El juego como estrategia de intervención by Centro Crianza Fundación

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El Juego Como Estrategia De Intervenci贸n

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El Juego Como Estrategia De Intervención

EQUIPO DE FUNDACIÓN CENTRO CRIANZA DIRECTORA ACADÉMICA Prof. Graciela Petrini DIRECTORA ADMINISTRATIVA Prof. Patricia Buteler DOCENTE A CARGO DEL DICTADO DE LA CAPACITACION Lic. Gabriela Koretzky MATERIAL ELABORADO POR Mercedes Rigo de Torres. AUTORA DE RE-EDICIÓN Lic. Gabriela Koretzky EDCION EDITORIAL Lic. María Inés Vucko

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Introducción Objetivos Generales Perfil Docente Programa Bibliografía Esquema conceptual Unidad 1: "El Juego" Estudio Bibliográfico: El juego Los juegos funcionales y juegos constitutivos Ford - Da Los juegos psicomotores Material Ampliatorio Juegos de sostén Psiquiatría infantil operativa El juego y sus implicancias en la subjetividad del niño Unidad 2: "El juego Simbólico: su inicio en el como sí..." Estudio Bibliográfico: El Juego Simbólico Material Ampliatorio Psicología infantil Por qué juegan los niños Unidad 3: "El juego Constructivo" El juego de construcción Material Ampliatorio En el rincón de la construcción Espacio vacío - espacio ocupado La función social del juego +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

Propuesta metodológica Juego y aprendizaje Juego y creatividad Material Ampliatorio Síntomas infantiles actuales: los niños enredados en los juegos en red. El juego, cosa seria El juego hoy

Cierre

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Sobre este Libro Digital Este material bibliográfico, forma parte del material de Estudio de un Curso de Posgrado de 4 meses de duración. Si usted desea realizar este curso con la supervisión profesional docente, cumpliendo el cronograma de actividades prácticas y Evaluaciones propuestas, puede inscribirse en cualquier momento del año. Por haber adquirido este material digital, tendrá bonificada el arancel de Inscripción del Curso. (Promoción válida hasta 2 meses después de adquirido este material Digital) Para anotarse, deberá ingresar en www.centrocrianza.org Modalidad de Estudio a Distancia La modalidad de estudio a distancia es una modalidad pedagógica que pretende superar los límites temporales y espaciales permitiendo el acceso a los estudios a un número mayor de personas que por razones de dispersión geográfica y ocupaciones laborales, no pueden acceder a propuestas de capacitación presenciales. La modalidad que ofrece Fundación Centro Crianza consiste en un cursado a distancia a través de la plataforma educativa Moodle. En dicha plataforma el alumno accede mediante un usuario y clave únicos, al material de estudio digital, en diversos formatos: texto, audio, video, enlaces a otros sitios web. Los rendimientos académicos se evalúan a través de diversas Actividades propuestas por el docente tutor y se envían a través de la plataforma respetando las fechas fijadas en elcronograma de trabajo. El alumno contará con el acompañamiento constante en el Aula Virtual de la Secretaría Académica para las consultas de índole administrativas, del Docente Tutor para las consultas académicas y apoyo de la enseñanza, y de sus Compañeros de cursado, con quienes interactuará constantemente a través de Foros, Chat o mensajes privados enriqueciendo la experiencia educativa a través de la vivencia de otros pares con otras realidades, pero con las mismas inquietudes. Al finalizar el cursado, y luego de haber aprobado las actividades propuestas como obligatorias, realizará el examen final también a través del Aula Virtual.

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Para saber a qué Reglas del Juego atenernos....Qué bueno que podamos contar con ustedes desde este momento para realizar juntas este proceso de aprendizajes que como el juego tendrá un tanto de real, un tanto de simbólico y como estamos en el mundo del adulto un tanto de reglas que me gustaría convenir con ustedes antes de empezar. La razón por la cual nos iniciamos en este proceso es la necesidad desde nosotros

de darle espacios teóricos para que puedan a través de ellos agudizar la

manera de mirar al niño pequeño jugando. Pero por otra parte, como sabemos que el juego es acción no podemos dejar

de lado la observación de los niños que juegan y por otra parte las

vivencias del jugar que despierta en nosotros gran placer.

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Objetivos generales Ofrecer un espacio de reflexión y de observación sobre, que experiencias de juego promueven en el niño su constitución subjetivas, el proceso simbólico y el placer psicomotor

Objetivos Específicos Descubra que el inicio del juego desde el nacimiento es uno de los canales de la constitución subjetiva del niño.

Lic. Gabriela Koretzky Licenciada en Psicología. Postgrado en Psicoterapia Psicoanalítica. Postgrado en Clínica con niños. Autismo. Psicosis Infantil. Debilidad Mental y trastornos neurológicos. Postgrado en Clínicas de la Psicosis en el Hospital Neuropsiquiátrico de Córdoba. Psicoanalista. Docente de otros cursos. Trabaja en gabinetes escolares y se desempeña en la práctica privada. Docente a Cargo de los cursos: El Juego Como Puente para el Aprendizaje, Discapacidad, Familia y Subjetividad, El Niño Frente a las Fracturas del Aprendizaje, La Infancia, el Cuerpo, la Estructura Familiar, Violencia y Escolaridad en la Adolescencia, La constitución del Niño Pequeño y docente tutor a cargo del módulo III de la Especialización Superior en Estimulación Temprana, dictados por Centro Crianza.

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Unidad 1: "El Juego" · Los juegos funcionales y juegos constitutivos Estudio Bibliográfico: EL JUEGO Ford - Da · Los juegos psicomotores · Juegos de sostén · Psiquiatría infantil operativa · El juego y sus implicancias · En la subjetividad del niño

Unidad 2: "El juego Simbólico: su inicio en el cómo sí..." · ¿Quiénes juegan? · Para que jugamos? · Juego simbólico

Unidad 3: "El juego Constructivo" · Los juegos constructivos. · Los juegos de modelado. Los juegos de arena. · Los juegos como recurso terapéutico

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J. PIAGET " La formación del símbolo en el niño. Edit. Fondo de la cultura económica. México 1961.



F. DOLTO " La imagen inconsciente del cuerpo " Edit. Piados. España 1984



D. W. WINNICOTT "Realidad y Juego" Edit. Celtia. Bs.As. 1982



R. RODULFO "El niño y el significante" Edit. Paidos Bs. As.



CERUTTI "La práctica psicomotriz en la escuela " Edit. Prensa médica latinoamericana. Montevideo. 1995.



PIAGET; J " La formación del símbolo en el niño " 1959 Mexico ED. Fondo de la cultura económica 4º edic 1977



DARRAULT, IVAN "Seminario de Psicosemiotica" 1999 Ediciones Ariana

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DARRAULT, IVÁN "Análisis Psicosemiotico de las producciones de los juegos infantiles" 1999 Ediciones Ariana.Bs. As.

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HARTHEY- FRANK - GOLDENSON "Como comprender los juegos infantiles" Ed. Hormé 1984. Bs. As.



CERUTTI, ANA "La practica Psicomotríz en la educación " Ed. Prensa Médica Latinoamericana. Montevideo. 1995



CALMELS, DANIEL "Espacio Habitado" D&B Bs. As 1998

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CHATEAU; JEAN "Psicología de los juegos infantiles" Kapeluz 1973

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STERN, DANIEL N " El mundo interpersonal del infante" Paidos.1991

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UNIDAD 1 El Juego

El juego, junto al lenguaje son los medios que utiliza el hombre para el ingreso al mundo del significante. Es a través del juego que se inicia la comunicación con el otro (adulto) en una cadena de significante que sostiene una postura, un gesto, un tono muscular. Es sobre la acción en el encadenamiento del espacio y el tiempo que se arma una imagen corporal mientras aparecen las primeras estructuras de objeto. Es a través del juego que se explora el entorno mientras se modifica el mundo interior del pequeño. Es en la posibilidad de la ausencia del signo que se hace presente el proceso simbólico. Permitirnos llegar a desmenuzar por detrás de la comunicación de cada sujeto es introducirnos en el mundo del juego o como muchos quieren diferenciar en el mundo del jugar... Este tiene lenguaje que le es propio y que el individuo a lo largo de la historia reviso en los procesos sociales, estudios de cultura, desentramados de mitos y culturas. Este juego o jugar tiene para decir también desde lo singular en la relación de cada individuo con su mundo interno y con su mundo externo. Pero solo basta verlo o vivenciarlo en el soporte de la acción, en el soporte de lo verbal para que dispare en nosotros la pregunta, para que dispare en nosotros el placer, para que dispare la creación, la espontaneidad, lo impredecible... Se nos aparece como fort-da, como el cu-co, como el juego de roles, como juegos del como sí. Lo que cada uno de ellos nos dice y le permite al niño hacer o significar es todo un proceso a ser observado, a ser escudriñado si del NIÑO queremos hablar... Consideramos que todos aquellos ADULTOS que quieran hacer una marca, que quieran que los más pequeños aprendan, que quieren que el niño produzca cambios internos o modificar conductas externas es necesario que pueda crear su propio espacio y tiempo para pensar o vivenciar algo del JUGAR o del JUEGO... +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

A partir de esto es que los invitamos a ingresar al fascinante mundo del juego a través de dos miradas, revisando por una parte elementos teóricos de aquellos que nos antecedieron en este camino de observar al niño o los niños jugando y por otra parte realizando desde nuestro pequeño lugar también algunas comprobaciones de cómo juegan estos niños o niñas que hoy se presentan ante nosotros. Como dicen las rondas... arroz con leche me quiero casar con una señorita de San Nicolás que sepa tejer, que sepa bordar, que sepa abrir la puerta para ir a jugar...

Contenidos Unidad1

· Los juegos funcionales y juegos constitutivos Estudio Bibliográfico: EL JUEGO Ford - Da · Los juegos psicomotores · Juegos de sostén · Psiquiatría infantil operativa · El juego y sus implicancias · En la subjetividad del niño

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Estudio Bibliográfico

EL JUEGO Por Prof. Mercedes Rigó

Juego, dice el diccionario: es la acción y efecto de jugar. Jugar, también dice el diccionario: entretenerse, divertirse. Entretenerse dice

el diccionario: detener a

uno, divertir. Hacer

olvidar

momentáneamente algo desagradable, ocupar, tomar cierto tiempo. Mantener, conservar. Divertirse dice el diccionario: pasatiempo Realizar este camino por los significados de cada una de estas palabras nos permite a cada uno de nosotros realizar ataduras o anudados entre estos significados, con el fines de poder comenzar a aclarar aquellas preguntas que nos hacemos de continuo, respecto del juego y el jugar. Lo primero que se explicita, es que pensar en la palabra juego, hace referencia a la acción, para lo cual se remonta necesariamente a un cuerpo que se mueve en relación a un espacio y a un tiempo. • Espacio que conlleva a la presencia o ausencia de persona y objetos. • Espacios a ser significados desde lo simbólico. • Espacios a ser creados o recreados a través de la acción, sostenidos desde lo real y manipulado y descubierto desde el cuerpo.

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Esta se expresa mucho más allá de la respuesta a un estimulo externo, porque para que esta exista como tal debe prepararse y ser sostenida por el tono muscular y sobre él recién podemos pensar que se imprime la acción. Por otra parte para que exista dicha acción, como ésta no es un acto reflejo, se presenta por medio de la motivación, la que implica no solo la expresión neuromuscular, si no que implica emociones y sentimientos que impulsan a la persona a mediatizar la acción. Esto es, frente a toda acción los aspectos psicoafectivos siempre estarán presentes. Porque también para pensar en la acción tengo que tener en cuenta todo el espectro sensorial que se desprende para que se pueda ejecutar. Lo perceptual, lo emocional y lo neurológico me permiten ver a la acción desde otros diferentes lugares. Por otra parte, pensar la acción solo como un acto psiconeuronal me impide mirar que dicha acción es la que sostiene o está al servicio de la interrelación con el otro. Es el proceso por el cual el niño no solo se apropia del mundo del objeto, sino que sé interrelaciona con sus pares. La base de la acción psicomotríz es la búsqueda del otro o el encuentro con el otro, que se mueve, que me estimula, que me invita a la acción. Estos son los pilares para que esta acción asociada

a las modificaciones

experiencias, le permitan al niño sostener procesos simbólicos. Hasta aquí no creo que para el lector esté diciendo nada que ya no esté explicitado, lo que sí me parece significativo en esta definición de diccionario es que habla de acciones, pero connota sus efectos. • Efectos que gravan en lugares y formas diferentes a la persona que ejecuta la acción, del cuerpo sobre la cual se imprime, del espacio, lleno de objetos, de otros cuerpos o del vacío. Respecto de un tiempo, no solo del presente que conlleva la acción, de sus intervalos; si no de las posibilidades de futuro que encierran los efectos. • Efectos, que rápidamente me llevan a pensar en modificaciones no solo internas de quien ejecuta la acción, sino de los espacios, vacíos o llenos de objetos y +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

personas que se modifican, que son investidos por esta acción que les llega del otro. • Efectos, que se ven sostenidos en tiempos. Efecto, que dice el diccionario es el resultado de la acción. Esto nos hace pensar entonces, que existe un inicio, un medio y un fin. Lo que permite lograr resultados. Resultados como finales, pero también como cierre de una operatoria. Operaciones, que no solo implica acción, sino que llevan a la modificación. Cuando

buscamos

en el diccionario la palabra

Jugar, se remite a la palabra

entretener, la cual a primera vista se podría dividir en entre y tener.

• Entre........ esto nos permite pensar que si hay un entre, hay un tú y un yo, que existe un intervalo, un espacio que separa pero a la vez une. Un tiempo que comunica o que silencia entre el Tú y el Yo. • Tener... que hacer pensar en posesión. Que nos remite a la condición de objetos y sujetos fuera del cuerpo.

Sería necesario pensar en este punto en que la palabra entre-tener también está hablando de tener al sujeto desde dos lugares el lugar de lo real puesto en la escena, puesto en el acto de modificar lo externo y el otro proceso de lo simbólico donde se significa desde este lugar al hecho real. Este es uno de los aspectos sobre lo que más se ha trabajado e investigado alrededor del juego. Tanto el entretener como el divertirse hacen referencia, de una temporalidad a ser ocupada por una acción. Aquí para cualquiera saltaría la pregunta de ¿por qué o para qué? Respuestas

que se pueden enunciar

desde

el mismo diccionario pasar el

tiempo....expresión que nos remite a no pensar, a no modificar ,...a no ser alterado ... pero que crea el espacio para que sea significado por él que lo ocupa. Pareciera que de lo que se ocupa el juego es de sostener un tiempo, que en su condición de ponerlo en proceso de espacialidad hay que pasarlo... +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

Insistimos en esto de que jugar hace a la temporal, sostenido en la espacialidad, pero puesta en la acción de un cuerpo. Tiempo, espacio, y acción que

modifican la

corporeidad del sujeto o sujeto a devenir. A la vez que esta corporeidad modifica el entorno. Pero por otra parte el divertirse, también explicita su condición de acción asociado al reírse, al placer. Placer que sostiene el pasatiempo. Placer que se explicitaría bajo las formas significativas que cada sujeto o sujeto a devenir le propicie. Placer que nos permitiría pensar en que esta no es solo una acción en un tiempo, en un espacio, sino que marcaría al sujeto en sus propios procesos internos. El divertirse nos da lugar a pensar en espacios donde la acción está al servicio del propio placer. En donde se podría pensar que jugar es tomar un tiempo, un espacio, una acción y sus efectos a los fines de construir el placer, de darle forma y tiempo al placer. Me pregunto ¿Cuánto del placer se despliega en el hacer y cuanto en el proceso simbólico que a él lo envuelve? Si bien pensar el juego es pensar en acción también y al mismo tiempo y en la misma escena se juega lo simbólico. En este Inter-juego, en esta conjugación es donde se explicita el juego.

Los juegos funcionales y los juegos constitutivos A lo largo de los años se han venido haciendo diferentes categorizaciones respecto del juego. Jean Piaget en "La formación del símbolo en el niño" nos dice después de revisar varias categorizaciones (pensemos que corría el año 59 cuando él escribe el libro) "se encuentran tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y dominan la clasificación de detalle: el ejercicio, el símbolo y la regla; los juegos de construcción constituyen la transición entre los tres y las conductas adaptadas"

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JEAN PIAGET Suiza 1896 - 1980

Psicólogo suizo. Se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal (Neuchâtel ). A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento. Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Para comenzar vamos a revisar un texto donde Piaget diferencia en tres etapas la primera clasificación de juegos: los juegos de ejercicios. "Los juegos

de ejercicios sensorio-motor pueden clasificarse según

los tipos

siguientes,... una primera clase... que se limitan a producir una conducta ordinariamente adaptada a un fin ulterior tal cual, pero sacándola de su contexto y repitiéndola por el solo placer de ejercer su poder. De la primera clase se pasa a la segunda... La única diferencia entre estas nuevas conductas y las precedentes estriba en que el sujeto no se limita a ejercer actividades ya adquiridas tal cual en el plano de las adaptaciones inteligentes, sino que constituyen nuevas combinaciones que son lúdicas desde el comienzo." Piaget continúa para clarificarlos más con los siguientes ejemplos: Los primeros corresponden a las diferentes acciones sensorio-motoras de los estadios comprendidos entre el 2ª y el 5ª. La segunda clase está más destinada a la exploración del objeto en sí, Ej. Mete bolitas dentro de un recipiente. Existe además una tercera clase que es la de las combinaciones con una finalidad, es decir las que desde el comienzo tienen una finalidad lúdica. Ej. Los niños ordenan por forma y tamaño algunos cubos. Al verlo finalizado lo utilizan como soporte para el proceso lúdico. Este juego sensorio motor le facilita el ingreso al juego simbólico. Más allá de todas las diferenciaciones que ordena Piaget, a nosotros lo que más nos interesa, es que desde el principio esta acción sensorio motora está al servicio de los procesos del juego y que el juego se arma dentro de los procesos sensorio motores. +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

Esto por otra parte encierra dos aspectos a ser mirados. Por un lado la combinación de estructuras a ser logradas, procesos de adaptación y asimilación, para seguir dentro del lenguaje piagetiano, que serian las primeras herramientas sobre las cuales el niño podría operar

para armar sus engramas

primeros del juego. Dice Piaget "un esquema no es jamás en sí mismo lúdico o no lúdico y su carácter de juego no provienen sí o no del contexto o del funcionamiento actual. Pero todos los esquemas son susceptibles de dar lugar a esta asimilación pura, cuya forma extrema la constituye el juego" Como vemos los juegos de ejercicios no solo tienen el valor de preparar para sostener los procesos simbólicos a advenir, sino que en si mismo son importante para el niño en el momento de ser puestos en la escena. Otro de los aspectos, es el esquema de repetición que sostienen estos primeros juegos funcionales. Repetición que le permiten al niño sostener el primer engrama realizado al azar y sobre ella lograr habilidades. Sobre la repetición el niño logra perfeccionar el primer esquema realizado al azar. Ahora bien, dentro de repetición de este esquema el niño también encontrará variaciones y es sobre ella que se construyen nuevos esquemas y así sucesivamente se construyen mejores y nuevos esquemas. Repetición, que por otra parte reaseguran al niño como operador de modificaciones en el entorno. Este es un proceso muy significativo para la apropiación del mundo del objeto. Mundo del objeto que al principio y solo gracias a los procesos de repetición el niño logrará hacer propio y podrá devenir en estructura conocida y luego representada. Es en la repetición del juego tanto sensorio motor como simbólico que el niño se reasegura tanto en su orden interno como en el ordenamiento externo. Y es a partir de la repetición que puede introducir variables que lo llevarán a estructuras más elaboradas.

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Esta repetición es una de las conductas que mayor temor imprime al adulto, cuando mira jugar al niño, porque se le parece en extremo al ritualismo o lo que es peor a la estereotipia. A nuestro entender la estereotipa tiene justamente sus raíces en este proceso del juego funcional. Donde el niño queda entrampado en la repetición por el solo placer del propio hacer sobre su propio cuerpo "Haciendo" o por el placer del hacer sobre un mismo objeto. Esta tiene varias explicaciones, una de los tantas es que es el niño encuentra en la repetición el proceso reasegurador de su propio cuerpo. Por otra parte, en la repetición se encuentra seguro de controlar el mundo externo, al servicio del control del mundo interno. Así él bebe inicia los juegos funcionales y queda por necesidad de control del mundo externo estereotipado o sin posibilidades de simbolizar este juego para hacerlo llegar al juego simbólico. Para decirlo de manera más sencilla queda entrampado en la repetición de un juego sensorio motor o funcional. Mucho de esto pasa en los rituales. Sin entrar en el trastorno o la patología ritualista sería interesante revisarlo, aunque sea de manera superficial. El ritual tiene un esquema semejante a este del juego sensorio motor, solo que un alcance mayor ya que esta enlazado en el mundo de la especie, la raza, la cultura y la sociedad. Pero me parece que sería interesante mirar como estos juegos hasta aquí solo, funcionales o sensorio motores, le permiten al niño constituirse como sujetos ¿Cómo estos juegos dejan de ser mirados como simples esquemas de acción para estar al servicio de la constitución del sí mismo? Estos juegos que introducen, como primer objeto de placer el cuerpo de la mamá. Donde se comienza a visualizar las primeras acciones más o menos coordinadas para la incorporación de objetos externos, por ejemplo el rostro de la madre, su nariz hace de este juego un juego constitutivo ya que el que sostiene la acción le comienza a poner significación a través de la palabra.

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Dándole al niño jerarquía de persona pensante, que tiene la posibilidad futura de entrar en la cadena del lenguaje. La mamá da por supuesto un nivel de comprensión, da por supuesto que su hijo hoy no parlante será en el futuro portador de la palabra. Junto con este juego funcional por parte del niño, palabras llenas de significación por parte de la madre aparecen los primeros soportes lúdicos. Acción-silencio- palabra + gesto/ cadena

que establece los primeros modos de

comunicación entre el bebé y su madre. Ritmias que se establecen en espacios muy pequeños que le permiten

al bebe

salir al mundo

a conocerlo

y poder

descubriendo quien es él. Y por su parte a la madre encadenarlo a su especie y a su condición de sujeto poseedor de deseo, de saber y de hacer. Estos juegos funcionales se comienzan a ampliar en la medida en que el niño a través de la experimentación activa y la asimilación funcional comienza a descubrir el mundo externo y encontrar estructuras más adaptadas para ingresar a él. Pero por otra parte no solo él se auto provee de nuevas experiencias, sino que su madre reconociendo estas nuevas adquisiciones le ofrece un mundo cada vez más rico en objetos y personas. Esta presentación del mundo, del mundo de las personas, del mundo de los objetos está siempre cargada de significación. Está siempre cargada de palabras. Dice Francoise Dolto "La palabra, tiene ciertamente, un sentido simbólico en sí misma, es decir que reúne, más allá del espacio y el tiempo en una comunicación por el lenguaje hablado, registrado, escrito, a seres humanos que, aun sin experiencia adquirida en común, pueden transmitirse, si se tiene confianza, los frutos con base en el lenguaje adquirido por ellos en el cruzamiento de su imagen del cuerpo con su esquema corporal." (La imagen inconsciente del cuerpo) Es que utilizando la palabra, como mediador de la ausencia del cuerpo de ella, la madre introduce al niño en los juegos del cu-co, juego que introduce al niño en el

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orden simbólico de la ausencia del cuerpo de la madre. Juego de ausencia presencia. Que se juega a escasa distancia de los cuerpos, que utiliza el tapado de uno de los cuerpos y que utiliza como mediadora a la palabra. Juego de dos presencias el cuerpo- silencio ausencia- cuerpo presencia. Por otra parte el juego del cuco se inicia con la ausencia del rostro materno.

FRANÇOISE DOLTO París 1908 – 1988

Psicoanalista francesa. Perteneciente a una familia de clase media acomodada. La muerte de cáncer de su hermana mayor, Jacqueline, cuando ella tenía 12 años, fue un duro golpe. Mientras cursaba sus estudios de medicina, Françoise mostró signos de una neurosis aguda propiciada por el sentimiento de culpa y pérdida. Durante su internación tuvo contacto con muchos niños enfermos y esto hizo decantar su carrera hacia la psiquiatría infantil. Se casó con Boris Dolto, uno de los pioneros de la kinesioterapia en Francia. En la década de los años sesenta y setenta, Françoise participó en varios programas de radio donde respondía las consultas médicas que le hacían los oyentes. Ocultando su identidad bajo “la doctora X” obtuvo un enorme éxito de público. En 1979 funda La Casa Verde, un centro para la educación y la socialización de niños entre 0 y 4 años. El éxito de esta iniciativa la llevó a abrir diversos centros similares en Europa y Latinoamérica. Autora de más de una veintena de obras, colaboró durante años junto a Jacques Lacan en la Escuela Freudiana de París, contribuyendo especialmente a la formulación de las teorías feministas.

Este cu-co

se va ampliando y cada vez se lo realiza a mayor distancia y con la

posibilidad de que inicie el juego también el niño. Este juego toma a lo largo de la vida del niño cada vez mayor variedad de formas. Una de ellas es el juego tradicional de las escondidas. En la medida en que la mamá vaya reconociendo a su hijo como sujeto (separado de ella) poseedor de saber,

poseedor de habilidades

de acción, poseedor de

conocimientos, le irá ampliando el mundo, a la vez que lo llena de palabras las cuales, vuelvo a insistir están cargadas de significación tanto para la madre como para su relación comunicacional con el niño. +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

Este mundo cada vez más se llena de objetos de variadas formas, colores, texturas, sabores, olores, temperaturas, consistencias. A las cuales ira presentando la madre, no solo por que al principio se las pondrá en sus manos, en su boca, en su espacio inmediato, sino que este espacio se irá abriendo y conquistando en la medida en que logre mayores desplazamientos y mejores coordinaciones visomotoras. Es justamente cuando el niño inicia la salida al mundo que inaugura este juego conocido como:

FORT-DA Juego que tiene sus raíces en el juego del cu-co y que se ve enriquecido ya que el niño tiene mayores capacidades psicomotoras, es decir puede desplazarse a la búsqueda del objeto perdido, tiene secuencias y orden de trayectoria para seguir el objeto que se le escapa de su radio de acción en relación a su propio eje. Y lo que es más tiene o arma ritmias organizadas que le permiten sostener esta secuencia motora. Desde el aspecto cognitivo, el niño tiene la posibilidad de armar la conservación del objeto. Esto es aunque el objeto se le desaparezca él sabe que permanece y por otra parte él tiene la posibilidad de armar el esquema de medio- fin. Aunque al principio el niño no los pueda diferenciar claramente. Desde el aspecto afectivo el niño a través de este juego de carreteles o tiradas de objetos desde su silla alta o de otras manifestaciones más o menos elaboradas puede acceder a poner desde unos juegos con significación la ausencia de su madre. La cual le permite al niño introducirse en los primeros procesos de separación y de individuación. Puede comenzar a diferenciarse del cuerpo de su madre a la vez que descubre su propio cuerpo. A la vez que se introduce en los primeros procesos de significación tanto desde la palabra como de los objetos. Este juego del fort-da inaugura los procesos de constitución de su propia imagen corporal. Son tantos y tan variados los estudios o lectura de diferentes psicoanalistas

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argentinos sobre este juego que es muy difícil definirlo o mirarlo desde un mismo lugar. Ricardo Rodulfo toma este juego del fort-da y hace algunos análisis respecto de él que ya hemos revisado anteriormente, pero plantea otros que son muy importantes para la constitución subjetiva. Él dice en "El niño y el significante " que el niño pequeño a partir de del juego del fortda puede

fabricar un afuera y a partir de ello" simbolizar lo que antes le era

impensable: la partida de la madre. No tenía modo de concebirlo salvo como desaparición peligrosa e insoportable; a partir de la producción de este espacio inaugura una manera de pensarlo, se vuelve imaginarizable, representable y, por lo tanto, da curso a una regulación diferente de la angustia, lo que es otro fruto absolutamente capital " Rodulfo nos explica que esto le permite en definitiva fabricar imagos." Fabricar imagos quiere decir que cuando el Otro se va, no se va todo para él, en especial no se va de su cuerpo, es capaz de armar imagos que le ayuden a esperar" Como vemos el fort-da inaugura los primeros cimientos para la constitución de su propia imagen corporal, de su propio sí- mismo. Lo que sí es importante clarificar es que ni el acto psicomotor, ni el proceso de conservación de objeto,

ni el proceso de ausencia y presencia, ni el inicio de

simbolización del objeto y la palabra se dan de manera separada, sino que es un continuo en el desarrollo que dependiendo desde los aspectos teóricos que está estudiando el que lo mira lo explica desde lugares distintos. Pero es necesario insistir para que comencemos a ver al niño en desarrollo y como un todo y no de manera fragmentada.

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RICARDO RODULFO Es psicoanalista, doctor en Psicología, profesor consulto titular y regular titular plenario de la Universidad de Buenos Aires, donde dirige actualmente la primera Carrera de Especialización en Psicoanálisis de Niños que existe en América. Asimismo es director de la Fundación Estudios Clínicos en Psicoanálisis. Desde hace varios años se dedica a la deconstrucción de las categorías que presiden y regulan las conceptualizaciones del psicoanálisis tradicional. En editorial Paidos ha publicado El niño y el significante, Estudios clínicos, Dibujos fuera del papel y Trabajos de la lectura, lecturas de la violencia.

Pensar en este fort- da como un juego nos permite muy claramente mirar a este niño desde una totalidad y no como una sucesión de hechos que cada autor tomara para explicar sus fundamentos teóricos. Por otra parte es necesario que este fort-da tenga la posibilidad de ser vivenciado por el niño, ser observado en sus diferentes manifestaciones por nosotros para que podamos de aquí en más hacerlo fluir dentro de este desarrollo y no como un juego aislado. Este juego es una parte de un proceso a ser vivenciado y desarrollado en otros juegos más elaborados. Uno de los aspectos que aparecen por primera vez anunciados en este fort-da en este ahí está o no está, en este poner fuera del alcance de su mano por su propio medios un objeto, en este anunciar a través de la palabra la ausencia o presencia de este carretel es que este objeto comienza por primera vez a ser significado como juguete. Y aquí aparecen los primeros esbozos del juguete, que a nuestro entender se instaura en el juego con el objeto que la mamá trae en su ausencia para que el niño se entrega. Objeto- juguete que la mamá ha cargado del simbolismo de que en su ausencia se encargue de entretener a su hijo. Objeto, que Winnicott llama Objeto Transicional y del cual también habla F. Doltó El objeto Transicional es un objeto que articula a los niños con las imágenes táctiles de las zonas de base, funcional y erógena, oral y olfativa; y con las imágenes manipuladoras funcionales anales de la época en que, antes de ser autónomo para la marcha son "deambulados" por el adulto. Sobre los objetos transicionales, ellos +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

desplazan la relación pasada de los adultos con ellos cuando, de estos adultos, se sentían objetos parciales" "Los objetos transicionales le son necesarios si un peligro amenaza separarlos de un lugar de seguridad materna y cuando pierden su imagen funcional anal y por lo tanto la motricidad y la de ambulación, es decir cuando se los mete en la cama (a veces también cuando cambian de lugar"

DONALD W. WINNICOTT Plymouth 1896-1971

Nació en el seno de una familia de clase media alta que profesaba la confesión metodista. Inició sus estudios de medicina cuando aún cursaba en la Leys School, y los continuó en el Jesus College ya casi al mismo tiempo que comenzaba sus estudios en la universidad de Cambridge. Pudo graduarse con el título de doctor médico especializado en pediatría en 1920, comenzando a trabajar como pediatra en 1923. En ese mismo año contrajo matrimonio con Alice Taylor, de la cual se divorciaría en 1951 para casarse con Elsie Clare Nimmo Britton (una trabajadora social y psicoanalista). También en 1923 comienza su análisis con James Strachey, siguiendo luego Joan Riviere. Durante más de cuarenta años se dedicó a la pediatría. Casi paralelamente a la pediatría, se desempeñó como psicoanalista haciendo una productiva síntesis de ambas profesiones. En 1927 ingresa a la Sociedad Psicoanalítica Británica. Supervisa con Melanie Klein y atiende a uno de sus hijos. En 1940, Winnicott fue uno de los pocos que se opuso al uso del llamado electroshock. Fue presidente de la Sociedad Psicoanalítica Británica, entre 1956-1959 y nuevamente entre 1965 a 1968. Muere de un ataque cardíaco en 1971.

Tiene necesidad de este objeto llamado transicional, uno entre varios, que representa la relación rememorada de sí mismo siendo pequeños con el adulto asegurador: adulto de quien posee su omnipotencia potencial frente a esa cosa que es el objeto transicional" Es objeto que desde lo real tendrá forma de trapito, de oso o de objeto que fue puesto en la vida de este niño desde las manos de su madre y que consensuaron los dos que es un objeto que aparece en momento de inseguridad tanto interna como externa, está cargado de un simbolismo que asegura la ausencia de la madre . Dicho

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simbolismo no solo está consensuado por la díada madre hijo sino que está sostenida por el entorno. En un párrafo anterior Doltó también expresa "Los niños que tienen bastantes palabras de amor y de libertades lúdicas motrices, no necesitan objetos transicionales. Sea cual fuere su deseo de asegurarse, poseen la suficiente inventividad motriz asociada a su madre y bastantes palabras con la madre, esta se halla lo suficientemente presente, como

para

que renueve

su "stock" de palabras

vocalizadas, objetos transicionales sonoros quizás antes de que se articulen a situaciones y actos para devenir autenticas palabras que ellos conservan durante sus momentos de soledad y cuando se están durmiendo”1 Este objeto pierde por primera vez su condición de tal para iniciar el proceso simbólico. Simbolismo que introducirá primero su madre a este objeto. Objeto que toma presencia simbólica justamente en la ausencia del cuerpo (objeto) de la madre segurizante hasta ahora para el niño. Este inicia al niño al proceso simbólico que se verá desplegando en su plenitud en el juego simbólico. Vamos a hacer una revisión desde la mirada de Winicott, este nos dice en Realidad y Juego. "En el desarrollo del niño pequeño aparece, tarde o temprano, una tendencia a entretejer en la trama personal objetos distintos -que-yo. En cierta medida estos objetos representan el pecho materno” Pero más adelante enuncia que su enfoque tiene que ver con las primeras posesiones y con la zona intermedia entre lo subjetivo y lo que se percibe en forma objetiva. Por otra parte él habla del fenómeno transicional y del objeto transicional. De este último él dice que "llega a adquirir una importancia vital para él bebe al disponerse a dormir, y que es una defensa contra la ansiedad, en especial contra la de tipo depresivo" a esto le agrega que el objeto puede ser blando o duro, que no hay diferencias entre niñas y varones y que pueden aparecer palabras asociadas con los 1

F. DOLTO " La imagen inconsciente del cuerpo " Edit. Piados. España 1984. pág. 54

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juegos vocálicos del niño (man, ta, da) y que está asociada a la palabra nene utilizada por el adulto. En nuestra cultura a este objeto transicional se lo puede denominar "nana". También nos explica que: A. El bebé adquiere derechos sobre el objeto, y nosotros los aceptamos. Pero desde el comienzo existe como característica cierta anulación de la omnipotencia. B. El objeto es acunado con afecto, y al mismo tiempo amado y mutilado con excitación C. Nunca debe cambiar, a menos de que los cambie el propio bebé D. Tiene que sobrevivir al amor instintivo, así como al odio, y si se trata de una característica a la agresión pura. E. Pero al bebé debe parecerle que irradia calor, o que se mueve, o que posee cierta tex- tura, o que hace algo que parece demostrar que posee una vitalidad o una realidad propia F. Proviene de afuera desde nuestro punto de vista, pero no para el bebé. Tampoco viene de dentro: no es una alucinación G. Se permite que su destino sufra una descarga gradual, de modo que a lo largo de los años queda, no tanto olvidado como relegado al limbo. Quiero decir con esto que en un estado de buena salud el objeto transicional no "entra", ni es forzoso que el sentimiento relacionado con él sea reprimido... Pierde significación, y ello porque los fenómenos transicionales se han vuelto difusos, se han vueltos difusos, se han extendido a todo el territorio intermedio entre " la realidad psíquica interna" y "el mundo externo tal como lo perciben dos personas en común ", es decir a todo el campo de la cultura" 2

Otro aspecto del objeto transicional Sería necesario también tomar otro aspecto del objeto transicional, que es la importancia que le damos al proceso simbólico. Al respecto Winnicott insiste en que 2

D. W. WINNICOTT "Realidad y Juego" Edit. Celtia. Bs.As. 1982 pág. 22

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es más importante como objeto en sí mismo que como el simbolismo que el niño le da. Él aclara que "cuando se emplea el simbolismo el niño ya distingue con claridad entre fantasía y los hechos, entre los objetos internos y los externos, entre la creatividad primaria y la percepción. Pero en mi opinión el término de objeto transicional deja lugar para el proceso de adquisición de la capacidad para aceptar diferencias y semejanzas. Creo que se puede usar una expresión que designe la raíz del simbolismo en el tiempo, que describa el viaje del niño desde lo subjetivo puro hasta la objetividad; y me parece que el objeto transicional (trozo de frazada, etc.) es lo que vemos de ese viaje de progreso hacia la experiencia"3 Es necesario rescatar del análisis de Winnicott la importancia que le da a la experimentación desde lo real con este objeto que está cargado de simbolismo. Este objeto tiene entonces para el niño los componentes del juego y por otra parte es una instancia de la cual se nutre el sujeto para su constitución.

Los juegos psicomotores: mediadores de la comunicación El juego es el lenguaje natural del niño. Cada niño, de forma singular utiliza ese lenguaje en forma idiomática, es decir, cada gesto, cada palabra, cada acción tiene una significación peculiar en cada caso. Hace que los juguetes, las acciones y las personas signifiquen lo que él personalmente piensa o siente que son. El juego es una forma de comportamiento que será considerado por el terapeuta o maestro como un discurso, tiene significación y texto a desarrollar. Es a través del juego que él bebe y niño pequeño se irá apropiando del mundo del objeto, para lograr armar aprendizajes nuevos.

D. W. WINNICOTT "Realidad y Juego" Edit. Celtia. Bs.As. 1982 pág. 23

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Es a través del mundo del juego que se comunica con su madre y luego con sus pares, adquiriendo a través de él la posibilidad de posicionarse como persona y relacionarse con sus congéneres. Dice Winnicott "jugar es hacer, el juego compromete al cuerpo, el juego tiene siempre una implicancia corporal, implica una acción sobre el mundo externo y modifica a su vez el mundo interno" Es decir en el juego aparecen todas las estructuras que permiten las resoluciones en el ámbito de habilidades

motoras,

esto es jugar compromete las habilidades

conductas psicomotrices que a lo largo del desarrollo le permitirá apropiarse del medio. Se juega la puesta en escena de las propias habilidades corporales con relación al medio (espacio) en una coordinación

que habla de sincronías (tiempo) y de

coordinaciones que le posibiliten la concreción de un objetivo, con relación a una praxiamotora. Estas habilidades que le permiten o no la posibilidad de apropiarse del mundo, también lo llevan a replantearse en la escena del juego, desde sus distintos roles, quien es él con relación a el mismo y a los otros. Se pone en juego su propia imagen corporal. Esta imagen corporal, que justamente se está armando con relación al placer y el goce de que el ser independiente, separado e individualizado de su madre tiene logros en la apropiación del mundo del objeto. Lo cual le permitirá a su vez los procesos de identificación corporal. (Posturales, tónicos, actitudinales) Uno de los primeros juegos psicomotores que muchos autores también toman como constitutivo, es el juego de las caídas. Es un juego que se presenta de manera muy temprana en el desarrollo y es un juego que acompaña el logro de las posturas. Se inicia en la posición de sentado donde se ve la caída del niño sin signos de temor, ni de angustia.

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Estos juegos se plantean desde diferentes lugares, el primero es que se plantea el niño el juego de los desequilibrios, gozo y placer que viabiliza la posibilidad del logro de posturas cada vez más equilibradas o al menos con menor plano de apoyo. También hacen referencias a la puesta en escena de sus desabilidades. Lo que se muestra o lo que el adulto lee es la inhabilidad para el logro de un proceso equilibratorio y produce así la repetición del inicio de la postura a los fines de que el niño pueda superarla. Conquistar una nueva habilidad. Y por otra parte hacen referencias a los límites corporales, buscando el límite en el plano de apoyo que sostiene la caída. Lo que da como consecuencia al "no-límite" que existe en el dejar el cuerpo al propio albedrío del vacío. Con estas caídas aparecen las primeras vivencias de lo vacío- lo lleno (el tope) Estas caídas por otra parte

se manifiestan

no solo desde

la posibilidad

desequilibratoria del cuerpo, sino desde la búsqueda de final de trayectoria, cuando arroja un objeto al vacío. Hay otros juegos como son los juegos de balanceos, los movimientos giratorios aluden en parte a estos mismos principios. Dice Ana Cerutti: "Los juegos y actividades motoras centradas sobre si mismo son fuente de sensaciones esencialmente de origen vestibular y propio septitos que actúan sobre el tono, las emociones y por ende inciden en la conciencia de sí mismo. Son buscadas por las sensaciones corporales que provocan y los estados tónico emocionales que de ellas resultan."

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ANA CERUTTI Maestra egresada del Instituto Normal de Montevideo. Psicomotricista egresada de la Escuela de Tecnología Médica, Facultad de Medicina, Universidad de la República. Montevideo, Uruguay. Introduce una propuesta renovadora en el Uruguay respecto al trabajo del psicomotricista en el área educativa con preescolares, que desarrolla a partir de 1986. Coordinadora del equipo de psicomotricistas del Colegio Bartolomé Hidalgo en el período comprendido entre 1986 y 1991. Autora del proyecto de Investigación-Acción de la Psicomotricidad en las Guarderías del Proyecto Nuestros Niños, Intendencia Municipal de Montevideo-UNICEF y coordinadora del equipo de psicomotricistas del mismo desde 1991. Integró el equipo de psicomotricistas de la Guardería de Funcionarios del Hospital Pereyra Rossell en convenio con el Servicio de Psiquiatría Infantil de Facultad de Medicina, Montevideo (1989-1990). Trabajó como investigadora técnica e investigadora principal en proyectos del CLAEH-UNICEF, sobre el Desarrollo Psicomotor en niños de 0 a 5 años de los sectores pobres del Uruguay urbano. Integra el equipo de Investigaciones sobre Familia, Desarrollo Infantil y Pobreza, del GIEP (Grupo Interdisciplinario de Estudios Psicosociales). Dpto. de Psicología Médica, Fac. de Medicina, Montevideo (1989 a la fecha).

Tanto los juegos giratorios como los de balanceos se miran desde dos aspectos, uno es el de la repetición, la cual da la posibilidad de pensarlo desde dos aspectos, él la repetición se perpetua el placer y por otra parte en la repetición se presenta el cambio lo que da paso a nuevos juegos equilibra torios de mayor sofisticación. Lo significativo de estos juegos es que ellos se perpetúan en la historia y que la cultura lo sostiene y modifica. Por ejemplo: el juego de los giros aparece desde que el niño alcanza dominio en la posición tanto sea de sentado como de parado, se extiende a las rondas tradicionales, las cuales están desde siempre en la cultura, luego a las calesitas y así a las danzas. El juego de caída que comienza también en la posición de sentado, se modifica en la marcha y se perfecciona en los saltos. El niño lo pone en ejecución en juegos de dominio corporal frente a otros y aparece también en los juegos de plaza, y luego en los peloteros o castillos inflables para dar lugar a posteriori a muchos deportes que van desde la caída libre de grandes alturas hasta el salto en alto o largo. +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

Es bien sabido que el adulto continúo gozando de estos juegos psicomotores tanto a través de las danzas como en los deportes. Danzas y deportes que no solo muestran las jugadas personales, sino que nos permiten perpetuarnos en la historia. Historia, proceso de la cultura que nos permite expresarnos como seres sociales. A modo de anécdota, la semana

pasada

mirando

programa

National

Geographic en la que se mostraba la historia de una foto de una niña en Afganistán, se ven que los chicos juegan en el colegio al juego de las sillas y los varones un juego semejante al voley, solo que con un hilo. Realmente esto nos permite mirar que los juegos que si bien uno cree asociado a la vida occidental, estos niños con otras ropas y otras costumbres sociales y otras realidades religiosas, los juegos son los mismos. Es más al finalizar los niños más pequeños se ven en una calesita muy semejante a las nuestras. Esto nos debería permitirnos y estudiar mucho más sobre estos juegos.

 J. PIAGET " La formación del símbolo en el niño. Edit. Fondo de la cultura económica. México 1961.  F. DOLTO " La imagen inconsciente del cuerpo " Edit. Piados. España 1984  D. W. WINNICOTT "Realidad y Juego" Edit. Celtia. Bs.As. 1982  R. RODULFO "El niño y el significante" Edit. Paidos Bs. As.  CERUTTI

"La práctica

psicomotriz

la escuela

" Edit. Prensa

médica

latinoamericana. Montevideo. 1995.

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UNIDAD 2 El Juego Simbólico: Su Inicio En El Como Sí...

INTRODUCCION "LA FAMILIA FERNÁNDEZ"

Lugar: Living comedor o comedor diario de la casa de la familia Fernández Personajes: Papi, pequeño comerciante de 45 años. Mami 40 años, promotora de publicidad de la guía integral de Ajedrez; y sus hijos Vicki de 7 años, Leti de 11 y Twiri de 10. Tía Greta 38 años .Vive al lado y es peluquera Observación: la familia Fernández es una familia bastante típica de clase media baja argentina

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Tienen una casa modesta, donde el living-comedor se usa como lugar de reunión, pero también para que los chicos hagan la tarea, tomen la leche, vean TV, coman. Es el lugar común de la casa y allí pasa casi todo Escena 2: bañando a la muñeca (Vicki está bañando a la muñeca. Papi está en el baño.) VICKI: ¡Papi vení! PAPI: ¡Estoy ocupado, Vicki! ¿Qué pasa? VICKI: ¡Alcanzame la toalla que no quiero que Cati tome frío! GRETA: ¡Por favor, Vicki! ¡las muñecas no tienen ni frío ni calor! VICKI: (No puede creer lo que escuchó) ¿Qué dijiste? GRETA: ¡Que las muñecas no tienen frío, ni calor! VICKI: ¡Cómo se nota que sos grande! ¡Pobrecita...! ¡Me das pena! (entra papi) PAPI: ¿Qué pasa? VICKI: ¡Pasa que mi muñeca tomo frío...! ¡Mirá! ¡Está temblando! PAPI: ¡Yo no veo que tiemble! VICKI: ¡Pero tiembla! (Estornuda como si fuera Cati) ¡Mirá! ¡Ya se resfrió! ¡Ahora voy a tener que llamar al médico, darle antibiótico, ponerla en la cama...! ¿Todo por qué? ¡Por que el señor no me quiso alcanzar una toalla! PAPI: ¡Estaba ocupado! VICKI: ¡Si, si...! ¡Así son, Cati! ¡Pura teoría! ¡Y cuando se los necesita, están ocupados! ¡Y que las muñecas revienten! (Papi corre a atraer una toalla) PAPI: ¡Tomá ! ¡No quiero que se resfríe por mi culpa...! VICKI: ¡No, ahora ya esta! ¡Ya se resfrió! ¡Andá seguí con tus cosas! ¡Pero, otra vez, cuando yo te pida la toalla, traéla! ¿entendiste insensible? (A Cati) ¿Te sentís mejor? (Papi y Greta se conmueven) PAPI: ¿Quéres que llame al médico? GRETA: ¡Si¡ ¡Anda! ¡Llamalo ¡ Desile que Cati esta con temperatura! ¡ Y preguntale qué le damos!

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(Entra mami , Leti y Twiti y se ocupa de la muñeca y de consolar a Vicki, mientras Papi habla por teléfono) PAPI: ¡Hola! ¿Doctor?

Si...mire...lo llamo porque

Cati está

con fiebre...!

sí

lógicamente.... estamos todos preocupados...! ¡No! ¡no es mi hija! ¡Cati es la muñeca de mi hija! (pausa) ¡Cortó! VICKI: ¿Te cortó? ¡Otro insensible! ¡Los felicito! ¡Sigan así que vamos bien! ¡Cuidado, amigos!¡ El monstruo de la insensibilidad avanza a pasos agigantados!

AUTOR: Hugo Midón (inédito) Del libro de Virginia de 4ª grado

Contenidos de la Unidad 2

"El juego Simbólico: su inicio en el cómo sí..." · ¿Quiénes juegan? · Para que jugamos? · Juego simbólico

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ESTUDIO BIBLIOGRAFICO

EL JUEGO SIMBOLICO Por Prof. Mercedes Rigó

Los invitamos a hacer lectura del material bibliográfico enviado y realizar las actividades de apoyo para el aprendizaje

que cada

artículo bibliográfico lleva al final. La representación Ya hemos revisado el origen de la palabra juego,

ahora

revisaremos el origen de la

palabra simbólico en el diccionario...es adjetivo

y dice que es perteneciente o

relativo al símbolo o expresado por medio de. Símbolo: Imagen, figura o divisa con que materialmente o de palabra se representa un concepto moral o intelectual. Letra o letras convenidas con que se designa un cuerpo simple. Lo que salta a primera vista es la palabra

representa que el diccionario dice de

ella...hacer presente una cosa con palabras

o figuras

que la imaginación

retiene...informar, declarar o referir...interpretar un papel de una obra... O sea que lo que el juego simbólico trae es otro juego, otro juego que fue jugado en los juegos funcionales. Y por otra parte lo que también trae son palabras y lo que también trae son figuras ..y lo que también trae son letras convenidas.. y lo que también trae es la posibilidad de adjetivar al juego ... y también trae la posibilidad de poner afuera lo que la +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

imaginación retiene... pero también informa declara y refiere ; y queriendo ser menos también interpreta un papel en ¿dónde? En la vida de cada niño. Gracias a la posibilidad de representación es que podemos realizar el juego simbólico. Para Miguel Angel Campos Hernández "La representación es un conjunto concatenado de significados acerca de un objeto, sea este material o ideocinal. Ella nos permite pensar y hablar de la realidad y actuar en ella "La representación se construye a partir de tres dimensiones condicionantes • La mediación de la acción entre sujeto y objeto • La interacción social, como condición y contexto de la acción • El relacionamiento categorial, como efecto de la interacción" Creo que la pregunta que nos hacemos todos es desde cuando el niño lo puede lograr o mejor dicho de qué manera lo logra? Y aquí hay varias respuestas, vamos a revisar de qué manera lo ha estudiado Daniel Stern, siguiendo en parte la teoría de Piaget "Hacia la mitad del segundo año (más o menos entre los 15 y los 18 meses), los niños empiezan a imaginar o representarse cosas en sus mentes, de modo tal que entran en uso signos y símbolos. Se vuelven posibles el lenguaje y el juego simbólico. Los niños pueden concebirse a sí mismos (y referirse a sí mismos) como entidades externas u objetivas. Pueden comunicarse sobre cosas o personas que no están presentes" " Estos cambios en la perspectiva del mundo quedan ilustrados del mejor modo por los conceptos piagetianos de la "imitación diferida"(1954) La imitación diferida aprehende la escena de los cambios evolutivos necesarios para llegar a compartir significados: Mas o menos a los dieciocho meses, es posible que el niño observe a alguien ejecutar una conducta que él mismo nunca tuvo- digamos discar un teléfono, fingir que se le da el biberón a una muñeca, servir leche en una taza- y más tarde, ese día o varios días después, imite el acto de discar, alimentar a la muñeca o servir la leche. Para que los infantes

puedan realizar esas simples imitaciones diferidas se necesitan

varias

capacidades.

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• "tienen que haber desarrollado la capacidad de representarse con precisión cosas hechas porotros y actos de otros que todavía no forman parte de sus propios esquemas de acción: Deben poder crear un prototipo o representación mental de lo que han visto hacer a otro. Para la representación mental se requiere alguna moneda corriente o forma en la cual ellas "existen " o son "asentadas" en la mente; las imágenes visuales y el lenguaje son los dos recursos en los cuales uno piensa en primer término (Para eludir el problema evolutivo de especificar de qué forma se procesa la representación Lichtenberg a denominado a esta capacidad " capacidad para imaginar"(1983) • Desde luego, deben tener ya capacidad física para ejecutar la acción en el repertorio de sus actos posibles • Puesto que la imitación es demorada, y se le ejecuta cuando el modelo original no está actuando, tal vez ni siquiera a la vista , la representación tiene que estar codificada en la memoria de largo plazo y ser recuperada con un mínimo de inicio externo. Para toda la representación, los infantes deben tener una buena memoria evocativa. Los niños ya han adquirido esas capacidades antes de los dieciocho meses. Lo que determina la diferencia y verdaderamente marca la frontera son las dos capacidades siguientes. • Para realizar imitaciones diferidas, los infantes deben tener dos versiones de la misma realidad: la representación del acto original tal como lo ejecutó el modelo, y su propia ejecución actual del acto. Además, tienen que poder oscilar entre esas dos versiones de la realidad y ajustar una a otra para lograr una buena imitación. Esto es lo que Piaget entiende por "reversibilidad" en la coordinación de un esquema mental y un esquema motor • Finalmente, los infantes tienen que percibir una relación psicológica entre ellos mismos y el modelo que realiza el acto original o por empezar ni siquiera emprenderían la imitación diferida. Deben tener algún modo de representarse como similares al modelo, de manera tal que ellos y el modelo puedan quedar en la misma posición relativa respecto del acto que se ha de imitar. Esto requiere una representación del sí- mismo +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

como entidad objetiva que puede verse desde fuera y también desde dentro, como subjetividad sentida. El si mismo se ha convertido en una categoría objetiva tanto como en una experiencia subjetiva. Lo más nuevo en esta resolución en el sentido del si -mismo, es la capacidad del niño para coordinar

en acciones

o palabras

esquemas existentes

en la mente

con

operaciones externas. Las tres consecuencias de esta aptitud que más cambian el sentido del sí-mismo y en consecuencia las posibilidades de relacionamiento son la capacidad para convertir al sí- mismo en objeto de reflexión, la capacidad para participar en acciones simbólicas tales como el juego y la adquisición del lenguaje. Estas consecuencias, se combinan

para hacer posible que el infante negocie con otros

individuos, significados compartidos sobre el conocimiento personal" Stern continua diciendo" Lichtenberg (1983) ha señalado de qué modo las nuevas capacidades para objetivar el sí - mismo para coordinar esquemas mentales y de acción le permiten al infante "pensar" o "imaginar" su vida interpersonal .Lo ilustra el trabajo clínico de Herzog en el que Lichtenberg se basa. ...un bebé de dieciocho meses se sentía desdichado porque su padre acababa de irse del hogar. Durante una sesión de juego con muñecas, la muñeca niño estaba durmiendo en la misma cama que la muñeca madre (después de que el padre se fuera, la madre realmente se llevaba a dormir a su cama al bebe) El niño se sintió muy perturbado por esa disposición de las muñecas parta dormir. Herzog trato de tranquilizarlo haciendo que la muñeca madre confortará a la muñeca niño. No dio resultado. Entonces Herzog puso en escena una muñeca papá. Primero, el niño puso a esta muñeca en la cama junto a la muñeca niño. . Pero esta solución no lo satisfizo. Hizo que la muñeca papá pusiera a la muñeca niño en una cama separada y que después se metiera en la cama con la muñeca madre. Entonces dijo "Ahora, todo mejor" esta criatura tenía que hacer malabarismo con tres versiones de la realidad familiar : lo que reconocía como realidad de su hogar, lo que deseaba y recordaba como realidad pasada , y lo que veía representado en la familia de muñecas. Utilizando esas tres representaciones, manipuló

la representación

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significadora (muñecas) para realizar la representación deseada de la vida familiar y respetar simbólicamente la situación real. Con esta nueva capacidad para objetivar el si mismo y coordinar diferentes esquemas mentales y de acción, los infantes han trascendido la experiencia inmediata. Tienen ya los mecanismos y operaciones psíquicos necesarios para compartir su conocimiento y experiencias interpersonales del mundo, así como para trabajar

sobre ellos en la

imaginación o la realidad. El progreso es enorme. "Desde el punto de vista de las teorías psicodinámicas, ha ocurrido algo trascendental. Por primera vez el infante puede albergar y mantener un deseo formado acerca de cómo debería ser la realidad, contrariando los hechos. Además, ese deseo puede basarse en recuerdos y en la representación mental en gran parte amortiguada de la presión instantáneas de las necesidades psicofisiológicas. Puede continuar existiendo como estructura. Esta es la materia prima del conflicto dinámico. Va mucho más allá de la distorsión real o potencial de las percepciones, debido a la inmadurez o a la influencia de un "estado de necesidad" o afecto que se encuentra en niveles anteriores de relacionamiento. La interacción

interpersonal pueden ya incluir recuerdos

del pasado, realidades

presentes y expectativas para el futuro, basadas exclusivamente en el pasado. Pero cuando las expectativas se basan en una porción selectiva del pasado, concluimos en deseos. Todos estos acontecimientos interpersonales pueden ya tener lugar verbalmente, o por lo menos serán susceptibles de formularse verbalmente (al cual le agregaría lúdicamente) para sí mismo y para los otros.. El conocimiento ya existente de las transacciones interpersonales (reales, deseadas y recordadas que involucran al sí - mismo y a otros objetivables, puede traducirse en palabras. Cuando eso sucede, se vuelven posibles los significados mutuamente compartidos y se produce un salto cuántico en el relacionamiento." Stern 1991.

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Diferentes aportes Dice Schiller " El hombre no está completo sino cuando juega" Es por ello que vamos a revisar junto a grandes estudiosos del juego que descubren ello en este juego infantil. Vamos a iniciarnos rescatando uno de los aspectos que toma Jean Chateau par revisar este tema. El se pregunta ¿para qué juega un niño? Y al responderse el afirma que no es para divertirse porque lo que el niño muestra es un juego en serio... "El niño, sobre todo en los primeros años, gusta a menudo de "hacerse el loco" de "divertirse" pero siente bien la diferencia entre hacerse el loco y jugar (entre el fooling y el play, dicen los ingleses). El juego es serio, posee muy a menudo reglas severas, comporta fatiga y a veces hasta conduce al agotamiento. No es simple diversión es mucho más. El niño que juega al médico se toma tan en serio que no puede admitir burlas. Si observan a un niño que juega, creo que la primera cosa que les llamará la atención será su seriedad. Ya haga un pastel de arena , ya construya con cubos, ya juegue al bote, al caballo o a la locomotora, ya al soldado defensor de su país, verán en su rostro que entrega todo su espíritu al asunto de que se trata y está tan absorbido en él como lo están ustedes en sus más serias investigaciones. O si las muñecas están enfermas , y si los niños les toman la temperatura mandan a buscar el médico y administran esos remedios extraños y terroríficos que parecen necesitar de ordinario las enfermedades de las muñecas, encontrarán que se trata de asuntos serios y que no hay nada más ofensivo que intervenir con palabras torpes o burlonas" A ello se debe que el niño pueda llegar , en sus primeros años sobre todo, a absorberse en su papel tan bien que se identifica momentáneamente con el personaje que él representa. Sigue explicando Chateau "El niño que Juega verdaderamente no mira alrededor de sí mismo como lo hace el jugador de naipes en un café, se sumerge totalmente en su juego, puesto que es una cosa seria. ... La seriedad del juego implica una desviación del ambiente real. El niño parece olvidar lo real y se toma por "la mamá" , aunque sabe que es un niño. El cuadro concreto de la vida familiar ha desaparecido...... Todo pasa como si el juego operara en el mundo un corte, separa del ambiente el objeto lúdico para +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

borrar todo el resto. Solo aparece claramente a la conciencia lo que está en el proscenio; el fondo se esfuma hasta el punto de desaparecer a veces completamente: de ahí la ilusión. El juego constituye así un mundo aparte, un mundo que ya no tiene más su lugar en el vasto mundo de los adultos: es un universo distinto. No se ven sino los títeres que desfilan sobre la escena y se ignoran los artistas escondidos entre telones... Y continua diciéndonos con mucha claridad "Pero desprender así el mundo lúdico, es también desprenderse así mismo. Estoy en el juego, ya no estoy en el mundo de los adultos. Pero en adelante un mundo para mí, mundo en el cual puedo ejercer mi soberanía: puedo ser el padre, el maestro, el rey. Esta desvinculación traza así mi personalidad, la destaca con un grueso trazo, y a l mismo tiempo le acuerda nuevas potencias. Por el juego me agrando escapándome del dominio en el cual no era más un sujeto, que un niño. Soy el Ogro. El otro aspecto que plantea del juego es que "Jugar a la madre y a la hija , es ejercitarse en el plano de lo imaginario para la realización concreta futura....Por el juego el niño conquista esa autonomía, esa personalidad y hasta esos esquemas prácticos que necesitarán la actividad adulta. No lo adquiere frente a cosas concretas y difíciles de manejar,

sino frente

a sustitutos imaginarios...el juego es un rodeo por lo

abstracto...jugar a ser la "Maru Bottana" le permite a los niños comprender no solo los procesos de verbalización de la acción mientras comienza a experimentar los procesos de la química, los de la física , (mezclar y trasvasar elementos y las transformaciones que sufre la materia" sino que puede actualizar aquellas acciones como el cortar con cuchillos que de otro modo , en el mundo del adulto le serían vedadas . En el mismo momento en que le copia al adulto en ausencia o no del modelo, se juegan las propias posibilidades de sentirse él mismo alguien que como la Maru conquista el mundo.

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Es justamente en la ausencia de las leyes del mundo del adulto donde el niño puede desplegar todas sus posibilidades y lo logra por que justamente entra en su propia escena, en su propia creación. Dice Chateau" la desvinculación es lo único que permite no tener una comparación siempre desfavorable- entre la realización verdadera en el plano lúdico y el modelo del plano de los adultos... el juego infantil no es siempre imitación....El aspecto principal es un aspecto creador.

La desvinculación lleva al niño a un mundo

en el cual es

omnipotente, en el cual puede crear... Cada uno de los personajes que el niño trae al juego, puede tener engrama motores semejante a la persona real, puede copiarle posturas , gestos o verbalizaciones , pero para que estas personas (en lo real ) devengan personajes en el juego, estos tienen siempre que se creado por el actor, el niño. Es así que el juego del doctor, que tiene expresiones verbales, gestos o acciones son puestos en el juego como una caricatura de el doctor real es creado o recreado en el juego por situaciones o necesidades personales vividas por cada niño. En cada niño que son diferentes para cada uno de ellos que lo juega. Por otra parte las razones por las cuales este niño deviene doctor y no enfermo también

dice de la posibilidad que en ese momento histórico tiene este niño en

particular en ese entramado lúdico. Esto nos tiene que hacernos preguntar qué variedad de madres, hay en cada niña, que cantidad de vivencias respecto de ellas la niña quiere jugar, bajo que aspecto de mamá se crea hoy su personaje de mamá. Creará una mamá invasora, creará una mamá trabajadora, cuál mamá creara hoy en la escena? ... Estas posibilidades de jugar roles, le permite poner en un lugar segurizante las propias dificultades o las propias satisfacciones en las conquista de este cuerpo. Es en el espacio del juego donde se dan las condiciones para que el niño pueda resolver sus contradicciones del mundo de lo real y de sus fantasías, donde pueda resolver situaciones del mundo externo, pero también de su mundo interno.

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Para esto se tiene que crear situaciones de seguridad, donde 茅l pueda poner su propio discurso en funci贸n de su propia resoluci贸n de situaciones externas o de conflictos internos.

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Desde el niño ¿Qué pone en el juego simbólico? Resolución de situaciones respecto de un otro sea objeto o sea sujeto Sus propias posibilidades: Es justamente dentro del proceso simbólico donde puede experimentar el dominio del objeto, al estar en posición de quien significa puede hacerlo a este objeto tan dúctil o temerario de acuerdo a cómo lo pueda sostener. Es bajo la "fachada externa" de lo simbólico que los objetos se me tornan de manera o forma a que lo pueda soportar desde lo emocional, por que el objeto se me torna infranqueable o de fácil acceso.. Por otra parte, tengan en cuenta que el niño no entra en el proceso simbólico después que resolvió todas sus posibilidades motoras, sino que todo lo contrario, estas están al servicio de lo simbólico, pero puestas al límite de toda posibilidad desde su hacer. Por ejemplo: cuando el niño diciendo ser el Zorro se sube a la mesa en la conquista de un espacio superior, si bien desde la función simbólica está mostrando su poder corporal y espacial, en ella se está jugando una conducta motora, que de no ser jugada dentro del proceso simbólico muchas veces le es incontrolable. Luego el niño salta, mostrando un dominio en espacios vacíos, que de no estar jugado dentro de lo simbólico quizás no lo podría realizar. Justamente por eso lo juega, primero para sentir desde

lo corporal sus

propias

posibilidades de hacer, de sentir y de modificar el entorno y por otra parte porque desde el rol simbólico le es posible actualizar sus propias dificultades. Dificultades, que lo colocan en el mundo de lo real en un cuerpo con torpezas, pero que puesto en el mundo de lo simbólico son posibles de actuar " sin que ellos se me tornen insoportables No solo lo "jugado" está en lo psicomotor, sino que muchas veces está en el objeto mismo, es bellísimo ver como a Carlitos, personaje de los Rugrats, una simple cama donde se le pierde una pelota, se le convierte en un pasadizo lleno de objetos de las mejores películas de terror para adultos. Resolución de situaciones respecto de otro sujeto, sea adulto progenitor o no. +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

Vimos en los juegos constitutivos como el niño pequeño a través del proceso simbólico, comienza a resolver uno de los ejes centrales de su relación con el mundo y la constitución de su yo, el tema de la ausencia. Es en el juego simbólico donde se despliega todo ello con gran esplendor y magnitud. Por una parte resuelve la ausencia de su madre y puede suplirlo por otras, ya sabiendo que su mamá no se pierde para siempre, sino que sabiendo que ella se encuentra ausente puede sostener esa ausencia dentro de este proceso simbólico. Es decir, el juego simbólico le permite sortear la ausencia de la madre, pero incorporar la presencia de otros, jugados ellos en personajes. El niño pone en el juego simbólico todas las situaciones respecto de otro adulto para poder resolver su relación con este infranqueable en el mundo de lo real En esta resolución del mundo externo tengo que sortear la lucha de poderes, de apropiación de las persona, sus afectos o de las cosas con mis iguales. En el proceso simbólico estas personas del mundo real devenido "personajes" me son maleables a la hora de su desaparición, de su límite, de sus no afectos, etc. Si somos buenos

observadores

veremos que el niño juega rápidamente aquellas

personas y situaciones que le fueron "difíciles" de resolver en su mundo real, por ejemplo, el niño es vacunado o va al dentista y rápidamente aparece en su juego simbólicos estas personas devenidas personajes. Los juegos de roles también le posibilita los procesos identificatorios. A partir del proceso simbólico no solo asimilo y acomodo modos de comunicación, maneras de apropiarse del mundo del adulto sino que se juegan los procesos especulares respecto del adulto progenitor. Lecannelier

en su tratado de "juego de ficción ,narrativa y desarrollo de la

experiencia humana lo sintetiza diciendo" El niño al ser capaz de poder realizar juegos de ficción , en el fondo lo que está haciendo es especificar su recursividad emocional con temas de fantasía , de juego de roles y otros. Por ejemplo, si un niño juega al "papá y la mamá " , lo que está haciendo es simular en si mismo ciertos temas en relación a cómo +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

actúan los padres y las madres , de acuerdo a su propia experiencia de sus padres y de otros que

haya podido observar, lo que le permite proporcionar ciertos temas y

contenidos sobre el mundo y sobre ella misma. Esto significa que "narrara la experiencia no sólo es contarla, conversarla e imaginarla, sino que es también actuarla. Todas las acciones que impliquen juego de ficción se constituyen en "temas" que activamente el niño simula y reconstruye en su propia experiencia. Por lo tanto, el juego de ficción es secuencialización en acción, en donde el niño a partir de los diversos juegos simbólicos que realiza va especificando "llenando" su fluir emotivo. Con diversos contenidos que tienen relación con su propia coherencia interna. Estos temas que simula jugando, se van constituyendo en aspectos nucleares de la manera como el niño va gestando una historia de sí mismo y el mundo" Todo este proceso ocurre porque el niño es capaz de diferenciar en los otros "lo que se ve" y "lo que se siente" a partir de las actividades que va realizando con sus cuidadores. Esto es lo que Bruner (1986) llama el "doble escenario", y que le permite al niño hacer una "actividad de cómo sí" Si la narración son modos de conocimiento que el niño va desarrollando en el transcurso de su vida, entonces el juego es un medio tremendamente eficaz de poder conocer el mundo desde su propia coherencia, a partir del simular de sí diversos temas de su vida. Estos temas solo tienen significación desde los propios modelos mentales emocionales de los niños que se constituyen como una especie de filtro de la experiencia que va generando. No creo que el juego posea una mera función de entretención, sino que posee una función epistémica. Es la manera que poses el niño de poder ordenar los temas de su vida con las capacidades que tiene a su mano. En este sentido, el juego de ficción infantil no es ningún "juego", sino que es una actividad de conocimiento de donde el niño a través de los diversos tipos de acción

simbólica que realiza, va

especificando y articulando su experiencia inmediata y emocional con diversos temas que van teniendo sentido y significado desde la propia coherencia del niño. Resolución de situaciones respecto de otro semejante +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

Y respecto de mis iguales encuentro como niño el espacio para "comprender" que le pasa al otro, cómo se posiciona el otro respecto de estos "personajes" y como lo resuelve desde la acción y desde el proceso simbólico. Respecto del otro lo que se plantea también es el dominio del espacio, de mis dominios corporales explicitados en la acción que me permite armar mi propia imagen corporal. Es muy común que aparezca bajo el juego simbólico la lucha de poderes y dominios entre dos semejantes. Infantes que bajo el símbolo del último personaje poderoso de la televisión, por ejemplo Pokemon lucha con convicción de poder sobre el otro.

Resolución de situaciones respecto del mundo interno Es poder poner afuera, bajo el mundo simbólico, todo lo que me difícil de resolver en mi mundo interno. Este mundo simbólico que se torna accesible ya que ingreso a el de manera placentera y me retiro del cuando se torna amenazante o angustiante. Por las leyes del proceso simbólico tengo como niño la posibilidad de ingresar y retirarme a mi propio gusto, sin que este mundo tanto interno como externo se me torne incontrolable. Donde el otro que está en la escena esta en las mismas condiciones que él y donde los objetos y las personas se metamorfosean al antojo de la representación de cada uno. Ej. Cuando juegan a la mamá cada uno es su propia historia de mama, traída al mundo simbólico, por el placer de ser sujeto mayor que decide por si misma su propia apropiación del mundo, traída a la historia porque está ausente en el mundo de lo simbólico, porque representa para este niño situaciones de conflicto a ser superadas. La mamá que se juega al lado de ella, otra niña, lo hace en las mismas condiciones. Por otra parte puedo poner en la escena

de lo simbólico todos aquellos conflictos,

por ejemplos de agresividad que en la escena de lo real se me está vedado. Ej. Juego al animal feroz, juego a la muerte, etc Esté es otro de los elementos del juego que aseguran que el niño siga jugando, la ley de lo bueno o malo no existen en el juego simbólico, puede que mi hacer o mi juguete pueda ser más o menos apropiado para lo que vos +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

estás jugando en lo simbólico pero nunca está cognotado desde lo malo. Esto es fundamental para la puesta en escena de un juego en un niño Por ejemplo, un niño se trepa a la reja de su casa, la mamá lo ve y le dice "cuidado que te vas a caer, cuando el niño le contesta que él es Batman " la madre responde con una sonrisa pero no se atreve a consignarlo como bueno o malo. Quien se atrevería a negar que la niña maquillada por ella y con los tacos grandes de su mamá y con ropa de la tía está espléndida y más si ella agrega " viste que linda que estoy" En otro espacio, en otro estamento pasaría a la categoría de ridícula, en lo simbólico lo más factible es que yo adulto le conteste, entrando a lo simbólico " si, señora" Si a esto le sumamos lo formulado anteriormente, que es que cada uno ingresa a l mundo simbólico desde su propio albedrío y que tiene la posibilidad de retirarse o cuando el tema se agotó o cuando se torna amenazante o angustiante para mi orden interno, se puede comprender rápidamente por que el niño se muestra muy accesible para ingresar a él.

Aspecto de la socialización Me interesa plantear

que pasa con el juego simbólico desde

el aspecto

de la

socialización. "Los conflictos socio-cognitivos que se producen como resultado de las confrontaciones de diferentes puntos de vista, estimulan los procesos cognitivos e inducen a la búsqueda de nueva información y o la reconsideración de la que ya poseen. El conflicto socio-cognitivo es motor del desarrollo del pensamiento en la medida en que es fuente de desequilibrio. Esta confrontación que se da en el trabajo en grupo exige que se coordinen las diversas perspectivas, resultando de ello un tipo de organización que es superior a la producida por un niño cuando juega solo o cuando se le dan de antemano las soluciones " (Cerutti) Por lo dicho se desprende que la relación en juego con otro posibilita el proceso de pensamiento. +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

Pero, por otra parte también introduce al niño al mundo de las reglas. GUTTON señala dos tipos de reglas: "una aseguran el vínculo entre los elementos del juego y otras aseguran la separación entre el jugador y lo jugado". "Las primeras permiten el funcionamiento del juego. Están inscriptas en el desarrollo de esta actividad de placer, hacen que en el juego sean posibles cosas que en la realidad no lo son Ej.: explorar el cuerpo de otro jugando al doctor. Por otra parte favorecen el proceso de integración, permitiendo a los implicados continuar "viviendo juntos" a trabes de la repetición de situaciones de oposición (policía ladrón). Estas reglas son represoras. El "tramposo que solo busca su placer deteriora el juego, razón por la cual termina excluyéndose o siendo excluido"(Cerutti) "Es así que el niño que representa un papel está obligado a: seguir el papel que ha asumido, coordinar sus acciones con las de su compañero de juego y coordinar los distintos punto de vista sobre el uso de los objetos aunque no los manipule directamente" (Cerutti Ana) Darrault realiza un análisis semiótico respecto del juego simbólico que es importante que podamos compartir para que nos facilite más su análisis y a a nuestra intervención. Él explicita que el juego es "una forma de comportamiento que será considerado como un discurso, es decir, como algo que tiene una significación, que tiene como una especie de texto que se desarrolla."

Análisis del juego simbólico 1 - En la superficie se puede observar cuatro elementos:

El espacio El juego simbólico presupone la creación de espacios muy claros. El niño prepara sus espacios de juegos, para ir desplegando conjuntamente con el armado la representación +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

de los objetos y los roles de los personajes. Es decir mientras arma el espacio a ser habitado se ingresa al proceso simbólico. En la definición y diferenciación de espacios concretos, es donde el niño encuentra "lugar" para su seguridad. Dichos "Límites" le permitirán sentirse seguro para dejar allí su mundo de significados y significantes. Es como armar un escenario, donde se jugará la escena. Donde se juega la ficción, la fantasía, la ilusión. Por otra parte nos introduciremos en algunas generalidades respecto del espacio y para ello tomaremos de

"Espacio

Habitado" de

Daniel Calmels, algunos

conceptos.

Etimológicamente la palabra espacio significa estadio o campo para correr. Este último significado se refiere a una capacidad que posee el cuerpo, la de trasladarse en la carrera. El termino espacio entonces tiene desde el lenguaje una relación con el movimiento, con el cuerpo y la motricidad." "Es posible utilizar este término para referirnos al espacio del sujeto mismo, demarcado por coordenadas, espacio corporales: arriba- abajo, derecha- izquierda, adelante -atrás, así como también adentro- afuera, refiriéndose al volumen y a la capacidad que tiene el cuerpo de hacer de sus "límites naturales" una frontera de intercambio con los otros cuerpos. También, el termino espacio se refiere al espacio de los objetos, al espacio local del hábitat, al espacio geográfico y al espacio cosmológico; a este último por carecer, de coordenadas convencionales se lo describe desde el punto de vista del observador, o en relación con otros objetos contenidos en ese espacio" ¿Por qué hacemos referencias a estos espacios? Porque el espacio que el niño trae al juego simbólico, tienen tanto que ver con los espacios habitados, tanto de palabras, historias, vivencias, conflictos, etc. Como espacios topológicos que muchas veces se enuncian desde el proceso educativo, sin tener en cuenta que desde el juego simbólico el niño lo trae para ser puesto todo en la escena del juego. Un ejemplo de ellos son las chozas, que se diferencia de la casita, por que el niño la construye a semejanza del indígena con lo que la naturaleza le provee (o la mamá vista como proveedora de sus necesidades). Este juego también trae a referencia sobre la +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

cuestión que se puso en juego sobre los años 50 y es si el juego reproducía lo que era heredado de generación a generación o si el juego prepara al niño o niña para su realización futura de adulto. Aquí se ven que se combinan las dos instancias y que se combinan por otra parte otros elementos a ser mirados. Uno sería la posibilidad de construir un espacio habitable con su cuerpo, el cual hace referencia a su propia imagen corporal y a los límites y protecciones que este necesita. Habla por otro parte de un lugar segurisante, donde se protege su cuerpo y con él su mundo simbólico. Y por otro lado dice de un espacio donde solo es habitado por quien lo significa y donde aparecen las primeras reglas de la comunicación y la convivencia si se desea entrar a él. Me gustaría agregar que esta Choza muestra por otra parte elementos geométricos, de orden, distancia, tamaños, formas y de coordenadas verticales y horizontales que se proyectan desde el espacio de su propio cuerpo a los espacios externos. Los cuales se mostraran en los elementos gráficos.

Los objetos Los objetos se simbolizan en la ejecución de lo simbólico. El juego simbólico es el resultado de una serie de metáforas. Cada objeto tomara a partir de los signos que se le asemejen las formas idiomáticas del objeto que sustituye. Aquí es necesario pensar que si el niño es muy pequeño necesitará por sus escasas posibilidades preceptúales, sustituir objetos que tengan mucha similitud con el objeto a ser sustituido. Cuando el niño es mayor veremos que las coordenadas preceptúales que unen a uno con otro son casi inexistentes. Es más se puede realizar la acción con la absoluta ausencia del objeto. En el primer caso aparecerá seguramente el juguete para sustituir al objeto real (ej. Teléfono), luego serán objetos como bloques o maderas y luego la gestualidad que hace como que habla. +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

Evidentemente también el uso de los objetos en los juegos simbólicos tendran que ver entre la estructura simbólica y el juego

simbólico propiamente dicho,

donde

secuencia y la variedad de objetos será mayor.

Los actores Cada uno asumirá un rol. Respectos de los actores y los objetos sería interesante revisar a la luz de la teoría de Piaget como es que llegan ser lo que no se ve, cómo el objeto se transforma para el pensamiento del niño, cómo es que llega a ser diferentes personajes. Piaget dentro de los juegos simbólicos diferencia diferentes formas."La primera de estas formas (y por lo tanto

la primera categoría

después

de la forma de transición

constituida por los "esquemas simbólico") es la proyección de esquemas simbólicos sobre objetos nuevos. Una vez constituido un esquema simbólico que el niño reproduce por sí mismo, llega tarde o temprano un momento en que gracias al juego de las correspondencias establecidas entre el Yo y los otros (y debidas al mecanismo de la imitación); el sujeto atribuirá a otros y a las cosas mismas el esquema que se le ha hecho familiar" Piaget, 1959 Es decir, el niño utiliza al principio esquemas simbólicos, es decir solo le puede dar a un objeto que se le parece mucho al original una diferenciación. (Cáscara de naranja por plato) elementos a nivel perceptual muy similares. "En el mismo nivel de desarrollo se constituye una forma de juego cuya apariencia difiere de la precedente, pero que es exactamente su complementaria: es la proyección de esquemas de imitación sobre objetos nuevos, es decir, que se trata también de una proyección de esquemas simbólicos, tomados de algunos modelos imitados y no directamente de su acción propia." Piaget Ejemplo:

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Al 1,8 años hace como si telefoneara, después hace telefonear a su muñeca(haciendo una voz nasal). Los días siguientes, telefonea con diversos objetos (hoja envuelta en forma de corneta) La asimilación simbólica (cabellos como gato,

concha

como taza y cáscara como

pasteles) precede al movimiento imitativo y es anunciada verbalmente antes de toda acción, en lugar de ser la consecuencia de dicha acción." Junto a este proceso el niño imita, puesto que el niño se identifica con otros personajes. Pero es también lógico que la imitación no es pura sino que se subordina a la asimilación lúdica, puesto que el sujeto no se limita a copiar a otro, permaneciendo él mismo. Es decir el niño no solo imita lo que vio sino que puede darse cuenta de que el permanece como él mismo "haciendo de mentirita" el personaje. En una tercera etapa Piaget habla de "las combinaciones simples que van de la transposición de escenas reales a desarrollos más y más extendidos: este juego no es, sino la prolongación de los anteriores pero con construcciones de escenas enteras en lugar de asimilaciones simples de objetos a objetos o imitaciones aisladas" ....Lo más notable en estas combinaciones simbólicas es como el sujeto reproduce y prolonga lo real, pues el símbolo imaginativo no es sino un medio de expresión y de extensión, y no un fin en sí" Piaget, 1959. En esta etapa el juego se realiza de forma prolongada y es una concatenación de "esquemas simbólicos", lo que se nos aparece como un juego simbólico propiamente dicho.

El tiempo "El juego simbólico presupone una sucesión de fases sin las cuales el juego sería confuso y desorganizado" Darrault El niño inscribe en el tiempo sus producciones lúdicas. Es necesario pensar que las primeras producciones lúdicas son de muy corto tiempo y que a medida que el niño se desarrolla ellas se prolongan.

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Por otra parte es necesario pensar que las primeras estructuras simbólicas no tienen cadenas temporales, sino que se presentan en un solo acto, Por ejemplo, una niña hace como que la hace dormir a su muñeca y acto seguido saliendo del juego simbólico la arroja al piso, porque le interesó otro objeto. A diferencia de la niña más grande donde no solo hace como que la hace dormir, sino que la cambia, la acuesta, etc . Lo cual muestra en el aspecto temporal secuencia y ritmias que sostienen el interés en la acción y en el objeto.

2 - La narrativa como sostén Darrault sostiene que por debajo de estos cuatro elementos, aparece la narrativa como sostén. En definitiva este

sustrato

de la narrativa emerge

sobre la superficie

especificado en estos cuatro elementos. El explica que esta narrativa, que está por debajo es propiedad del que arma el juego. El niño es el dueño de este discurso. Pero explicita que "Para que haya relato, es necesario absolutamente que le falte algo a alguien. Si no hay falta no hay relato. Y si no hay falta uno está en el mundo inmóvil, estático". Este estudio de los elementos especificados y de la narrativa que lo sostiene nos va a permitir mirar cual va a ser nuestra manera de ingresar al juego del niño, tanto desde el aspecto educativo como del terapéutico.

Para resumir "Por el juego, (el niño) hace actuar

las posibilidades que fluyen de su estructura

particular, realiza las potencias virtuales que afloran sucesivamente a la superficie de su

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ser, las asimila y las desarrolla, las une y las complica, coordina su ser y le da vigor" Chateau 1958.

UNIDAD 2 El Juego De Construcción

Cuando Piaget diferencia u ordena los juegos,

hace

una

referencia

diferenciación en los juegos de construcción,

aduciendo que ellos constituyen

transición entre las estructuras que caracterizan los juegos como son el ejercicio, el símbolo y la regla y las conductas adaptadas. Dichos juegos

contienen en su expresión intrínseca tanto

del ejercicio, como del

símbolo, como de las reglas, pero son no solo eso sino, que le permiten al niño manipular el entorno para reconstruirlo de manera más adaptada. En el juego constructivo no solo existe la manipulación del material, llámese este bloque de madera, ladrillito o rasti, como cajas de cartón o trapos, sino que ella va a estar al +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

servicio de crear o de modificar el espacio que lo circunda en beneficio de una estructura simbólica.

Contenidos Unidad 3

"El juego Constructivo" · Los juegos constructivos. · Los juegos de modelado. Los juegos de arena. · Los juegos como recurso terapéutico

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EL JUEGO DE CONSTRUCCIÓN INTRODUCCION Por Prof. Mercedes Rigó

Cuando Piaget diferencia u ordena los juegos, hace una referencia de diferenciación en los juegos de construcción, aduciendo que ellos constituyen la transición entre las estructuras que caracterizan los juegos como son el ejercicio, el símbolo y la regla y las conductas adaptadas.

¿Por qué se realiza semejante diferenciación? En primer lugar por que dichos juegos contienen en su expresión intrínseca tanto del ejercicio, como del símbolo, como de las reglas, pero son no solo eso sino, que le permiten al niño manipular el entorno para reconstruirlo de manera más adaptada.

¿Cuánto de ejercicios existe en un juego constructivo? En el juego constructivo no solo existe la manipulación del material, llámese este bloque de madera, ladrillito o rasti, como cajas de cartón o trapos, sino que ella va a estar al servicio de crear o de modificar el espacio que lo circunda en beneficio de una estructura simbólica. A ver si lo podemos explicar en toda su dimensión. Tanto el niño de

18 meses que

construye una pila de cubos, como el de 3 años que construye la casita o choza, como aquel que arma la estación de servicio con cajitas está experimentando desde el juego de ejercicios, pero ya no en función de su propio hacer sino para que su creación le permita dejar una marca desde lo simbólico y desde lo real. Pero, aunque la manipulación del objeto va a estar al servicio de lo simbólico, estos ejercicios puesto solo al servicio del hacer sobre el mundo, también le permite mostrar sus posibilidades de dominio corporal sobre el mundo

lo que lleva implícito .La

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construcción no solo del mundo externo , sino del mundo interno. Su propia imagen corporal. El niño se inicia en el juego constructivo, no solo porque puede manipular los bloques de madera y colocarlo uno sobre otro, sino porque está construyendo internamente su imagen corporal. Para ser más clara, el niño logra ser continente, desde el control de sus esfínteres a la vez que se vuelve industrioso y pone todo su énfasis en las creaciones con sus manos. Es justamente con su descubrimiento del mundo, no solo el mundo de los objetos y de las personas que está allí, sino que puede manipularlo y modificarlo y simbolizarlo, que puede diferenciarse como un yo corpóreo. Lo que mirado desde el otro lado, le permite deducir que la modificación del entorno, sus propias producciones le permiten "saber" o descubrir en la acción donde está su poder. Poder no solo como poder sobre el mundo, sino poder para tomar y dejar, para destruir y construir, para modificar o dejar como está. Esto de tener poder no solo sobre los objetos para ser modificados (construidos y destruidos) le confiere un espacio de poder sobre su propio cuerpo, que es lo que sostienen su propia imagen corporal. Este poder muscular asociado a lo simbólico es por otra parte lo que le permite incursionar en el mundo de lo real. Lugar, que lo sostiene para atreverse a cambiar su mundo o su entorno a nivel constructivo. Pero esto solo se dará si hay reglas, las cuales crearan espacios segurizantes. Reglas que mantienen orden y coherencia en mi relación con el objeto. Reglas que establecen un orden de respeto por la construcción o producción del otro. Reglas que preestablecidas dicen qué va a hacer cada uno de los miembros del juego. Reglas que establecerán límites para la destrucción o construcción, con el límite por ejemplo del daño que se le pueda provocar a otro, a él mismo o al material. Estas reglas son necesarias para que el orden simbólico y el real se dan aspectos que me permitan que se observen variables. Por ejemplo, el niño realiza una choza con cartones. +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

Desde lo simbólico "que grande que es mi casa" dice el niño .Desde lo real sabemos que es muy pequeña ya que el adulto no va a poder entrar. Por otra parte sabemos que estas reglas permiten desarrollar uno de los aspectos más importantes del juego de construcciones , el aspecto social. Si bien el niño comienza construyendo para sí. La construcción está al servicio del " juego simbólico" o " juego del cómo si" y aquí aparecen los aspectos de socialización. No solo por que el niño va a tener que aceptar compartir el espacio con otro, sino que va a tener que consensuar las reglas de construcción con un otro. Esto es justamente uno de los aspectos más ricos del juego de construcción, donde el niño tendrá que aceptar la manera de "mirar y estar en el mundo desde el otro" . Y decimos "desde" él otro por que el inicio de aceptar y comprender que el otro está sujeto a sus propios deseos y sentires y no a disposición de los míos Cuando el niño descubre esto, no solo se modifica su modo de relaciones sociales con el otro, sino que se introduce en otra dimensión del pensamiento. De esta manera la construcción no posee solo la impronta y el dominio propio sino que va a tener que compartirlo con el otro. De esta manera se abre a una experiencia social donde el punto de vista del otro llega a ser aceptado o por lo menos "negociado". Esto también cobra significación desde el aspecto del pensamiento y el niño comienza a salir de su egocentrismo para entender y vivenciar, a través de las experiencias lúdicas, diferencias en la manera de aprender y organizar el mundo.

Los espacios y los tiempos de la construcción Los juegos constructivos van desde la torre que el niño pequeño arma con los cubos, pasando por las casitas, ómnibus, barcos y autos (realizados con cartones, trapos, sábanas, etc), para llegar a las estaciones de servicio, casas, zoológicos o ciudades con rastis, bloques de madera pequeños o ladrillitos.

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Una vez que hemos pensado en la diversidad que presenta cada uno de estos juegos de construcción es necesario que podamos pasarla a estas construcciones a la dimensión del tiempo y del espacio. Rápidamente ustedes podrán pensar en que el tiempo implícito en el levantado de una torre de 9 cubos, no es el mismo puesto en el armado del auto con sillas o distinto al del zoológico. Ustedes dirán ¿por qué estamos hablando de lo que es obvio? Porque esto a la hora de ser sostenido por el adulto no se sostiene. Por ejemplo, en un jardín de infantes al niño más pequeño que se le dio los cubos y armó la torre lo que lo secunda en la secuencia temporal es derribarla, más allá de los procesos simbólicos que sostengan los adultos que hacen la observación. Esta construcción necesariamente esta sucedida desde lo temporal por la destrucción y seguidamente de la repetición de esta secuencia de acción, ya que solo la ritualización, podrá sostener y permitir el paso hacia construcciones más complejas pero que solo se van a dar, si el adulto acepta que por aquí se comienza el proceso de construcción- destrucción. Para que el niño llegue a amar la casa en el programa

de Los Sims de la

computadora, tendrá que destinado mucho armado

tiempo

haber antes

de casas y chozas

al con

cartones, sábanas, mesas y sillas. Donde el tiempo que se le asigna a estas construcciones, por parte del niño es mucho. Y que muchas veces solo está al servicio de la propia construcción, por que el "juego del como si" no se llega a realizar dentro de esa construcción. Esto que es mirado por el adulto como abortivo o

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como inconcluso, para el niño no es tal. Ya que el juego de construcción está a su propio servicio explicitado allí. Muchas veces de manera inversa, el docente hace construir "maquetas" o casas o zoológicos que nunca son puestas al servicio del espacio lúdico. O bien el mismo niño destina mucho tiempo en el armado de una casita con rasty para no ser utilizado en el juego simbólico. Es necesario saber que aquí el tiempo está sostenido por dos aspectos, por una parte los aspectos simbólicos, pero por la otra los aspectos de creación o de industricidad. Veamos qué pasa con el espacio. Y nuevamente pasamos a lo obvio. Los espacios a ser utilizados por las chozas son muchos mayores y muchas veces carecen o de orden topográfico y ni que decir del orden lógico. Pero también al adulto, que está atado al orden espacial real, le cuesta entender los ordenamientos espaciales que sostiene los aspectos lúdicos. Para darle límite a la casa todo vale, siempre y cuando estos espacios estén habilitados para su uso por el adulto. El niño en el armado del auto no discrimina si son los sillones del living, el escritorio de la directora o su rincón de juego. El que habilita los espacios es el adulto. Un accidente típico de este tipo de construcciones es que armen con sabanas y trapos las casitas debajo de las mesas y que para sostener estas colchas pongan objetos pesados los que en el transcurso del juego simbólico seguramente caerá sobre la cabeza de algún niño. O sillas puestas en condiciones de tanta precariedad equilibratoria, que a semejanza de las construcciones de cubos se derrumben en reiteradas ocasiones. Evidentemente estas construcciones son armadas de manera más precarias o más elaboradas, ellas explicitaran adquisiciones espaciales más elaboradas o más precarias. Desde el descubrimiento del arriba y el abajo, el dentro fuera, pasando por el derecho, izquierda, uno mira en los juegos de construcciones de los niños todos los teoremas de geometría y física que de manera

teórica intentan explicar los profesores en el

secundarios. +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

Es solo destinar tiempo para verlos en sus construcciones y poder comprender como estos conceptos se dan de manera "real" en el juego espontáneo de construcciones. Por otra parte es necesario tener claro que para que el niño llegue a conceptos espaciales es necesarios que estos sea previamente vivenciados con el cuerpo, con el cuerpo en relación al objetos y de ellos entre sí. Es el juego de construcciones un operador de todas estas experiencias. Si le sumamos a ello que estas experiencias se viven dentro del placer y de libertad de resolución de cada sujeto es seguro que llegaremos a buen puerto a la hora de armar conceptos. Los aspectos preceptúales de los objetos son explicitados en el juego de construcciones, no solo por las diferentes cuerpos geométricos con los cuales el niño hace el armado de estos juegos sino por la riqueza de elementos que entran a habitar estos espacios construidos. Pensar en el proceso perceptual riquísimo que realiza el niño cuando realiza el armado de algo con elementos geométricos es minimizar con lo que se llenan estos espacios. En una experiencia corporal con adultos, se reunieron tres grupos en uno tenían cajas, telas y elementos de uso en el hogar, en otros formas geométricas de madera solamente y otras con formas geométricas y animales. El grupo que anuncio que había terminado, fue el que solo tenía formas geométricas. Este ejemplo explicita que en el acabado de la construcción está implícito el anuncio de nuevas experiencias. Si bien el niño más pequeño está atrapado en la sola producción motora, el niño mayor tiene la posibilidad de armar como anticipación al desenlace de otro juego.

Construcción - espacio trabajo El juego de construcciones es el límite entre la actividad laboral y la actividad lúdica. En algunos autores este parece ser un punto crucial en el análisis del juego y pareciera mostrar una arista muy comprometida tanto en la constitución del sujeto como del desarrollo de su inteligencia, como de sus habilidades motoras. +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

Es más, desde el abordaje del juego en los jardines de infantes como de los procesos terapéuticos es un espacio a ser analizados. En lo referente a los jardines de infantes, el acceso al material de construcción muchas veces se da bajo la denominación de juego-trabajo. Lo que coloca al niño y al educador en otro aspecto de la mirada lúdica. Tengamos en cuenta que el juego simbólico está asociado a espacios de recreo, tiempo libre y u ocioso. Por otra parte en los procesos terapéuticos es muy común que al niño se lo invite a trabajar y en realidad el espacio sea de juegos. Si bien esto tiene otras vertientes a ser analizadas, por ahora solo vamos a mirar esta invitación a trabajar pero lo que se ve en la sesión es un juego, que puede tener o no la singularidad de ser constructivo. Piaget en "La formación del símbolo" y siguiendo una crítica que hace a la clasificación de los juegos de Bühler expresa" En general_ y la señorita Bühler insiste sobre ese punto, como lo había hecho antes Claperède, en el niño hay continuidad entre el juego y el trabajo mismo. Pero ¿no habrá un punto en el que el juego de construcción constituya una categoría particular, intermedia entre el juego sensorio motor y el juego simbólico, y entre ambos y la actividad adaptada( adaptación simultáneamente práctica y representativa?) Construir una casa de pasta de moldear o por medio de bloques es a la vez obra de la habilidad sensorio motora y de la representación simbólica, y es, así como en el caso de pintarla, sobrepasar el juego propiamente dicho en dirección del trabajo o por lo menos del acto gratuito de inteligencia. Se habla a veces de "ocupaciones" para designar estas conductas de transición. Por el momento, limitémonos a anotar que los juegos de construcción no constituyen una categoría situada en el mismo plano que las otras, sino una especie de frontera que relaciona los juegos con las conductas no lúdicas". Es necesario

tener claridad que aspecto de los juegos de construcciones vamos a

remarcar en presencia del niño Por ejemplo si yo le pregunto al niño frente a su juego de construcciones "Qué es eso?" Obtendré un tipo de respuesta con respecto al aspecto +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

simbólico o lúdico de su producción. Ahora bien, si yo le pregunto: ¿qué estás haciendo? Obtendré otro tipo de respuesta, la cual dará cuenta de su producción sobre el objeto. Si lo miro desde el aspecto lúdico el resultado no es ni bueno, ni malo, ni útil o inútil. Si lo miro desde el trabajo será plausible de connotaciones positivas o negativas. Me sitúo y lo que es más sitúo al niño desde otro lugar. Una vez que se clarifica para el educador o terapeuta este aspecto, también se trasluce esto en el juego de construcciones, el cual le permite al niño entrar en el aspecto laboral. Es fundamental que tengamos claro desde el aspecto terapéutico qué lugar ocupa el juego en la sesión y cuanto de trabajo. Es necesario tenerlo muy claro desde el terapeuta para establecer la posibilidad de libre construcción o si el juego tomado desde la condición "tecnisista" está solo puesto en el logro de un fin concreto que el adulto desea lograr . Esto se confunde con el trabajo.

Lo que la arcilla puede hacer por el niño Extraído de "Cómo comprender los juegos infantiles" Hartley - Frank – Goldenson

He querido traerles una pequeña reseña sobre esta investigación que realizan estos señores sobre los juegos con arcilla, que si bien no son muy comunes en los jardines de infantes

y en los consultorios

son muy

semejantes a lo que si se realiza, que son los juegos con masa de sal o plastilina. A esta reseña la traigo porque creo que tiene escrito lo que de continuo uno observa con

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los niños con los que trabajamos de diario, pero que nunca al menos desde mi, vi escrito. "En los últimos años la arcilla ha cumplido dos funciones distintas entre los que se ocupan de los niños muy pequeños. Para las maestras de los grupos preescolares, constituyen una materia prima con la cual se pueden hacer cosas, enfoque este que resulta adecuado dentro del marco educativo que acentúa el desarrollo que acentúa el desarrollo de habilidades, tanto manuales como verbales.. Los terapeutas la utilizan con evidente éxito, como un instrumento proyectivo, ya que constituye un medio para comunicar dificultades interiores en el caso de niños pequeños que no pueden expresarse verbalmente...un artículo de BENDER Y WOLTMANN, describe exhaustivamente la variedad de significados que un material maleable puede tener para los niños y para quienes los observan: "un grupo de niños mentalmente retardados, emocionalmente bloqueados o con algún otro impedimento examinaban la plastilina mirándola, oliéndola, apretándola, golpeándola, metiéndosela en la boca, tratando de masticarla y de tragarla. En forma accidental, tales niños pueden darle una forma plana y entonces exclaman: -"miren lo que hice. Hice una torta." Cuando ello ocurre, otro los imitan... Sin embargo los otros niños modifican la creación original, de acuerdo con su desarrollo mental y motor y sus necesidades emocionales. La figura plástica resultante puede ser utilizada meramente para jugar o bien puede hablar y actuar. También puede ayudar al niño a resolver problemas como los de la constitución corporal, la postura corporal y la curiosidad relativa a las regiones anal y genital, así como a expresar dificultades relacionadas con sus familias y la sociedad circundarte. Así, se da al niño una oportunidad de crear su concepción del mundo en una forma real, visible y tangible. En consecuencia, todas estas actividades constituyen una gran liberación emocional y resulta fácil lograr que el niño llegue a un insight de los símbolos por él creados y gane así acceso a la realidad social. Para los niños inhibidos o ansiosos, que están inseguros con respecto a sus status, puede constituir un medio de +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

establecer contacto o un escudo protector detrás del cual es posible refugiarse y estudiar al grupo. Mientras están dedicados a manipular un poco de arcilla, gozan del derecho a pertenecer al grupo sin estar sometidos a las presiones directas que sufren en el rincón de las muñecas o en el patio de juegos .Al mismo tiempo, el hecho de compartir una actitud común, la libertad para hablar y la facilidad con que pueden conseguir y manejar la arcilla, le proporcionan una oportunidad para hacer o alentar intentos de contactos. La cualidad casi mágica que tiene la arcilla para soltar la lengua ofrece un marcado contraste con la impresión general de que resulta difícil conseguir que los niños hablen sobre las cosas que los perturban.  Los

Etapas en el uso de la arcilla autores distinguen es sus investigaciones cuatro etapas en el uso de la arcilla. En primer lugar, es algo parta explorar y para hacer experimentos. Para los más pequeños ello equivale a preguntar ¿Qué se puede hacer con eso? Y la arcilla se convierte en algo que vale la pena examinar y tocar ,comer, la huelen, se la ponen en la cara o se la meten en la nariz, le dan palmaditas, la aporrean, la cortan en trozos, la golpean con objetos duros, la arrojan por el piso y la pisotean.

En la segunda etapa la arcilla constituye un material con ciertas cualidades características y únicas que el niño ya ha descubierto. Sigue dedicándose a la manipulación sin intención de crear un objeto. La masa de arcilla constituye un medio para la experiencia sensorial inmediata y no una materia prima ... de mayor importancia es la sensación obtenida al dejar una huella positiva en el material cuando se lo golpea, se lo amasa o se arranca pedazos.

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En la tercera etapa la arcilla constituye una materia prima que puede transformarse en alguna otra cosa, por lo común, pero no siempre, en forma intencional. El niño puede comenzar con una simple manipulación, crear así una forma accidental y darle un nombre. Podríamos llamar a esta la fase del procesoproducto en vista de la doble de satisfacción. Con todo, el producto se maneja como entidad en sí mismo, no como una representación de otra cosa.

La cuarta etapa es la que la mayoría de las maestras dan por sentada

desde el comienzo. Aquí los niños manifiestan

una

intención de hacer algo con la arcilla, y comprenden que no se trata del objeto mismo sino solo de una representación de él. Bender señala que el resultado puede ser el resultado de un "impulso motor", de la copia de objetos vistos, de la propia imagen corporal del niño o de la fantasía y los problemas personales.

Los límites de edad

que caracterizan

cada una de las etapas

mencionadas son

sumamente fluidos...puesto que la mayoría de los niños han sido sometidos insistencia de la maestra con respecto

a la

al logro de un producto significativo, y las

influencias de otros chicos que creaban formas específicas a las que daban un nombre, resulta imposible determinar cuáles serían los límites resultantes de un desarrollo espontáneo. Con todo a juzgar por los registros, parecería que la mayoría de los niños que han tenido alguna experiencia de grupo con arcilla llegan a la etapa del objeto alrededor de los cuatro años. 

Valores emocionales de la arcilla

"Parece ofrecer la mayor salida para los impulsos agresivos que hemos podido descubrir entre los materiales creativos al alcance de niños muy pequeños. También constituye una vía de salida para intereses prohibidos, relacionados con partes sexuales +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

y funciones corporales. Se adapta muy bien a una variedad de expresiones de la fantasía y es utilizada con tal fin, tanto por los niños perturbados como por a aquellos cuyo desarrollo no parece ofrecer dificultades. También resulta valiosa para ayudar a niños y niñas a lograr un sentimiento de dominio sobre el mundo. En pocas palabras, constituye un medio sin paralelos para la destrucción sin culpa y para la construcción gratificadora "La variedad de fantasías expresadas a través de la arcilla no está limitada

a áreas

desagradables o prohibidas....A menudo los niños limitan sus productos de arcilla a un solo tipo, aunque se puede diferir ampliamente. Pueden tratarse de objetos susceptibles de ser utilizados para dañar o atemorizar, como revólveres, serpientes, cocodrilos o bien cosas "alegres" como bizcochitos, pasteles, tortas de cumpleaños, caramelos o artículos impersonales como sillas, aceras, barcos." "La necesidad especial que la arcilla satisface depende a menudo de su lugar en la actividad del día. Puede ofrecer una experiencia tranquilizadora e integradora, así como un medio para liberar la hostilidad y la agresión. 

Conclusiones y Recomendaciones

"Las consideraciones precedentes ponen de manifiesto que la arcilla puede prestar valiosos servicios, tanto a las maestras como a los niños. Los niños agresivos, que ha menudo constituyen los problemas de manejo más difícil para la maestra de un grupo, la buscan espontáneamente y la utilizan con vigor. Por lo tanto, si es fácilmente accesible se la utilizará para descargar

parte de las energías que, de otro modo,

encuentran expresión en actitudes hostiles para con los compañeros de grupo y, en gran medida, menoscaban los beneficios que la vida de grupo tiene para otros chicos .En cuanto al niño inhibido, el trabajo con arcilla en grupo le ofrece la oportunidad para llegar a conocer a sus compañeros y para experimentar sentimientos de compañerismo respecto a ellos, sin la necesidad de responder a impactos sociales directos, que quizás aun no estén en condiciones de manejar"

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"Para algunos niños, desde luego, la suciedad de la arcilla parece constituir una amenaza y tienden a apartarse de ella con expresiones de rechazo. Tal actitud constituye en sí misma una indicación inequívoca de alguna dificultad de adaptación. Por fortuna hay muchos materiales sustitutos, semejantes en cierta medida a la arcilla, pero más aceptable para esos niños. La masa hecha con partes iguales de harina y sal posee propiedades similares. Parece más limpia que la arcilla y tiene la virtud de resultar familiar si los niños provienen de hogares donde pueden observar actitudes culinarias. El papel mojado es otro sustituto." "Quizás la fuente más importante de interferencia con respecto a la utilidad potencial de la arcilla como medio de auto descubrimiento radique en el desconocimiento por parte de la maestra del significado que ese material tiene para los niños. La exagerada importancia que atribuyen a los productos

que reciben un nombre,

a menudo

desconcierta y frustra al niño pequeño, ya que este no puede comprender de que habla la maestra y ésta evidentemente no comprende lo que el niño experimenta. En lugar de hablar sobre el objeto creado por el niño convendría que la maestra acentuara la actividad a que está dedicado. "Nos estamos divirtiendo mucho ¿no es así?, hará vibrar una cuerda más significativa que "¿Qué estas fabricando?".

El juego como recurso educativo Todos sabemos que unos de los aspectos más importantes de destacar desde la mirada de los padres respectos de los beneficios del juego es que el niño aprende jugando. Si bien este es un aspecto archí conocido por todos es necesario que puntualicemos algunos aspectos a este respecto.

A través del juego el niño desarrolla:

• La creatividad +54 9- 0351 4820584 - www.centrocrianza.org Facebook: /centrocrianza - Twiter: @CentroCrianza

Soporte sustancial para la vida en comunidad y para la resolución de situaciones nuevas. Es la facultad de "simular" situaciones de la vida ordinaria de una forma agradable y de crear diferentes estrategias para lograr los objetivos en un juego determinado.

• La fantasía El poder representar mundos imaginados, idealizados e inexplorados gracias a la mágica aventura de jugar posibilita crear y afrontar situaciones insospechadas ante seres imaginarios e interactuar con ellos.

• La curiosidad Cada juego debe representar un reto que despierte el deseo de practicarlo siendo este uno de los principales aspectos de motivación en su desarrollo. Y si esta se despliega en la apropiación de conocimientos, es el espacio de mayor despliegue.

• Las normas reglas y restricciones Preestablecidas o creadas durante el ejercicio de jugar, libremente aceptadas, pero incondicionalmente seguidas y en las cuales se contempla que se admite, que no se permite, como se sanciona y como se destacan determinadas actitudes en el juego. Este a su vez permite la organización tanto interna como externa, necesarias para la construcción y sostén del pensamiento.

• Las estrategias Es el guión a seguir durante el juego, en este se incluyen el rol de cada jugador durante el juego. Es necesario

• El espacio y el tiempo

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Son elementos que desde la mirada instrumental sostienen el juegos. El niño a través de las vivencias estructura y conceptualiza dichos aspectos. Dentro del espacio lúdico el niño aprende conceptos espaciales y temporales.

• Los personajes Le permiten al niño prepararse para roles futuros como para poder relacionarse mejor en el presente. Y la posibilidad de ver el aspecto del "otro", como alguien diferente a mí.

• Las construcciones Le permiten descubrir sus primeras maneras de hacer marcas o modificaciones en el entorno. Es muy importante para la construcciones futuras de letras, con ellos palabras y con ellos ideas o pensamientos.

• Libertad Toda actividad obligada por refrescante que sea pierde su carácter al quererse implantar como obligación. Esta libertad le permite disponer de la creatividad y de la circulación de sus propias emociones. En resumen el juego es una herramienta metodológica muy completa para buscar que el alumno sea sociable, autónomo, libre y creativo. Gracias a la libertad que le suministra al aprendiz de proponer, coordinar y crear activamente.

Desde el punto de vista pedagógico, el juego incita al niño a descubrir y utilizar individual mente tanto la inteligencia, la experiencia o el ambiente como su propio cuerpo físico. Los juegos de simulación son un buen ejemplo de la importancia que tiene el juego en el desarrollo social y personal del niño, este le permite analizar las distintas variables que influyen en un problema e intentar entender las relaciones causales que se

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establecen entre ellas, todo ello dentro de un contexto de interacción con el resto de los personajes representados por sus demás compañeros.

El juego como recurso terapéutico Antes que nada es necesario clarificar a nuestro lector que en este aspecto del juego no se puede generalizar bajo una sola óptica. No es mirado de igual manera un juego dentro del contexto psicoanálitico que dentro del espacio psicomotor, que dentro del espacio de la psicopedagogía. Si bien este es un recurso en común y muchas veces el juego en si mismo sea el mismo los elementos que determinan que los adultos nos involucremos en él son diferentes. Haciendo esta salvedad, podemos poner a consideración algunos aspectos. La claridad con que el terapeuta da la consigna para dar lugar al juego. Por ejemplo, el niño decide cuando comienza o termina o el terapeuta impone estas pautas, que elementos utiliza o bien que el adulto dejará utilizar, etc. Si bien aquí no entraremos a juzgar cuales son facilitadoras del juego y cuáles no, estas consignas deben ser claras tanto para el adulto como para el niño.

Dentro de la consigna se involucran aspectos como: 

La connotación que se le da a la producción (tanto verbal, como psicomotríz, como intelectual, etc. Ejemplo de ello es el terapeuta cuando

consigna

positivamente o negativamente una verbalización que el niño emite en medio de un juego. 

La connotación que se le da a la producción lúdica. Por ejemplo vedar acción porque ellas son insostenibles por el terapeuta.

Otro de los aspectos que considero son semejantes es que en el juego dentro del espacio terapéutico se debe crear un espacio de seguridad, tanto física como psíquica

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donde el niño y el adulto sepan de antemano que no se realizará ningún daño tanto desde el cuerpo como de sus posibilidades emocionales. El punto más importante es la necesidad de que este juego sea el espacio para crear nuevas experiencias y para viabilizar el desarrollo del niño desde todos sus aspectos. Este juego es un espacio renovador

de experiencias y vivencia siempre que las

condiciones anteriores se cumplan. De esto también se desprende que para que se dé el juego se debe crear un espacio de libertad, no un espacio donde el terapeuta intervenga para marcar las imposibilidades del niño, ya que este deja de ser juego para convertirse en un espacio netamente educativo. Donde el adulto enseña y el niño aprende. Dando dos categorías distinta a este binomio, que ya no juega. Muchos de los aspectos del juego como recurso terapéutico se revisaron a lo largo del juego constitutivo, funcional, simbólico y de construcciones. Es necesario tener claro todos los aspectos que se ponen en juego cuando utilizamos el juego como recurso terapéutico. Ya que en él no solo se ponen en juego aspectos psicomotores o verbales o intelectuales, sino que en ellos se ponen en juego vivencias pasadas, aspectos afectivos, emociones , sentires y decires que en otro lugar el niño no puede poner por no encontrar espacios segurizantes, espacios simbólico y espacios creativos. Donde mi hacer, mi decir, mi expresión cobra significación y valor para un otro "adulto "que me escucha pero que fundamentalmente deja que esto sea expresión en el desarrollo. Entonces el espacio terapéutico cobra el lugar de la creatividad, donde ella surge como consecuencia de un lugar para el deseo pero en un orden, para la acción pero dentro de la significación, desde lo verbal como expresión de mis saberes y sentires. Donde la creatividad le da un espacio al terapeuta para intervenir pero al niño para mostrarse como un ser social.

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