva del niño, lo cual muchas veces tiene el efecto de colocar al psicoanalista, para los padres, como el que los acusa por lo que han hecho. Y si el propio psicoanalista no puede correrse de esta posición de acusador -porque tantos elementos de la teoría en

que se for mó lo llevan a

convencerse de que los culpables son los padres- a los padres no les queda otra solución, para poder seguir respirando, que negarse a concurrir a la entrevista. Pues bien, aunque todo va mal, por ahora ¿para qué proponemos nosotros, en todos los casos, entrevista psicológica a cargo de un psicoanalista? ¿Cuál es su función? ¿Desde qué concepción de lo que está en juego en la estructura lo estamso planteando? El psicoanalista quie forma parte de un equipo interdisciplinario especializado en los problemas del desarrollo infantil, al igual que los demás profesionales que participen en cada caso, está convocado a atender a la problemática del niño e intervenir en la disolución de los problemas que le corresponden. Por más que la índole de su trabajo requiere sostener entevistas con los pardres e incluso poco o ningún contacto directo

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con el niño –frecuentemente en tratamiento a cargo de un profesional de otra disciplina- conviene tener presente que el paciente es el niño. Nuestras intervenciones con los padres apuntan a la posibilidad de realización del niño en tanto sujeto del deseo. “Sujeto del deseo” son los términos estrictos que. En un lenguaje más cotidiano, implican un niño que quiere jugar yhacer picardías, a diferencia de un puro cuerpo domesticado; condición para que ese niño alguna vez se tranforme en un adulto con responsabilidad y conciencia de sus actos, con una vida de intercambios spciales, con sis propios deseos y su propia construcción del camino para alcanzarlos, por más que su nivel de inteligencia no le prmita resolver determinadas operaciones matemáticas o que su afección motriz congénita le haga requerir de cierto tipo de ayuda ajena para movilizarse. Los casos cada vez más numerosos de personas afectadas de retardo mental o de otros déficit orgánicos, que han conseguido realizar todo estoen su propia vida, demuestra que aspirar a ello no es una utopía. La cuestión es cómo, porque no se trata solamente de buenas intenciones. Utilizar el término técnico de “sujeto del deseo” nos permite orientarnos con relación a por dónde pasa el quid de la cuestión. Las líneas del destino del nilño, tanto de su persona como de su deseo, están escritas en los padres, dictadas desde el deseo de éstos hacia su vástago. Tanto el deseo como el amor de los padres son conción para el surgimiento del deseo en el niño, pero, según cómo este amor se exprese -es decir cómo se realice en la vida cotidiana- puede tanto propuiciar como obturar ese surgimiento. ¿Cómo podría el amor obturar o impedir el surgimiento del deseo? Los padres ven a su bebé, tan chiquito él, tan indefenso, y, además, sabiéndolo más carenciado que cualquier otro bebé ingual de chiquitito. Entonces se sienten compulsados a hacer más por él para intentar compensar el menos de lo que su hijo no puede hacer. Este más tiene un nombre común: sobreprotección. Sobreprotección que, en el caso de los bebés con problemas, alcanza niveles nada comunes, sino más bien devastadores. Los padres se esfuerzan al máximo por anticiparse a toda necesidad, a todo llanto de su hijo. Explican su proceder diciendo: “¡Pobrecito! ¡Ya va a sufrir tanto cuando sea grande! Si por ahora le pode mos evitar el sufrimiento...”. Y lo consiguen, pero cuanto

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más lo consiguen más el bebé se queda sin la cuota de aprendizaje de la vida por la que habitualmente pasa todo bebé una vez que ha salido del vientre materno. La propaganda que se difunde en este ca mpo indica a los padres a mar especial mente a su hijo discapacitado y hacer mucho por él. Este hacer por el hijo se infiltra de tal manera en la vida cotidiana que se le quita al bebé el pequeño margen que le corresponde para co menzar a hacer la experiencia de hacer algo por su cuenta. Los adultos que lo rodean se anticipan a todo porque ya saben lo que tienen que hacer: lo leyeron en un manual de esti mulación temprana o se los dijo el terapeuta. C on tantas cosas por hacer dictadas desde un saber ajeno, no queda tie mpo para que la madre le formule a su hijo (o se for mule a ella misma) la pregunta clásica: “Bebé, ¿qué querés?, ¿qué querés vos en particular?”. Nuestra cultura está llena de mitos acerca de qué conviene ofrecerle a un niño afectado de un proble ma congénito, esos “niños diferentes, con necesidades especiales”. Diferentes, sí, pero en un punto específico. Lo que no justifica que a partir de esa diferencia se implemente una manera

de criar a un hijo que atenta contra las

necesidades básicas de cualquier niño, tenga o no tenga el compromiso de una patología orgánica. Los padres con los que trabaja mos son hijos de esta cultura. Crían a su hijo con esfuerzo y amor, con la mejor de las intenciones, pero si recién al cabo de 5 ó 6 años llegan por pri mera vez a la consulta con el analista porque su hijo está desconectado... no es nada sencillo, para el analista, conseguir que no abru me el fantasma de la culpa. De entre muchos casos si milares, pienso en particular en Fabián, un niñito con Síndro me de Down a quien conocí cuando él tenía 6 años. Sumamente afectuoso, era la prueba irrefutable de que había recibido cariño. Su juego y su comportamiento revelaban que, en lo básico de su construcción de su yo, no había superado a un bebé de 10 meses. No había salido del espejo, si es que alguna vez había entrado. Sus padres lo habían llevado a tratamiento de Esti mulación Temprana desde que era muy pequeño, hasta que llegó el tie mpo de comenzar jardín. Entonces, a los 3 años, solicitan el ingreso en una escuela privada de educación especial. La psicóloga que realiza la entrevista de ad misión -tal co mo está de moda y en forma indiscriminadales dice que mejor lo lleven a jardín co mún, para “hacer

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integración”. ¿Qué integración estaba en condiciones de hacer Fabián, si cuando yo lo vi, tres años después, continuaba yendo al mismo grupo de jardín y no se interesaba por un solo chiche ni por un solo compañerito? Esos tres años rodeado de chicos y adultos, que ni siquiera veían co mo problema que Fabián no hacía nada, sólo sir vieron para consolidar su aisla miento. Los padres habían sido asesorados en querer y aceptar a su hijo tal co mo era, ... y Fabián seguía siendo, en cierto sentido, tal co mo era en el tiempo de sus pri meros meses. Nadie le había pedido que se transfor mara en un chico porque nadie se ani maba a esperar nada de él. Como el tiempo había pasado, su cuerpo, por supuesto, había crecido, y junto con el tie mpo también había pasado la posibilidad de las rápidas y profundas transfor maciones que acontecen en los pri meros años de vida. A los 6 años, si no se encuentra ya instalada la semilla del deseo, es su mamente dificil revertir un destino de autis mo o psicosis, lo cual deter mina una pobreza mental que multiplica a la enésima potencia lo anticipado por el déficit orgánico. ¿Qué decirle a los padres? ¿Que son culpables de haber hecho lo que todo el mundo considera que hay que hacer? ¿Que son culpables de haber obedecido las indicaciones proporcionadas por los profesionales consultados? Formulo

estas preguntas para que resalte lo absurdo de responderlas por la

afirmativa. Sin embargo,

si quere mos aprovechar el pequeño margen

de la

posibilidad que los 6 años de Fabián nos ofrece es condición que algo en los padres se transfor me en la relación que hasta ahora han mantenido con el niño. Ubicar el profundo co mpromiso psíquico de Fabián como debido a otras causas que a los efectos orgánicos de su síndro me genético, es condición para que en los padres se abra la puertita de esperanza que tal vez posibilite la transfor mación del hijo. Pero debo medir mis palabras cuidadosamente. Por menos que diga, ellos ta mbién caerán en la cuenta de que si se hubieran dirigido a su hijo de otra for ma, otro sería el estado actual del niño. Cada uno tenderá a acusarse a sí mismo de culpable y este peso se su mará al de tener un hijo discapacitado. Quisiera decirles que sería de masiada exigencia pretender de sí mismos haber criado a un hijo a contramano de los consejos que se reparten por doquier, en especial cuando los viejos prejuicios se disfrazan con un moderno lenguaje supuesta mente científico.

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Esta pequeña historia no tiene todavía aun final, ni triste ni feliz. Está ahí. Hace pocos meses Fabián empezó su trata miento; por ahora, los docentes de la escuela de educación especial a la que concurre me dicen por pri mera vez, de a ratos, se interesa en co mpartir las actividades del grupo, que está muy cambiado. Imposible saber hasta dónde Fabiánpodrá llegar; no sé si alguna vez lograré inventar o descubrir el juego que pueda correrlo de si destino de psicosis descolorida. Si cuento en público estos fragmentos de su historia es para abrirle oteros caminos a los Fabianes que son chiquitos todavía o que aún no han llegado a este mundo. Con respecto a los chiquitos discapacitados de todo tipo, la tendencia actual de la mayor parte de la comunidad y de sus profesionales, es insistir sobremanera en la importancia de la dçíada “madre-hijo” y fomentar el tiempo de la simbiosis. Lo consiguen de tal manera que, cuando el pequeño crece y ay no se trata de un bebé, se lamentan de la incapacidad del niño para establecer la separación o una mínima independencia, atribuyéndolo a lo orgánico. No se les ocurre pensar que ése es el resultado del trabajo realizado. Lo psíquico se constituye sobre el papel de lo orgánico, pero la mano que escribe está dirigida desde el inconsciente de los padres. Lo orgánico no es es causa ni determinante de los psíquico en su aspeto afectivo; a la inversa, la estructura relacional que los padres establecen con su hijo en los primeros años de vida, deja marcas en lo orgánico: ya sea para propiciar el nacimiento de un sujeto del deseo, ya sea para imposibilitarlo. Un psicoanalista hace falta en la clínica interdiciplinaria de los problemas del desarrollo infantil porque las palabras y mensajes de la cultura se entrelazan con las palabras escritas en el incociente de los padres, padres que nacieron, se crearon y viven dentro de esa misma cultura. Sólo otras palabras –palabras que den cuenta del por qué de los diversos efectos y resultados de las diversas maneras de hacer clínica- podrán establecer los nudos conceptuales que en definitivan afician a los pequeñops sujetitos, ya que, en definitiva, ciertas formulaciones especialmente amables, sólo dan a nuevos aires a los viejos prejuicios.

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Estimado alumno: Ha llegado al fin de las Unidades 3. A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la Actividad Integradora Nº 2. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

TRANSFERENCIA TEORICA

1. Mencione los conceptos centrales que en el texto se trabajan y transcríbalos con sus palabras. 2. Realice un gráfico en el que se incluyan dichos conceptos y

explique sus

relaciones. 3. Mencione los conceptos desarrollados que forman parte del lenguaje cotidiano. Analice si hay diferencias de significado entre el lenguaje popular dentro del m arco de la teoría psicoanalítica. 4. Vinculando los conceptos de Psicoanálisis a la Estimulación Temprana: 4.1. ¿Qué particularidades pueden plantearse cuando se trata de niños con dificultades tempranas? 4.2. ¿Hay aspectos, de los hasta aquí desarrollados, co munes entre niños con desarrollo normal y otros con dificultades? 4.3. ¿En qué tipo de situaciones laborales Ud. puede aplicar los conceptos desarrollados?

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UNIDAD 4

Un abordaje posible en niños con dificultades tempranas

“Esos locos bajitos” J. M. Serrat

Objetivos específicos Unidad 4 1. Pensar en las derivaciones de la teoría al campo de la práctica. 2. Reconocer límites y posibilidades del enfoque psicoanalítico. 3. Analizar la integración del psicoanalista en equipos de trabajo.

Contenidos de la Unidad 4 • La constitución del trauma como hecho singular. • El niño con riesgo neonatológico. – La “intervención” del psicoanalista. – El niño frente al dolor • El lugar del Psicoanalista en el gabinete de estimulación temprana. Una experiencia. • El psicoanálisis con niños.

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Bibliografía de la Unidad 4 ANDREU, Mariana y ALCAÑIZ, José M.: “Del trauma... ¿qué sé?”, art. publicado en la revista “El Niño”, N° 1. ANSERMET, François: (1996), Psicoanalista, miembro de la Escuela Europea de Psicoanálisis, Profesor Asociado de Psiquiatría del Niño y del Adolescente de la Facultad de Medicina de Lausana. “De qué sufren los niños en neonatología”, art. publicado en la revista “El Niño”, N° 1. CORIAT, Elsa (1996), Miembro del equipo de dirección del centro Dra. Lydia Coriat, Miembro de la Escuela Freudiana de Buenos Aires. “Psicoanálisis de bebés y niños pequeños”. LEFORT, Rosine y Robert (1982). Psicoanalistas miembros de L’Ecole de la cause Freudianne, fundadores del CEREDA (Centro de Recherches sur l’Enfant dans le Discours Analytique en el marco de la Fondation du Champ Freudien. “Diálogos sobre Clínica de la Infancia”. MANNONI, Maud (1992). El niño retrasado y su madre.

Bibliografía Ampliatoria de la unidad 3 LACAN, Jacques; “Proposición del 9 de octubre de 1967 sobre el Psicoanalista de la Escuela”

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Unidad 4: Un abordaje posible en niños con dificultades tempranas

Esta es nuestra cuarta y última unidad. En ella presentaremos algunos escritos de diversos autores en donde se verán reflejadas las opiniones y posiciones de varios psicoanalistas referidas a temas que nos preocupan desde la Estimulación Temprana. Es importante que realicemos una lectura crítica de los textos, contando con lo dicho en las anteriores unidades, pues esto les permitirá establecer opiniones propias en esta temática. En primer lugar trabajaremos el artículo, “Del trauma... ¿qué sé?” cuyos autores son Mariana Andreu y Josep María Alcañiz. Este texto proviene de la publicación “El Niño”, y nos refiere el caso de una niña de un año de edad. Los autores nos hablan de la constitución de un trauma y de la manera en que “se despliega el entramado que hace del trauma un hecho singular”. Sostienen como fundamento apoyados en la enseñanza de Lacan, que: “No hay una línea directa que una el hecho potencialmente traumático y la repercusión en el sujeto... en tanto que formamos parte de un discurso, esa relación está mediatizada por el Otro”, pero aunque esta afirmación es cierta, sólo se explica en relación a que “el sujeto pone también de su parte: hará su elección en el momento oportuno”. Parten entonces de la definición de trauma como “una falla para dar cuenta de un hecho que el niño no puede integrar en su saber”. Y se preguntan si debiéramos proporcionárselo desde la mayor experiencia del adulto. Su conclusión es taxativa, “No nos toca a nosotros resolver sus enigmas sino indicarle que es posible saber”... “Es el propio niño o niña quien debe construir el saber que le falta”. En segundo lugar presentaremos un artículo realizado por François Ansermet llamado: “De qué sufren los niños en neonatología”, allí nos relata el autor su experiencia en un servicio de Neonatología. Es claro cuando

nos

habla

“intervención” del psicoanalista, es decir no acto psicoanalítico, ni clínica bajo transferencia, sólo presencia y escucha atenta.

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Fundamentalmente nos interesó acercarles este material por la profundidad y la claridad con que se trata la cuestión de los niños en neonatología y particularmente el modo en que, a la pregunta acerca del sufrimiento de los niños en esta situación, Ansermet afirma crudamente “el niño con dolor es el niño demasiado tranquilo, no el que se defiende”, enfoque singular que surge como respuesta al enigma de un nacimiento prematuro. También encontrarán en esta unidad un artículo de Elsa Coriat “El lugar del Psicoanalista en el Gabinete de Estimulación Temprana”. Bien, nos parecía importante darles a conocer su propuesta y la modalidad con que se ordenan las instancias y los profesionales en el centro del que la autora forma parte y lo que para su concepción es el rol del psicoanalista. Así como el marco interdisciplinario en que plantea su trabajo. Por último y como broche de oro trabajaremos una entrevista realizada a Rosine y Robert Lefort enmarcada en el libro “Diálogos sobre clínica de la infancia”. Dicha entrevista parte de la pregunta: “¿Es posible el psicoanálisis con niños?, a la que ambos responden ampliamente y sostienen con la ejemplificación de un caso de una niña de 13 meses, Nadia. A la pregunta inicial responden con una particularización “la diferencia que podría existir entre una estructura en el adulto y una estructura en el niño. Esto no se puede sostener desde el punto de vista freudiano, puesto que Freud indicó desde

principio que la sexualidad infantil era la clave de la teoría de las neurosis”. Muchos son los aspectos que abordan estos notables psicoanalistas entre ellos la psicosis y el autismo en su dimensión estructural. Para terminar, nos interesa resaltar una conclusión que nos acerca Rosine Lefort: “Respecto a la pregunta que se nos hacía inicialmente acerca del psicoanálisis y el niño, no querría concluir sin antes recordar que todo lo que hemos dicho y resumido hoy aquí, salió del análisis de unos niños muy pequeñitos. Todo está en juego desde una edad muy temprana... El desenlace se juega ahí, en el principio de la relación de objeto y del status del objeto en relación al Otro, es decir, en la transferencia”. Si bien esta entrevista es sólo una aproximación a lo que ambos psicoanalistas han teorizado a partir de su extensa práctica, nos parecía importante su acercamiento

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puesto que la mayoría de sus casos se refieren a pequeños niños con dificultades graves, y a los que tratan desde su apuesta al psicoanálisis.

Algunas reflexiones acerca de los niños con alteraciones orgánicas Con el propósito de articular los conceptos ya desarrollados, intentaremos algunas reflexiones. “En la clínica con niños con problemas de desarrollo, habitualmente observamos que en el decir parental y social, los niños valen más como órgano fallido (por ejemplo como Down, como paralítico cerebral, como síndrome de West, etc) que como sujeto. El cuerpo órgano fallido permanece sin ligarse, sin simbolizarse. El hecho de nacer con una

alteración

orgánica

implica necesariamente para los padres y

posteriormente para el niño, un duelo a realizar por el cuerpo imaginado (“normal”) perdido. Si este duelo no se realiza, la pregnancia de la defectolo- gía corporal que está a la vista, sólo da a ver el órgano una y otra vez. El reconocimiento de los padres en el hijo se ve cuestionado”. (“La infancia en escena”. Esteban Levin). Es decir que, en el caso de niños con dificultades tempranas debido a una patología orgánica, a veces sucede que la presencia del órgano lesionado dificulta y entorpece la constitución subjetiva. De este modo, si la problemática orgánica no se simboliza, se corre el riesgo de crear una imagen fija e inamovible. Tal imagen, en el discurso del Otro, en el discurso familiar, ubica al niño como siendo la lesión, como un puro órgano, como un síndrome, que carece de representación e imagen. Así, el niño no puede apropiarse de su cuerpo, no puede delimitar un espacio de separación, quedando unido al Otro. Esto le impide conquistar su propio espacio separado de su madre. Allí es importante la intervención del estimulador temprano, en tanto intentará rearmar el espejo, el reconocimiento que se fragmentó por la pregnancia imaginaria de la falla corporal. El lenguaje va a marcar el cuerpo y va inscribiendo diferencias. Estas operaciones clínicas le van a permitir al niño armarse de otra manera. En ocasiones, se dan situaciones en donde nos enfrentamos con sujetos que padecen algún déficit en el cuerpo que nos hace signo, una alteración de alguna

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función: en el habla, la audición, fallas neurológicas, etc. ¿Cómo operamos con estas deficiencias en nuestro campo?, ¿De qué cuerpo se trata para nosotros? ¿De un cuerpo con alteraciones, de un cuerpo del desarrollo, de la evolución? Más bien cuando nos enfrentamos

con este tipo de trastornos, es cómo

se ha

constituído este cuerpo en su relación al Otro, es decir que no sólo pensamos en el déficit orgánico, sino también en la rela- ción del niño con el Otro. Cuando determinada función falla, el sujeto está en juego en esa falla, pues opera como dimensión subjetiva y no puramente orgánica. “Lo madurativo se mantiene siempre como límite, pero no como causa”. (“Psicoanálisis en problemas de desarrollo infantil” Alfredo Jerusalinsky). A veces ocurre con los niños con problemas orgánicos, que la visión del problema obtura la visión del niño. La atención y acción de la madre se ocupan de la parte del cuerpo afectada y el niño recibe estimulación localizada. Lo que resulta del lado del bebé es que se subraya la libidinización de esa parte, del músculo o de la función. El efecto es que ante la falta de convocatoria de la función materna, se desarregla todo lo demás, lo que nació sin ninguna altera- ción. Así, el bebé pierde la posibilidad de unifi- carse. Un cuerpo dañado no implica una imagen de cuerpo enfermo. Un niño puede estar incapacitado para caminar sin que por esto deje de imaginar que camina, que corre. Cuando el niño ha podido elaborar en una relación de lenguaje con la madre la imagen de su cuerpo, aunque una de sus partes esté dañada, puede ser portador de una imagen de cuerpo cohesi- va y dinámica. ¿Que sucede en los niños que presentan trastornos orgánicos en lo relativo al juego?

Recordemos

que

el fort da

implica poder

situar una ausencia,

desprendimiento, paso inaugural para que el juego se instale como tal, para que la ficción genere la posibilidad de inscribir algo de lo que no está. En el caso de niños con alteraciones orgánicas, lo que ocurre es que no pueden discriminarse del resto de los objetos, su cuerpo es parte del objeto (pelota, silla, etc), queda adherido a él, indiferenciación tal que no le permite existir en nombre propio, sino como apéndice de... Maud Mannoni nos dice en su libro “El niño retrasado y su madre”: “Incluso en los casos en que está en juego un factor orgánico, el niño no sólo se enfrenta con una

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dificultad constitucional, sino también con la manera

en que sus padre se

representan tal deficiencia”. Cualquiera

sea el estado

real de

deficiencia o de perturbación

del niño, el

psicoanalista tratará de escuchar la palabra que permanece solidificada en una angustia o recluída en un malestar corporal. Lo que se pone de manifiesto es cómo el niño queda marcado no sólo por la manera en que se lo espera antes de su nacimiento, sino por lo que luego habrá de representar para sus padres en función de la historia de cada uno de ellos. Así, su existencia real va a chocar con las proyecciones inconcientes de sus padres. Para lograr el desarrollo de las distintas capacidades, teniendo en cuenta los patrones evolutivos de conducta que un niño debe lograr, es preciso saber cuáles son sus posibilidades, sus necesidades y su deseo. En este sentido, poder leer, escuchar, lo que está escrito en el cuerpo, en el juego del niño, es poder escuchar sus posibilidades. Más allá de la patología, de lo que se trata es de escuchar al niño en sus dibujos, su juego, su palabra, para que circule algo de lo que aparece coagulado, para ir construyendo así un lugar que le pertenezca. En síntesis, la realidad de la enfermedad no es subestimada por el psicoanálisis, pero se trata de descentrañar de qué manera la situación real es vivida por el niño y su familia. Lo que adquiere sentido es el valor simbólico que otorga el sujeto a esa situación, en resonancia con cierta historia familiar. Para importancia

las palabras pronunciadas por quienes

el niño

lo rodean

acerca

asumirán de

enfermedad. La verbalización de esa situación dolorosa le permitirá dar un sentido a lo que vive. Todo ser que sufre una disfunción orgánica es considerado como un sujeto hablante, aún cuando hay trastornos en el lenguaje, es un sujeto que dirige de alguna manera un llamado, trata de hacerse oír (aunque sea a través del rechazo) en tanto se constituye en su relación con el Otro. Cuando está en juego un factor orgánico, el niño no sólo se enfrenta con una dificultad constitucional, sino también con la manera en que sus padres se representan tal deficiencia. Maud Mannoni afirma: “Cualquiera sea el estado actual, aparente, deficiente o perturbado, el psicoanalista intenta oír, detrás del sujeto a aquel que está presente

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en un deseo que la angustia autentifica y oculta a la vez, amurallado en ese cuerpo y esa inteligencia más o menos desarrollados, y que intenta la comunicación con otro sujeto”. Donde el lenguaje se detiene, lo que sigue hablando es la conducta. Cuando se trata de niños perturbados, es el niño quien mediante sus síntomas encarna y hace presente las conse cuencias de un conflicto viviente, familiar o conyugal, camuflado y aceptado o no por sus padres. El niño es quien soporta inconcientemente el peso de las tensiones e interferencias de la dinámica emocional inconciente de sus padres. Para que un niño con problemas orgánicos tenga la posibilidad de advenir como sujeto deseante, es necesario que se cumplan los mismos momentos lógicos que para un niño orgánicamente normal. En todos los casos, tanto con compromiso orgánico como sin él, no sólo está en riesgo la función que se encuentra alterada, sino también el devenir de la constitución deseante.

Del Trauma... ¿qué sé? MARIONA ANDREU. Psicóloga. Adherente de la Escuela Europea de Psicoanálisis JOSEP MARÍA ALCAÑIZ. Psicólogo. Psicoanalista, Miembro de la Escuela Europea de Psicoanálisis

Extraído de: “El Niño” Revista del Instituto del Campo Freudiano N°2, Capítulo ¿Qué saben los niños? Editorial Paidós, Buenos Aires, 1996.

Cuando hablamos de trauma resulta difícil sustraerse a la fascinación que ejerce sobre nosotros su lado trágico. Los traumas no son privilegio de los niños, si bien son ellos los primeros en conocerlos. Aunque sumidos en el olvido, pueden reaparecer de la manera más imprevista en determinados momentos de la vida, sin importar el tiempo transcurrido. Vamos a adentrarnos en algunos de sus elementos con el fin de abrir la posibilidad de saber sobre ello. Empresa difícil, dado que el trauma, en sí mismo constituye una falta en el saber, y que una respuesta común es desentenderse de ella: “El trauma, dices?... ¡yo qué sé!”. María tiene ahora un año de edad. Hace cuatro meses que perdió a su padre. Juntos pasaban muchos ratos y se querían. Su muerte trastocó la vida familiar, su madre fue con ella a vivir a casa de los abuelos. Cuando oye en las conversaciones la palabra

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“padre” referida a cualquiera, María dirige su mirada hacia la fotografía de su padre y sonríe. No parece afectada por su pérdida, siempre está contenta y alegre, no llora ni tiene pesadillas. Los esfuerzos por ahorrarle el sufrimiento tal vez han sido exitosos, aunque queda la pregunta de cómo reaccionará más tarde, en la escuela, cuando todos los niños hablen de papá y mamá. Para la madre, sin embargo, no han surtido efecto las recomendaciones de la doctora de la empresa del padre: él había muerto en un accidente laboral y ella debía olvidar cuanto antes el suceso, no pensar más en ello. Se esfuerza en controlarse para no aumentar la inquietud ni los cuidados de sus allegados ni siquiera puede llorar aunque tiene ganas, se siente insensible, sin ánimo. Su estado, en lugar de mejorar, empeora con el tiempo y la medicación no remedia su malestar. A pesar de saber que su marido efectivamente ha muerto, se sorprende haciendo cosas para él, como si fuera a llegar de un momento a otro, y luego se reprocha haberse comportado de este modo. Tiene la sensación de no haber vivido esa muerte como corresponde. Todo fue demasiado rápi- do, los calmantes le impidieron tomar conciencia de lo que ocurría y todo el mundo quería protegerla del dolor. Para que su hija sea feliz, le ha ahorrado explicarle que su padre no volverá. Para las dos, el padre es esa foto que contemplan con cariño. Sin embargo, hay algo que llama la atención de la madre: a pesar de ser una niña espabilada, que sabe decir perfectamente “pa” (pan, en catalán), jamás ha dicho “papá”. Podemos decir que María se da cuenta de que no ve a su padre, pero no ha concluido todavía que no está. Puede mantenerse

en esta benéfica ignorancia

mientras no invoque su presencia, y eso es lo que ocurriría si lo añorara, si pronunciara su nombre. No dice papá para no hacer surgir su ausencia.

La naturaleza del trauma La referencia a los sucesos traumáticos sirve para explicar todo tipo de desórdenes. Muy diversas situaciones

pueden resultar traumáticas: un padre alcohólico, la

violencia familiar, la pérdida de una persona querida: la separación o el abandono de los padres, etc. En la popularización del trauma como causa de trastornos posteriores, el psicoanálisis tiene su parte de responsabilidad: el psicoanálisis no inventó el trauma pero le confirió su papel determinante en el psiquismo humano. El análisis de los

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casos de neurosis permitió a Freud dar un contenido más preciso a la noción de trauma, que entonces –y aún ahora, en el lenguaje coloquial– designaba cualquier choque emocional capaz de dejar una huella indeleble.

¿Qué aportó el psicoanálisis a esta noción? –Su naturaleza sexual, es decir, que en él está interesado el placer demasiado o demasiado poco, sin que la sexualidad alcance a regular la justa medida. –Su estructura de repetición, que hace que vuelva una y otra vez en sueños, en vivencias o en actos. Toda una vida puede organizarse inconscientemente alrededor de esa repetición. –Y que se gesta en dos tiempos– Primero, la percepción; segundo, la comprensión. Es decir que la constitución de un hecho como traumático no coincide necesariamente con la fecha en que se produjo. En el caso de María, ¿como podemos admitir la afirmación de Freud de que el trauma es de naturaleza sexual? Parece

una opinión desafortunada y merece que nos

detengamos en ella. Una pérdida de esta naturaleza es trágica y cuesta sobreponerse a ella. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que tragedia y trauma no son lo mismo. No podemos afirmar que este triste suceso constituya un trauma para María, eso se medirá por sus efectos, que se producirán más tarde. Por el momento sigue en los tiernos brazos de su padre. Será con el temprano florecimiento sexual, cuando se plantee para ella la cuestión del goce y por consiguiente, de lo que le falta, cuando esta niña podrá evocar la falta real, anterior, de su padre, resignificada a partir de sus nuevas experiencias. Los efectos se verán en su recorrido edípico, en cómo elaborará la diferencia de los sexos, en sus identificaciones y en cómo, posteriormente, influirá en la elección de pareja y en la asunción de su feminidad.

La mediación del adulto La madre de María sigue consternada porque aquella mañana despidió a su marido como de costumbre y no lo volvió a ver más. Ahora, cuando un familiar se lleva un momento a la niña y no la ve, se angustia. Ese sentimiento no se apacigua por pensar que la cuidarán tan bien como ella misma: eso ya lo sabe ¿Por qué entonces su desazón? Porque la fuente de su inquietud actual –la niña se va– radica en aquel hecho

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anterior –el marido se fue–. Es por no haber elaborado aún aquella brusca ruptura, por lo que los sentimientos que despierta reviven en el presente, con un ligero desplazamiento. María equivale, para la madre, al padre. La ayuda a cubrir su ausencia. La madre lo sabe, ya que admite que sin su hija no podría sobrellevar la carga. No podemos hacer conjeturas sobre lo que la niña piensa o siente, pero tenemos un indicio de cuál es su posición al respecto en sus actos y en sus dichos –y no dichos–. Con un año de lenguaje, no puede elaborar la complejidad de la situación en juego; sin embargo ya está incluida en ella y parece que asume muy bien el papel que le asigna la madre. Vemos que los efectos en María de un hecho trágico dependen de como este hecho es realmente simbolizado por los adultos en su entorno, por la madre en primer lugar. No hay una línea directa que una el hecho potencialmente traumático y la repercusión en el sujeto. Para María, como para cualquiera, en tanto que formamos parte de un discurso, esa relación está mediatizada por el Otro. Tal como nos enseña el psicoanalista

Jacques Lacan, se trata de la palabra en tanto que recibida y no

simplemente como función de comunicación.

Singular para cada uno, común a todos Aunque esta relación está mediatizada por el Otro, el sujeto pone también de su parte: hará su elección en el momento oportuno. Si María se contenta con la fotografía de su padre y sigue aparentemente feliz es porque para ella todavía no es un hecho admitido que su padre ha muerto. El día que llegue a la conclusión de que perdió irreparablemente a su Pa- dre, empezará para ella el tiempo del duelo o el del trauma. Es fundamental tomar en cuenta los dos tiempos en que se constituye el trauma: –El tiempo de ver: que el padre no viene y lo que percibe en las personas que la rodean, afectadas también por el agujero de su ausencia.

–El tiempo del oír: es decir, de acoger las palabras que dan sentido a lo que antes percibió. Es el momento en que de verdad empieza a existir para el sujeto aquello que en su día ocurrió.

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Hemos tomado el caso de María porque nos da el ejemplo de una niña que se encuentra justo entre los dos tiempos de la constitución del trauma y ello nos permite distinguirlos con claridad. Entre un tiempo y otro se despliega el entramado que hace del trauma un hecho singular. Lo que resulta eficaz es la manera como cada sujeto, en particular, recibe el hecho y el sentido que le otorga. El problema radica cuando no se dispone de palabras para dar sentido. Esa carencia, esa falta de saber sobre lo que ocurrió, es la que fija el trauma y lo hace capaz de insistir sin dejar en paz al sujeto. Un hecho no es traumático por su gravedad en una escala objetiva, sino por el valor de ruptura, por confrontar al sujeto a una realidad desconocida que le afecta en su ser. Singular para cada uno, el trauma es común a todos desde el momento en que cualquier sujeto, en la medida en que accede a la realidad sólo a través del relato que de ella se hace, realiza la experiencia de que las cosas no son como parecen ser, que la felicidad es precaria. Hace falta haber ingresado en el campo del lenguaje para descubrir sus mentiras. El trauma nos confronta a su verdad, representa la posibilidad de asumir el orden simbólico, con lo que conlleva de inconsistencia. Este es su lado creativo. Si un niño o una niña es apartado de la experiencia traumática no se aho- rra por ello el sufrimiento. Las consecuencias de una tal posibilidad pueden ustedes vislumbrarlas leyendo nuestras notas sobre el caso Jotaele.34

Qué hacer El orden simbólico, constituido por el conjunto de significantes que estructuran nuestra realidad, no la subsume toda, deja siempre afuera alguna cosa que se resiste a ser dicha, aquello particular para cada uno que no puede pasar a lo universal. Pero aquello que queda fuera de nuestro conocimiento no deja por ello de requerirnos. A falta de existir, insiste Justificar las propias desgracias por los traumas personales es engañoso. El sujeto tiene la responsabilidad de asumir por cuenta propia esa falla en lo simbólico; no otra cosa lo convierte en un sujeto deseante. El psicoanálisis no invita a la resignación, sino a hacer pasar lo traumático a la historia. Un trauma analizado pierde su poder patógeno y sigue otro destino. 34

M. Andreu y J. M. Alcañiz, Saber y goce en la educación especial. Sendal, Barcelona, 1993. pp.65-87

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La empresa de ahorrarle traumas a los niños está destinada al fracaso de entrada, puesto que es incompatible educar para la vida y al mismo tiempo rehusar uno de sus ingredientes básicos. Los traumas le llegan a cada cual en su momento, por motivos muy diversos y que no tienen por qué ser especialmente trascendentes para los demás. La verdadera responsabilidad del adulto se ejerce acompañando al niño en este trance y no complicándole ese proceso, ya doloroso de por sí, con engaños. Habíamos partido de una definición sencilla del trauma como una falla para dar cuenta de un hecho que el niño no puede integrar en su saber. Exige un saber nuevo y eso requiere un tiempo. Si se trata de saber, por qué no proporcionárselo? Al fin y al cabo, el adulto tiene mayor experiencia. Sin embargo, eso tampoco sería suficiente. Es el propio niño o niña quien debe construir el saber que le falta. El trabajo no sería tan laborioso si no fuera porque, al mismo tiempo, el niño no quiere arriesgarse a saber, si ya no puede creer en lo que creía, al menos quiere seguir soñando. Podemos ayudarle a vencer esta resistencia si estamos dispuestos a verle crecer, si respetamos el tiempo que el sujeto necesita y los medios (a veces peregrinos) que se da, sin ahogarlo con nuestro saber. No nos toca a nosotros resolver sus enigmas sino indicarle que es posible saber, hacer consciente aquello reprimido e inventar el saber que falta. Con el “¡yo qué se!, el sujeto mantiene la eficacia traumática por la represión.

pregunta “¿qué sé yo?” abre las vías de su resolución. ¿Cómo ligar lo que nunca tuvo palabras? Muchas veces es desde el trabajo con los padres que esto se va posibilitando, en tanto se develan historias que, en su silencio, obturan la posibilidad de que el niño puede encontrar un sentido o significar de alguna manera el hecho traumático. A veces es con el niño, que palabras acompañadas de gestos y acciones producen transformaciones, y algo que irrumpía en forma abrupta pasa a formar parte de una red representacional en el psiquismo. Cuando trabajamos con padres en análisis tem- pranos estamos operando muchas veces sobre lo constitucional del niño, entendiendo por esto la prehistoria del niño, es decir, lo transmitido por generaciones que le preceden y que se hace carne en el niño mismo. La construcción de la historia permite ubicar al niño en un antes y un después, diferenciar un pasado y un futuro.

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Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

1. Defina qué se entiende por “trauma”. 2. Analice los tres aportes básicos del psicoanálisis a esta noción. 3. Los efectos de un hecho trágico dependen de cómo sea simbolizado por los adultos del entorno. Elabore dos argumentos a favor de esta proposición fundamentando sus ideas. 4. Existen dos tiempos en la constitución del trauma. ¿Cuáles son? Explique el proceso a través del cual se relacionan. 5. El psicoanalista invita a hacer pasar lo traumático a la historia. ¿Cuáles son las razones e ideas que lo mueven?

¿De qué sufren los niños en neonatología? François Ansermet Psicoanalista, miembro de la Escuela Europea de Psicoanálisis, Profesor Asociadode Psiquiatría del niño y del adolescente de la facultad de Medicina, de Lausanne. Traducción: Clotilde Pascual

Extraído de: “El Niño” Revista del Instituto del Campo Freudiano Nº2, Capítulo El niño y el cuerpo, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1995

Con el niño surge una parte de lo desconocido. Es la experiencia que muchos hacen frente a su hijo que acaba de nacer. El nacimiento enfrenta a la madre, al padre y a los que le rodean a algo que los desborda. Naturalmente, el niño nace de un encuentro, de una

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pareja, incluso de una historia de amor; es el producto de la relación de un hombre y de una mujer o de otro medio de procreación. Pero el niño está desligado de este origen, encarna algo que va más allá de su historia. La amnesia infantil da testimonio, a su manera, de esta cuestión. Todo nacimiento produce un agujero en su anterioridad, el surgimiento del niño desde su nacimiento supera al deseo del embarazo tanto como al deseo de tener un hijo. El niño tendrá que “separarse de su esencia para descubrir su existencia” 35. Freud consideraba la muerte como “irrepresentable”36 y esto es así también en el caso del nacimiento. Entre el acto de nacimiento y la “atribución de un cuerpo por el sujeto, hay un espacio, una hendidura, un real”37; el niño reenvía a esta hendidura o espacio vacío: el traumatismo del nacimiento es también esto. Se comprende entonces que todo esto esté exacerbado cuando el

nacimiento sobreviene prematuramente,

interrumpiendo bruscamente un embarazo. La situación neo- natológica acentúa este primer espacio vacío. En neonatología lo que comúnmente lleva la historia, se hunde. El riesgo de muerte hace su entrada o, más exactamente, la muerte llega al mismo

tiempo que el

nacimiento. Bichat define la vida como “el conjunto de las fuerzas que resisten a la muerte”38. Lacan, por su parte, indica que “la vida es la forma más pura donde nosotros reconocemos el instinto de muerte”39. Esta dialéctica se conviene en algo difícil de situar cuando se impone una reanimación neonatal.

Jacques Lacan, “Propos sur la causalité psychi- que” (1946), Ecrits, Seuil, Paris, 1966. [“Acer- ca de la

causalidad psíquica”, Escritos, Siglo XXI, México, 1984). 1981. [“De guerra y muerte. Temas de actualidad”, Obras Completas, Amorrortu, Bue- nos Aires, 1990). 36

Sigmund Freud. “Considérations actuelles sur la guerre et sur la man” (1915),

Essais de psy-

choanalyse; Petite Bibliothéque Payot, Paris, 37

Roben Lefort, “L’enfant, le corps, le sujet dans le miroir de l’Autre”, Séries de la Dácouverte

Freudienne, 1992, p. 215. 38

Jacques Lacan, “Fonction el champ de la parole el du langage en psychoanalyse” (1953), Ecrits, Seuil,

Paris, 1966. [“Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis”, Es- critos, Siglo XXI, México, 1984). 39

Jacques Lacan, op.cit.

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En neonatología los términos del conflicto entre nacimiento y muerte no parecen plantearse todavía. Todo se

desarrolla muy deprisa, sin que nadie pueda

representarse lo que pasa. Se bascula en una incertidumbre insoportable. Algunas veces el niño está tan mal, que apenas ha nacido y ya está muerto. Pero ¿cómo puede morir alguien que no ha vivido todavía? Ni del todo nacido, ni del todo muerto, ¿se quedará en el limbo; o se convertirá en una presencia de fantasma, figura inalcanzable e invasora por encontrarse fuera de toda historia? Vida y muerte están mezcladas, sin que se puedan distinguir. Tal vez no tiene nombre todavía porque ha nacido antes de que sus padres hayan podido imaginarlo. Algunas veces se le da un nombre, aunque haya muerto, en una especie de forzamiento. No ha habido tiempo para una representación que pueda llevar su historia; a veces, incluso se borra también lo que ha precedido al niño. En el escenario de la reanimación, la historia no puede echar raíces. La muerte, a cada instante, corre el riesgo de interrumpirla o puede quedar congelada por la perspectiva de un handicap: no queda más que lo real que no se puede asimilar simbólicamente. Lo que sobreviene en neonatología entra claramente en la clínica de lo real: para los padres y para los que atienden al

niño este encuentro con lo real se revelará

masivamente traumático.

El traumatismo del nacimiento prematuro La práctica del psicoanalista en reanimación neonatal obliga a volver sobre la cuestión del traumatismo. Estamos, en efecto, ante una clínica del horror más que de la angustia. Freud caracterizaba al horror por la falta de preparación40. Es lo que ocurre en la situación de prematuridad: nadie está preparado y, de repente, se bascula en un mundo desconocido nunca antes imaginado, que queda inimaginable, impensable en su desarrollo. Como Freud escribe, “el término horror

designa el estado que

sobreviene cuando se cae en una situación peligrosa sin estar preparado”41.

Sigmund Freud, “Au-delá du principe de plai- sir” (1920), Essais de psychoanalyse, Petite Bibliothéque

Payot, Paris, 1981. [“Más allá del principio del placer”, Obras completas; Amo- rrortu, Buenos Aires, 1990). 41

Sigmund Freud. op.cit.

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El horror pone el acento sobre el factor sorpresa mientras que la angustia designa el estado caracterizado por la preparación y la espera del peligro, incluso si éste es desconocido. El miedo, por su parte, supone un objeto definido al que se teme. Como indica Freud, la angustia no parece engendrar una neurosis traumática, hay en la angustia algo que protege del horror. La neurosis de horror, por el contrario, es la verdadera neurosis traumática. La situación de reanimación neonatal es justamente la de la sorpresa, de la estupefacción, es decir, del horror. Es el traumatismo absoluto. No hay historia. Incluso, a veces, no hay sufrimiento, no

hay llanto. El horror puede borrar los

sentimientos. Las vías habituales del dolor están en suspenso. Esto se exacerba cuando los signos de sufrimiento en el niño no son evidentes; no son descifrables. Apenas estamos empezando a poderlos distinguir. Por ejemplo, duran largo tiempo hemos estado equivocados sobre la semiología del dolor físico, que interpretábamos de una manera excesivamente adultomorfa: el niño con dolor es el niño demasiado tranquilo, no el que se defiende. Son situaciones en las que es tanto más imposible pensar cuanto que el niño parece inaccesible: no sabemos lo que él vive, es muy difícil interpretar lo que manifiesta. El traumatismo lleva consigo una abolición simbólica. Los padres y cuidadores del niño se quedan a veces sin representación. Las cosas están en suspenso y no hay nadie que venga a poner un límite. El sufrimiento invade la escena y, sumerge a cada uno en él. En estas situaciones, en las que la cuestión de la muerte llega al mismo tiempo que el nacimiento, parece desvelarse brutalmente un fantasma para aquellos que rodean al niño. Frente a un recién nacido en reanimación, dos preguntas invaden la escena: ¿va a vivir o a morir?; y, si va a vivir, ¿será normal o deficiente? La ambivalencia, propia de toda relación afectiva, se evidencia de manera concreta y brutal: dar la muerte dando la vida. Se juega un encuentro traumático con la evidencia de un deseo de muerte habitualmente mantenido inconsciente. En efecto, la muerte está entre los fantasmas que acompañan al nacimiento y al primer crecimiento. Matan a un niño. Se le abandona. A veces se le devora. En la cultura hay múltiples escenas de este tipo que ocupan un lugar central: la masacre de los inocentes, el sacrificio de Abraham. Cronos devorando a sus hijos: desde la Caperucita Roja hasta Pulgarcito siempre es la muerte del niño lo que está en juego. Sin contar el mito de

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Edipo, que no es solamente el del parricida o el del incesto. El relato, ¿no empieza acaso por el proyecto de un infanticidio? Pegan a un niño: se trata de un fantasma común que opera en cada uno42. ¿No es justamente este deseo de muerte lo que impide reconocer el sufrimiento psíquico en el bebé, su dolor, su depresión? ¿No es también este deseo de muerte, en las situaciones extremas en que el niño acaba muriendo, lo que impide el trabajo del duelo? Una culpabilidad inconsciente invade la escena. El duelo queda sin hacer, marcando el destino de los padres, haciendo imposible un nuevo embarazo o sobrecargando al niño por venir con las mordeduras de la historia que lo ha precedido. Se sabe que Freud mostró que no hay traumatismo más que retroactivamente. En la encru- cijada de caminos, una pérdida, un nuevo duelo, toda clase de sucesos pueden ser oca- sión para un traumatismo. La culpabilidad, el duelo,

pueden entonces

aparecer brutalmente en escena y modificar la novela familiar, ¿Será posible encontrar una manera de situarse que vaya más allá de la estupefacción y del horror? Al menos, ésta es la apuesta de la intervención de un psicoanalista en un centro de neonatología.

El enigma del lado del niño Ciertamente, como he mencionado, es difícil imaginar lo que puede vivir un recién nacido en una situación así. De todos modos, la amnesia infantil nos pone una barrera en el camino. Aquí también nos hemos de referir a lo retroactivo. Nos encontramos ante una clínica de lo real. ¿De qué sufren los niños en neo natología? ¿Del traumatismo del nacimiento prematuro? ¿De la separación inmediata que implica su hospitalización? ¿O concretamente del dolor que implican los cuidados corporales? Intubados y anestesiados, necesitan analgesia. Los niños en neonatología sufren de un dolor físico cuya incidencia es difícil de medir. Este dolor, ¿Va a marcar una memoria del cuerpo, va a marcar su investimiento? Al respecto, sería necesario retomar los debates sobre el traumatismo del nacimiento y las diferentes incidencias de la vida fetal; del nacimiento y de los primeros tiempos perinatales en la historia futura del sujeto. En la historia del movimiento psicoanalítico, muchos teóricos intu42

Serge Leclaire. On tue un enfant, Seuil, Paris, 1975. [Maten a un niño, Amorrortu, Buenos Aires,

1977).

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yeron que el cuerpo podría ser marcado por estas primeras experiencias, cuya inscripción podría ser determinante para la vida psíquica posterior. Naturalmente también hay la separación que constituye la hospitalización, de la que tal vez resulte una depresión. Se sabe que los signos de esta depresión

son

particularmente oscuros, difíciles de situar. Uno se siente más acá de todo nacimiento subjetivo y sin embargo es este nacimiento el que está en juego. ¿Estaríamos en el orden de las necesidades sobre las que se extienden las funciones del deseo? O al contrario, como lo testimonia quizás la anorexia precoz que irrumpe a veces en estas situaciones ¿Sería el deseo lo primero, deseo que fundaría la apetencia necesaria para que las funciones vitales puedan satisfacer las necesidades mínimas del organismo? El viviente sobrepasa las leyes del organismo. Esto es también lo que demuestra la cuestión del lenguaje que se conecta sobre el viviente, más allá del organismo mismo. La palabra, capturada en las leyes del lenguaje, implica un límite y permite entrar en la dimensión del deseo y del placer. Es una dialéctica compleja que ciertamente se pierde si se intenta unificar a todo precio al viviente con la cuestión del organismo, como se tiene demasiada tendencia a hacer desde el momento en que uno se sitúa en el campo de la medicina. Se trata de desconfiar de las perspectivas de unificación. El psicoanálisis obliga a diferenciar al viviente del organismo,

buscando definir su

articulación y la dinámica de sus lazos respectivos, Que haya una conexión entre la materia y lo viviente no impide que se trate de dos órdenes diferentes.

Estas

cuestiones parecen un preámbulo necesario a toda concepción de la intervención de un analista en el mundo de la reanimación neonatal, tanto más si busca también encontrar al niño.

Notas sobre la intervención del psicoanalista en neonatología En un servicio de neonatología, evidentemente, el pediatra está allí para curar. Ve el cuerpo, lo toca. Interviene en una necesaria posición de control; buscando anticipar las rosas, luchando por la vida y a menudo también para aceptar la muerte. EI analista también está confrontado con la realidad inmediata del cuerpo del prematuro, con su fragilidad, con la intensidad de los cuidados necesarios. Pero su posición es diferente. No puede más que seguir lo que ocurre y escuchar lo que cada uno vive en esta

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situación. Sólo puede ser presencia ante lo que los padres y los cuidadores sienten. ¿Qué aporta en esta escena al pediatra, al equipo terapéutico? El niño está apresado en la urgencia de la reanimación. Es necesario curarlo, protegerlo, todas las relaciones están coaccionadas por este esfuerzo. Para los padres algo se ha interrumpido, hay un agujero: en lugar de vivir en el presente, con el niño, hay un exceso de pensamiento para tratar de apoyarse en algo, para encontrar referencias; hasta tal punto que existe el riesgo de que el niño tenga existencia para ellos sólo a través del traumatismo. Capturado en la trampa del pensamiento, uno puede dejarse llevar a ver las cosas desde el exterior. Padres y cuidadores corren el riesgo de precipitarse a una posición de control, a una voluntad que aspire a aferrarse únicamente a la razón. Para ellos, es muy difícil soltarse, dejar el control y quedarse en lo que pasa en el momento. El riesgo es aferrarse al pensamiento y quedar sumergido en una especie de paradoja: obligarse a pensar lo impensable para salir de lo impensable. La razón explicativa tiene su exponente máximo en los padres y en los que se ocupan del niño. Si, para estos últimos, esta razón es necesaria para su combate de preservar la vida o de aceptar la muerte– para los padres, como para el psicoanalista, puede ser un obstáculo para encontrarse simbólicamente con el niño, para darle un lugar. En un primer tiempo, para el analista se trata en principio de acompañar lo que pasa, con su presencia y su escucha, más allá de toda concepción preestablecida. Con los padres, el analista debe soportar la incertidumbre en cuanto al pronóstico vital: se trata de no estar fijado, fascinado por el sufrimiento, de no identificarse con el niño únicamente a través de este sufrimiento. Está ahí para ofrecer una escucha sin exceso de estimación ni de sentido. Finalmente el sujeto no puede hacer más que quedarse sólo frente a lo que vive. La palabra no siempre es liberadora en este primer tiempo, marcado por un exceso de realidad. Será solamente en un segundo tiempo cuando, eventualmente, se podrá reanudar lo que ha precedido al traumatismo, reconstruir una historia. Tal vez entonces podrá tener lugar un trabajo de sentido, relanzar lo que quedó fijado fuera del tiempo, sometido únicamente al destino, ¿Y el niño? Se ha dicho ya, es difícil encontrase con él. Pero no se le puede considerar solamente como objeto de cuidados o como objeto de un traumatismo. Todavía menos como objeto de la preocupación del psicoanalista. El niño está ahí, presente. Quizá, al principio, no se

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percibe de él apenas más que una mirada. Para acceder a él, de entrada se trata de atravesar la urgencia de los actos de reanimación, lo cual no impide que la apuesta sea la del sujeto. Será necesaria una respuesta para transformar el grito del niño en llamada, en demanda. Tal es la condición para que el niño pueda entrar en este mundo que le precede, para que se convierta en sujeto de su historia y de los avatares por venir.

NOTA SOBRE EL NIÑO EXPUESTO Una manera de metaforizar la apuesta de este trabajo pasa, tal vez, por el mito, el del niño expuesto, que concierne justamente al niño confrontado a una experiencia de riesgo fuera de lo común, en peligro de muerte física, psí- quica o cultural. Este niño, “o bien muere o bien se conviene en héroe”43. Lo que enseña este mito es que el niño puede extraer un potencial creador en una situación extrema. Nacer prematuramente, recibir cuidados precoces, tiene un valor traumático. Para el niño y para sus padres este suceso puede tener, retroactivamente, la función de una verdadera exposición, igual que en el mito. Imaginar que el niño expuesto deviene aquel por el cual se cumple el destino, es afirmar el extraordinario poder del sujeto sobre su medio, más allá de todo determinismo. Es justamente lo que una perspectiva médica o psicopatológica tiende a ocultar. El niño expuesto, mito nuclear en un gran número de culturas, podría constituir una categoría clínica que permitiría, en el devenir del sujeto, pensar de forma muy distinta el hecho de su prematuridad. No debería subestimarse lo que el mito del niño expuesto nos enseña, cuando se trata de citar el destino de los prematuros. Estos niños, a pesar de su sufrimiento o de su patología, ¿no podrían encontrar una vía para llegar a ser los actores y los autores de su futuro? En efecto, no se puede borrar la insondable decisión del ser. Hay siempre una respuesta del sujeto a lo real de su organismo. Es lo propio de la dimensión subjetiva, más allá de todo determinismo biológico o patológico.

Otto Rank, El mito del nacimiento del héroe, Paidós, Barcelona 1991.

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¿Por qué un sujeto, incluso afectado en su cuerpo, estaría privado de la posibilidad de interrogarse sobre su vida, de encontrar sus propias respuestas frente a la incidencia inevitable del sexo y de la muerte? No es una de las menores la paradoja de verificar que los conceptos psicoanalíticos son compatibles con el campo de la medicina, incluyendo las situaciones más extremas como son las de la reanimación neonatal. Así, si hay traumatismo en esta situación, es el del malentendido. Como escribe Lacan, “Del traumatismo del nacimiento, no hay otro, el hombre nace malentendido.” 44 El prematuro revela así la condición misma del sujeto tal como Lacan la describe: “Todos, por el hecho de existir, ¿qué sois sino malentendidos?”45

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

1. Mencionar posibles consecuencias psíquicas de una reanimación neonatal. 2. ¿Cómo caracteriza el autor al niño con dolor? 3. Después de la lectura completa del artículo, realice una reflexión en torno al interrogante ¿de qué sufren los niños en neonatología? 4. ¿Cuáles serían las características que asume la intervención del psicoanalista en estas situaciones?

Jacques Lacan, “Le Malentendu” (1980), Or- nicar? n°22-23. Seuil, Paris. 1981. pp. 11-14. Jacques Lacan, op.cit.

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El rol del psicoanalista en el equipo de estimulación temprana Extraído de: CORIAT, Elsa: Psicoanálisis de bebés y niños pequeños, Cap. VII, Ediciones de la Campana. Buenos Aires, 1995.

Cuando me tocó ponerle un título al presente trabajo, me llevó bastante tiempo decidirme entre “el rol del psicoanalista” o “el rol del psicólogo”. Después de todo, la mayoría de los profesionales del campo psi que trabajan en equipos de estimulación temprana, por más que muchos de ellos se forman en el estudio del psicoanálisis, no se denominan a si mismos “psicoanalistas” sino “psicólogos”. En cuanto a mí, desde que me recibí en la Universidad, tengo el título de psicóloga, sin embargo, me presento como psicoanalista. ¿Habrá alguna diferencia importante entre una palabra y otra? ¿...o se tratará solamente de un capricho personal? Como bien sabemos, el llamado campo psi no es unívoco; dentro de él hay una enorme variedad de líneas y tendencias. Podríamos pasar por alto estas diferencias sin darles mayor importancia si no fuera por el hecho de que distintos caminos conducen a distintos resultados. En el Centro “Dra. Lydia Coriat”, a lo largo de muchos años de trabajo hemos recibido en consulta a niñitos que ya habían pasado por tratamientos

de estimulación

temprana. Si pensamos que, en la vida de un bebé y su familia, el tratamiento de estimulación temprana tiene una importancia fundante, podemos reconocer que esos chiquitos eran el resultado mismo de tal tratamiento. Y los resultados con los que nos encontrábamos eran demasiado diversos entre sí. No me refiero aquí a las obvias e inevitables diferencias que encontramos entre un niño y otro, sino a que, mientras algunos de ellos, tuvieran la patología orgánica que tuvieran, se encontraban recorriendo el camino de la vida que le corresponde a cualquier ser humano, otros estaban detenidos en el tiempo de una falsa conexión. Cuando digo “falsa conexión” me refiero a los niñitos que en otras oportunidades he llamado “niños-robot”, de una pobreza psíquica extrema, que tantos consideran el resultado esperable de la

patología orgánica presente, pero que nosotros bien

sabemos que no es así. Niños a los que no les ha faltado ni el amor ni la atención de los

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padres, al contrario. Llevados a tratamiento

desde

muy pequeños, sus padres

cumplieron al pie de la letra las indicaciones dadas. ¿En qué consistían estas indicaciones? Ninguna demasiado terrible: hacerles masajes o moverle tal o cual parte del cuerpo para fortalecer los músculos, pasarle sobre la piel superficies con distinto grado de rugosidad para enseñarle la diferencia, tratarlo con afecto, etc., etc. Por este camino, se puede conseguir fortalecer un músculo, pero lo que se impide es que el bebé se entere que él es el dueño de su cuerpo, dado que es otro el que se lo mueve, o sea que se fortalece un músculo y se aplasta el incipiente nacimiento del yo. Pasarle por la piel una superficie rugosa y otra suave ni le hará daño ni le agregará nada, pero que el otro lo ponga en el lugar de considerarlo tan estúpido que no puede darse cuenta por sí solo de la diferencia que existe entre tocar la barba rugosa del papá, la suavidad de la sabanita, el duro contacto del sonajero o los barrotes de la cuna, contribuye a armar una relación madre-hijo en la que la madre se siente compulsada a participar hasta en la respiración de su hijo, considerándolo incapaz de hacerlo por sí solo. ¿No nos encontramos frecuentemente con madres que sienten pánico de sacar a su hijo de la habitación en que duermen los padres por terror a no escucharlo respirar? Hace muy poco recibí en consulta a un chiquitín de 3 años, afectado de un síndrome genético conocido pero poco frecuente. Aunque empezaban a vislumbrarse algunos problemas de conducta y de desconexión, que no habían aparecido previamente, llamaba la atención el buen nivel alcanzado por el niño, que incluso iba a jardín común con chicos de su edad. Los padres nos cuentan que, desde los primeros meses, habían concurrido a un instituto en el que, cada vez que iban, les daban ejercicios para realizar en casa. ¿Contradecía este caso nuestras tesis? ¿Cómo era posible que, con semejante encuadre de tratamiento, su resultado, es decir, ese Chiquito, estuviera tan bien? La entrevista continúa y, ya más en confianza, la madre nos confiesa que la mayoría de las veces no cumplía en su casa con los ejercicios encargados, que muchas veces faltaba a sesión porque total no había avanzado en lo que le habían dicho que tenía que hacer. Para nuestros adentros, nos sonreímos: el tratamiento había sido inocuo porque la madre no se había identificado con él; pero quedaba un resto problemático: la madre

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se sentía pro- fundamente culpable por lo que no había hecho y atribuía a esa causa los puntos en los que en el niño aparecían dificultades. Según ella, no había estado lo suficientemente encima. El padre compartía este punto de vista y esto generaba a su vez un conflicto de pareja, de recriminaciones mutuas acerca de quién era culpable de cada cosa. ¿Cuáles eran las dificultades que el niñito presentaba? Tal vez la más candente era que, sabiendo hacerlas, no quería hacer las cosas por sí solo, en especial las referidas a los hábitos de la vida cotidiana: comer, vestirse, etc. Hacía

falta que la madre

estuviera encima, no haciéndolo ella por él, pero sí exigiéndole que lo haga, paso por paso, lo cual la sacaba de las casillas. A pesar de lo acotado del material creo que puede percibirse que aquí la cuestión no pasaba por el hecho de que la madre estuviera más encima de su hijo haciéndole hacer cosas, sino por cómo conseguía correrse, cómo con- seguía transmitirle al niño la no necesidad de su presencia permanente. ¿Conocen

ustedes algún ejercicio para

lograrlo? Con ejercicios, con tareas para el hogar para los padres, dentro de ciertos límites y de cierta manera puede lograrse que un niño aprenda alguna cosa, pero ¿Conocen ustedes algún ejercicio para conseguir que un chico (o un bebé) quiera hacer lo que sabe o lo que puede? Y ése es el quid de la cuestión: el deseo. La vida humana se mueve dirigida por los hilos del deseo, pero el deseo no nos viene impreso en bagaje congénito con el que nacemos. El deseo se construye. Los pasos fundantes de su construcción acontecen en el tiempo de la estimulación temprana. Quien se hace cargo del tratamiento de un bebé, lo sepa o no lo sepa, está interviniendo en el tiempo en que el deseo se construye, y, según cómo intervenga, lo propiciará o lo aplastará para siempre. En un cierto momento de nuestro recorrido clínico, conseguir que la inscripción del deseo diera sus primeros pasos en los pacientes que nos traían a tratamiento de estimulación temprana, pasó a convertirse en nuestra principal preocupación, en el más caro objetivo a lograr ¿Cómo conseguirlo? ¿De qué manera llevar adelante un tratamiento de estimulación temprana de forma tal que, tuviera el pacientito la patología orgánica que tuviera, a su fin, cuando llegara el tiempo en que el bebé se convirtiera en nene, este nene

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disfrutara de un juego creativo, índice privilegiado, a esta edad, de la presencia del deseo? Como el psicoanálisis es la disciplina que se ocupa del deseo, a él dirigimos nuestras preguntas. Claro, nos encontramos con que la teoría psicoanalítica da las pistas necesarias como para trabajar en un paciente las obstáculos que traban y enajenan el deseo, posibilitando que éste se exprese; pero los pacientes del psicoanálisis son adultos neuróticos, es decir, seres humanos en los que el deseo ya ha sido marcado, ya está presente, aunque esto sea en forma siempre fallida. El psicoanalista lee el deseo en las palabras del discurso del adulto que había, adulto que ya es sujeto del inconsciente, sujeto del significante; pero el paciente de estimulación temprana, el bebé, no habla. ¿No hablan los bebés? Metafóricamente podemos decir que sí, que un bebé nos dice cosas, –incluso es absolutamente imprescindible suponerlo, en la clínica y en la vida cotidiana, si queremos llegar a que ese proyecto de personita hable alguna vez– pero estrictamente el bebé no habla porque todavía no tiene palabra. Las palabras las pone el adulto. A veces se dice demasiado rápidamente que por eso se lee el deseo en el discurso de los padres... y sí, hacerlo es parte de la clínica que proponemos, pero sabiendo que eso en absoluto alcanza. El deseo de los padres, elemento clave para que surja el deseo en el bebé, es el desear de los padres, no el del bebé. Si los confundimos, si los identificamos, no daremos lugar a que surja la diferencia imprescindible para que aparezca un nuevo sujeto sobre la tierra. Estaremos favoreciendo que el bebé siga siendo un puro objeto, sin deseo propio (así sea en construcción). Por la estructura del paciente en cuestión, entonces, la estimulación temprana es una disciplina que no puede

homologarse ni confundirse con el psicoanálisis. ¿Qué

encontramos, pues, en el psicoanálisis?

¿Por qué decimos que un especialista en

estimulación temprana necesariamente debe apropiarse de algunos conceptos básicos de esa otra disciplina para poder intervenir con eficacia? Cuando Freud descubre el inconsciente inaugura al mismo tiempo una modalidad de in- tervención clínica desconocida hasta entonces. No porque se le ocurriera decirle a sus pacientes que se acuesten en el diván y hablen sin mirarlo, libremente, sino porque descubre lo mismo que el Principito: que lo esencial es invisible a los ojos;

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pero aventaja al Principito en que también, a partir de lo que escucha, descubre las leyes que determinan lo esencial en la vida del hombre y cómo trabajar con ellas. La cuestión es si consideramos que un cuerpito que nace con una patología orgánica está sometido a las mismas leyes fundamentales para su constitución como sujeto que los demás seres humanos. Pensamos que sí, y no sólo lo pensamos sino que también lo comprobamos en la clínica. Tanto hincapié se hace en lo necesario que es tener en cuenta las “diferencias” que presentan los bebés llamados “diferentes” y cómo trabajar con ellas, que se pierde de vista que en el conjunto de la vida de un bebé lo que éste más necesita es que se lo trate como a cualquier bebé, que “necesita lo mismo que un bebé normal”. Suelo decirle a los padres: “cuanto más tratamiento especial le den a su hijo en función de su patología, más especial (menos parecido a un chico normal) va a resultar ser”. ¿Por qué, entonces, recomendar, al mismo tiempo que inicien algo tan especial como un tratamiento de estimulación temprana? Porque no es nada sencillo para los padres de un bebé con problemas darle el mismo trato que le habrían dado si hubiera nacido normal. Y esto es así por un doble motivo: uno de ellos es la fractura que produce la herida narcisista de la que tanto se habla hoy en día; pero no se trata sólo de eso. Hay padres en los que podemos reconocer que están en condiciones de elaborar su dolor y que están dispuestos a darle el trato de hijo (en el sentido más profundo de la palabra) al recién llegado. Sin embargo, cuando llega el momento de ejercer la función materna, se despistan en la interpretación que conviene darle a tal o cual signo presentado por el hijo. Me refiero a cuestiones tan sencillas y cotidianas como que si la mamá observa que su bebé con retardo mental no está interesado en agarrar el sonajero o mirarla a los ojos (como de entrada haría cualquier bebé normal), para no molestarlo, para responder a lo que ella supone que es el deseo de su hijo, vuelve a dejarlo en la cunita o a tenerlo en brazos, formas de estar en el mundo que a su bebé parecen resultarle placenteras. Lo que ella no sabe es que el interés del bebé (piedra basal del deseo) se despertará en función del interés que ella consiga transmitirle, y que si no salió a la primera de cambios puede insistir, buscando o inventando la forma en que el bebé descubra que la nueva propuesta resulta interesante.

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En situaciones como ésta no es necesariamente la herida narcisista la que interfiere, sino la organicidad innata del bebé, que viene menos dotada para estimular a la mamá a que le ofrezca otra cosa que no sea sus mimos cuerpo a cuerpo. También me refiero a cuestiones tan elementales como, por ejemplo, el caso de algún bebé cuya afección motriz le impide instalarse cómodamente en un bebesit o en una sillita comunes. Viendo esta dificultad los padres pueden tender a dejarlo acostado en la cunita, alternando incluso con tenerlo a upa buena parte del día, pero el bebé se verá privado de la experiencia fundante que implica la posición sentado... Y que simplemente se podría haber solucionado con alguna pequeña modificación técnica en la sillita. Una de las funciones más importante, del especialista en estimulación temprana podría decirse que es oficiar de puente específico para que el punto en el que el bebé nació diferente no invada y tergiverse los demás aspectos de su vida. La vida de cualquier bebé se ordena, en función del deseo inconsciente de quien ejerza la función materna..., excepto la vida de los bebés que están ordenadas desde los manuales de estimulación temprana o las recetas dadas por el profesional a cargo, con un programa prefijado a ser cumplido por sus madres. Cuando la espontaneidad cotidiana, de la relación madre-hijo, regida por el deseo, se ve sustituida por las indicaciones de un programa a cumplir, allí es donde se producen robots en lugar de bebés. Pero, del lado del profesional, ¿cómo hacerse cargo de la conducción de un tratamiento si no se sabe de antemano qué es lo que en él se tiene que hacer, si no se cuenta con un programa de trabajo? Aquí es donde nuevamente el psicoanálisis nos aporta su largo recorrido clínico y su funda- mentación teórica acerca de cómo concebir y poner en práctica la dirección de una cura careciendo de un programa escrito previamente, y en cambio proponiéndose construirlo en el camino mismo, a posteriori, en la nueva aventura creativa de cada sesión. Aventura para la cual el profesional tiene que estar preparado con un extenso bagaje de saber, por lo menos en los múltiples aspectos que se refieren al desarrollo y la maduración de un bebé en todas las áreas; pero donde lo más importante es saber cuándo y de qué manera extraer de su mochila cada conocimiento adquirido y como

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ofrecerlo a los padres, para que ellos construyan y decidan cada acto en relación a su hijo según su propia modalidad, única manera de sostener y realimentar en ellos el deseo que efectivamente los habita, transmitiendo su chispa al futuro heredero. La teoría psicoanalítica nos es imprescindible para saber en qué estructura estamos trabajando, cuáles son sus elementos y sus leyes, y cómo operar con ellos para acceder, al término del recorrido, a lo que nos exige nuestro deseo y nuestra ética: nada más ni nada menos que un niñito con ganas de jugar, de descubrir el mundo. Si eso anda, tendremos que reconocer que él habrá sido quien nos enseñó a nosotros y sus padres de qué manera resolver sus particulares dificultades motrices, sensoriales o cognitivas. Pero

él nos pudo enseñar habrá sido

porque nosotros supimos

preguntarle, dándole lugar a escuchar o leer su respuesta. La psicología, en todas sus numerosas versiones, no se ocupa de dar cuenta de la estructura inconsciente que nos determina, sino justamente de lo que no es invisible a los ojos, por eso no nos sirve para orientarnos en cómo llevar adelante un tratamiento. Valoramos ampliamente, ¡y bien que los uti- lizamos!, los aportes de la psicología en tanto ciencia descriptiva de las conductas del bebé en cada tramo de su recorrido evolutivo, pero es el psicoanálisis el que nos da las pistas de cómo intervenir para que esas conductas se vayan desplegando en forma satisfactoria. Me parece que hasta aquí he alcanzado a presentar un mínimo esbozo de cuál es el lugar del psicoanálisis en la estimulación temprana; pero todavía no he dicho ni media palabra acerca del rol del psicoanalista en el equipo de trabajo. No me quedaba más remedio que empezar por donde empecé porque en última instancia podría decirse que fundamental del rol del psicoanalista es encarar, en la clínica ante cada caso, la presencia activa de esta manera de encarar el trabajo de la que venía hablando. Consideramos que para estimulación temprana, el equipo mínimo está constituido por un neuropediatra; un psicoanalista y un especialista en estimulación temprana. Tres profesionales pero un único tratamiento, a cargo del especialista. Terapeuta único, entonces, sostenido en el seno de un equipo interdisciplinario. La primera entrevista, la llamada entrevista de admisión, estará a cargo de un neuropediatra y un psicoanalista. Después de formular la pregunta: “¿Qué es lo que los trae por aquí? y escuchar lo que los padres demandan, el neurólogo investigará la

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patología orgánica hasta el límite que le permita el conocimiento científico de la época y el psicoanalista intervendrá allí donde le parezca oportuno. De entrada, la mayoría de los padres vienen a consultar al médico y están pendientes de lo que él vaya a decir. Muchas veces, no todas, a partir de las intervenciones del analista, comienzan a interesarse también por lo que este pueda decir. En todos los casos, la simple presencia del analista al lado de la del médico, indica a los padres que la problemática en la que está comprometida su bebé, no es tan sólo una pura cuestión orgánica. Se propone a los padres iniciar un tratamiento de estimulación temprana con una frecuencia semanal, y tener cada tantos meses controles neurológicos por un lado y entrevistas con el psicoanalista por el otro. Frecuentemente, la primera entrevista con el psicoanalista es pocos días después de la entrevista de admisión, pero aquí concluye lo que podemos decir como factor común de todos los casos, porque a partir de allí comienzan a aparecer las diferencias particulares de cada caso no sólo en el material a trabajar en la entrevista sino hasta en la frecuencia con que vuelven a solicitarla. A veces, de entrada, hay una serie de 3 ó 4 entrevistas seguidas; a veces no vuelven a solicitarla hasta el momento

de concluir

estimulación temprana y pasar a

psicopedagogía inicial, y si lo hacen es por expresa indicación del especialista; sin embargo, con todo los casos, al concluir cada entrevista se les propone a los padres que no dejen pasar más de 3 meses para concurrir a la siguiente. ¿Qué ha ocurrido? ¿Por qué tantos padres –no todos– concurren tan espaciadamente o se niegan a venir? Sería necesario analizar la particularidad de cada caso, pero de conjunto podemos decir que el peso de la transferencia se ha volcado sobre el profesional que tiene a su cargo el tratamiento y sienten como un exceso ir a hablar con otro de las mismas cuestiones que hablan con aquel, lo cual, si el chiquito avanza, es exactamente lo que debe ocurrir. En un equipo de estimulación temprana bien conformado ni el psicoanalista ni el neurólogo son la pieza central. Pero entonces, ¿para qué seguimos, proponien- do la realización de entrevistas con un psicoanalista? Por un lado, es un lugar que de nuestra parte debe ser ofertado porque nunca podemos saber de antemano quién y cuando podrá aprovecharlo y desde la experiencia habida con los que se deciden a utilizarlo sis- temáticamente sabemos que puede ser muy fecundo, incluso imprescindible.

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Por otro lado, el rol del psicoanalista, no se juega sólo en la intervención directa con el paciente –que, como estoy eligiendo, es más o menos aleatoria–, sino que, en todos los casos,

es pieza clave en la interconsulta, interviniendo en el análisis de los

obstáculos que puedan aparecer en todo tratamiento y trabajar, junto con el especialista, cómo encarar la dirección de la cura. Les cuento que a veces los pacientes se quejan de que la entrevista con el psicoanalista no les sirvió para nada. Esto ocurre cuando solicitan la entrevista no por deseo propio sino para satisfacer la demanda del profesional, que la considera necesaria. Es lógico que en forma directa no les sirva de mucho si ellos mismos no se deciden a poner sus cartas sobre la mesa para que podamos trabajar con ellas, o si tienen una entrevista cada muerte de obispo y buena parte de la posibilidad de hacer efectivo nuestro trabajo depende de la sistematicidad de los encuentros y no del brillo de una iluminación repentina; pero, lo que los padres que se quejan no saben, es de lo fructífero que es haber realizado esa entrevista para la interconsulta. Si lo supieran, tal vez se esforzarían un poco más por vencer su resistencia y vendrían más seguidos. Por estructura, la entrevista con el psicoanalista funciona como un lugar tercero para hablar de aquello que no puede ser hablado, o no puede ser escuchado, en el tratamiento de estimulación temprana. En las sesiones de tratamiento, así como las ponemos en práctica, los padres están invitados a hablar de todo lo que les preocupe o de todo lo que quieran, pero cuando la temática que les interesa llega a impedir que el profesional trabaje con los padres acerca del momento actual del bebé, de sus producciones, de sus síntomas, de su vida cotidiana, es el momento, no de hacer- los callar –porque si lo traen con eso algo es- tán diciendo sino de proponerles que lo vayan a hablar con el profesional que puede hacerse cargo de lo que están diciendo. En el otro extremo, cuando transcurren sesiones y sesiones y no pasa nada, en el sentido de que un mismo síntoma se repite en el bebé sin modificarse –por ejemplo, no decidirse a sentarse o a caminar solo, estando en condiciones de hacerlo, una desconexión, una hipertensa emocional, etc.– entonces es el momento de decirles a los padres que lo que al bebé le pasa seguramente esta en relación con algo que les pasa a ellos, que uno no tiene las herramientas para poder descifrarlo y disol- verlo, que es necesario entonces una entrevista con el psicoanalista.

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Cuando los padres concurren a partir de esta re-derivación, pueden ocurrir dos cosas: o que pase menos todavía que en una sesión de tratamiento, que los padres no se decidan a hablar, dado

que le tienen menos confianza al psicoanalista que al

profesional que ven todas las semanas; o que los padres, en un contexto diferente, ante un psicólogo o un psicoanalista, traigan temáticas que en un principio a ellos mismos les parezcan alejadas del problema por el que vinieran, pero que, si el psicoanalista sabe escuchar,

pueden dar la pista de lo que ocurre y contribuir

eficazmente a disolver el síntoma. Lo que en estas entrevistas se habla es demasiado diverso de un caso a otro como para intentar decir algo en este trabajo, pero un factor común que podríamos mencionar es el siguiente: cuando nace un niño con problemas pasa a funcionar como imán de los demás problemas que a los padres les afectan. Por ejemplo: los padres tienen ideas distintas entre sí acerca de cómo conviene criarlo, presentan al problema del bebé como la causa de sus peleas y del malestar en la familia. Se comienza a hablar, se pregunta un poco por la historia –¿para qué, si lo que interesa es el presente y el futuro?– y hablando, hablando, se comienza a recordar que las peleas son tan viejas como la pareja. Cuando esto se hace presente en la conversación, el bebé queda libera- do de una responsabilidad que pesaba sobre él y que no le cabía. El problema queda ubicado en el lugar que le corresponde. El bebé queda libre para seguir avanzando. A veces es impresionante cómo estas transformaciones se detectan en la clínica. Quedando muchísimas cosas por decir, diría que el psicoanalista funciona como comodín... y no justamente porque su posición sea cómoda, sino porque debe estar presente para recibir las demandas que se le formulen: de los padres y de los profesionales. Su trabajo depende de que haya una demanda, una pregunta que le sea dirigida, pero, de parte de los padres, muchas veces la demanda es acallada por obra y gracia de la resistencia. Lo cual no quita que el psicoanalista sea tanto responsable de la demanda que genera como de la que no genera. Cuando no hay demanda de los padres, pero sí del profesional que tiene a su cargo el tratamiento, preocupado al toparse con un obs- táculo, el psicoanalista tiene la responsabilidad de trabajar con los padres en el intento de generar una demanda. A veces esto es posible y productivo, otras nos estrellamos contra una pared.

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Ya cerca del final de mi exposición, alguna palabra acerca de quién ocupa el lugar de psicoanalista en estas entrevistas. Ya se nombre a sí mismo como psicólogo o como psicoanalista lo que no debe hacer es disfrazarse de psicoanalista; quiero decir que debe tener claro que la estructura de la situación clínica es muy distinta a la de un tratamiento psicoanalí- tico, y, por lo mismo, su posición y la modalidad de sus intervenciones no pueden ser iguales a las que despliega cuando un analizante está recostado en el diván; se requiere de él una intervención activa, en el trabajo de recortar la demanda de los padres, y especialmente en el de generarla. Debe tener claro que su paciente es el bebé, que es por quien se consulta, y no los padres. Si los padres están ahí y es imprescindible trabajar con ellos, es porque buena parte del bebé se encuentra contenida en ellos –la totalidad de su historia, buena parte de su futuro y las manos que lo marcan en el presente–, pero que consulten por el bebé exige dirigir las intervenciones hacia otro lugar que si consulta- ran por ellos. Por último, debe tener claro que se trata de entrevistas propuestas en un marco interdisciplinario; que, aún en los casos en que se reconozca una demanda por parte de los padres hacia el analista, lo que está siempre presente es la demanda del especialista en estimulación temprana, las preguntas que él se formula en relación al paciente y al curso de su tratamiento. En este sentido, es imprescindible una interconsulta antes de cada entrevista, para saber en qué está el paciente y con qué problemas se encuentra el especialista, y es imprescindible también una interconsulta a posteriori, para trabajar entre ambos el nuevo material y, a partir de ahí, precisar cuestiones en relación a la dirección de la cura. Si un tratamiento mínimamente funciona, la transferencia de los padres recaerá sobre el especialista. En su curso a veces más, a veces menos el especialista se encontrará inevitablemente con cuestiones que trascienden su formación y su marco de trabajo, planteando obstáculos en la cura. Es a él a quien le corresponde transmitir su inquietud a los padres, plantear las limitaciones de su campo y proponerles que trabajen determinadas cuestiones en la entrevista con el psicoanalista. La entrevista resultará tanto más productiva cuanto más haya sido trabajada con los padres, en las sesiones de tratamiento, la pregunta que genera una nueva consulta con el analista.

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En definitiva quiero decir que, en la medida que estas entrevistas son sólo la llave necesaria para abrir ciertas puertas que se traban en un tratamiento de estimulación temprana, o el lugar tercero que subraya y revaloriza los logros obtenidos en el tratamiento, otorgándoles una nueva dimensión, estas entrevistas sólo pueden tener sentido y eficacia si funciona la transferencia mutua entre ambos profesionales. Es decir: si cada uno, tanto terapeuta como psicoanalista, reconoce el saber del otro y la necesidad de intercambio para el mejor desempeñe de su propia especificidad. Creo que para que avance la clínica y le abramos un nuevo destino a nuestros pequeños pacientes, no hay otra manera que enfrentar interdisciplinariamente el desafío que nos impone lo real: la dureza de lo orgánico y los fantasmas que venimos heredando desde hace generaciones.

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

Como sugerimos anteriormente, proponemos una lectura del presente capítulo. Por ello planteamos reflexionar en torno a:

• Rol del psicoanalista en la intervención directa del paciente. • Rol del psicoanalista en un equipo interdisciplinario.

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El trabajo de duelo en los padres. La función del hijo cuestionada Esteban Levin. (2000). Edición Nueva Visión. Extraído de “El trabajo de duelo en los padres, en niños, el terapeuta y las instituciones”.

André Breton

La madre de un niño con parálisis cerebral relataba co mpungida sin dejar de llorar: “Cuando nos entera mos de lo que tenía me puse a llorar y no podía ni siquiera mirarlo. Poco a poco me fui haciendo a la idea. Mi esposo lo tomó mejor, para mí fue terrible, todavía no lo puedo tolerar del todo, me cuesta aceptar lo que tiene, quiero que sea feliz pero... ¿Porqué?, ¿Por qué a mí?”. Otra madre afirma: “Decidimos adoptar, todo estaba bien, pero a los pocos meses empezó con convulsiones, yo entré en una depresión, no podía creer tan mala suerte. M i esposo se ocupó de todo por que yo estaba destruida, con el tie mpo fui aceptándolo y ahora no

me arrepiento. C on sus limitaciones y su parálisis, va

logrando muchas cosas que no pensé quepodría... Si el papá y yo nos morimos ¿qué va a ser de él? Vivimos con esa terrible angustia”. Los padres deben realizar un trabajo de duelo, pues siempre estará en juego el niño ideal que no ha llegado o no llegará. Co mo sabemos, es el propio espejo, el narcisis mo de los padres el que de una u otra forma está cuestionado, cuestionando la función y el funciona miento escénico parental.

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El efecto de i mplosión y efracción que la patología neurológica provoca no sólo se refiere al ideal, sino ta mbién al saber y la imagen parental que el hijo - niño tendría que representar y lejos de lejos de hacerlo lo vuelve a cuestionar. Estará en juego así la genealogía y el linaje con lo cual será i mprescindible, a través del trabajo de elaboración, que los padres puedan soportar el peso y el brillo que la patología provoca. El peligro latente que conlleva los efectos imaginarios

de la

patología en marcan la posibilidad de que el niño se transfor me en un “eterno bebé”, o dicho de otra manera, que el niño “patológico” transfor me la infancia en un estadio sin fin, sin lí mite. Como sabemos, los deseos inconscientes pueden aparecer a nivel consciente figurada mente como su contracara, co mo su contrario, cuanto más si se trata del deseo inconsciente de muerte. Recuerdo el relato de unos padres cuyo niño había nacido con Síndro me de Down. A partir de esta “noticia”, deciden no mbrar a tres padrinos y tres madrinas, y festejar mes a mes el aniversario del naci miento, cada mes era como un cumpleaños nuevo, el niño cu mplía “meses”; en especial, el festejo de los seis meses fue un gran aconteci miento realizado en un salón de fiestas donde participó toda la familia. El pequeño había quedado tan consu- mido por ese exceso ili mitado de “a mor” (de goce), que al año y medio de vida, sin lenguaje, ni bipedestación, parecía un lactante. Podemos reconocer en este relato lo que se denomina “reacción reactiva”, o sea, la inversión del deseo inconsciente mortal en su contrario, el amor sin límites simbolizantes. El duelo no se había realizado. La sensación de culpabilidad que muchas veces escucha mos en los padres conlleva la imagen de esta infancia sin fin, culpógena, que finalmente decanta en el “pobrecito”, o “es tan chiquito que no lo puedo dejar nunca solo”, o “por todo lo que le pasó, no lo dejo dor mir nunca solo, duer me conmigo, estoy más tranquila y ya nos acostu mbramos”, o ”lo vieron tantos médicos que ahora no dejo que le pase nada, nunca tiene ni un moretón”, o “sufrió tanto que no quiero ponerle lí mites para que no sufra más, hago todo por él, ya sufrió mucho...”. Es partiendo del trabajo de duelo y elaboración que la culpabilidad podrá transfor marse en la posibilidad de que el niño se constituya como representante del a mor parental, y no como su resto o su ser patológico, donde su nombre de hijo quede

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abolido por el no mbre del síndro me, el diagnóstico o la deficiencia. Coincidimos con Jean Allouch cuando plantea que, en la época actual, lo que se pone en juego con respecto al duelo no es tanto la muerte del padre sino la muerte del hijo.46 El lugar que en la actualidad ocupa el hijo es una posición que se ha venido gestando a partir del siglo XVIII, hasta llegar en nuestros días a ocupar una jerarquía central en la triangulación familiar. Al nacer un niño - hijo con un órgano lesionado se produce necesaria mente una pri mera muerte que los padres tendrán que elaborar, nos referi mos a ese otro niño “nor mal”’ que no nació pero que sí se esperaba y deseaba. Este otro niño, que idealiza cada vez más frente a la lesión de su hijo, podría mos considerarlo co mo un doble “normal”, que no nació pero que está presente, presentificado en la ausencia como ideal inalcanzable. El niño con patología orgánica soporta no sólo el peso de su organicidad, sino ta mbién la rivalidad imposible con su doble “nor mal” inexistente. El “doble” ideal ha muerto, y es fundamental que los padres puedan hacer el duelo por esta muerte fantas mática, para recuperar al niño que nació con proble mas en el desarrollo. Si no se realiza este duelo en los padres, el “doble ideal” puede llevarse en su inefable muerte, el deseo de tener o criar un hijo. Este doble que no nació, paradójica mente vive “siniestramente” en tanto muerto, acaparando el deseo de sus padres, lo que los enfrentaría a un duelo “patológico”, o a una depresión melancólica. Hacer el trabajo elaborativo del duelo para los padres implicará aceptar que hay algo de sí (de sus expectativas, de su ideal) que se perdió en esa primera imagen de hijo, que no nació, y que no los representará. Es ésta una pri mera pérdida (paradójica mente no una pérdida), que cuando falla el trabajo de duelo, no se puede aceptar. Si los padres no pueden separarse de esa imagen del hijo ideal, este proceso dese mbocará en la identificación con esa i magen amada, con esa imagen de amor que para sus padres no está perdida y permanece viva a costa de efractar y expulsar a su hijo -órgano o discapacidad. De este modo, “evitan” caer en la m elancolía o en su contracara, la manía.

Jean AIlouch, Erótica del duelo en el tiempo de la muerte seca, Buenos Aires, ed. Edep, 1996).

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El duelo parental testi monia el doloroso y amargo itinerario para separarse de esa imagen tan investida, tan ideal y tan a mada, en oposición a lo real y antiestético del cuerpo de su niño, que representa una y otra vez, la pérdida de su amor propio, o sea, la de su propio reflejo. Cuando el Otro en su función escénica no puede realizar esta laboriosa instancia del duelo, al relacionarse con su hijo que soporta el órgano lesionado, el efecto del doble “nor mal” será convertirlo en un usurpador de su lugar, soportando por lo tanto ese imposible de ser lo que no fue, pero que tuvo que haber sido. Desde esta posición imposible, el Otro no podrá anticipar un sujeto (pues su doble lo impide), o sea, no podrá configurarle al niño el futuro anterior (que, co mo antes afirmamos, supone saber que en el bebé hay ya un sujeto aunque todavía, en esa anterioridad lógica, no lo haya), y sin darse cuenta lo anterior (el síndrome, el diagnóstico, la discapacidad, o la deficiencia) se transforma en futuro. Así en el Otro el deseo inconsciente de muerte tiene toda su traumática fuerza.47 En esta so mbría perspectiva se podría forcluir , expulsar el Nombre - del - hijo, o sea, el hijo como nombre, como representante del linaje, ocupando su lugar la deficiencia, siendo el niño entonces representante de su propio síndro me o de su organicidad. Se plantea así otra paradoja en el hijo que ha nacido con el órgano lesionado. Si hay un “muerto” ideal que no nació: ¿Cómo matar la muerte que el niño nacido encarna en su organicidad? Siguiendo la misma dirección de nuestro razonamiento, sabe mos que la organicidad no es especularizable, mostrando una superficie sin brillo deseante o deseable. Refractándose el deseo hacia su doble ideal e irrecuperable, se reproduciría sin salida el mortal circuito alienante. Si el duelo parental no se produce, el niño encarnará trágica mente lo mortal en el cuerpo, él será su cuerpo que representará lo trágico. Lo trágico no es su enfer medad, 47

En este sentido Jean Baudrillard afirma: ”El doble como muerto (el muerto es el doble del vivo, el doble es la figura viviente y fa miliar de la muerte)”. Véase El interca mbio simbólico y la muerte, Venezuela, M onte Ávila, 1979. Con respecto al futuro anterior al cual hace mos referencia en este escrito, nos re mite al tiempo fundante de la anticipación si mbólica. El futuro anterior en francés, “future anterieur”, es un tiempo gramatical que articula en ese idio ma el futuro del indicativo con el participio pasado, y en castellano tiene su equivalente en el futuro perfecto, tie mpo gramatical que articula “el futuro simple del indicativo” con el “participio pasado”, por ejemplo: “tú habrás sido ese niño”. Siempre se trataría de una acción o hecho en el pasado que tiene que esperar a que algo en el futuro se resignifique, que se podría comprender co mo un pasado de futuro o co mo un “antefuturo”.

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o su organicidad, o su fallido desarrollo, sino la ruptura del encadenamiento filiatorio que eclipsa la genealogía, desheredándolo si mbólicamente, ya que el heredero es su doble ideal. Recuperar el eje filiatorio que conlleva su funcionamiento escénico co mo hijo implicará, necesariamente, transitar el sendero del duelo. En este camino, serán centrales el ámbito clínico y el educativo, como espacios abiertos a escuchar y comprender el profundo dolor que este quiebre filiatorio genera en los padres. El trabajo de duelo es una construcción que no ocurre de una vez para siempre, sino por el contrario,

requiere

espacios interdisciplinarios donde los padres

puedan colocar su sufri miento en distintos escenarios (entrevistas parentales, asa mblea de padres, cooperadoras, talleres y se minarios para padres, etc.) en los cuales su profundo dolor pueda ser tramitado,

para recuperar a su hijo en su fun-

cionamiento filiatorio y, con él, su herencia si mbólica.

El trabajo de duelo en el niño “Algo puede ser irrefutable, pero eso no i mpi de que siga sin ser verdadero”. Friedrich Nietzsche

Como ya afirmamos, partiendo del niño nos resulta funda mental poder establecer si él ha conformado la imagen corporal, independientemente del órgano lesionado que posea, pues el niño no podrá hacer ningún trabajo de duelo si no ha constituido su imagen, o dicho de otro modo, que la i magen lo haya instituido a él en una posición si mbólica que lo diferencie, y a la vez, lo relacione con otro. No hay duelo posible sin la i magen del cuerpo, y por lo tanto, sin la configuración del esquema corporal. Para que el duelo por el órgano lesionado se produzca en el niño, previamente tendrá que haberse sostenido en el trabajo de duelo de sus padres, o quien sostenga el funciona miento parental. Recorde mos que el espejo lo mira al niño de acuerdo co mo el Otro lo ve. El trabajo de duelo en la infancia es una verdadera constitución de saberes que el niño sólo puede producir si los padres soportan y elaboran el dolor que la lesión

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neurológica les produce como efecto dra mático de su propia imagen. El niño lesionado tendrá que poder soportar y en marcar su diferencia para recorrer los itinerarios de su infancia más allá de su lesión. Sabemos que si el niño procura ocultar su problemática orgánica, más la dará a ver, como lo hemos ejemplificado en diferentes momentos. Para que el órgano lesionado no e merja en lo real sin si mbolizarse, el niño tendrá que realizar el trabajo de duelo por ese cuerpo y ese funciona miento “ideal”, que, como tal, está perdido a causa de la patología neurológica. La pérdida de este ideal a causa de su lesión lo compromete a realizar el trabajo de duelo que indefectible mente, en algún momento, pasará por la posibilidad de en marcar y contextualizar su proble mática a partir del juego, del jugar significante. Al jugar su diferencia y su i mposibilidad, el niño (sin darse cuenta) la va si mbolizando, ya que la puede ubicar en un espacio ficcional; si así ocurre es porque él no es la patología, y por eso entonces puede jugarla en otro, en un juguete o en un muñeco, es decir, en un espacio escénico donde él no es la lesión sino que la porta, que la tiene. Si un niño tiene su lesión, es que ella no lo representa a él, él esta representado por su imagen y no por su organicidad. Sabemos que cuando un niño juega realiza cierto trabajo de des mentida de la realidad, cuando la presencia y la ausencia, jugando de “mentira”, o al decir de Mannoni, “ya lo sé, pero aun así...”48, desdobla miento escénico donde se estructura el espacio ficcional. El niño con trastornos neurológicos tendrá que recorrer el proceso de la des mentida y la represión de su organicidad. Desmentida de una presencia encarnada en el órgano y recuperada (resignificada) como imagen. En este recorrido, el niño con estos trastornos podrá realizar el trabajo de duelo general mente por algo que nunca se tuvo, ni se tendrá (el cuerpo ideal). El duelo no es por algo que se tenía y se ha perdido, sino por un cuerpo fallido en su funciona miento neuro motriz, que como tal, se ha presentificado. El trabajo de duelo pasará en gran medida por “historizar” el cuerpo en un escenario ficcional, donde el placer de la representación dra matice su deseo.

Mannoni, Octave, La otra escena, clases de lo imaginario, Buenos Aires, A morrortu, 1979.

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El jugar abre la brecha para producir este trabajoso tránsito de ser todo órgano lesionado a tenerlo, historizarlo y soportarlo, anudándolo en su estructuración subjetiva (como, por ejemplo, el juego que describi mos en relación con la niña que había nacido sin una mano). Cómo ubicar, colocar, enmarcar, saber, dialectizar, anudar y aco modar la diferencia que la patología orgánica le genera, será el gran desafío con el cual tendrá que enfrentarse el niño y quienes de una u otra forma lo rodean. En este recorrido, el niño podrá integrar y construir un saber (que no es conoci miento), acerca de lo que co mo traumático (la patología neurológica y sus efectos en el funciona miento corporal) se ha instalado cuestionando su imagen corporal. Para que el órgano lesionado no se transfor me en un estig ma que holofrasee todo su universo imaginario, equiparándose lo trau mático a lo trágico de la tragedia, el niño transitará el camino de transfor mar lo trau mático en dra mático, y para ello, construirá ese saber a través de sus preguntas, de sus juegos, de sus actos, de sus dichos, donde estará ar mando una versión posible de su historia, que incluye la organicidad si mbolizada. El niño se preguntará entonces, co mo todo niño, por su origen, o sea, se interrogará por el lugar que él ocupa en el deseo parental (más allá de su lesión), y en el encadena miento generacional que lo precede y lo trasciende. Interrogándose por el “por qué”, y por la causa de su padecimiento. En determinados momentos

iniciales de algunos trata mientos con niños con

trastornos neurológicos, les he preguntado acerca de si sabían qué les había pasado en su cuerpo en relación con su enfer medad, o con el problema que tenían. Si bien las respuestas fueron diversas, no dejó de lla marme la atención la primera respuesta, que se repetía en distintos casos y situaciones, ella era: ”yo qué sé”. Ello me llevó a pensar, en ese tránsito que tenía que configurase del “yo qué sé”, al “yo sé qué”, en el engendra miento y constitución de un saber, de una versión posible frente a lo inenarrable de la patología. Del “yo qué sé”, al “yo sé qué”, el niño tendría que producir el “trabajo” de duelo y con él, un nuevo saber. En esta construcción crear á un nuevo interrogante que podríamos metaforizar co mo el “¿qué sé yo?”.

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Jugando con estas palabras podría mos decir, que del “¡qué se yo!”, al “yo se qué”, se pon- dría en escena lo no si m bolizado de la organicidad, anudándolo, ligándolo, a su universo representacional, para enunciarse desde el “yo sé que”. Desde este ca mino del “yo qué sé”, al “yo sé qué”, pasando por el “qué sé yo”, se confor ma por un lado, una de manda al Otro (en este caso al terapeuta), y por otro lado, al mismo tiempo, se afir ma un saber, que para el niño resulta pri mordial en el reconocerse y jugar su identidad más allá de su lesión. Desde esta posición el niño podrá autorizarse en el “yo sé qué”, donde la patología co m ienza a dialectizarse y si mbolizarse hasta llegar al “yo soy el que soy”.49 Si esta labor de duelo no ocurre, el riesgo que el niño corre es que el órgano lesionado se transforme en un “cuerpo extraño” dentro de su corporalidad. En esa realidad lo extraño del cuerpo, su organicidad, per manecería sin enlace ni ligadura, produciéndose un terrible efecto de acople, clausurando cualquier represen- tación que invista esa organicidad (como ya lo hemos descrito en diversos eje mplos clínicos), donde el niño se desconoce y aísla en ese fragmento del cuerpo, en la opacidad encarnada. Este efecto de acopla miento ensancha lo real, estrechando la di mensión si mbólica e imaginaria, hasta excluir esa parte corporal tornán- dola imposible de si mbolizar, y por lo tanto, de inscribir en el horizonte discursivo, presentificándose aún más en su insondable organicidad. El riesgo sie mpre latente sería que el niño ar me su identidad

identificándose con

su discapacidad, que haga suya la patología como el rasgo que lo nombra, identificándolo en una correspondencia biunívoca con lo patológico. Sin salida, él sería ese siniestro resto irreductible, perpetuándose en el goce del órgano, reflejándose sin virtualidad en el estig ma que lo designa. El trabajo de elaboración, de duelo, implicará necesaria mente una producción escritural, inscribiendo en el cuerpo una i magen que, como efecto dra mático (y no trau mático), podrá anudar una historia que nunca será orgánica, sino que por el contrario, será la de un sujeto cuyo destino no será el órgano en sí, ni su patología en el desarrollo. 49

No podemos olvidar que en el antiguo testamento Moisés le pregunta a Dios su nombre, y Dios le responde: “Yo soy el que soy”.

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El trabajo de duelo en el terapeuta Al terapeuta que trabaja con estos niños se le presenta un proble ma irresoluble: no lo va a curar de su órgano lesionado. Este límite irrecusable que co mpromete el desarrollo psico motor del niño enuncia lo posible y lo i mposible de su trabajo clínico. La lesión neurológica marca un i mposible de curar en lo concerniente al desarrollo, esta i mposibilidad no es deter minante de su constitución subjetiva, aunque en algunos casos ubica un umbral infranqueable. No es lo mismo para cualquier terapeuta si el niño tiene una parálisis cerebral, o una enfermedad genética, o neuro m etabólica, o desmielinizante. La diferencia radica en que diferentes funciones corporales están más o menos co mprometidas, de acuerdo con el caso, lo que compromete de un modo diferente el desarrollo y la estructuración subjetiva que en él se anuda (puntos de encuentro). Los niños que portan este tipo de patología nos convocan a poder diferenciar el lí mite en su desarrollo, ya que para cada niño será diferente, independiente mente del órgano lesionado. Si el proble ma neurológico existe, el límite que él mismo conlleva nunca será unívoco, o sea, nunca será el mismo, justamente porque hay una historia, una estructura subjetiva que, de una u otra for ma, se anuda a la patología de base y al universo si mbólico en donde se desarrolla. El terapeuta tendrá que poder soportar este límite neurológico sin que el mismo lo condicione en cuanto a las posibilidades del niño, tanto a nivel del desarrollo, co m o de la estructuración subjetiva. El umbral que la organicidad en marca implicará un infranqueable borde para el terapeuta que lo sitúa frente a su propio límite; a su imposibilidad, a la propia pérdida de la o mnipotencia. En resu men, frente a su castración en la operación clínica. El trabajo de duelo para el terapeuta, lo re mite directamente a ese límite inmodificable e irremediable

que, en tanto incurable, deli mita y enmarca las

intervenciones clínicas. El terapeuta corre el riesgo sie mpre latente de colocarse frente a ese lí mite como un ideal a alcanzar, lo cual situaría en el niño un límite

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prefijado por él y, además, quedaría instalado como un modelo ideal, intocable e imposible. Si el terapeuta se presentara co mo modelo, sólo podría ser su propio espejo, y el niño quedaría automáticamente situado como discapacitado, fragmentado en su organicidad. Si el terapeuta ha podido ir produciendo un trabajo de duelo, podrá presentarle al niño un espejo no especular, o sea, un espejo que le afirme por un lado su imagen unificándolo, y que, al mismo tiempo, refracte su i magen ubicándolo en una posición si mbólica donde producir su desarrollo en un espacio virtual. Confrontarnos en esta clínica con el destino irrefutable del órgano lesionado nos ha llevado a lidiar muchas veces con el diagnóstico - pronóstico orgánico que lo ha deter minado, ubicándolo y encasillándolo en patrones y signos, entonces: “Pablo es torpe y agresivo porque es Down” o “Silvia golpea, no habla bien, se babea y no juega, porque es epiléptica” o, “V alentina no camina, apenas se sienta y hace ruidos, se lleva los dedos a la boca, porque tiene calcificaciones cerebrales y es una microcefálica”, o “Laura se frota las manos, se babea, se mueve en puntas de pie sin jugar, y sólo grita, porq ue es un Rett”. La utilidad del diagnóstico diferencial pierde así su ru mbo, pues lo que está puesto en causa de lo que hace, dice, juega, produce o no realiza, ni hace, ni produce, ni habla, es su patología. La causa y el destino se fusionan en el órgano, deter minación y o mnipresencia de la organicidad. No es posible desconocer el lí mite que lo neurológico i mpone, he allí el trabajo de duelo y elaboración, para no so meter al niño a una posición que para él resulta doble mente imposible, o sea, imposible frente a lo orgánico e imposible frente al deseo del terapeuta (por ejemplo, la exigencia de manda del terapeuta de lan- zarse a caminar, cuando desde lo neuro motriz y biomecánico no puede realizarlo. El diagnóstico del órgano lesionado orientará e indicará un u mbral, un lí mite que sin desconocerlo no deter minará, ni juzgará previa mente, lo posible e imposible de los puntos de encuentro entre la estructura y el desarrollo. No podemos olvidar que el terapeuta llega a trabajar con el niño en una historia que se actualiza en un saber, y en un “saber hacer” en la relación transferencial con él. Para que este lazo no caiga en un molde, una modalidad preestablecida por la patología, la

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sinto matología, o el diagnóstico en cuestión, tendrá que soportar “suspender” su saber, para inventar o crear otro junto al “saber hacer” del niño (más allá de lo orgánico,). Una cosa sería aplicar y ejecutar la teoría que fue enseñada, y otra muy diferente es poder jugar con ella, “usarla”, desbordarla, para ponerla en escena desde el propio y singular estilo. El propio estilo en la clínica se inventa y se descubre en el acto clínico, si la teoría y la clínica que lo sustentan posibilitan conquistar la libertad del desborda miento. Esta conquista implicará para el terapeuta poder hacer el trabajo elaborativo del duelo frente a lo imposible de la organicidad, y desde allí, soportar el no saber y la des mesura por donde el jugar bordea el u mbral, que no está ni aquí, ni allá, sino que sólo se podrá saber posterior mente, como efecto de resignificación, en un ca mpo donde pelea mos para que el órgano no sea el infranqueable destino de un niño.

El trabajo de duelo en la institución Nos referi mos aquí al trabajo de duelo que deberán llevar a cabo las instituciones que se ocupan específica mente de niños con trastornos neurológicos. Ellas mismas se encuentran también en el u mbral infranqueable que la patología impone. El duelo implica, a nivel institucional, co mprender, la función y el funciona miento de la misma, como un estableci miento en tránsito y no como un lugar definitivo para el niño. Hacemos referencia aquí a aquellas instituciones en donde los niños, por la patología que portan, pasan años y años en ese establecimiento, estando siempre del mismo modo, en el mismo grupo, o en el mismo taller, sin cambio ni modificación alguna. Se configuran así relaciones de dependencia que colocan al niño en una posición de objeto para esa institución. Podríamos preguntarnos ¿objeto de qué? Sin querer generalizar, nos encontramos

muchas veces con niños que en una

institución ocupan el lugar de ser objeto de sostén de la misma. Niños que están, que son ellos partes de la institución, de tal manera que terminan fusionados con ella, al punto tal de que sin la institución no son. Los niños se transfor man en dobles de la institución. Estos estableci mientos se configuran, a veces, en verdaderos depósitos donde los niños se encuentran “plafonados”, sie mpre en el mismo nivel y en la misma posición.

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La institución se transfor ma en una especie de fuerte omnipotente, donde los niños no cu mplen ningún ciclo, ni tienen ningún proyecto, ni llegan a algún objetivo, ni ter minan un nivel para empezar otro. En definitiva, se transfor man en un lugar dependiente, del cual no pueden ni los dejan salir. No es de extrañar, entonces, el ‘hecho de encontrarnos con instituciones en las que los niños están más de diez años (al macenados), sin perspectiva de evolución o ca mbio posible. Aunque un niño posea una patología neurológica severa (por eje mplo los niños plurideficientes o multiimpedidos), es fundamental que tanto el proyecto educativo, co mo el terapéutico, tengan una dirección hacia adonde apunte el trabajo. En este ca mino es fundamental que los espacios que se abran también puedan cerrarse, pues sólo al final se puede resignificar el co mienzo de un ciclo. Sin final, no hay límite simbólico, no hay espacio habitable, se navegaría en un espacio indiferenciado sin salida posible. Sería necesario que a nivel institucional se pudiera realizar un trabajo de duelo, para no caer indefectible m e nte

una

institución fusionante, que engendre un m

aternaje regrediente sobre el niño, o en una institución dependiente, donde el niño se deposite en su posición de objeto a al macenar. El campo de la interdisciplina co mo ordenador de la dirección de la cura nos ayuda en este tránsito, pues marca el propio lí mite en el interjuego interdisciplinario, donde lo institucional tiene su causa. En varias oportunidades, recuerdo haber me encontrado con niños que estaban en una institución durante más de ocho años, y que cu mplían en ella un rol prefijado indefinida mente, por ejemplo, algunos estaban allí porque no había otro lugar donde tenerlos, otros siempre estaban en ese mismo nivel porque eran “los severos”, o estaban “plafonados”, y otros, eran como

especie

“ayudantes”,

que

deambulaban dentro del estableci miento. Recuerdo otro caso, el de un niño que había comenzado en una institución para psicóticos (tenía un síndro me genético no especificado claramente), y que había estado desde la crea- ción de la institución, hasta haber llegado a pertenecer al mejor grupo de los psicóticos. En un momento dado él era el mejor psicótico del mejor grupo de la escuela de psicóticos. El niño, ya casi adolescente, estaba retenido allí co mo un

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auxiliar de su propio grupo, era muy queri- do por todos, pero justa mente era ese “a mor” sin límites lo que más lo asfixiaba, enquistándolo

una

posición

institucionalizada. Finalmente, y luego de m ucho esfuerzo interdisciplinario, se logró que el niño pasara a otra institución; recién allí pudo continuar su incipiente desarrollo que hasta ese momento se encontraba estancado. Dentro del ámbito institucional muchas veces el maestro, o educador “especial”, ta mbién se encuentra con el trabajo de duelo que tienen que realizar, pues muchos de estos niños se contraponen al “ideal” pedagógico para el cual han sido formados. En este sentido se corre el peligro de exigirles un ideal inalcanzable, provocando probable mente un nuevo “fracaso” escolar, o institucional, o de integración. Desde otro punto de vista, si no hay trabajo de duelo, el docente especial puede ubicarse en una posición maternante, sin exigirle nada al niño, o en función de su a mor y dedicación, no pueden (junto con la institución) acompañar y realizar el pasaje de ese niño a otra insti- tución, por la consabida pérdida que para ellos acarrea ese pasaje. De este modo, la relación podría transfor marse en un “maternaje”, generando, sin darse cuenta, esa dependencia amorosa que lo aliena indefectible mente al docente o al establecimiento. Una vez más, es el trabajo interdisciplinario el que enmarca el límite y sitúa la dificultad del niño como registro si mbólico, favoreciendo en cada lugar el trabajo de duelo necesario para que el destino del niño con el órgano lesionado no sea el órgano en sí mismo, ni justamente por ello el a mor incondicional. Por este camino, no podre mos indudable mente curar lo irremediable y siniestro que el órgano lesionado nos presentifica, pero sí procuraremos permitirle al niño crear un espacio y una escena de ficción, donde existir más allá de la organicidad, en esa frontera mágica, donde su destino nunca será orgánico, porque sie mpre podrá jugar y existir fuera del cuerpo, o sea, en el borde “indómito” de su propio estilo.

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La problemática psicomotriz en niños plurideficientes

Michel Foucault

No podemos dejar de detenernos en la problemática singular de lo sensorio - motor, en niños cuya patología neurológica de base, o sus secuelas, son tan extre mas y severas que diferentes órganos o funciones vitales están deterioradas o directa mente no funcionan. En la mayoría de los casos las lesiones son irreversibles e irre mediables. Nos estamos refiriendo a los niños lla mados multi-impedidos o plurideficientes. Estos cuadros severos tienen múltiples causas, entre las más comunes mencionare mos secuelas de meningitis durante el primer año de vida, prematuros de cinco o seis meses de estación, problemas neuro metabólicos, enfer medades desmielinizantes, accidentes quirúrgicos o posquirúrgicos, cuadros convulsionantes, accidentes a mbientales. Algunos de estos niños han quedado sordos y ciegos, otros tienen enfer medades cardíacas convulsiones o in madurez neurofuncional, otros tienen tan afectado el aparato neuromotriz, que práctica mente no se mueven. Otros poseen un severo cuadro de parálisis cerebral (cuadriparesia espástica) junto con convulsiones a repetición. Generalmente son niños con severos trastornos en la ali mentación, en el habla, en el sueño, en la atención, en el mecanismo de la respiración, en toda su maduración osteo muscular y en su desarrollo neuro motor, presentando cuadros de in madurez generalizada. Como vemos, son niños que requieren un especial cuidado y deli mitan una clínica cierta mente diferencial, donde el “peso”, o mejor dicho “el sobrepeso” de la organicidad, junto con la posibilidad (en algunos casos muy cercana) de la muerte, adquieren la relevancia y el cuidado que necesaria mente merecen.

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Nos pregunta mos entonces: ¿Qué ocurre en lo sensorio - motor en lo niños plurideficientes? ¿Es posible establecer un escenario y una escena que enlace lo sensitivo y lo motor en el “placer” de su funciona miento? ¿Cómo se estructura la pulsión motriz? ¿Cómo confor mar un escenario donde la organicidad no sea su destino inapelable? ¿Cómo anticipar un sujeto donde se impone la hiperrealidad del órgano? Cuando el órgano en su mirada mortal y profanadora aparece, ¿cómo dialectizarlo? En primer lugar no hay duda de que esta singular clínica nos impacta impresionándonos. Nos conmueve verlos moverse con su tre menda dificultad, gritar sin co mprender sus sonidos, desubicar su cuerpo porque no pueden sostener su eje axial, postural, per manecer in móviles sin hacer ni decir nada, convulsionar sin demandar, ni inmutarse frente al dolor, realizar movimientos disar mónicos y atetónicos sin ningún sentido previo o posible, y desplegar sin control continuas distonías (variaciones tónicas bruscas). Si entende mos la estética tal como la plantea Borges, co mo algo que si mplemente está insinuado, sugerido, no del todo dicho, ni del todo mirado, estos niños representan lo obscenamente antiestético, pues allí, en sus movimientos y en su cuerpo, está todo a la vista, nada está insinuado, atenuado o velado. T odo está allí en ese cuerpo - movimiento- patología. Ella los identifica y paradójica mente los “unifica”.

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Estimado alumno: Ha llegado al fin de las Unidades 4. A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 3. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CASO CLINICO Esta actividad Tiene como objetivo la integra- ción teórico práctica de los te mas hasta ahora desarrollados. 1) Seleccione un Caso Clínico de un niño con dificultades te mpranas. 2) Contemple la proble mática. 3) Presente el análisis del caso, para lo cual le proporcionamos: a) Preguntas para la reflexión que facilitan el análisis del mismo b) Pasos a seguir para la presentación de un Caso Clínico

Si usted no posee un caso clínico, puede recurrir al Caso Maria que esta a continuación de la presente actividad.

PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR. Utilice esta guía de preguntas para orientar su análisis. 1) Frecuente mente en las entrevistas con los padres surgen aspectos relacionados con su propia historia. ¿Considera

que estos aspectos

inciden en la sinto

matología del niño?, ¿De qué manera?, ¿Có mo aborda estas cuestiones desde su posición co mo terapeuta?

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2) ¿Ha podido reconocer la importancia de la inclusión del trabajo periódico o frecuente, con los padres (de acuerdo a la necesidad del caso), cuando se trata de niños con trastornos te mpranos?, ¿Có mo realiza el abordaje con padres desde su especialidad? 3) En el trata miento de niños con dificultades te mpranas la transferencia con los padres suele presentarse de múltiples maneras. En ocasiones se presentan resistencias que pueden obstaculizar el curso del tratamiento.

¿Ha podido

reconocer estas situaciones en su práctica?, ¿Qué postura o actitud ha asu mido? Si trabaja con un equipo interdisciplinario, ¿Ha planteado estas situaciones en el seno del equipo?, ¿Qué respuestas o ayuda ha obtenido? 4) Cuando se trabaja con niños con dificultades tempranas, es sabido que en algunos casos nos encontra mos con una fuerte demanda de curación por parte de los padres que se aco mpaña de grandes expectativas respecto de las posibilidades o limitaciones del niño. ¿Puede reconocer alguna situación de este tipo en su práctica?, ¿Qué posición asu me Ud. como terapeuta en estos casos? En este sentido,¿Puede reconocer los aportes teóricos de los conceptos de transferencia y Sujeto supuesto saber? 5) En el discurso de los padres a veces aparecen mezclados o confusos aquellos aspectos que tienen que ver con la patología o la organicidad y lo que co mpromete

a la constitución subjetiva del niño. ¿Ha podido establecer tal

diferenciación a la hora de organizar o establecer sus propias hipótesis diagnósticas y las estrategias de trabajo tanto con el niño co mo con los padres?, ¿H a tenido dificultades?, ¿Cuáles?

Pasos para la presentación. A. Enuncie quién realiza la consulta. Es decir, si es realizada por a mbos padres, por uno de ellos, por algún familiar o por derivación. B. Consigne la edad del niño al momento de la consulta. C. Describa el motivo de consulta (diagnóstico o sintomatología que presenta el niño). D. Describa la co mposición de la estructura familiar.

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E. Consigne el rol de la Persona que lleva al niño a la consulta. F. Reconozca los aconteci mientos relevantes en la vida del niño que inciden en la patología o en su constitución. G. Consigne el á mbito en el que se realiza la consulta: institucional, público, privado, clínico, educativo, etc. H. Recupere los aspectos de la historia del niño que tienen que ver con su sintomatología y/o patología. Para ello considere el discurso de los padres (qué dicen del niño, de la enfer medad, el lugar que ocupa en la flia).

CASO CLINICO MARIA

El presente caso ha sido seleccionado con el fin de facilitar la tercer actividad integradora para aquellos alu mnos que no cuenten con práctica laboral. María: De lo que e mpieza cuando se termina De Liliana Ranieri*

Texto extraído de “Escritos de la Infancia Nº 5” Ediciones F.E.P.I. Ponencia presentada en el V Congreso Mundial del Niño Aislado, realizado en Buenos Ai- res en julio de 1994.

María llegó al Centro Dra. Lidia Coriat cuando tenía sólo dos años. Se trataba de una her mosa rubiecita parlanchina que aún no ca minaba. Los padres cuentan: “Síndro me de Williams: hipercalcemia idiopática juvenil”. Infor mo, para quienes no tengan conoci miento, qué dicen los libros sobre esta patología: se trata de un síndro m e congénito, de probable causa genética. Presentan una facie particular: Maxilar superior ancho y labio superior pro minente, nariz pequeña y respingada, frente prominente, ojos separados, epicanto, mandíbulas pequeñas, orejas pro minentes. En relación con estos rasgos, se los ha llamado “Duendecillos” o “Diablillos”. Problemas vasculares: no está claramente determinado si las anormalidades cardiovasculares son o no efecto de la hipercalce mia temprana, que ta mpoco se detecta en todos los pacientes.

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En 1993 co mienzan a aparecer trabajos que ligan la causa de este síndro me a una microdeleción en el cro mosoma siete. En la VI Conferencia Internacional realizada en California del 26 al 28 de julio de 1994, se presentaron algunos trabajos que todavía no tomaban en cuenta este descubri miento. Problemas óseos: Con el creci miento a veces se detectan esclerosis y alteraciones de la articulación del codo y otras. Corta estatura. D eficiencia

m ental m oderada a

severa. Logorrea. Lenguaje sin sentido. Dispersión. Los recursos verbales superan a los cognitivos, según algunos autores. Los papás llegan a esta consulta luego de “trabajar” con la rehabilitación de su hija durante un año, sin conseguir

muchos resultados en relación con sus

preocupaciones, fundamentalmente la adquisición de la marcha. Alguien les había dicho: “Ahora olvídense del Síndrome de Williams y a trabajar”. Se refería seguramente a olvidar la gran angustia y la incertidumbre que este diagnóstico produjo ciertamente en los padres. Ellos creyeron resolver esta cuestión con la siguiente hipótesis: “El Síndrome de Williams se terminó, ahora hay que hacer cosas por ella”. El peso de esta frase tuvo el valor de un “mandato”, respecto del cual María en parte se rebelaba y en parte sucumbía ante él. Muchas veces la escuché decir, cuando aún ni siquiera contaba con tres años: “Liliana, las cosas e mpiezan y ter minan y a mí no me gusta que ter minen”. En verdad, para María las cosas empezaban y luego se esfumaban, desaparecían. Encontraba un jueguito de té, lo ubicaba en la mesa y allí, cuando estábamos preparados para... aparecía una muñeca que era linda para llevarla de paseo, y cuando estábamos por salir... aparecía un pianito para tocar una canción, que cuando estaba por cantarse... aparecía un lápiz y un papel para dibujar una casita, que cuando estaba por hacerse... seguían apareciendo uno y otro objeto que se perdían siste máticamente, con el único objeto de probar me que, en verdad, hay cosas que como el Síndro me de Williams, no se terminan nunca. A lo que sí clara mente María ponía tér mino era a su posibilidad de jugar. En idéntica for ma sucedía con el aprendizaje y con su integración social. María recibió trata m iento psicopedagógico durante un largo período. Allí se hacía evidente el desfasaje entre sus posibilidades intelectuales y la concreción de las mismas. Su pensa miento funcionaba de un modo más evolucionado que su motricidad. Pero el obstáculo más importante para el aprendizaje lo constituía la

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imposibilidad de conectarse con los objetos, de explorarlos y de introducirlos en alguna escena si mbólica. La locuacidad de María, que en un principio atraía tan seductora mente

la mirada

de los adultos, no conseguía tener un sentido

comunicante: sus palabras caían en el vacío, sus preguntas no esperaban respuesta, su mirada dirigida de manera insistente al otro parecía desintegrarse cuando se la convocaba a una respuesta. En su paso por distintos jardines de infantes tuvo grandes dificultades de integración, los chicos la rechazaban, la cargaban, se reían de ella. Las maestras se enojaban. La seducción que María ejercía inicial mente con su actitud aduladora y su lenguaje adulto, después de un tie mpo generaba la molestia de los docentes, quienes sólo conseguían que trabajara si se le prestaba atención en for ma permanente. María no se co mportaba co mo una nena, tampoco jugaba a hacerse la grande; cuando ella hablaba, hablaba la máscara de un adulto. No se trataba si mplemente de sacar una máscara para encontrar a una niña. Esta máscara era una parte de ella misma. La niña quedaba per dida. Tal como la apodaron, más adelante, sus co mpañeros de la escuela pri maria, en ella veían a “Lucifer, un feto, una jirafa desgarbada”. Se trataba de ocuparse de esta impostación subjetiva, y en esto tanto los docentes

como el equipo interdisciplinario -

psicopedagogo, psico motricista, médico y psicólogo- coincidíamos: la intervención terapéutica debía orientarse al posiciona miento de su subjetividad, con un trabajo psicoanalítico que incluyera a los padres y a la niña en for ma individual. Los primeros tiempos del trata miento recorrieron muchos de los interrogantes que sostenían el ru mbo del discurso paterno. Los padres eran personas que mostraban una gran capacidad afectiva, con un alto nivel de exigencia intelectual, a mbos profesionales. “Queremos ser buenos padres”, era la frase insistente que se leía en cada pregunta, en cada pedido, en cada inquietud. Era fácil advertir que las dudas que expresaban en relación con el ejercicio de la paternidad estaban mucho menos en relación con su carácter de padres primerizos, que con las características especiales que tenía la niña: “A ella, ¿se le puede dar un chirlo cuando se porta mal?”, decía el papá. “Tenemos ganas de tener más hijos, pero no sabemos si esto es bueno o no para ella”, decía la mamá en una sesión ocurrida exacta mente nueve meses antes de que naciera el pri mero de los dos her manos de María. “María se sigue haciendo pis

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todas las noches; nuestra duda es si esto puede ser una característica del Síndrome de Williams; por las dudas, no le decimos nada y segui mos lavando sábanas todos los días”. “Se toca los genitales per manentemente, ¿qué hace mos?, ¿hay que tratarla con rigor?” “tiene sólo ocho años y tiene signos de una pubertad pre matura; lo que no sabe mos es si esto es característico del Síndro me”. “El Síndrome de Williams es algo que se curó; lo que queda ahora son las secuelas, eso tenemos entendido, ¿o no?” La intervención con los padres se situó en torno de cada interrogante, y tenía un hilo conductor: M aría no es la hija del Sr. Williams, es necesario devolverle el apellido de su padre y así restablecer su filiación. O sea: El Sr. Martínez sabe cuándo se le da a un hijo un chirlo en la cola o no; no existe psicoanalista, genetista, estudioso del Síndro me de Williams o educador que pueda decir lo que tiene que hacer un padre si su hijo se porta mal”. Allí donde este saber, o sea, este “saber ser padre” se perdía, la niña también se perdía; lo que quedaba era la mascarada: “M aría Williams”, una máscara encarnada, ridícula, grotesca, el diablillo del que hablan los libros, Lucifer para sus compañeros. Con esta máscara e mpecé a jugar cuando inicié su análisis a la edad de 4 años y medio. María pintarrajeaba su cara, valiéndo- se de un set de cos méticos de juguete. Un rouge rojo intenso transfor maba y defor maba sus la- bios, iluminaba payasesca mente sus mejillas, y sus ojos se perdían entre celestes, verdes y violetas, que ter minaban e mpastando el resto de su rostro multicolor al punto del ridículo. Espejo de por medio, María adoptaba la pose y el movimiento de un “mujer fatal”. La posibilidad de un “efecto gracioso” para el observador quedaba inhibido en tanto era difícil figurarse una niña jugando; era una escena grotesca y lamentable. De lo que se trataba en este análisis era de hacer jugar esta máscara y así posibilitar una niña. María me ubicaba transferencialmente en el lugar de quien le iba a enseñar a jugar, porque ella no sabía. Ser niña era puro objeto de la satisfacción materna y así con esta impostura respondía de manera directa a los ideales de los padres: jugando a ser María. No se trataba de llenar ideales que respondieran a los ideales de los padres. Jugar a ser María excluía la posibilidad de que M aría jugará a ser una princesa, una maestra, una mamá, una psicóloga, etc. Y con este juego me metí. Su análisis duró cinco años. Co menzamos jugando a la maestra. En un principio yo jugaba que era la maestra, ella jugaba a ser M aría. Hacía una pregunta en for ma reiterativa: ¿Qué

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opinás de mí?, ¿te parezco linda?, ¿creés que soy si m- pática?, ¿me ves atractiva?, ¿no soy ídola?”. Ella, convocada al lugar de la alu mna reproducía las escenas la mentables que vivía a diario en la escuela: el rechazo de sus compañeros. Pretendía aparecer co mo una alu mna genio o ídolo en oposición a una co mpañera (Victoria) identificada como “tarada, boluda, feto”. Yo, como maestra, me ocupaba especialmente de dar cuenta del sentido de las diferencias; establecía reglas, oposiciones y prohibiciones con el ser genio y el ser tonto. Así, la genialidad o la tontería podían ser un atributo de cada uno de mis alumnos; los valoraba por los comportamientos, por las tareas realizadas, y es más, tenía alu mnos que hacían algunas cosas de forma genial y otras de manera tonta. Yo jugaba a ser una maestra convencida de que la genialidad o la tontería eran características que no tenían por qué co mprometer la subjetividad de nadie. Eso sí, era una maestra muy rígida en sus convicciones, y esto debido a la idea que tenía, co mo analista de María, de que era necesario correr el lugar que tenía el Síndrome de Williams, oficiando la prohibición. Así María comenzó a traer a las sesiones atributos cierta mente valorables de su persona. Poseía una clara vocación por el canto. Armábamos coros, inventába mos canciones, organizába mos espectáculos, grabábamos casetes; así las voces empezaban a quedar retenidas, se grababan y volvían a escucharse una y otra vez. Esto producía un entusias mo creciente en M aría. Ya no eran sólo canciones: podían ser monólogos de relatos de situaciones, vividas, diálogos, reportajes. M aría grababa y escuchaba atenta mente su voz, so metiendo a críticas el material que escuchaba; se reía a veces de sí misma, porque algunas cosas le parecían pavadas, y mostraba su confor midad con otras. Aparecía clara mente su naciente interés por la retención de objetos. En mi diálogo con ella, me ocupaba especial mente de registrar cuidadosa mente sus palabras: repetía con exactitud frases que le escuchaba y que yo seleccionaba como destacables en su discurso, las enfatizaba apelando a modulaciones de mi tono de voz. Las retenía, se las devolvía, las hacía jugar. En este juego -que llamé “de las retenciones”- comenzó a aparecer en su contenido

la te mática de la

diferencia entre “ser tonta” y “hacerse la tonta”. Para esta época, María bordeaba los 8 años y se anunciaban ya los signos de una manera precoz. Surgió un interrogante: si el análisis conducía a hacer posible una niña, qué hacer con el obstáculo biológico

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implacable que i mponía por sí el final de la niñez. María misma dió la respuesta a esta cuestión. Un día María llega al instituto, se dirige a la secretaria y le dice: “Necesito que me dé mi historia”. Se refería al sobre que contiene las fichas de su historia clínica. Al escuchar esto, vislu mbré el inicio de algo que aquí se empezaba a construir: la niñez de María. Propuso comenzar a leer cada una de las páginas de la historia, quería saberlo todo. Hice jugar mi propuesta de armar, a partir de lo que ella fuera descubriendo, una nueva historia. En las fichas que iban a parar a este nuevo sobre, se fueron escribiendo co mentarios, sensaciones, preguntas, dudas, etc., etc. La historia de su vida se escribía y reescribía, se grababa en casetes. María sintió la necesidad de organizar una charla con el neurólogo del Centro, a quien le preguntó cosas sobre el Síndro m e de Williams, sus causas, sus efectos, su curación, si afecta la forma de pensar, el futuro, la posibilidad de casarse, tener hijos, si hay vacunas, la muerte. Grabó toda la infor mación recibida. Tardamos cerca de un año y medio en construir esta historia. Ni bien María inició esta tarea, consiguió entablar a mistades entre sus compañeros de escuela, quienes dejaron de cargarla. Pudo, por pri mera vez, festejar un cumpleaños cuyos invitados fueran niños. Sus amigos la invitaban a jugar a la casa. Su integración en la escuela se hizo posible, y su rendimiento escolar mejoró notable mente. A los 9 años cursaba el 4º grado de una escuela común. Menarca de por medio, final biológico de la niñez, su infancia se hizo posible retroactiva mente. Las cosas e mpiezan y ter minan, decía María al principio de su análisis. Era el momento de jugar el final y la ter minación. El último síntoma que aún persistía, la enuresis nocturna, se resolvió ante el anuncio del final del tratamiento. En el segundo to mo de su historia, puede leerse una frase pronunciada por María en una de las últi mas sesiones: “Hoy estoy triste, porque estuve pensando que co mo tengo Síndro me de Williams y no soy tonta, me doy cuenta de que es triste tener Síndro me de Williams, sería mejor no tenerlo”. Han llegado a nuestra institución, a lo largo de los años, varios integrantes de la “familia Williams”, a los que a la hora de los recuentos estadísticos se adecuan perfecta mente a los rasgos típicos que nos cuentan los libros sobre las características de la patología: las mismas caras, la dispersión, la desconexión, la charla sin sentido. El

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trabajo de “restitución psíquica a sus verdaderos padres”, en cada uno de estos niños, al modo como este caso se relató, produjo idénticos resultados: la dispersión y la desconexión desaparecen, el lenguaje adquiere un sentido co municante, y hasta es posible advertir -al observar cada uno de sus rostros- que se parecen a su mamá o a su papá.

*Liliana Ranieri: Licenciada en Psicología, Psicoanalista y miembro del equipo de Psicología y Psicoanálisis del Centro Dra. Lydia Coriat.

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Estimado alumno: A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 4. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CASO CLINICO En base al caso planteado a Continuación, le proponemos que realice un nuevo análisis teniendo en cuenta los interrogantes que a continuación se presentan: 1)

A partir de los decires parentales, establezca el lugar que Pablo ocupa en el

deseo y en el discurso de sus padres. Para ello considere los conceptos de “baño de lenguaje”, “yo ideal” (narcisis mo parental), “sujeto de deseo”. 2)

¿Qué aspectos de la constitución de este niño considera que están más

comprometidos? 3)

La presencia de una patología orgánica produce una situación traumática que

es preciso si mbolizar y significar. Teniendo en cuenta la concepción psicoanalítica de “trauma”, analice có mo incide la situación trau mática en esta estructura familiar. 4)

Considerando los aportes del Psicoanálisis a la Esti mulación Temprana, ¿qué

intervenciones cree que se podrían realizar con los padres y con el niño en este caso?

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Caso Clínico Pablo Nombre y Apellido.................................... Fecha..................................................... ENTREVISTA A LOS PADRES Y DATOS SIGNIFICATIVOS PARA LA REALIZACIÓN DE LA HISTORIA CLÍNICA

Nombre: Pablo Fecha de nacimiento: 16/06/95 Edad: 3 años Fecha de inicio del trabajo: 15/08/98 Nombre del padre: César Edad: 48 años Ocupación: Empleado Nombre de la madre: Florencia Edad: 40 años Ocupación: Ama de casa Nombre hermano/a: Cecilia

Edad: 7 años

Escolaridad: 1°añoE.G.B. María Eugenia

Edad: 5 años

Escolaridad: Nivel Inicial Daniel (Mellizo)

Edad: 3 años

Escolaridad: Ninguna ¿Quién lo deriva?: La Psicóloga del hospital. ¿Para qué han venido?: Para que reciba Estimulación Temprana y para que Pablo aprenda cosas como sus hermanitos y llegue a ser como los demás chicos. Diagnóstico Médico: Síndrome de Down con disyunción cerebral difusa, paladar ojival severo, hipotonía muscular, estrabismo en ojo derecho, trastornos de deglución (frecuentes ahogos).

ENTREVISTA A LOS PADRES De la siguiente entrevista participaron los padres y el terapeuta

Embarazo 1. ¿Fue un embarazo deseado? Sí, porque queríamos el varón. Bueno, mi marido quería el varoncito. (El papá sonríe asintiendo con la cabeza) y agrega: Es cierto, pero nunca me imaginé que serían dos, lo

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cual nos dio una gran alegría, pero también preocupación porque la situación económica no era de las mejores para cuatro chicos. 2. ¿Tuvo alguna complicación? Varias, que en mis embarazos anteriores no tuve, pero pensé que era por lo que eran mellizos. 3. ¿De qué índole? Al cuarto mes tuve riesgo de pérdida, mareos, varios desmayos, pérdida de peso. 4. ¿Qué medidas tuvo que adoptar? El médico me envió a reposo absoluto, controles permanentes, vitaminas y varias cosas más que la verdad no me acuerdo. 5. ¿Tuvo enfermedades durante el embarazo? ¿Cuáles? Sí, Sarampión. Las nenas se contagiaron en la escuela y yo de ellas. 6. ¿En qué mes de gestación? Estaba con un mes de embarazo, pero yo todavía no lo sabía. 7. ¿Qué medidas tuvo que adoptar? El médico no me quería dar mucha medicación por mi embarazo y me pidió reposo, pero mucho, la verdad, no hice porque tenía que cuidar a las nenas. 8. ¿Realizó los controles médicos periódicos? Sí, todos los que el médico solicitaba. En eso yo no la descuidé (respondió el esposo). 9. ¿En algún momento tuvo miedo de que los chicos nacieran con algún problema? La verdad es que nunca se me pasó por la cabeza. Tenía más miedo de perderlos que de otra cosa. Agrega el esposo: Nunca ni siquiera lo hablamos porque en nuestras familias todos son muy sanos y la verdad es que no conocíamos casi esta enfermedad y mucho menos que le podía tocar a nuestros hijos. La mamá comienza a llorar y agrega: César (mi esposo) lo aceptó desde un principio, pero yo no, y me siento tan culpable por eso...

Parto 1- ¿Cómo fue el parto? Normal... Cesárea... X... Forceps... 2- ¿Se produjo a término? No, me tuvieron que hacer la cesárea al séptimo mes porque los podía perder. 3- ¿Dónde nació?

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Nacieron en el hospital Dr. Guillermo Rawson. 4- ¿Cómo vivió el parto? La verdad es que yo estaba dormida porque me hicieron anestesia total cuando me hicieron la cesárea. 5- ¿Qué lugar tuvo el padre en este momento? Yo la verdad que estaba muy asustado cuando el Dr. Me dijo que le harían una cesárea porque las cosas no estaban bien y podía perder los chicos. No sé cuánto duró, pero para mí fue una eternidad. 6- ¿Tuvo dificultades en el nacimiento? ¿Cuáles? Sí, los chicos nacieron inmaduros, con dos kilos y medio y con falta de color. No sé cómo se llama eso. Tuvo convulsiones durante el primer mes y hacía fiebre de hasta 40 grados. Los pusieron en incubadoras, les colocaban lámparas, oxígeno y tubos para alimentarlos. Bueno, todo eso lo vio en realidad mi esposo. Él después me contó a mí. Pero hasta ese momento nadie nos dijo que uno de los chicos había nacido con este problema. Acota el esposo: a mí una enfermera sólo me dijo que llamara a un cura para que le diera la bendición a los chicos porque a lo mejor ni pasaban la noche, pero nadie me explicaba nada más, la verdad es que era terrible y desesperante. Yo a mi esposa no le quería decir nada, lo único que le decía era que los chicos estaban en incubadora porque eran chiquitos. 7- ¿Quién y cómo le dio la noticia? A la semana más o menos, nos trajeron a Daniel, pero no a Pablo, pero sin ninguna explicación. Fue cuando comencé a buscar al médico para que me dijera qué ocurría con el otro bebé. El médico me dijo que el bebé era Síndrome de Down. Yo no sabía qué era eso. Fue entonces cuando él me dijo: “Sr. Su hijo ha nacido mogólico”. El mundo se me dio vuelta, no entendía nada, por qué uno estaba bien y el otro no. Comencé a hacerle mil preguntas, pero él sólo me respondió que además tenía problemas para tragar y otras cosas que ni me acuerdo. Me dijo que después me contactaría con el pediatra para saber más acerca de Pablo. 8- ¿Cómo recibió la noticia?

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Confundido y asustado lo acepté, pero no sabía cómo se lo iba a decir a mi esposa. Primero fui hasta la incubadora y le dije a Pablo que no importaba lo que tuviera, que yo lo amaba igual. Recién después se lo dije a mi esposa. (interrumpe la mamá diciendo: dejame que esa parte se la cuente yo). Cuando me trajeron sólo a uno de los chicos empecé a sospechar que algo pasaba, pero le aseguro que esto no. Pero cuando mi esposo entró pálido, pensé lo peor. Fue entonces cuando él me dijo que Pablito tenía Síndrome de Down. Comencé a llorar y no lo podía creer, fui a verlo y junto a él me preguntaba por qué, por qué mi hijito. La verdad es que no lo acepté. Durante una semana no fui más al hospital, pero él sí. Venía y trataba de contarme cosas del nene, pero yo no lo quería escuchar. Estuve deprimida por bastante tiempo, a lo que se sumaron problemas de pareja. 9- ¿Cómo fue el primer contacto con su hijo? Fue hasta que un día vino y me dijo que una enfermera le había dicho que Pablo estaba triste y que no luchaba por vivir. Creo que fue allí cuando reaccioné y fui a verlo. La enfermera me dijo que le pusiera música y le hablara mucho, eso hice. Pero igual había días en los que él amanecía muy triste y de nada servía la música. Bueno, actualmente él tiene días así. 10- ¿Sintieron alguna preocupación en particular? La verdad que muchísimas, no sólo porque Pablo tiene problemas de deglución por lo que se ahoga con gran facilidad, sino porque no conocíamos casi nada de este síndrome, cómo criarlo, cómo tratarlo, todo. 11- ¿Recibió algún tipo de asesoramiento? Sí, fuimos al pediatra para que nos explicara todo, desde por qué se produce hasta los cuidados que requería y, sobre todo, cómo seria su vida. Tuvimos mucha suerte porque era un pediatra joven y muy amable, ya que nos explicó todo y nos dio mucha tranquilidad.

1- ¿Cómo fue la llegada al hogar? Como ya le dije con mucho miedo, sobre todo por los ahogos de Pablito. Las primeras noches casi no dormíamos, nos levantábamos a cada rato a verlo, aunque le confieso que actualmente me sé levantar a mirarlo, no así con el mellizo... es que es distinto.

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2- ¿Cómo transcurrieron los primeros días? Bueno, bastante agitados, pues lo llevábamos al pediatra por cualquier cosa, la verdad es que estaba muy ansiosa porque tenía miedo que el mellizo tuviera algo también. Pero todo lentamente se fue calmando. 3- ¿Cómo recibieron la noticia los demás integrantes de la familia? Pasados unos días, una de las nenas, Cecilia, preguntaba por qué Pablo era mucho más chiquito que Daniel y se ahogaba tanto. Fue cuando decidimos con mi esposo explicarle a las nenas lo que Pablito tenía. Sí (interviene el esposo). Yo las senté a las dos y les expliqué que uno de sus hermanitos había nacido con una enfermedad que se llamaba Síndrome de Down, y que esa enfermedad no se podía curar. Él sería como los demás, pero a veces más lento o con mayor dificultad. Saben que lo tienen que cuidar mucho. Ellas a todos lados que van explican que su hermanito tiene síndrome de Down. Con el único que tenemos problemas es con Daniel, porque él no entiende por qué Pablo recibe más ayuda y atenciones que él, si tienen la misma edad. Nosotros sabemos que son celos, pero cuando sea más grande lo va a entender. Ahora lo estamos llevando a la Psicóloga porque comenzó a tener muchos problemas de conducta. 4- ¿Cómo reaccionaron los demás miembros de la familia? Bueno, (responde la mamá), la verdad es que no les dimos mucha oportunidad de opinar. Yo sólo le dije a mi familia que uno de los mellizos había nacido con Síndrome de Down (mogólico) y que debían quererlo como a Daniel y aceptarlo, sino se olvidarían de todos nosotros. Lo mismo le dijo mi esposo a su familia, no sé qué dirán solos, pero cuando los vemos, a Pablo lo tratan muy bien, aunque son pocas las veces que lo ven. Además Pablo nos tiene a nosotros y con eso es suficiente ¿no le parece?. Sabe lo que pasa, no es porque Pablo tenga este problema, sino es que desde mucho tiempo antes la relación con ambas familias se rompió. Fue cuando

mi madre

comenzó a cobrarnos por cuidarnos las nenas y por otras cositas familiares. 5- ¿Saben qué es Estimulación Temprana? ¿La recibió su hijo? La verdad, más o menos. En el hospital una enfermera me dijo que había personas que podían ayudar a Pablo con Estimulación Temprana, que el Kinesiólogo del hospital la hacía. Fuimos con mi esposo a hablar con él y se la comenzó a hacer. Le hacía ejercicios para los cachetitos de la cara porque los tenía muy caídos, ejercicios en las piernitas,

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brazos y todo el cuerpo. La verdad que le hacían muy bien. Cuando yo iba, le poníamos música y yo le hablaba mucho. Nosotros le hacíamos los ejercicios en la casa. Pero hace ya más o menos 1 0 meses que no lo llevamos más porque nos empezaron a cobrar mucho y no nos alcanza. Además a Pablo ya no le gusta y llora mucho.

Otros datos Alimentación - Hábitos - Lenguaje

1- Características de la lactancia: natual... artificial... Tiempo de duración: hasta la actualidad Pablo toma la mamadera, pero muy pausadamente porque se ahoga. Se la doy yo, porque mi esposo se asusta mucho con los ahogos de Pablito. (Acota el esposo). Sí, es cierto, cuando él se ahoga yo me voy a la calle porque me asusto tanto que no sé qué hacer. 2- ¿Cómo fue la succión? No fue amamantado por la mamá. Observaciones: Fue alimentado por sonda durante el primer mes y luego con biberón. 3- ¿Cómo fueron sus primeras comidas? Al principio bastante difíciles, no era de buen comer, además, como tiene un problemita en el paladar, ojibal, algo así, bueno, la comida se le va juntando ahí y luego se ahoga. Le daba casi todo licuadito o en puré, del pan le doy solamente la miguita. Ahora se ha puesto mucho más comilón que antes, y si no le doy de comer rápido, empieza a tirar todo. Tiene un carácter bastante fuerte y por eso también se enoja el mellizo, porque no le pego a Pablo cuando hace eso y a él sí. 4- ¿Existen o existieron dificultades en la alimentación? Sí, ya le dije de los ahogos y además, como tiene la lengüita tan grande, le cuesta mucho acomodarla para poder tragar. 5- ¿Usa o usó chupete? ¿Durante cuánto tiempo? No, él nunca usó chupete, creo que su chupete es la mano, porque se la mete en la boca para dormirse y cuando se enoja; pero yo creo que es para tenerse la lengua. 6- ¿Cuántas horas duerme durante el día?

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Demasiadas para mi gusto. A lo largo del día duerme como nueve o diez horas, parece un osito (sonríen ambos padres). El papá agrega: debe haber salido a mí, porque yo soy muy dormilón. 7- ¿Y durante la noche? Se duerme a las once de la noche y rara vez se despierta hasta las once de la mañana del día siguiente. 8- ¿Cómo son los hábitos de higiene? Le diría que Pablito recién está aprendiendo hábitos de higiene, por supuesto con mi ayuda permanentepara lavarse las manos, la cara y para bañarse. 9-¿Controla esfínteres? No. Usa pañales de día y de noche. 10- ¿Cómo fue su desarrollo? En todo es más lento, sentarse, gatear, caminar, recién hace poquito que camina solo, por eso lo llevamos con el changuita porque se cansa rápido. 11- ¿Cómo es la relación familiar? Con los chicos bastante buena, excepto con Daniel, el mellizo, que ya le expliqué que es muy celoso. Pero nosotros somos bastante tolerantes y permisivos con Pablo. 12- ¿Considera que hay pautas que deben mortificarse? Según el doctor y la psicóloga sí, porque dicen que lo sobre protegemos demasiado y no le ponemos límites. Pero creo que todavía es chiquito, hay tiempo para eso. 13- ¿Cuánto tiempo dedican a actividades en conjunto? Generalmente los fines de semana, que es cuando mi esposo no trabaja. 14- ¿Deja al niño con alguna otra persona? Familiar, amigo, etc. No, imposible. Pablito es muy pegado a nosotros y no quiere quedarse con nadie más. Nadie lo comprende mejor que nosotros. 15- ¿Cómo reacciona el niño frente a esto? Cuando intentamos dejarlo con otras personas, comienza a llorar y se ahoga, sufre muchísimo. 16- ¿Qué enfermedades padeció el niño? Todas las normales, sarampión, gripes, angina, bronquitis, paperas. 17- ¿Padece alguna actualmente? No, solamente conjuntivitis y sinusitis, pero eso es normal.

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18- ¿Sufrió algún accidente? ¿De qué tipo? Sí, un golpe con el que se hizo un tajo en la frente y le hicieron cuatro puntos. 19- ¿A qué edad? ¿Bajo qué circunstancias? Fue cuando tenía dos añitos. Se cayó de la mesa jugando con la hermanita.

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CONCLUSIONES

“Esos locos bajitos” J. M. Serrat

Hemos trabajado hasta aquí algunos conceptos fundamentales de la teoría. Nuestra finalidad fue dar a conocer desde nuestro enfoque, el psicoanalítico, cuál es el lugar que se le otorga a un niño: el de Sujeto, tratando además de ir más allá de la “belleza de los ángeles”, niños desprovistos de cuerpo y de sexualidad; por el contrario la enseñanza de Freud ubica estos términos, cuerpo (más allá del organismo) y sexualidad como propios de lo infantil y de lo humano, esa particular manera en que cada cual tiene un cuerpo, construido a partir del modo singular con el que cada sujeto se anudó al Otro. Y ese anudamiento no es sin relación al campo del lenguaje, a la función de la palabra y también a lo imposible de decir. Tomaré una preciosa cita de Anna Aromí (psicoanalista, miembro de la Escuela Europea de Psicoanálisis, responsable de la revista “El Niño”) en donde se refiere a la verdad que recubre a la belleza de un niño: “Así, cada vez que se reproduce uno de los misterios más antiguos, y un niño arriba a la orilla de la vida, se trata de una vida no sólo orgánica sino también simbólica, tejida por el lenguaje, la que lo está esperando. Un nombre, un lugar en la genealogía, unos significantes ideales, lo sostienen en los brazos de aquellos que le van a dar -o no- la bienvenida con su deseo. Todo esto produce en él los efectos de resonancia que lo ligan a este primer otro en él que tomará apoyo para construir y reconocer su propia imagen, su propio yo, en lo que Jacques Lacan llamó “el estadio del espejo”.

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¿Cuál fue nuestra apuesta en este módulo? Pensar juntos y preguntarnos acerca de lo que -y el malentendido vale- nos acerca a los profesionales de la salud y a los psicoanalistas: la demanda de un paciente que sufre, que padece, (y la de sus padres si es un niño) y la ética, para poder reconocer el alcance que tiene nuestra palabra y nuestros actos. Poder pensar que, si es la dimensión de la palabra y el lenguaje lo que nos hace humanos es posible también “escuchar”, que quien viene a consultarnos no es un pedazo de organismo, ni una función a ejercitar, son niños y padres que aspiran (por estructura) a hablar y ser escuchados. Si contamos con lo que Lacan sostiene cuando habla del nacimiento de un sujeto: “El hombre nace malentendido, seamos aquí radicales: vuestro cuerpo es el fruto de una descendencia y una buena parte de vuestra desdicha resulta de que nadaba en el malentendido... Es lo que se os ha transmitido al daros la vida... Heredáis eso... el malentendido, ya que desde antes de este hermoso legado formáis parte de la farfulla de vuestros antecedentes. No es necesario que farfulléis vosotros mismos, lo que os sostiene a título de inconciente se enraíza ahí”. ¿A qué se refiere ese malentendido? A lo que engendra la palabra “per-se” (por sí misma): equívoco, “... pues la palabra no tiene referencia última, es inconciente”. Hay algo imposible de decir y cuanto más se habla, más se alimenta el malentendido- (Carmen Gallano Petit). Entonces si nacemos de un malentendido ¿qué sucede cuando a ello se le suma un trastorno accidental en lo orgánico?, tal es el caso de los niños que llegan a consulta de “Estimulación Temprana”. ¿Se escucha aparte ese accidente? No. Pero para aclarar esto nos introduciremos a la idea de lo que se llamó “trauma” en la teoría psicoanalítica, podríamos decir que un trauma es algo que se produce como al azar, puede ser accidental pero incluye en sí, algo que para el sujeto es del orden de la repetición. Así podemos conjeturar lo que le pasaría a los padres (a cada uno respecto de su estructura), cuando nace un niño con un x inconveniente. Pero sucede que nunca el sujeto llega absolutamente al lugar donde es esperado, ya hemos hablado de que siempre hay un desfasaje entre el bebé esperado y el que llega aunque desde lo orgánico no haya dificultades.

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Por lo tanto, será lo que para los padres se juegue, en el encuentro con ese bebé que llega, su posibilidad de incluirlo en el lenguaje, de simbolizar, el inconveniente de nacimiento de ese niño y, la adecuación o no de éste a ese lugar lo que determinará su estructura. Como ven no hay diferencias, en términos psicoanalíticos, entre un sujeto con trastornos orgánicos y uno que no los tiene. Con esto queremos decir que, si bien es innegable que determinados trastornos genéticos, síndromes, etc. impliquen cierto compromiso en determinada función, será desde otro lugar desde donde lo escucharemos. Porque será también desde otro lugar desde donde eso se significará. Así también, muchas veces nos encontramos con niños que no responden a lo esperado desde el “desarrollo” y no existen explicaciones médicas al trastorno, o son confusas. La estructura es para el psicoanálisis la respuesta. Bien, nuestra intención es plantear los interrogantes y poder intercambiar opiniones sobre nuestras prácticas, lo que hará nuestra tarea más fructífera.

 Jacques Lacan: “Le Malentendu, ¿Qui car?, N°22-23, Lyse, Seuil, París, 1981.  “Nacer de un malentendido”. Carmen Gallano Petit, ad. publicado en la Revista “El Niño” N°1.  El punto del trauma se puede profundizar en El Seminario de Jacques Lacan Libro 11 “Los conceptos fundamentales del Psicoanálisis, pto. V TYCHE y AUTOMATON N° 1. (1984). Ed. Paidos.

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FELICITACIONES!!!! Hemos llegado al final de la capacitación. Deseamos que el recorrido le haya resultado enriquecedor a su formación y lo haya introducido en la temática, conceptos generales, terminología, campos y modalidades de trabajo fundamentales para el área de la Estimulación Temprana. Para completar el proceso de capacitación deberá realizar la Evaluación Final deberá solicitarla enviándonos un mail a actividades@centrocrianza.org.ar con el ASUNTO: Solicitar Evaluación Final. No olvide poner en el cuerpo del Mail su nombre completo y DNI. Cuando la profesora haya calificado la evaluación, coordinaremos el envío del Certificado correspondiente. Recuerde que esta capacitación es el primer nivel de la Especializacion en Estimulación Temprana. Si desea completar la Especialización deberá comunicarse con nosotros. Una vez más agradecemos el habernos elegido en su formación profesional, y lo invitamos a continuar con la capacitación elegida.-

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