La Infancia, El Cuerpo, La Estructura Familiar by Centro Crianza Fundación

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CURSO LA INFANCIA, EL CUERPO Y LA ESTRUCTURA FAMILIAR Directivos de Fundación Centro Crianza Dirección Académica Prof.Graciela Petrini Dirección Administrativa Prof.Patricia Buteler Profesional Docente a cargo del Curso Lic.Gabriela Koretzky Profesional a cargo de la elaboración del Texto Lic.Gabriela Koretzky Asesoramiento Pedagógico Lic.Gabriela Sabulsky Prof.Paola Roldán Coordinadora Académica Prof.Braciela Petrini

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ALGUNAS PALABRAS PARA EMPEZAR

El presente curso pretende reflexionar sobre una serie de temas e interrogantes que el psicoanálisis nos aporta en su enseñanza respecto de aquellas cuestiones fundamentales a las que nos enfrentamos en nuestra práctica cotidiana quienes nos ocupamos del niño y su entorno. Es por ello que el propósito que orienta este seminario esta destinado a transmitir lo que de la infancia y sus avatares se nos revela como esencial para el abordaje de las distintas problemáticas que surgen en el encuentro con un niño. Tales problemáticas tienen como horizonte la constitución de la subjetividad, razón por la cual, cuando nos encontramos con un niño con dificultades de aprendizaje, orgánicas o de cualquier otra naturaleza, es importante considerar el modo en el que se ha constituido como sujeto, es decir las condiciones que propiciaron u obstaculizaron el proceso de subjetivación. Este seminario esta dirigido a profesionales del área de Salud y Educación que desempeñen su actividad en torno al niño y los trastornos y dificultades que éste manifieste. De este modo, intenta inaugurar un espacio propicio para desplegar recorridos conceptuales surgidos a partir de temas y problemáticas cruciales en torno a la infancia. En este sentido se propone un acercamiento a la teoría psicoanalítica desde un orden conceptual que lo fundamente. Desde allí podemos situar los ejes que delimitan nuestro camino. Cuestiones que atañen al niño: las funciones parentales, la imagen corporal, la influencia de la informática en la infancia, la imagen corporal, los síntomas en la infancia, la importancia del juego y una larga lista se encuentran en estos ejes. Situar estos problemas indica poder tratarlos, operar sobre un campo y no quedar atrapados por ellos. De este modo, el recorrido que transitaremos, se enmarca en la articulación entre la teoría psicoanalítica, la clínica y las posibles derivaciones practicas de otras disciplinas que abordan las múltiples problemáticas de la infancia. Intentaremos entonces aproximarnos a algunas respuestas posibles frente al malestar del sujeto, que le permita una vida más plena y también más feliz. Para concluir es preciso señalar que el niño nos invita con su demanda a ocupar un lugar en su ventana abierta y seremos espectadores de una escena. La condición será participar de la escena cuando se nos conceda una intervención. Lo que el psicoanálisis nos enseña es que no hay un texto único, y aunque seguramente no se darán todas las versiones de la obra que se pone en cartel, tendremos la oportunidad, si la impaciencia de la curación no nos apremia, de presenciar y escuchar textos diferentes. Y también nos enseña que “la obra del escritor termina en el mismo momento que termina de escribir la última palabra” (Luigi Pirandello. “Esta noche se improvisa”. Acto 1). Los objetivos 1 . V i s u a l i z a r los aportes que la teoría psicoanalítica nos ofrece para entender ciertas dificultades y problemáticas que se presentan en el niño como consecuencia de ocupar una determinada posición en la estructura familiar. 2 . D e t e r m i n a r los aspectos centrales que se presentan desde la constitución temprana del niño en su valor estructurante, sano o patógeno, precisando la importancia de la construcción del cuerpo. 3 . C o m p r e n d e r el valor que adquiere el proceso de subjetivación del niño como pivote para situar su lugar en la constelación familiar. 4 . A r t i c u l a r los conceptos teóricos con la dimensión de la clínica, con la intención de hacerlo extensivo a la propia práctica.

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PROPUESTA CURRICULAR La propuesta de contenidos se organiza en torno a 4 ejes temáticos que articulan los conceptos centrales que desde la teoría psicoanalítica y la clínica, permiten pensar al niño en su proceso de subjetivación.

EJES

Eje Temático I

Eje Temático II

Eje Temático III

Eje Temático IV

CONTENIDOS ¿Qué es un sujeto?. Fundamentos de la Constitución Subjetiva.

· · · · ·

El Estatuto del Cuerpo.

· Diferencia entre cuerpo y organismo. · La representación y significación del cuerpo. · La eficacia del lenguaje en la construcción del cuerpo. · Los tres ámbitos del sufrimiento: el cuerpo, los otros y el mundo exterior. · El estadio del espejo. · La identificación como proceso de diferenciación y reconocimiento.

La Estructura Familiar.

· ¿Qué es la familia? · ¿Qué es lo que transmite la familia? · Acerca del mito familiar. · El complejo de Edipo. · Su valor estructurante. · La función paterna y materna en la dialéctica edípica. · Su dinámica inconciente.

El Juego y sus Implicancias en la Subjetividad.

· · · · ·

El sujeto y el lenguaje. El sujeto como efecto del discurso familiar Necesidad, demanda y deseo. La dialéctica del deseo. La ubicación del niño en el deseo del Otro.

Función y naturaleza del jugar El juego y la estructuración corporal El jugar como constituyente subjetivo El jugar como estructurante cognitivo Juego y tecnología

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NUESTRO MÉTODO DE ESTUDIO

Tenemos el agrado de dirigirnos a fin de darte la bienvenida a Fundación Centro Crianza y agradecerte el habernos elegido para acompañarte en el camino de tu formación profesional, para comenzar a continuación te detallaremos las características de nuestro método de estudio. El Método de Estudio de Centro Crianza brinda respuesta a la búsqueda de la superación profesional y personal, dejando Instaladas capacidades para la conquista de nuevos espacios sociolaborales. Este método presenta un recorrido por espacios que describiremos a continuación, a modo de garantizarte un aprendizaje perdurable que se integra a tu estructura cognitiva. • Espacios de información, donde se desarrollarán los temas que constituyen cada curso. • Espacios de recuperación de experiencias personales, donde podrán los destinatarios evocar y relatar sus experiencias y al mismo tiempo, reflexionar sobre ellas. • Espacios de intercambio y discusión, donde podrán en sus grupos institucionales y/o regionales, a partir de una tarea, analizar, discutir o intercambiar experiencias y al mismo tiempo, reflexionar sobre distintos temas. • Espacios de exploración, donde se relevarán datos, buscando constatar en la realidad las hipótesis que se plantean en los distintos temas, para volver a formular nuevas hipótesis. • Espacios de síntesis e integración, donde podrán elaborar las conclusiones a las que pudo haber arribado individualmente. • Espacios de evaluación, donde podrán verificar la resolución de su proceso de apropiación en las problemáticas de cada curso.

1. Modalidad de Estudio (Semipresencial o a Distancia) La Educación semipresencial o a Distancia es una modalidad pedagógica que pretende superar los límites espaciales permitiendo el acceso a los estudios a un número mayor de personas que por razones de dispersión geográfica, ocupaciones laborales, que no pueden acceder a propuestas de capacitación presenciales. Las estrategias implementadas desde esta modalidad educativa posibilitan, entre otras cosas, un aprendizaje más significativo, en cuanto contemplan su adaptación a realidades y necesidades regionales o locales y a ritmos y habilidades personales para el estudio. La propuesta pedagógica intenta promover un proceso de estudio que respete los tiempos individuales y brinde al estudiante mayores márgenes de libertad. Se sostiene, además, el enriquecimiento que supone la capacitación en el trabajo. Esto supone que por su estructura organizativa, no separa al estudiante de su ámbito laboral. Así, ámbito de estudio y de trabajo pasan a ser sinónimos, pues los saberes prácticos y los saberes validados científicamente son más fáciles de relacionar y favorecen un real aprendizaje. El estudio a distancia supone una propuesta organizativa que le permite funcionar a través de herramientas como un cronograma preestablecido que es importante respetar, un sistema de tutorías a través de diversos medios (fax, teléfono, correo electrónico), que es necesario utilizar, encuentros presenciales más espaciados y un conjunto de materiales de estudio elaborados especialmente para esta modalidad.

El conjunto de todos estos componentes es lo que permite sostener "la distancia". En el marco de esta propuesta deberás no solo apropiarse de los contenidos del curso sino también deberás aprender a estudiar con esta modalidad. Para conocer el funcionamiento de la misma, consideramos necesario presentarle cada uno de los componentes con los cuales interactuarás a lo largo de este curso.

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El Material Impreso. El Cronograma de Trabajo Las Actividades Los encuentros presenciales. El sistema de comunicaciones. El sistema administrativo.

2. El Material Impreso Los materiales que hoy forman la propuesta de trabajo, han sido evaluados en anteriores implementaciones y enriquecidos con los aportes de los participantes y la mirada crítica de sus autores. Le proponemos que la lectura del material impreso lo haga, no con el ánimo de recordar cada título, cada párrafo, cada idea, sino sólo aquellas ideas que les permitan entender y encontrar razones explicativas de los hechos vividos desde su realidad como profesional. Desde el lenguaje cotidiano diríamos: "no hay que estudiar todo eso de memoria!!", y agregaríamos "sólo aquello que parece interesante a los fines de la situación de cada uno". El material Impreso es la base y estructura del curso y su consulta es de carácter obligatorio. En él encontrará el desarrollo de todos los contenidos, más una propuesta de aprendizaje que orientará su estudio donde encontrará toda la información necesaria para realizar este Curso: • • • • • • •

Presentación del Método de Estudio Presentación del Curso Objetivos del Curso Bibliografía básica. Bibliografía ampliatoria. Desarrollo de los contenidos. Diferentes tipos de actividades de aprendizaje.

En el caso de los cursos de Especialización, usted contará con más de un material escrito, correspondiente a cada uno de los ejes temáticos del programa del curso. Cada Módulo se le entregará mediante correo postal por sistema de contra reembolso.

3. El Cronograma de Trabajo El cronograma de trabajo es un componente muy importante de nuestro método de estudio, que nos permite organizarnos y coordinar el intercambio de información. Deberá tenerlo siempre a mano debido a que en el figuran: • • • •

Las fechas de envíos que se deberán cumplir. Las Fechas de los seminarios de profundización o encuentros presenciales Los datos del profesor, teléfono, e-mail para que pueda realizar las tutorías. Los días y horarios disponibles para las tutorías.

Cumplimiento del cronograma. Junto con los materiales de estudio usted recibirá un cronograma detallado de las fechas de envío (plazos máximos) de actividades. Con el cumplimiento del cronograma usted se asegura la corrección de las mismas en tiempo. Tenga en cuenta que el curso se ha diseñado especialmente para profesionales que poseen tiempos acotados, es por ello que las fechas definidas garantizan el cumplimiento de los tiempos requeridos para el estudio del material bibliográfico.

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Solicitud de un nuevo cronograma: Si por algún motivo no pudiera cumplir con los plazos propuestos, Centro Crianza presenta cierta flexibilidad brindándole el alumno dos opciones: • Informar la demora siempre y cuando no exceda al plazo de la próxima entrega • Solicitar un nuevo cronograma, sin que esto signifique para usted un costo adicional.

4. Los Encuentros Presenciales Los alumnos tienen acceso sin cargo a los seminarios de profundización. Estos encuentros persiguen el objetivo de desarrollar los temas nodales de los cursos, permiten la reflexión compartida y la discusión. Tienen una duración de 6 a 8 horas de trabajo y son de carácter optativo en caso de la modalidad a Distancia y obligatorios en caso de la modalidad Semipresencial y se realizan en días no hábiles. Por la participación en los mismos se otorga sin costos adicionales una certificación independiente al curso elegido.

5. Las Actividades de Aprendizaje Le proponemos que guiado por el libro, las pistas y el cronograma de entrega de actividades, organice su tiempo personal para el estudio y la resolución de: • • • •

Las Las Las Las

actividades integradoras. actividades de aprendizaje. observaciones de campo. evaluaciones.

Las actividades han sido diseñadas pensando en orientar su proceso de estudio y en particular, se intenta a través de ellas, acercar la distancia entre la teoría y la práctica. Nuestra sugerencia es que las realice a todas, si esto está dentro de sus posibilidades. Deberá realizar las actividades integradoras, las mismas asumen un carácter obligatorias, y para su correcta realización usted deberá tener en cuenta los conceptos centrales del módulo. Recomendaciones para la Realización de las Actividades • • • •

Leer con atención los diferentes pasos que la componen Identificar las partes del texto que lo orientarán en su resolución Consultar al docente cada vez que lo crea necesario Prestar especial atención a las pistas que presenta el material para la realización de las mismas.

El Envío de las Actividades Una vez cumplidos los plazos propuestos por el cronograma, usted debe entregar lo resuelto, pudiendo elegir dos vías para hacerlo: • Correo postal. (Utilizar formulario carátula enviado por correo postal) • Correo electrónico. (Utilizar formulario carátula enviado por correo electrónico) (recomendado) Las actividades serán corregidas por el docente y devueltas con su nota por la misma vía. Requisitos para la presentación: De no contar con los requisitos mínimos la actividad no será corregida, por lo tanto les solicitamos envíen sus actividades de la siguiente manera:

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• Escritas a máquina o en computadora. • Adjuntando siempre el formulario carátula a la actividad.

6. La Evaluación La evaluación no será la última tarea a realizar. Trataremos de convertirla en un proceso permanente, que favorezca principalmente al participante. Entendemos que las diversas instancias evaluativas de este curso son momentos claves que obligan al participante a sistematizar lo estudiado y a comunicarlo posteriormente. Ambos procesos son fundamentales a la hora de aprender. Por otro lado, ayudan al docente a conocer cuál es el recorrido que hace cada participante, sus logros y dificultades. En función de estos objetivos las actividades que se sugerirán en las instancias evaluativas promoverán la reflexión, la vinculación de los aportes conceptuales con la práctica profesional y la reelaboración y transferencia de los aportes conceptuales a las diversas realidades. Por ello, los criterios de evaluación serán: • Capacidad de reelaborar la información brindada en cada módulo • Capacidad de relacionar lo teórico con lo práctico • Capacidad de reflexión y cuestionamiento No se considerará pertinente la reproducción de la información que ya se encuentra en los materiales de estudio, la que podrá ser tomada en forma de cita con su correspondiente señalización al pie de página.

7. Requisitos para la Aprobación del Curso • Haber enviado y aprobado las actividades de entrega obligatoria de cada módulo • Aprobar una evaluación final o su recuperatorio con 7 (siete) puntos como mínimo. • Condición de alumno regular. Un alumno se considera en situación de "alumno regular" mientras no adeude más de dos (2) actividades integradoras (la correspondiente al mes en curso más la correspondiente al mes anterior) ni adeude la cuota del mes en curso más la correspondiente al mes anterior. En caso de adeudar más de dos (2) cuotas o más de dos (2) actividades integradoras, el alumno es considerado como irregular. En ese momento nos comunicamos con usted a fin de solicitarle nos informe, si ha decidido abandonar el curso definitiva o momentáneamente, contándonos los motivos, más aún si tuvieran que ver con fallas en nuestra gestión. Dejando abierta la invitación para que se reintegre cuando lo desee. Recordándole que puede hacerlo en cualquier momento del año y que le serán reconocidos los pagos y las actividades realizadas hasta su deserción. Esta medida es en función de que pueda recuperar siempre que lo desee el tiempo y el dinero invertido para alcanzar sus objetivos como profesional. Para solicitar nuevos cronogramas de entregas, de pagos o realizar consultas y comentarios, deberá contactarse con la Administración de Centro Crianza administración@centrocrianza.org.ar

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8. Las Tutorías En todo proceso educativo es esencial el intercambio y la comunicación con el docente-tutor. En las propuestas semipresenciales y a distancia, este intercambio se produce a través de otros medios a parte de los habituales, como lo son las TUTORIAS. A continuación especificaremos las características de nuestro sistema de tutorías. Tutorías por Correo Electrónico Esta herramienta tecnológica permitirá la consulta detallada. Posibilita elaborar la consulta teniendo el tiempo de la escritura, favorece la reflexión y la buena sistematización de las ideas personales y/o las dificultades que vayan surgiendo al momento del estudio. Este tipo de consultas promueve el intercambio personalizado y facilita la comunicación de todo tipo de dudas: académicas, organizativas, informativas, sociales. Usted puede enviar su consulta en el momento que lo considere pertinente. En su cronograma figuran las direcciones a los cuales debe comunicarse en función del motivo de la consulta o para el envío de sus actividades. Tutorías Telefónicas Suele ser utilizada para cuestiones administrativas, por el costo de la llamada. Por otro lado, si bien es cierto que la convivencia de este aparato con la cotidianeidad familiar hace que no sea sencillo su uso con objetivos académicos, algunos participantes prefieren el contacto directo. En este caso, si bien el intercambio se inicia con preguntas de poca complejidad, el diálogo permite su profundización, transformándose en instancias valiosas para el aprendizaje individual. En su cronograma figuran los números a los cuales debe comunicarse en función del motivo de la consulta y a su vez los días y horarios en que puede hacerlo. El Fax Esta tecnología cuenta con las mismas ventajas que el correo electrónico, es de bajo costo y permite formular las preguntas con detenimiento, reflexionando, y con detalle.

9. La Página Web En nuestra página encontrará: • • • •

Información sobre nuestros cursos Espacios de comunicación Recomendaciones para la realización de actividades Noticias y Novedades

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PRESENTACIÓN DEL PLANTEL DOCENTE

A continuación les presentaremos nuestro grupo de Profesionales quienes se especializan en cada una de las temáticas que Centro Crianza propone para el estudio. Directora Académica: Prof. Graciela Petrini Profesora en Educación Psicomotriz. Estimuladora Temprana. Postgrado en Psicopatología Infanto Juvenil. Hospital de niños Córdoba. Pasante en Sala de Estimulación Temprana del Hospital de la Cruz Roja Española. Madrid. España. Directora de Fundación Centro Crianza. Directora Administrativa: Prof. Patricia Mercedes Buteler Profesora en Educación Psicomotriz. Practicante en Centro de Educación Especial Barcelona. Representante de la Asociación de Psicomotricistas de la ciudad de Córdoba en Europa. Becaria otorgado por el Centro de Técnicas Aplicadas a la Psicomotricidad (C.I.T.A.P.) Madrid - España. Presidente de Fundación Centro Crianza. Docentes: Prof. María de las Mercedes Rigo de Torre Profesora en Educación Psicomotriz. Estimuladora Temprana del centro Privado de atención al niño y la familia (GAUDE). Asesora sobre Estimulación Temprana de ICEVI para Latinoamérica. Docente del profesorado de Ciegos del Instituto Dr. Domingo Cabred. Especialista en estimulación temprana. Autora y docente de los Módulos I y IV de la Especialización en Estimulación Temprana dictada por Centro Crianza. Dr. Jorge Luis Castillo Médico Psiquiatra. Médico del Hospital Neuropsiquiátrico de Córdoba. Miembro adherente de la Escuela de Orientación Lacaniana. Miembro del Centro de Investigaciones y estudios Clínicos (CIEC). Docente a cargo del módulo II de la Especialización en Estimulación Temprana dictada por Centro Crianza. Lic. Gabriela Koretzky Lic. en Psicología. Postgrado en Psicoterapia Psicoanalítica. Postgrado en Clínica con niños. Autismo. Psicosis Infantil. Debilidad Mental y trastornos neurológicos. Postgrado en Clínicas de la Psicosis en el Hospital Neuropsiquiátrico de Córdoba. Psicoanalista. Docente a cargo del módulo III de la Especialización en Estimulación Temprana dictada por Centro Crianza. Docente de otros cursos. Trabaja en gabinetes escolares y se desempeña en la práctica privada. Prof. Nora Bezzone Psicomotricista. Especialista en Atención Temprana. Licenciada en Psicomotricidad Educativa de la Facultad de Educación Especial y Elemental de la Universidad Nacional de Cuyo. Docente Instituto Dr. Domingo Cabred. Miembro del Comité Coordinador de la Red SE. RE. NA. R. (Seguimiento de Recién Nacidos de Riesgo) del Depto de Maternidad e Infancia del Ministerio de Salud. Organizadora y Docente de los Talleres de Capacitación sobre desarrollo Infantil. Docente a cargo del módulo IV de la Especialización en Estimulación Temprana dictada por Centro Crianza. Prof. Ana Carolina Aiassa Licenciada en Psicología. Concurrencia Programada Interdisciplinaria en Salud Mental. Desempeño Profesional en Sala de Puérperas, en Sala de Obstetricia y Ginecología, en Sala de Neonatología. Ayudante de Investigación en el Proyecto de Estrategias Terapéuticas no convencionales. Trabajo en Consultorio Privado. Coordinadora de grupos de Psicoprofilaxis del Embarazo y el Parto. Docente a cargo del módulo II de la Especialización en Estimulación Temprana dictada por Centro Crianza.

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Prof Ruben Benassi Lic. En Psicología especializado en Formación, Orientación y Ubicación Selectiva de Personas con discapacidad. Consultor en temas afines a la Formación Laboral Especial. Coordinador alterno de La Comisión Provincial del Discapacitado. Vicepresidente de la Comisión de La Asociación de Padres, Amigos y Discapacitados Reunidos en Esfuerzo Solidario ( P.A.D.R.E.S. ) Docente en Instituciones públicas y privadas de modalidad especial. Creador y Director del Taller Protegido de Producción Córdoba. Asesor de Proyectos Laborales para Escuelas de Modalidad Especial. Docente a cargo del Curso de Intermediación Laboral dictado por Centro Crianza. Prof. Marianna Galli Profesora en educación de oligofrénicos, especialista en atención temprana, cursando la licenciatura: "En Gestión de la Educación Especial" - Facultad de la Educación Elemental y Especial - Universidad Nacional de Cuyo. Docente integradora a instituciones de educación común. Jefa de división y coordinadora del Centro de Estimulación Temprana "ACUNAR" del Hospital Universitario de Maternidad y Neonatología. Encargada Interina de Gabinete e Integración del equipo del servicio de atención temprana del instituto "Dr. Domingo Cabred. Docente a cargo del Curso de Intermediación Integración Educativa por Centro Crianza. María Isabel Yaya De Cáceres Profesora de Ciencias de la Educación. Especialista en Enseñanza en Educación Superior. Magister en Planeamiento y Gestión Educativa. Asesora pedagógica adscripta a la Secretaría Académica de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Coordinadora Académica de la Escuela Judicial Integrante de la Comisión de Enseñanza en el marco de la Planificación Estratégica de la Secretaría Académica del Rectorado de la Universidad Nacional de Córdoba. Integrante de la Comisión Permanente de Auto evaluación de la Universidad Blas Pascal. Docente a cargo del Curso de gestión y Comunicación Institucional dictado por Centro Crianza.

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INDICE Eje Introductorio

Introducción Conceptos básicos

17 19

1.La construcción de la infancia Bibliografía Actividades de aprendizaje

20 22 22

2.Los caminos abiertos por Freud Esquema de conceptos Bibliografía Actividades de aprendizaje

23 26 27 27

EJE TEMÁTICO I ¿Qué es un niño?. Fundamentos de la constitución subjetiva Introducción

1. El niño. Un hecho de lenguaje Bibliografía Actividades de aprendizaje

32 35 36

2. La dialéctica del deseo. El niño y el deseo del Otro Bibliografía Actividades de aprendizaje

37 40 40

3. Necesidad, demanda y deseo Bibliografía

41 45

Material Anexo A Material Anexo B Actividades de aprendizaje

47 54 61

EJE TEMÁTICO II El estatuto del cuerpo Introducción

1.¿De qué sufren los niños? Bibliografía Actividades de aprendizaje

66 69 69

2.La imagen corporal. El estadio del espejo Bibliografía

70 73

Material Anexo C Actividades de aprendizaje Actividad integradora

74 83 83

EJE TEMÁTICO III La estructura familiar Introducción

1. El complejo de edipo. Su dinámica inconciente 1.1 El complejo de edipo y el complejo de castración. Precisiones terminológicas 1.2 El complejo de edipo y la prohibición del incesto

96 96 99 15

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1.3 Los tres tiempos del edipo Bibliografía Actividades de aprendizaje

100 103 103

2. Las funciones parentales en el escenario edípico 2.1 El padre en la dialéctica edípica 2.2 La madre n la dialéctica edípica Bibliografía Actividades de aprendizaje

104 104 106 110 110

3. Un deseo que no sea anónimo 3.1 Familia y transmisión 3.2 El mito familiar Bibliografía

110 112 114 114

Material Anexo D Actividades de aprendizaje

115 140

4. Estructura familiar y síntoma

141

5. La familia de niño Bibliografía Actividades de aprendizaje Actividad Integradora

144 146 147 147

EJE TEMÁTICO IV El juego y sus implicancias en la subjetividad del niño 1. Función y naturaleza del jugar 2. El juego y la estructuración corporal 3. ¿Por qué juegan los niños? 4. El jugar como constituyente subjetivo 5. El jugar como estructurante cognitivo 6. Juego y tecnología Bibliografía

151 152 153 155 160 161 165

Material Anexo E Actividad integradora Evaluación

166 176 177

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INTRODUCCION El recorrido que intentaremos realizar nos invita a centrar nuestro interés sobre la constitución de un niño y su devenir. Esto implica contemplar los aspectos que atañen a la estructuración de su psiquismo, lo que nos conduce a la dinámica de las relaciones que establece con quienes determinarán su destino, es decir, sus padres. Por ello, los ejes temáticos seleccionados se despliegan en una lógica que nos permite articular los elementos que se ponen en juego desde la concepción misma del sujeto, para luego abordar las diferentes problemáticas a las que el niño y su entorno familiar se confrontan. Las articulaciones que se proponen, si bien ofrecen una respuesta respecto de aquellas cuestiones a las que nos convoca el encuentro con un niño, también abren una serie de interrogantes a partir de los cuales intentaremos reflexionar, con el fin de posibilitar un espacio de intercambio dialéctico. La idea que se perfila en la primera parte del seminario tiene que ver con la importancia y función que tiene el lenguaje para determinar y poner en marcha los procesos estructurantes esenciales, es decir, las palabras pronunciadas por los padres, aún antes del nacimiento del niño, palabras que llevarán la marca del deseo que en ellos alberga. En este punto, los conceptos de necesidad, demanda y deseo, tal como Lacan los formula, nos permitirán entender cómo opera la dialéctica del deseo y sus vicisitudes en la dinámica que se establece entre la madre y el niño en los primeros tiempos de su constitución. De ello dependerá su entrada en el escenario familiar y social en el que se desplegará su vida. El discurso parental trazará el camino por el que el niño comenzará a dar sus primeros pasos, camino que va a estar dibujado al mismo tiempo por los avatares de la historia de cada uno de los padres. Por esta vía se introduce la dimensión del Complejo de Edipo como momento pivote y decisivo que designará la posición en la que se ubicará el niño en la estructura. De esta manera, será neurótico, psicótico o perverso de acuerdo al modo en que se jueguen las funciones materna y paterna. Aquí ocupa un lugar primordial el concepto de mito familiar, es decir la historia que la familia va escribiendo y transmitiendo a través de las generaciones, historia que antecede y determina en sus efectos el lugar que le será asignado al niño en la trama familiar. Otra consideración que se introduce, siguiendo la inspiración lacaniana, es el estatuto que adquiere el cuerpo en la determinación de los procesos identificatorios del niño. Es decir, cómo se va a configurar la imagen corporal a partir de las significaciones que la madre va a proporcionar para constituir el cuerpo del niño, significaciones que llevarán la impronta del deseo que las vehicula. El desarrollo de esta cuestión abarca el significado de la pregunta sobre cuáles son las operaciones que posibilitan la conformación del yo. Así, el estadio del espejo, articulado al concepto de ideal del yo y yo ideal, constituyen los ejes centrales para pensar la formación del yo del niño. "finalmente, llegaremos a la ultima parte de nuestro recorrido en la que abordaremos la cuestión del juego en la infancia en tanto constituye uno de los momentos estructurantes del psiquismo infantil. Por esta razón no podemos dejar de considerar la dimensión lodica en la infancia ya que esta tambien nos permite establecer, de acuerdo a la modalidad en que se despliega, la presencia de cuestiones psicopatológicas en el niño. Sin embargo, siguiendo nuestro propósito sólo la abordaremos desde la perspectiva neurótica. También se incluyen algunas consideraciones respecto de la incidencia de la tecnología en la infancia uqe nos permiten reflexionar sobre acontecimientos de actualidad que ocurren en la infancia

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Este curso constituye un aporte en tanto proporciona una mirada desde la perspectiva psicoanalitica en lo que se refiere a la constitución del niños y las vicisitudes que acontecen en su devenir. En un recorrido por diferentes situaciones rescatadas de la clínica se intenta ilustrar los conceptos que desplegamos. Los profesionales encontrarán quizas respuestas para algunos de sus interrogantes, se planterán nuevos cuestionamientos a partir de su lectura, y descubrirán una nueva perspectiva para aquello que significa el encuentro con un niño y sus padres desde las diversas disciplinas" Para concluir, quisiera aclarar que han quedado abiertos, apenas esbozados y en suspenso una pluralidad de temas y cuestiones en los que el psicoanálisis con los niños nos exige pensar cotidianamente; temas que podrán ser motivo de interrogación o reflexión al finalizar el seminario. Lo que intentamos desde nuestra propuesta en este recorrido es que las nuevas sendas que se abran nos permitan comprender y mirar la infancia desde un lugar que posibilite pensar, tal como dice Freud, que el sufrimiento, el malestar, no es un ámbito exclusivo del adulto, sino que los niños también padecen cuestiones en su cuerpo, en el mundo exterior y en sus relaciones con los otros. De lo que se trata es de ayudar al niño a transitar el destino que le ha sido asignado.

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Eje IV

El juego de la infancia

Estructurante Subjetivo Estructurante Cognitivo Estructurante Corporal

CONCEPTOS BÁSICOS Comenzaremos el seminario a través del presente apartado, que pretende presentar aquellas conceptualizaciones básicas e indispensables para la comprensión de la temática a desarrollar. Iniciamos con una reseña histórica de la infancia en la que se encontrarán las diversas concepciones de la infancia en el transcurso del tiempo, a partir de las distintas ideologías que caracterizaron cada época hasta nuestros días. La intención de este recorrido es ofrecer una mirada retrospectiva, para concluir con la conceptualización que el psicoanálisis tiene del niño. A continuación presentamos una introducción a la teoría psicoanalítica en la que se definen los principios básicos que la estructuran. El objetivo es favorecer el encuentro con las ideas centrales del psicoanálisis para poder abordar la constitución del sujeto desde la época más temprana. Sabemos que se trata de una teoría amplia y compleja y no es nuestra intención realizar un análisis profundo ni exhaustivo de sus conceptos. Más bien nuestra propuesta se orienta a promover la apropiación de algunos conceptos para que a partir de la práctica profesional de cada uno, éstos se transformen en instrumentos de trabajo.

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1. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INFANCIA Desde los distintos discursos y prácticas sociales, la pregunta sobre ¿qué es un niño?, ¿qué es la infancia?, se ha constituido en un enigma frente al cual fueron emergiendo algunas respuestas. Para pensar el lugar que el psicoanálisis le otorga al niño y la conceptualización que tiene de él, será preciso transitar previamente las diversas concepciones que en el curso de la historia se han elaborado en torno al niño y la infancia, en tanto sus consecuencias no dejan de generarnos interrogantes en nuestra práctica cotidiana. Antes de que un niño pueda hablar, otros hablan de él. El psicoanálisis parte de este hecho para establecer que el lenguaje preexiste al sujeto. Por eso en psicoanálisis no partimos de una hipótesis evolucionista del niño (que se desarrollaría hasta un punto de virtual madurez), sino que consideramos una concepción “alterocentrista”, centrada en la relación con el otro, para entender qué es un niño. Cada sociedad tiene maneras distintas de entender a los niños y de hablar de ellos. La manera en que se habla de los niños ha variado a través de los tiempos, tiempos sociales e históricos. Es por eso que cada sociedad construye su infancia a partir de lo que considera “normal” y esta normalidad se define en relación a los ideales de determinada época. En formas diversas, el otro social siempre requiere que sus hijos entren en las vías de esa normalidad. Por esto la infancia no tiene nada de “natural”, es una construcción del discurso social dominante en cada momento histórico. EL NIÑO DOMESTICADO La historia, la filosofía y más aún la pedagogía han monopolizado los discursos sobre la niñez, pero son la familia y la escuela las que han cerrado el cerco y han hecho del niño su propiedad. Más allá de esta privatización, todo niño habita una zona propia, zona bloqueada en la memoria del adulto, de lo que sólo restan jirones confusos, percepciones vagamente familiares que remiten a ese lugar perdido al que no se puede acceder. Así, el niño que imaginamos haber sido no es sino la proyección del adulto que busca recuperar su pasado y que al hacerlo lo inventa de nuevo, una vez más. La literatura intenta la reconstrucción de ese espacio inalcanzable allí donde viven los niños y se desbarata el sistema de la infancia. El país del nunca jamás del que Peter Pan es dueño, el reino de la fantasía donde el tiempo se detiene y la realidad psíquica es reina. Por eso el niño no se deja atrapar mientras juega a las escondidas con la verdad. ¿Cómo introducirnos desde nuestro campo en la particular realidad que vive el niño?. El niño confronta al psicoanalista con un problema, lo implica. Lo implica en el cuerpo a cuerpo, en la demanda insistente de los padres, la escuela, las instituciones en general. Demanda de respuestas, de armonización que resiste a la diferencia, a la particularidad del caso por caso. El lugar que el niño tiene y ha tenido para la cultura, incluso en el psicoanálisis, ¿lo constituye en un grupo separado?, ¿segregado?. Diferentes escuelas pusieron el acento en el desarrollo, en la educación y en la profilaxis como vacuna contra el malestar, concluyendo en una terapéutica marcada por el signo de la evolución y los ideales. Las respuestas que se dieron a la pregunta por el niño y la infancia en el curso de la historia han sido amplias, abarcando desde el infanticidio hasta la formulación de los derechos del niño. La pediatría, 20

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la educación optaron por la vía de la adaptación. Es pues la educación la que produce su efecto modificando la sociedad al fundar un orden familiar y establecer nuevos modos de lazo social. El niño aparece entonces como un blanco, como un punto de origen que debe ser moldeado, educado. Modelo de origen, el niño oficia de espejo donde el adulto es invitado a reconocer su propia imagen idealizada. El lugar actual de la infancia, su estatuto privilegiado, tiene poco que ver con lo que ocurría siglos atrás. Desde la edad media, cuando los niños no tenían un estatuto diferente al de los adultos, hasta nuestros días han desfilado diversas concepciones de la infancia. Sin entrar en detalles, hay que destacar por su importancia el discurso moralista que tomó consistencia en el siglo XVIII. Esta concepción moral de la infancia puso el énfasis en la debilidad del niño asociada a la inocencia infantil como reflejo de la pureza divina, y situó la educación de los niños en primer plano. La ilustración introdujo una cierta laicización en esta concepción y la obra de Kant dio una legitimación racional a la educación y a la idea misma de la infancia. En el siglo XIX la idea de la Higiene Social de la Filantropía introdujo nuevos elementos, coincidiendo con la parición del sentimiento moderno de familia. Así se estableció un cordón sanitario alrededor de los niños, basado en la vigilancia: leyes protectoras del menor, campañas de moralización e higiene, manuales de crianza de los hijos, y en las aportaciones de las nuevas disciplinas: medicina social, trabajo social, psicopedagogía, educación social. De este modo los niños surgieron como objeto de educación que requería la vigilancia permanente de profesionales porque las familias no ofrecían suficientes garantías. Se trata de un momento inaugural en la formalización de la demanda social en términos de educación infantil. Los griegos ya anticipaban el lugar de la educación en el desarrollo de la cultura. Platòn se preocupaba por el modo de hacer entrar al niño bajo el ordenamiento de la ley. Su interés apuntaba a la díada madre - hijo, la alimentación, el cuidado del cuerpo, el juego como moldeamiento del carácter, etc. Es decir, que había una exacerbación de las normas en relación a las buenas costumbres que modelaban y atrapaban al niño en los ideales parentales. A partir de aquí se desarrollaron dos formas de entender la infancia. Por un lado, las teorías funcionalistas según las cuales el niño sería un todo que partiría de una simplicidad original para llegar a una complejidad adulta y cuyos trastornos tendrían como causa los trastornos corporales. Por otro lado, las aportaciones del psicoanálisis, que resaltan la función de la familia en la subjetividad del niño y que conciben la infancia como un tiempo de trabajo del sujeto para dar significación a lo que se va inscribiendo en su psiquismo a partir de la relación que establece con sus figuras parentales. La dirección a la que se orienta el psicoanálisis es otra que la de las buenas costumbres o el cumplimiento de ciertos ideales que hacen a la moral familiar, en tanto el niño es el que más cuestiona el discurso recto o la adaptación a un orden. No se trata entonces del niño que hay en el hombre o del hombre que no logra cumplimentar tal o cual ideal de desarrollo. Si el acento no cae en el desarrollo, lo que sostendrá el psicoanálisis no será una exterioridad de fines éticos, sino un sujeto singular, particular portador de una historia que le es propia; historia determinada por los avatares que marcaron su destino.

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El psicoanálisis trabaja la posición materna y paterna alejada del ideal. De modo que con cada niño que viene a nuestra consulta nos preguntamos quien hay allí, es decir, que niño viene. Hay por lo general siempre uno imaginado por los padres, ideal paterno que sabemos, no siempre representa lo que podemos llamar un ideal bueno, pues el psicoanálisis denuncia que no se trata de moral lo que en el deseo se juega, sino de lo que marca a cada sujeto en su constitución, y en este caso lo que para cada padre representa su ideal, ideal del padre que puede estar referido a que su hijo sea el mejor, el más inteligente, el más bonito, o por el contrario, ocupar el ideal del niño malo, del agresivo, del inquieto, del insoportable, del deficiente, etc. Esta referencia paterna del ideal coloca al niño de entrada en una posición estructural determinada, la cual pone en juego el objeto que se representa en la realidad a través de una imagen puestos a operar en relación al hijo como objeto real presto allí para ser tomado por el Otro. Veremos cómo de la forma de ser captado por ese otro, depende su lugar en la estructura y su manera de existir. Lo real se articula a lo que hasta antes del nacimiento era imaginado. Por otro lado, tenemos en cuenta no sólo al niño que los padres traen en su discurso, sino también el niño que se nos presenta, el niño que viene a hablarnos desde su particularidad. Jacques Lacan enfatizó el valor estructurante de la familia para el psiquismo del niño. Destaca el papel formador de la familia como lugar por excelencia de las primeras identificaciones y aprendizaje. En el psicoanálisis, la historia es una dimensión distinta del desarrollo, por lo cual no puede establecerse un paralelismo entre los tiempos cronológicos de la constitución y los tiempos lógicos. Hablamos de tiempos lógicos en el sentido de la constitución del psiquismo, del tiempo singular necesario para la estructuración del sujeto. Para concluir con esta breve reseña histórica de la infancia, podemos decir que con el menoscabo histórico hecho a la misma, el niño fue objeto del capricho y la arbitrariedad del adulto. Pero el siglo XX plantea una reformulación del lugar del niño en la cultura; el niño se desobjetiviza y se lo empieza a pensar como un posible sujeto. De este sujeto se ocupará el psicoanálisis al formular su conceptualización de la infancia. El niño es objeto del psicoanálisis en la constitución misma de su cuerpo teórico.

Bibliografía Isabel Goldemberg. “El derecho al goce”. Revista Nº 7. Seminario Lacaniano. M. Alvarado. H. Guido. “Incluso los niños”. La Marca. (1980)

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1) Caracterice las diversas concepciones de la infancia que surgieron en los diferentes momentos históricos. 2) Caracterice el estatuto que el psicoanálisis le da a la infancia.

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2. LOS CAMINOS ABIERTOS POR FREUD. LOS ORÍGENES DEL PSICOANÁLISIS Para ubicar los aportes del psicoanálisis en torno a la infancia y a la constitución del niño, es preciso comenzar este seminario con una introducción a los conceptos básicos de la teoría psicoanalítica y sus fundamentos. Con el propósito de aproximarnos a ellos, intentaremos hacer un breve recorrido por la obra de Freud, fundamentalmente haciendo hincapié en sus descubrimientos en lo que a la cuestión del niño se refiere, estableciendo las articulaciones que definieron el camino mismo que Freud fue siguiendo al escribir su teoría. La mejor manera de introducirnos en el psicoanálisis sería evocar sus orígenes históricos. Recordar que su creador fue Sigmund Freud y que el psicoanálisis tiene que ver con los avatares de su propia vida, con la manera en que va descubriendo el inconciente, construyendo ulteriormente la teoría. El psicoanálisis nace en los límites con la Medicina, allí donde al médico se le terminaban los recursos para solucionar un síntoma o aliviar cierto tipo de sufrimiento por el que era consultado. Freud necesitó vislumbrar y establecer otra dimensión que aquella que pertenecía al dominio de la medicina. Pero recordemos que fue médico neurólogo y que sus primeras investigaciones sobre las perturbaciones nerviosas estaban teñidas de las concepciones médicas de la época. De este modo, el nacimiento del psicoanálisis tiene que ver con el encuentro del hipnotismo y la psiquiatría. Es en 1885, durante su beca en Francia que Freud comienza a estudiar con Charcot, quien demostró que mediante la hipnosis se podían producir síntomas semejantes a los de la histeria, es decir que las pacientes en ese momento de sugestión hipnótica reproducían los síntomas de sus ataques histéricos. Freud pudo presenciar tales experiencias en La Salpètrière, y también la producción de parálisis experimentales. Los pacientes tenían experiencias de las que no guardaban conciencia. La hipnosis mostraba la existencia de cosas que no estaban en la conciencia y que tenían efectos sobre el comportamiento y la vida despierta de los sujetos. La estancia en París conectó a Freud con tales experiencias y nuevas ideas: que en la relación con el hipnotizador el paciente podía producir los mismos síntomas que en la vida diurna, la idea de la existencia de dos niveles del psiquismo, la idea de que la histeria tenía que ver con la sexualidad. ¿Pero de qué manera se conectaba la histeria con la sexualidad?. Desde los griegos hasta entonces se había pensado, como el nombre mismo lo dice, que “histeria” viene de “útero”, que la enfermedad era femenina. En su tiempo, Freud estuvo al lado de quienes contrariaban esa creencia, y se puede decir que el psicoanálisis comienza con algo que va en esta dirección; tratando de separar la enfermedad psíquica del sexo biológico. Es importante decirlo así puesto que parece una paradoja que el psicoanálisis, que como todos parecen saber, trata de conectar el psiquismo con la sexualidad, se origina históricamente negando la relación de la histeria con el útero. En una conferencia en 1886, en la que Freud debe informar ante la Sociedad médica de Berlín sobre su viaje a Francia, muestra cómo la histeria es una enfermedad también de hombres, pero fundamentalmente dice que un trauma psíquico puede estar en el origen de un síntoma histérico, que l a c a u s a de la histeria puede ser psíquica, que la histeria depende de acontecimientos encerrados en el pasado d e l a p e r s o n a . Freud llega a la conclusión de que la histeria era el resultado de una d e f e n s a , es decir, que las pacientes producían síntomas (parálisis histéricas, convulsiones, nauseas, etc.) y escindían su personalidad psíquica para llevar a cabo el rechazo de ciertas representaciones que se le hacían intolerables; esas representaciones eran de contenido sexual y son aquellas que van a ser r e p r i m i d a s , es

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decir, que van a quedar alojadas en el inconciente del sujeto, en la medida en que su recuerdo es intolerable para la conciencia. El inconciente bloquea el acceso de estas representaciones al sistema conciente y hace que se formen los s í n t o m a s . He aquí un punto en la historia de los orígenes del psicoanálisis que es preciso recordar. Comienza entonces la historia del concepto de “ i n c o n c i e n t e ” y “ r e p r e s i ó n ” que son la piedra angular sobre la que reposa el edificio del psicoanálisis. El inconciente es definido como el conjunto de contenidos o representaciones (ideas, fantasías, pensa mientos) que no están presentes en el campo actual

de la conciencia cuando el sujeto invoca su

r e c u e r d o . El inconciente está formado por contenidos reprimidos a los que ha sido rehusado el acceso a la conciencia por la acción de la represión. Son especialmente los deseos sexuales infantiles los que experimentan una fijación en el inconciente. La represión es definida como la operación por medio de la cual el sujeto intenta rechazar o mantener en el inconciente representaciones displacenteras para la conciencia. Podemos decir que Freud descubre el inconciente e inventa para él un método de tratamiento: e l m é t o d o p s i c o a n a l í t i c o , que es un método de investigación y de tratamiento de las perturbaciones neuróticas que consiste en evidenciar la significación inconciente de las palabras, actos, fantasías, recuerdos, sueños, de un individuo. Este método se asienta en la técnica de la asociación libre en donde el analista pide al paciente que hable de todo lo que se le ocurra sin privilegiar ningún elemento. De este modo aflora el material inconciente que está reprimido. La técnica que utiliza el psicoanálisis para tal fin es la i n t e r p r e t a c i ó n . Retomemos pues la cuestión de la sexualidad presente en la histeria. Afirmar la etiología sexual de la histeria era un paso de indudable importancia histórica, pero a su vez planteaba problemas: ¿por qué la sexualidad podía tornarse intolerable y producir efectos patógenos que se expresaban mediante síntomas en el cuerpo?, ¿qué es aquello de lo sexual que hace que deba ser reprimido?. La respuesta que Freud da a tal enigma es que lo que el sujeto reprime es lo sexual. Vemos así cómo el psicoanálisis se va constituyendo en una teoría que relaciona el sufrimiento psíquico con la sexualidad, separando la histeria de la genitalidad y describiendo la causa en términos de t r a u m a . Esto quiere decir que cuando Freud se encuentra con sus pacientes histéricas descubre que ya en la infancia existían ciertos sucesos traumáticos que tenían que ver con la sexualidad, por ejemplo situaciones de seducción de un adulto a un niño. Más tarde, va a descubrir que estas escenas que las pacientes relataban no siempre eran verdaderas, pero si aparecían en el relato es porque eran fantaseadas. Es en ese momento que va a conceder todo su peso al concepto de la fantasía y de realidad psíquica, sosteniendo que “no importa si el acontecimiento ocurrió en realidad, lo que importa es la realidad psíquica”. Es importante retener esta idea para pensar cómo se va a ir gestando la conceptualización de la sexualidad infantil. ACERCA DE LA SEXUALIDAD INFANTIL En 1905 Freud escribe un artículo que se denomina “Tres ensayos de teoría sexual” en donde expone sus ideas acerca de la sexualidad infantil. En primer lugar va a mostrar, (contrariamente al pensamiento médico que sostiene que no hay sexualidad en la infancia, sino que ésta irrumpe en la pubertad y

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se determina en la vida adulta) que durante la vida infantil ya hay sexualidad, ya que a los cinco años el niño tiene determinada su estructura sexual, y la que irrumpirá en la pubertad no será distinta de la estructura ya constituida en la primera infancia. Otra idea central que plantea en este texto tiene que ver con la génesis de las perversiones sexuales, a las que dedica un largo capítulo, capítulo que hace historia, pues es a partir de aquí que las perversiones quedan integradas a una teoría sobre los trastornos psíquicos. Es así que Freud plantea que la relación que une al sujeto a sus objetos sexuales (entendiendo por objeto la persona hacia la cual se dirige la exigencia sexual) no es tan fuerte, más bien es lábil en tanto el objeto es lo que más puede variar, lo que el sujeto más puede cambiar y también que el fin buscado puede ser otro y distinto que el acto sexual normal, por ejemplo, el fetichismo. Es preciso señalar que la indagación de las perversiones sexuales le sirve a Freud para la constitución de su propio campo de conceptos. Surge así el concepto de p u l s i ó n que Freud distingue del instinto animal. En los animales, para cada necesidad existe un determinado objeto de satisfacción, mientras que para los humanos, debido al estado de desamparo e indefensión biológica en el que nacemos, es necesaria la presencia y los cuidados de quienes asumirán la función materna y paterna. Cuando Freud introduce el término pulsión, nos dice que ésta nace sobre la base de las funciones orgánicas, por ejemplo, la alimentación, pero también se acompaña de otras características, como las palabras que pronuncia la madre que acompañan este momento, su mirada, sus caricias, etc. Introduce así el concepto de z o n a e r ó g e n a para referirse a aquella zona del cuerpo que originariamente sirvió para la satisfacción de la necesidad biológica, la boca, por ejemplo y que luego aportará otro tipo de satisfacción. Podemos ver que algunos bebes siguen chupando el pecho de la madre, aún cuando ya se han saciado; esto es así porque le proporciona cierto placer. El amamantamiento pasa a ser el modelo de la satisfacción sexual posterior. El pecho y la madre aparecen como los primeros objetos de inicio de la sexualidad, considerándose la madre el primer objeto de amor. Entonces, Freud ya no se refiere sólo a la satisfacción de la pura necesidad en el plano biológico, sino a otro tipo de satisfacción que se instala en el ser humano desde lo psíquico, puesto que esos cuidados conllevan una connotación sexual. Dice Freud: “El trato del niño con la persona que lo cuida es para él una fuente continua de excitaciones y de satisfacciones sexuales... y tanto más por el hecho de que esa persona dirige sobre el niño sentimientos que brotan de su vida sexual, lo acaricia, lo besa, lo mece....”. La pulsión se caracteriza entonces por: 1)Esa connotación tierna sexual que signará de alguna manera los cuidados que proporcionará la madre. 2)La indeterminación y la labilidad de su objeto, es decir que la pulsión no tiene un objeto dado, fijo, no es posible generalizar su objeto como en los animales. Cabe destacar, a partir de las consideraciones expuestas que el concepto de pulsión remite siempre a la sexualidad, y supone la erogenización de ciertas zonas del cuerpo. De este modo, Freud en 1905 también comienza a elaborar su teoría sobre el d e s a r r o l l o d e l a l i b i d o . Libido es una expresión para nombrar la pulsión sexual, se refiere a la energía psíquica sexual.

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Lo que Freud vino a decirnos es que la sexualidad del adulto tiene que ver con ciertas maneras que el niño tiene de referirse a sus primeros objetos. Esas maneras eran especies de patterns por donde el niño erogenizaba su propio cuerpo. Freud llamó e t a p a s a esas maneras. Describió así tres etapas y un período: “período de latencia”. Una etapa oral, cuyo modelo corporal es la relación del niño con el seno materno, una etapa anal, basada en la relación narcisista del niño con sus excrementos, y una etapa genital, la que sigue al período de latencia en la que la estructura del sujeto queda acogida en los moldes de la masculinidad o la feminidad. El período de latencia tiene que ver con un cese de las manifestaciones sexuales y la construcción de las restricciones éticas y morales que se edifican a partir de la influencia de la educación. En este momento tiene lugar el proceso de sublimación que consiste en una desviación de las metas sexuales y su orientación hacia otros fines. Por último es importante hacer referencia a lo que Freud denominó “ t e o r í a s s e x u a l e s i n f a n t i l e s ” . En cierto momento de la infancia existe un empuje de los niños hacia el saber. Esta curiosidad infantil era para Freud un deseo de saber sobre cosas fundamentales que se le presentan al niño como enigmas, fundamentalmente en torno a la diferencia de los sexos: ¿de dónde vienen los niños?, ¿por qué hay hombres y mujeres?, ¿qué quiere decir que haya dos sexos diferentes?. De este modo los niños construyen teorías acerca de la sexualidad, que son elucubraciones de saber sobre la sexualidad, por eso el punto de partida del saber hunde sus raíces en lo sexual. A continuación sintetizamos en un esquema los conceptos centrales para el psicoanálisis

A partir de esta introducción lo invitamos a recorrer los ejes temáticos propuestos en los que encontrará algunas de las ideas aquí expuestas. Lo que pretendemos es facilitar el encuentro con el material bibliográfico seleccionado, y de este modo enriquecer su lectura y comprensión.

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Bibliografía S. Freud. “Sobre el mecanismo psíquico de los fenómenos histéricos”. (1893). T. II. Amorrortu. S. Freud. “La herencia y la etiología de las neurosis” (1896). T. III. Amorrortu. S. Freud. “La sexualidad en la etiología de las neurosis” (1898). T. III. Amorrortu. S. Freud. “Tres ensayos de teoría sexual”. (1905). T. VII. Amorrortu. S. Freud. “Nota sobre el concepto de lo inconciente en psicoanálisis”. (1912). T. XII. Amorrortu. S. Freud. “La represión”. (1915). T. XIV. Amorrortu. S. Freud. “Lo inconciente” (1915). T. XIV. Amorrortu.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1) A partir del valor que Freud le da a la sexualidad infantil, ¿cómo es concebido el niño desde la perspectiva psicoanalítica?. Considere los conceptos de “pulsión”, “zona erógena” y “desarrollo de la libido”.

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EJE TEMATICO 1

¿Qué es un sujeto? Fundamentos de la constitución subjetiva

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INTRODUCCIÓN La presente introducción tiene como objetivo ubicar aquellos conceptos y articulaciones que trabajaremos en este primer momento del seminario. La idea central que se introduce en el primer apartado, es la concepción del niño como sujeto de lenguaje y de deseo. Tal idea se apoya en la consideración de que el niño es hablado y deseado por sus padres aún antes de su nacimiento, lo cual va a marcar su destino, es decir, el lugar que va a ocupar en el escenario familiar. Los conceptos esenciales que aquí aparecen son: “ b a ñ o d e l e n g u a j e ” y “ s i g n i f i c a n t e ” . En el segundo y tercer apartado, se desarrolla la dialéctica que se establece entre el niño y su madre a partir de los primeros intercambios que se producen entre ambos. De esta manera, los conceptos de “ G r a n O t r o ” , “ d e s e o d e l O t r o ” , “ n e c e s i d a d ” , “ d e m a n d a ” y “ d e s e o ” , constituyen los puntos referenciales a los que nos remitiremos para comprender la constitución psíquica del niño desde la edad más temprana. Presentamos a continuación, en relación a la temática que abordamos, dos capítulos del libro “El niño y el significante”, titulados “La pregunta por el niño y la clínica psicoanalítica” “¿Dónde viven los niños?”. Su autor, Ricardo Rodulfo es psicoanalista a partir de 1966. Desde 1986 es Profesor Titular de Clínica con niños y adolescentes en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Ha publicado tres volúmenes, entre ellos, “Clínica con niños y adolescentes”, como asimismo numerosos artículos en distintas publicaciones especializadas sobre temas del psicoanálisis. Nos interesó proponer este material por la profundidad y claridad con que el autor expone sus ideas, que explican y profundizan las conceptualizaciones que se plantean en el texto. En el primer articulo, parte del concepto de significante, para señalar su incidencia en la constitución subjetiva. Se refiere al valor que tienen las palabras pronunciadas en el entorno familiar, aún antes del nacimiento, para determinar la ubicación del niño en el seno del mismo. Introduce así el concepto de p r e h i s t o r i a d e l s u j e t o para referirse a aquellos acontecimientos familiares y generacionales que preceden al nacimiento de un niño. El autor ilustra estas cuestiones a través de casos de su experiencia clínica, lo cual nos permite articular la teoría con la práctica. Otra consideración que se introduce, siguiendo el encadenamiento de sus reflexiones, son los c r i t e r i o s d e l s i g n i f i c a n t e . Propone tres criterios que sirven para pensar cómo opera el significante sobre el sujeto, poniendo el acento en el peso que éste tiene sobre determinados actos que se repiten a nivel familiar y que quedan inscriptos en el inconciente del sujeto. En el segundo artículo propuesto, encontramos algunas ideas que contribuyen a la elucidación de los conceptos trabajados. De esta manera, al estudio sobre la fuente y el destino del material significante, le sigue en este recorrido una cuestión capital: la del m i t o f a m i l i a r , que se articula al concepto de significante y deseo de los padres. El autor afirma que el mito familiar corresponde a aquellos acontecimientos, actos, enunciados familiares que configuran el lugar en el que un niño vive. Plantea que “un mito familiar puede conceptualizarse como un puñado de significantes”, y a partir de esta idea señala que el niño tendrá que apropiarse de los significantes que lo determinan y que se inscriben en su psiquismo, y aquí el deseo de los padres juega un papel esencial.

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1. "EL NIÑO. UN HECHO DE LENGUAJE" Pensar la subjetividad del niño constituye un lugar común para los que nos ocupamos de él. El psicoanálisis se ha preguntado durante mucho tiempo qué es un niño, y en el transcurso de los últimos años parecieran haberse encontrado algunas respuestas. En psicoanálisis nos referimos al n i ñ o c o m o s u j e t o d e l l e n g u a j e . ¿Qué significa esto?. En primer lugar, es preciso considerar que el hombre es un ser de lenguaje. ¿Por qué?. Porque no habría relación social sin lenguaje, en tanto éste ordena las relaciones entre los hombres. A través de las enseñanzas de Freud y de Lacan, lo que el psicoanálisis nos revela es que dependemos del lenguaje. Freud parte de los fenómenos de lenguaje para mostrar cómo funciona su descubrimiento por excelencia: “ e l i n c o n c i e n t e ” . De esta manera, observa que los lapsus, los olvidos, los actos fallidos, que están armados de palabras, no son más que fallas en el discurso en donde se revela el inconciente. Es decir, que estas fallas no obedecen a una simple casualidad, sino que tienen un sentido que es inconciente, y por lo tanto desconocido para el sujeto, en tanto éste no siempre dice lo quiere decir o cuando dice lo que quiere decir no sabe lo que está diciendo. Por eso en psicoanálisis hablamos de “ s u j e t o d e l i n c o n c i e n t e ” . Freud pensó que lo que más sentido tenía para el sujeto, eran precisamente los momentos en que su discurso podía desfallecer, deshacerse, caer y donde algo podía ser un error, una falla, un olvido. Somos seres dependientes de estas lagunas en el discurso, bajo una forma particular que teoriza el psicoanálisis y que llama r e p r e s i ó n . Jacques Lacan, un psicoanalista que se ocupó de recuperar el sentido de la obra freudiana, se dedicó de entrada al estudio de la estructura del lenguaje. Su tesis fundamental es que “ e l i n c o n c i e n t e e s t á e s t r u c t u r a d o c o m o u n l e n g u a j e ” , es decir, que el inconciente está armado, tejido de lenguaje y en él la palabra desempeña un papel esencial. Debemos preguntarnos entonces ¿qué es la palabra?, ¿cuál es su función y su naturaleza?. Para elucidar este punto Lacan se apoyó en los avances de la lingüística y construyó su teoría del “ s i g n i f i c a n t e ” . El significante es la palabra misma, que ante todo siempre está dirigida a alguien, lo que nos sitúa en la dialéctica de la relación con el otro. El significante se caracteriza fundamentalmente por remitir a más de un significado. Por ejemplo si digo “me voy a casar/cazar”, puede entenderse en el sentido de casamiento o de cazar animales, es decir que no hay un significado fijo para una palabra, sino que éste va a estar determinado por el sujeto que habla, sujeto del inconciente. De este modo, las palabras tienen para cada uno una significación particular. Cuando Lacan formaliza que el inconciente tiene la estructura del lenguaje, que en él operan las leyes de las lenguas que son y fueron efectivamente habladas, presenta los caminos materiales por donde tiene efecto la palabra, herramienta privilegiada del psicoanalista en su intervención. De este modo traza los caminos de circulación del significante y sus efectos sobre el sujeto, siguiendo leyes independientes de toda fisiología. Es importante considerar que cuando en psicoanálisis se habla de “sujeto”, no se hace referencia a la persona. Etimológicamente s u j e t o significa “sometido”, “subordinado”, entonces el sujeto está subordinado a su inconciente, está sometido al significante, es un sujeto vehiculizado por el significante. De este modo, cuando Lacan plantea que “ e l s u j e t o e s e f e c t o d e l s i g n i f i c a n t e ” , hace referencia al orden del lenguaje. Lacan va a denominar a esta dimensión del lenguaje como “ l o s i m b ó l i c o ” . ¿Qué es lo simbólico?. Lo simbólico, como dijimos, es el lenguaje que comprende a las palabras y las leyes de sus

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relaciones entre sí. También lo simbólico es la cultura, por ejemplo, el conjunto de preceptos de una determinada comunidad respecto a la crianza de un niño. Por ello, el sujeto al ingresar en el mundo simbólico accede también a un orden socio - cultural dado, en la medida en que éste lo transforma en lo más profundo de sí mismo, en su cuerpo, en sus necesidades, en sus afectos. Esta tesis conduce al desarrollo de la constitución misma del sujeto. Cuando decimos "niño" en psicoanálisis implicamos -sobre todo cuando se trata de un niño pequeñola cuestión de la constitución misma del sujeto. Constitución subjetiva que podemos pensar bajo dos vertientes: la vertiente del lenguaje, del discurso y la vertiente del deseo del Otro. Son estas dos dimensiones las que desplegaremos en este primer eje temático, en tanto hilo conductor para pensar la subjetivación del niño y las temáticas que serán desarrolladas en los siguientes ejes. Pensar la constitución subjetiva es pensar que el niño nace en un mundo de lenguaje, de nombres, y él con su nombre ocupará un lugar. Es necesario un efecto de nominación, es decir que aquel que viene al mundo va a portar un nombre. Nombre propio que al decir de Lacan, siendo lo más propio, es lo más ajeno que tenemos. Lacan plantea que la familia es la condición para la transmisión de un deseo que no sea anónimo. Podemos pensar esta frase en relación al efecto de nominación y al nombre propio en tanto hay algo que se transmite y que no sólo involucra a los padres, sino también a las generaciones que los precede. Cabe preguntarse entonces ¿cómo opera esta transmisión, cuáles son los efectos y las operaciones que conciernen a la transmisión en relación a hijos y padres?. Experiencia que en relación a los hijos ocurre particularmente en el tiempo de la niñez, porque hijos es un tiempo que abarca mucho más allá que el tiempo de la niñez, a veces demasiado tiempo. A través de demandas amorosas u hostiles el cuerpo del niño toma consistencia. Es decir que esta consistencia que Lacan llamó cuerpo, cuerpo como consistencia imaginaria en tanto concierne a la imagen en el espejo formadora del yo, es una consistencia en la que se puede escribir, para que podamos decir, por ejemplo que la niñez es un tiempo de escritura y no sólo un tiempo de armazón de una historia, sino un tiempo de escritura de la estructura del sujeto. Entonces esta consistencia imaginaria, consistencia del cuerpo que refiere a la imagen y también al yo, y a las identificaciones, debe soportar una escritura. (Este tema será ampliado en el eje II: El estatuto del cuerpo). En la perspectiva del psicoanálisis, ya Freud lo había avisorado, y fue retomado por Lacan, el ser humano es capturado por el lenguaje, es decir que el lenguaje lo preexiste en la medida en que desde antes de su nacimiento, los padres hablan de ese niño que va a venir, de una manera particular, en función de lo que desean para él. Es decir que el sujeto es materia del discurso de los padres, por eso Lacan va a decir que “ e l n i ñ o n a c e e n u n b a ñ o d e l e n g u a j e ” . De esta manera se lo va apresando en el orden de la cultura, del discurso familiar. El niño está atrapado en la estructura de un discurso que cae sobre él a través de los dichos que lo anteceden, de los hechos que lo determinan, de lo que de él se desea, particularidad que delimita el lugar que le es asignado en la estructura familiar. Entonces todo lo que se dice de un niño, aquellos dichos que son previos a su nacimiento, o aquello que lo define o lo nombra posteriormente a su nacimiento tiene el valor de significante. Para el psicoanálisis el sujeto sólo es posible como efecto del discurso, y del discurso del Otro. La preocupación psicoanalítica gira alrededor de cómo el niño se introduce en la estructura simbólica, es decir, del lenguaje, que lo determinará, ya que el ser humano no cuenta con otra alternativa para ser y existir que la del lenguaje, preocupación psicoanalítica que tiene como consecuencia la concepción del niño como sujeto de deseo

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El ser humano recibe su filiación a través del lenguaje. Son las palabras de quienes lo acogen al nacer las que signarán la identidad del niño. Su nombre, su apellido, inscriptos desde su nacimiento en el Registro Civil, lo ingresan en un orden social, simbólico, en una cadena de significantes, en un linaje. Es así como el orden del lenguaje y del discurso nos introducen en un mundo humano donde la palabra puede curar o enfermar, y donde lo que se predica a través de la palabra puede provocar en el sujeto efectos de inhibición, efectos sintomáticos y efectos de angustia. Desde el psicoanálisis hablamos del registro de lo simbólico en tanto el niño cuando nace está determinado por el lenguaje, sin embargo nada garantiza que por más que esto ocurra alguien pueda tener un lugar en el mundo. Un sujeto puede nacer desde el punto de vista biológico hombre o mujer, puede ser inscripto en el registro civil con un nombre de hombre o de mujer, pero esto no garantiza la inscripción desde cómo va a ser deseado, o sea, inscripto en el discurso y en el deseo del Otro. La biología en este punto es subvertida por un hecho de discurso. Hablamos de producción del sujeto en tanto el sujeto no está desde siempre allí, sino que debe advenir. Los avatares de esa inscripción en el campo del Otro determinarán la posición del sujeto produciendo: neurosis, psicosis o perversión. ¿Cuáles son las respuestas o posturas que toma el niño ante el deseo del Otro?: 1) el hijo puede estar dentro del deseo del Otro cuando logra inscribirse en la vida, ser algo para el Otro. ES el campo de la neurosis 2) el hijo puede quedar fuera del deseo del Otro, como en la psicosis (El tema de la psicosis y la perversión no serán desarrollados en el presente curso, sólo profundizaremos sobre la neurosis infantil) Esto no acontece de un solo golpe, sino a partir de una serie de operaciones lógicas que además requieren de un tiempo cronológico para procesarse. Si bien el tiempo cronológico está presente y juega un papel importante no es un tiempo que plantee una cronología evolutiva. En la constitución del niño la sincronía va a estar en juego acompañada por la diacronía de los tiempos que el niño recorre en su devenir. La cuestión de los tiempos lógicos permite pensar que operaciones son necesarias para que advenga un sujeto. Muchas veces hablamos en la niñez de operaciones instituyentes o por ejemplo hablamos de la niñez como un tiempo instituyente. Pero ¿qué quiere decir operaciones de la constitutivas, fundantes del sujeto?. Hay 2 operaciones lógicas necesarias para la subjetivación que sólo mencionaremos: 1 ) A L I E N A C I O N : inscripción del sujeto en el lugar del Otro en el sentido de marca significante, marca primera que lo nombra, marcando la identidad en la diferencia, identidad que permite estar unido al linaje donde se constituye, a la vez que va a establecer una diferencia con la estructura. Esta identificación primaria, en tanto inicio y origen, es primera marca, baño de lenguaje también se la llama, que le permite al niño comenzar a subjetivarse. A partir de aquí el niño construye entonces, con retazos de saber inconciente, pero un saber inconciente que procede de las marcas, de una transmisión, de algo que le viene del Otro, construye su novela familiar. Novela familiar que es lo imaginario de su historia, es el film que cada quien se inventa para decir de dónde viene y hacia dónde va y las vicisitudes de la infancia, las vicisitudes imaginarizadas de su propia infancia. Las identificaciones que instituyeron el andamiaje en el que advino el sujeto, son del orden de lo nece-

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sario para que esta escritura a la que hacia referencia, que un cuerpo tolere una escritura, que es la escritura del sujeto, pueda tolerar por ejemplo los efectos de las identificaciones instituyentes. Tales identificaciones no son siempre visibles, ya que se trata de operaciones que se evidencian por sus eficacias, por sus efectos. Tal es así que cuando las identificaciones instituyentes se malogran, las precarias inscripciones de la niñez flaquean en lo real y nos encontramos con perturbaciones en la constitución que se manifestarán en síntomas, inhibiciones, o en casos más severos nos encontramos con la psicosis. 2 ) S E P A R A C I O N : Si bien hay un tiempo de dependencia estructural y estructurante , tiempo alienatorio necesario, anida en él la separación y la diferencia. Es decir la posibilidad del anclaje en la libertad del deseo. Una frase popular ilustra esta cuestión. El niño en este tiempo se confronta con la falta en el Otro, es decir se encuentra con que la madre no es todo para él ni puede darle todo. (Este tema será desarrollado en el tercer eje al abordar las funciones parentales en la estructura familiar). Como decíamos, el tiempo lógico se refiere a al universo de significaciones que determinan a un sujeto, al tiempo necesario para la estructuración del psiquismo, dependiendo de la dialéctica con el Otro. De esta manera, cuando el sujeto es atravesado por la palabra de los padres, es dividido. Hablamos de “ s u j e t o d i v i d i d o ” en la medida en que se nace en un baño de lenguaje. El sujeto está dividido en relación a las cosas que son prohibidas y en relación a lo reprimido, es decir, en relación al inconciente. En este punto podemos preguntarnos ¿qué incidencia tiene el inconciente en la constitución de la vida psíquica?. El inconciente es el lugar donde están inscriptas las palabras que registran la historia de cada uno de nosotros, incluida la lengua que aprendemos a hablar como las pautas culturales en las que nos criamos, así como la historia personal. La madre guía su accionar sobre el niño desde lo que le dicta su inconciente. Las palabras escritas en su inconciente, según su propia historia representan lo simbólico que dirigirá la función materna. En sintesis, cualquiera sea la edad, el sujeto desde el inicio está estructurado de la misma manera, más allá de la lengua. Se trata de un sujeto estructurado por el significante, ya que para hacer la diferencia en el manejo de la lengua no impide la ubicación del sujeto en el lenguajeen tanto está atravesado por la palabra del Otro, por el significante. La hipótesis del inconciente estructurado como un lenguaje permite pensar que el niño, hable o no, esté completamente definido por su ubicación en la estructura familiar. El sujeto del inconciente no tiene edad, ni crece, ni madura, ni se adapta. En efecto la teoría del significante implica significaciones que se reprimen para el sujeto y que provocan síntomas como efecto, en tanto son significaciones inconcientes. La relación de significación que se podrá establecer a partir de los significantes que contiene el discurso familiar, marcará para el niño, el orden del placer y del sufrimiento. Pensar entonces la constitución subjetiva es pensar qué se le dice a un niño, lo que va especificando un mundo de significaciones para él, quién se lo dice y desde qué lugar se lo dice. Bibliografía S. Freud. “Psicopatología de la vida cotidiana”. (1901) T.VI. Amorrortu. S. Freud. “La represión”. (1915) T.XIV. Amorrortu. S. Freud. “Lo inconciente” (1915) T.XIV. Amorrortu. Oscar Masotta. “Lecciones de introducción al psicoanálisis”. (1988) Gedisa. Jacques Lacan. “Función y campo de la palabra y el lenguaje”. (1953) Escritos I

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1)Identifique los conceptos que se introducen y explicite las relaciones entre ellos. 2)Defina el concepto de significante. A partir de tal concepto, analice los criterios que propone Ricardo Rodulfo en el capítulo 1: “La pregunta por el niño y la clínica psicoanalítica” de su libro: “El niño y el significante”. Para ello seleccione alguna de la viñetas clínicas presentadas. 3)Analice la premisa “el inconciente está estructurado como un lenguaje”, ¿cómo se relaciona esto con la concepción del niño que plantea el psicoanálisis?.

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2. LA DIALÉCTICA DEL DESEO. EL NIÑO Y EL DESEO DEL OTRO. Ocupar un espacio físico viniendo al mundo, primeramente implica sobre todo ocupar un lugar en el deseo del Otro, sin el cual la vida de entrada, pierde toda posibilidad de sentido, pero para que esto se cumpla es preciso que alguien otorgue ese lugar. Lacan introduce el concepto de “ G r a n O t r o ” para designar el lugar que ocupa la madre en tanto es quien acogerá al niño en su deseo, permitiéndole constituírse como sujeto. En la medida en que el Gran Otro se refiere a un lugar, éste puede ser ocupado por cualquiera que cumpla la función de madre para el niño: una tía, la abuela, la niñera, etc. Desde el comienzo de su enseñanza Lacan afirma la anterioridad y la preeminencia del Otro sobre el sujeto. “Incluso antes de que un niño nazca, las relaciones entre sus genitores están organizadas por la palabra. Las circunstancias que presidieron el encuentro de su padre y su madre, la historia propia de éstos, forman ya una constelación que antecede a su misma concepción. El niño es esperado con esperanza o con temor, se impone o es demandado, así como puede demandarse la ayuda de la ciencia para su llegada. Toda una historia de generaciones, de leyendas familiares invocadas, de deberes alegados circunscriben el advenimiento del niño. En este ámbito el niño tendrá que subjetivarse, es decir hacer suya su historia para encontrarse en ella, para ubicarse en el lugar que le es destinado”(1). La palabra impregna al niño del deseo del Otro, del cual llevará la marca. Lacan plantea que el significante es la clave para entrar a la casa del hombre, es decir, que el hombre habita el lenguaje. El mundo del sujeto que habla es ese lugar donde entra el deseo del niño sin que él tenga la menor idea cómo y dónde se plantearon los significantes de los cuales él a su vez depende. Todo lo que proviene del lenguaje no tiene otra dimensión que la que se deriva del Otro, por lo tanto el sujeto que habla es llevado a esa otra dimensión, por eso decimos que el sujeto se constituye en el campo del Otro. Entonces ¿Qué se transmite a un niño dàndole vida? ¿Qué desee el Otro en ese lugar al que lo destina como sujeto?. La forma en que fue acogido en el deseo de los padres determinará un sitio privilegiado para ese niño; esto quiere decir que ese lugar que el niño ocupa, previo a su nacimiento, tendrá determinadas consecuencias en lo que va a hacer a su nombre propio, a la construcción de su cuerpo, a los atributos de su sexo, es decir, a su constitución como sujeto del inconciente, como sujeto del deseo. “El niño es el espacio construido por el deseo de los padres, su subjetivación depende de este deseo”(2). Ha nacido de alguien que lo deseó o no lo deseó, y esto implica que queda tomado en los significantes del Otro, en el deseo del Otro. El niño es un efecto de ese tipo de madre y de padre y de ese tipo de significantes que caen sobre él, y su pregunta al deseo parental será ¿Qué deseo soy en ese lugar que me destinas?. Por eso en las consultas es importante preguntar sobre la historia de la pareja parental para poder leer los significantes que rodean al niño en el discurso familiar. “Un analizante decía que según su madre, él había llegado de “contrabando”. Él interpretaba ese dicho como no deseado, confundiéndolo con el no programado por los padres. Este significante contrabando se jugaba en sus identificaciones en el camino de cómo su deseo se enlaza en su vida siempre a situaciones por fuera de los límites de los otros”. (3) Este ejemplo nos muestra que el deseo del Otro se le presenta al niño como algo enigmático, y en su encuentro con este deseo, intentará responder, interpretar, nombrar lo que puede ser ese deseo del

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Otro. Lacan habla de la marca del modo bajo el cual los padres desearon al niño, y se pregunta ¿cuál es la incidencia de ese deseo enigmático que efectivamente puede ser un no deseo, en la subjetivación de un niño?. Si decimos que la construcción del deseo del niño depende del deseo del Otro, la pregunta ¿qué soy?, ¿qué quiero? se planteará para el niño por el ¿qué quiere mi madre de mí?, ¿qué soy en su deseo?. Será ahí donde aparecerá el Otro como lugar a donde se remitirá la pregunta. Entonces para esta pregunta que el niño se hace hay una respuesta, aún si el niño la encuentra al precio de síntomas, en tanto el niño habla y contesta con su posición. De esta manera, intentará situarse en eso que él supone que fue para el Otro. Entonces el problema del niño es cómo ubicarse respecto del deseo del Otro. Pasemos ahora a considerar las estructuras clínicas. Partimos de la afirmación de Lacan de que lo que determina la biografía infantil, su instancia y su motor no son más que la manera en la que se ha presentado en el padre y en la madre, el deseo. De esto surge la posición que el niño va a adoptar en la estructura familiar, que son posiciones o respuestas frente al deseo del Otro. Entonces tenemos tres estructuras clínicas: Neurosis, Psicosis y Perversión . Cada estructura clínica tiene su propia estrategia frente a la cuestión del deseo del Otro, es decir, un mecanismo con el cual el sujeto responde. Así, en la neurosis encontramos el mecanismo de represión, para la psicosis, la forclusión y para la perversión la renegación (Oportunamente ampliaremos sobre estas consideraciones). También pueden plantearse como las significaciones que el niño viene a dar a lo enigmático del deseo de la madre, entonces el niño responderá de manera neurótica, psicótica o perversa. Nos ocuparemos en este recorrido de neurosis y psicosis, dejando en suspenso, por el momento, la consideración de la perversión en la infancia Si ponemos en valor entonces la interpretación que los niños hacen de lo que le dicen sus padres: “¿por qué me dicen esto?” (y también de lo que no dicen, pero que de alguna manera transmiten), interrogando el enigma que les produce su deseo, todos los por qué del niño apuntan siempre a ese lugar del deseo del Otro y apuntan al más allá de lo que le dicen, porque lo importante para el niño es saber qué quieren de él y qué valor tiene él para sus padres. Muchas veces, por ejemplo las dificultades en el aprendizaje se presentan como una interferencia en esta dialéctica con el Otro. A veces el “no aprender” es una forma de interrogar el deseo del Otro, a pesar de que el niño quiera satisfacerlo con éxitos escolares y no pueda. En muchas ocasiones sucede que la voracidad de saber por parte de los padres puede inducir al sujeto a una especie de anorexia de saber. Así las formas clínicas de la dificultad del sujeto con el apetito de saber de los padres puede manifestarse como síntoma, como forma de resistir, de defenderse de ese Otro voraz. El fracaso escolar puede ser un síntoma, es decir, la manifestación de un malestar del niño, de dificultades psicológicas debidas a un conflicto inconciente. El aprendizaje escolar no es algo que esté separado de lo que es el orden de lo afectivo, de los dramas que vive el niño. Por eso importante, cuando entrevistamos a los padres poder escuchar en el discurso manifiesto lo que se lee por debajo, es decir, cuál es el deseo que allí se juega respecto de ese hijo, qué lugar está ocupando en su dinámica inconciente en función de sus historias previas. En este sentido, la problemática del deseo del Otro conduce a la pregunta ¿ d e s e a d o p a r a q u é y e n c a l i d a d d e q u é e s u n h i j o ? , vía que abre destinos bien diversos. Un ejemplo posibilita aclarar este concepto. Es el del nacimiento de un niño demasiado próximo a la muerte de un hijo anterior, con el agravante de que el nuevo bebé recibe el nombre del desaparecido. El síntoma que el niño manifiesta es una depresión muy acentuada, angustia, desinterés por las cosas. Ocupar el lugar de un muerto no es sin costo, se ha nacido gracias a que alguien murió, lo cual se hace más literal aún al recibir el mismo

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nombre. En función de la negación de esa muerte, el hijo vivo es anulado en su diferencia específica, se lo pretende ese otro muertecito viviente, sin mayores oportunidades de ser reconocido en su particularidad. Extremo que pone en evidencia la imposibilidad del duelo de la madre. Así el niño entra en un sistema de ecuaciones donde lo muerto equivale a lo vivo con demasiada facilidad. El estatuto del niño será el de muerto vivo. Recordemos que el ser humano nace en un estado de tal indefensión que si queda abandonado a su suerte, muere. Es del Otro de quien nos viene la vida y es también ese Otro quien posee el don de que ella se mantenga y fluya. La calidad de ese vinculo, su especial modalidad y todos sus avatares, determinarán en gran parte los cauces por los que ella se propague: sus accidentes, logros y fracasos. En este sentido, los casos de hospitalismo también nos permiten pensar la dialéctica del deseo. En estos casos, donde a nivel de las necesidades básicas, al niño nada le falta, éste sin embargo puede morir por el anonimato, es decir, cuando no tiene un nombre en el sentido de una filiación y un Otro humano que lo nombre en función de un deseo. Por lo tanto, para que se instale el circuito del deseo, se necesita como condición la presencia de un Otro humano que lo desee. En los casos de hospitalismo falta la marca del deseo del Otro, no del Otro biológico, puede ser cualquiera; lo importante es que ese deseo esté. La ausencia de deseo por parte de uno de los progenitores deja una huella indeleble. Desde esta perspectiva, el evitar el dolor y conservar el placer, dependen de la estructura del deseo. Ese deseo marca al placer como una señal de amor o desamor. Ese deseo constituye al sujeto y lo sostiene. En 1929, Sandor Ferenczi, psicoanalista discípulo de Freud, se dedica al estudio de los llamados “niños no deseados”, y plantea la pregunta: ¿qué sucede cuando los padres esperan un niño del sexo contrario al que nació?. El dice: “se esperaba otra cosa”. Destaca así la brecha insalvable con el ideal parental que afecta la constitución del Yo ideal del niño. Ferenczi dice que los niños recibidos sin amor, mueren pronto y por su propio deseo. Si no echan mano a alguna de las posibilidades para promoverse una salida o bien logran evitar ese destino, les quedará imponerse un dejo de pesimismo y aversión a la vida. Ferenczi da distintos destinos para los abandonados al comienzo y luego aceptados, o luego abandonados, son diferentes variaciones clínicas. Lacan retoma esta cuestión en el seminario V: “Las formaciones del inconciente”, diciendo que haber sido niño no deseado puede conducir al suicidio: “No aceptan ser lo que son, no quieren esta cadena significante en la cual han sido admitidos por su madre más que a su pesar”. El suicidio puede ser tomado en un sentido literal o metafórico. Entonces, cuando decimos “ s u j e t o d e s e a n t e ” , debemos entenderlo como “sujeto sujetado al deseo del Otro”. Es necesario insistir en la importancia de pensar el deseo del niño como el deseo de ser deseado por el Otro. La vida humana se mueve dirigida por los hilos del deseo, pero el deseo no nos viene impreso en el bagaje congénito con que nacemos, nos dice la Dra. Elsa Coriat en su libro “Psicoanálisis de bebés y niños pequeños”. El deseo se construye, y los pasos fundamentales de su construcción estarán posibilitados u obstruidos de acuerdo a la intervención del Otro, de su deseo y de los avatares del mismo. Lo importante es que el deseo del Otro permita al sujeto la construcción de su propio deseo, es decir, que el niño pueda ir descubriendo y apropiándose de su deseo, que es diferente del deseo de los padres. “ S u j e t o d e l d e s e o ” son los términos con que se nombra a un niño que quiere jugar, hacer picardías,

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condición para que ese niño alguna vez se transforme en adulto con una vida de intercambios sociales, con sus propios deseos y su propia construcción del camino para alcanzarlos, más allá de que su nivel de inteligencia, por ejemplo no le permita resolver determinada operación matemática, o que su afección motriz congénita le haga requerir de cierto tipo de ayuda ajena para movilizarse. El psicoanálisis se ocupa del deseo, y el deseo no es orgánico. Por ello lo que se intenta precisar es que el camino de la construcción del deseo en un niño, ya sea que padezca alguna perturbación orgánica o no, va a depender del lugar que tiene en el deseo del Otro. Las líneas del destino del niño, tanto de su persona como de su deseo están escritas en los padres, dictadas sobre el deseo de éstos hacia su hijo. Tanto el deseo como el amor de sus padres, son condiciones para que surja el deseo en el niño.

Bibliografía (1) Autores Varios. “Presentación de Lacan”. (1991). Manantial. (2) Ricardo Rodulfo. “El niño y el significante”. (1993). Paidos. (3) Ricardo Rodulfo. “El niño y el significante”. (1993). Paidos. Jacques Lacan. “Intervenciones y textos II”. (1991). Manantial. Jacques Lacan. Seminario V: “Las formaciones del inconciente” (1958). Elsa Coriat. “Psicoanálisis de bebés y niños pequeños”. (1996). Bibliografía Ampliatoria Jacques Lacan. “Subversión del sujeto y dialéctica del deseo”. (1958). Escritos II. S. Freud. “Inhibición, síntoma y angustia”. (1925). T. XX. Amorrortu. Jacques Alain Miller. “Recorrido de Lacan” (1991). Manantial.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1) Identifique los conceptos fundamentales que se introducen y reelabore su significado. 2) Analice la incidencia del “deseo del Otro” en la constitución del niño como “sujeto de deseo”. 3) A partir de la lectura del texto “¿Dónde viven los niños?” de Ricardo Rodulfo. a) Señale la importancia que tiene el concepto de “mito familiar” en la constitución subjetiva, tratando de integrar la lectura con sus propias reflexiones. b) ¿Qué articulaciones es posible establecer entre el deseo de los padres y el mito familiar?.

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3. NECESIDAD. DEMANDA. DESEO. LA PRIMERA EXPERIENCIA DE SATISFACCIÓN. Hemos destacado hasta aquí la importancia que tiene el lugar que el niño ocupa en el deseo del Otro, cuestión que va a ser determinante en su estructuración como sujeto del deseo. En este capítulo nos centraremos en la manera en que se establece la dialéctica entre el niño y el Otro, tomando como eje los conceptos de necesidad, demanda y deseo que son los que nos permitirán definir cómo se instaura este circuito dialéctico. Partiremos de l a e x p e r i e n c i a d e s a t i s f a c c i ó n y l a e x p e r i e n c i a d e d o l o r , tal como Freud las desarrolla en uno de sus primeros escritos: “Proyecto de una psicología para neurólogos”, para luego entender la distinción que Lacan va a establecer entre necesidad, demanda y deseo, conceptos pivotes en su teoría. Freud define estas experiencias como e x p e r i e n c i a s m í t i c a s p r i m i t i v a s , pues ocupan el lugar de un origen. Una de sus características está en el nombre mismo: experiencias. Una de las conclusiones más importantes que se puede extraer de la formulación freudiana es que la experiencia no es aquí un puro dato biológico, orgánico; es una experiencia organizada de entrada por el desamparo infantil del niño y por todo un sistema simbólico que se encarna en distintos personajes (pueden ser los padres biológicos o no). Un otro humano organizará esta experiencia en la que el cuerpo queda comprometido en un nuevo sistema que alterará el circuito de la necesidad biológica. Esta experiencia marca, organiza la satisfacción que el niño, por sí solo es incapaz de obtener, pues para obtener la satisfacción necesita de un Otro en cuyo poder está, en la medida en que el niño es inerme, no tiene armas para enfrentar la satisfacción de sus necesidades en tanto que organismo. Esto permite que el Otro que acude en su ayuda adquiera una importancia, un peso desmesurado. Es central poner en claro que la experiencia de satisfacción no es todavía el deseo; sólo cuando se constituye en experiencia organizada por los Otros que rodean al niño, sólo entonces esa experiencia adquirirá una impronta, un sello del Otro, que originará esa particular característica humana que es el deseo. Examinemos cómo la experiencia de satisfacción funciona como la matriz estructural que hace surgir y diferenciarse al deseo a partir de la necesidad. La alteración de la necesidad se va a producir justamente por la intervención de este Otro significativo para el niño. Precisamente lo que Freud rescata de a huella esta experiencia en donde se transforma la necesidad biológica, es la marca, el recuerdo, la m n é m i c a que queda inscripta de ella en el aparato psíquico. A partir de allí se diferencia la satisfacción de la necesidad, del deseo, porque la mira del deseo es volver a encontrar la percepción de la huella que quedó grabada. Algo de esto resurge en el niño que exige que le cuenten el mismo cuento con las mismas palabras, que se vuelva a la misma escena dos veces, aunque nunca será igual a la primera vez, siempre será diferente, nunca será idéntico a la primera huella. Esto nos pasa en varios aspectos en la vida cotidiana, por ejemplo, cuando vamos a un restaurante la primera vez es la mejor, las siguientes nunca son iguales, siempre les falta algo. La frescura de la primera vez queda como irrecuperable. Es decir, que la forma de nostalgia, la huella que deja la primera experiencia de satisfacción se llama . Es así como se origina y estructura el deseo en el ser humano. 41

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La reflexión de Lacan contribuyó ampliamente, después de Freud, a profundizar la noción de deseo. Una de las conclusiones más destacables es que sólo puede nacer de la relación con el Otro. La dimensión del deseo contribuirá a garantizarle al niño, cautivo de un organismo dependiente del orden de la necesidad, el estatuto de sujeto. Esto se explica por el hecho de que el deseo se inscribe en el registro de una relación con el Otro y a través del deseo del Otro, es decir, de la madre.. En el ejemplo del registro alimentario, donde se actualizan las primeras experiencias de satisfacción, el recién nacido depende del orden de las exigencias de la necesidad. Las primeras manifestaciones de esos imperativos orgánicos se traducen en estados de tensión del cuerpo cuyos estereotipos físicos constituyen la respuesta del cuerpo a la privación. La incapacidad del niño para satisfacer por sí mismo esas exigencias orgánicas requiere y a la vez justifica la presencia de otro. ¿Cómo se hace cargo del niño el otro?. Lo primero que hay que señalar es que esas manifestaciones corporales toman el valor de signos para ese otro ya que es él quien aprecia y decide comprender que el niño está en estado de necesidad. En otras palabras, esas manifestaciones sólo tienen sentido en tanto el otro se las atribuye. Por eso no se puede decir que el niño utiliza esas manifestaciones corporales para significar algo al otro. En esta primera experiencia de satisfacción no hay ninguna intencionalidad por parte del niño para movilizar el estado de su cuerpo en manifestaciones que tendrían valor de mensaje destinado al otro. Por el contrario, si esas manifestaciones toman un sentido para el otro, es porque se ha ubicado al niño, desde un comienzo en un universo de significación donde la intervención del otro constituye una respuesta a algo que previamente se ha considerado como una demanda. Por medio de su intervención, el otro remite inmediatamente al niño a un universo de discurso que es el suyo, por eso decíamos que el niño es efecto del discurso del Otro. Esto quiere decir que la madre, promovida por el niño a la categoría de Otro, lo somete al universo de sus propios significantes al movilizarse a partir del aporte del objeto alimentario, en una respuesta que brinda a la que previamente interpretó como demanda. Ahora bien, en cierto modo se puede considerar esa demanda como la proyección del deseo del Otro. El proceso de la primera experiencia de satisfacción continúa cuando la madre responde con el objeto de la necesidad. El niño reacciona a la asimilación del objeto con una "distensión orgánica" relacionada con la satisfacción de la necesidad. Este momento de distensión es inmediatamente cargado de sentido por el Otro, adquiriendo para la madre el valor de un mensaje que el niño le dirige como un "testimonio de reconocimiento", puesto que este sentido se basa en el deseo que la madre confirió al niño. En otras palabras, el niño queda irreductiblemente inscripto en el universo del deseo del Otro, en la medida en que está prisionero de los significantes del Otro, es decir, de su discurso. A la distensión orgánica la madre responde con gestos y con palabras que serán para el niño la fuente de una prolongada distensión. Esta respuesta es la que va a hacer gozar verdaderamente al niño más allá de la satisfacción de la necesidad. Recién en este momento de la experiencia de satisfacción el niño es capaz de desear por medio de una demanda dirigida al Otro. Esto significa que cuando la necesidad se vuelve a manifestar el niño ya puede usar por su cuenta el sentido que le ha sido dado a la vivencia psíquica de la primera experiencia de satisfacción. En este sentido, las manifestaciones corporales del niño se convierten entonces en una verdadera demanda con respecto a la satisfacción esperada. Con esta demanda se inicia la dialéctica con el Otro y el ingreso al universo del deseo, el cual según Lacan, se inscribe entre la necesidad y la demanda.

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La demanda, como expresión del deseo es doble: más allá de la demanda de satisfacción de la necesidad, se perfila la demanda de algo extra que es ante todo demanda de amor. Demanda de amor en la que el niño quiere ser el único objeto del deseo del Otro Lacan va a hablar de s i g n o s d e p r e s e n c i a para referirse a la importancia que adquiere la presencia del Otro para el niño. Así, por ejemplo, del lado de la experiencia de dolor vuelve la experiencia de displacer, dada por la ausencia de la persona de quien depende la satisfacción, tanto que a veces la presencia de esa persona, más allá de que tenga en ese momento una mamadera o pueda dar el pecho, calma, esa presencia es condición de la satisfacción. Por eso también a veces el niño se calma cuando escucha la voz de alguien que no está cerca, una voz simplemente conocida, o se asusta frente a una voz que no conoce. Ante la ausencia de la presencia de esos signos va a aparecer la defensa, que es una reacción frente a una desorganización masiva por la no aparición de los signos esperados, y ella es el fundamento de todas las formas de defensa que se estructurarán posteriormente. Pasemos ahora a la distinción que establece Lacan entre n e c e s i d a d , d e m a n d a y d e s e o , tomando como referencia el planteo freudiano. Lacan ubica estos conceptos en planos diferentes. DE LA NECESIDAD A LA DEMANDA Sabemos que “Inicialmente el niño es un puro ser de necesidad por el desamparo ante el que se encuentra. Esta necesidad provoca naturalmente un malestar físico. Y el malestar de las necesidades se expresa mediante signos cuando es necesario el socorro de algún otro para calmarla; a ello se deben los gritos del niño. El grito del niño es pues pura expresión natural de la necesidad y, de cierta manera se confunde con la necesidad misma”(1). Pero será necesario que esta necesidad biológica adquiera un sentido, una significación, para que se convierta en una demanda dirigida hacia la madre. Si no hay Otro no va a haber sujeto, si no hay una madre que decodifique el llanto como llamado, como demanda dirigida hacia ella, no habrá s u j e t o s u j e t a d o a s u d e s e o . Por eso decimos que el sujeto se constituye en el campo del Otro, de los significantes del Otro. Será entonces la madre la encargada de significar, de interpretar, de poner palabras a esto que el niño le pide, dando una respuesta que nunca es la misma, en tanto la madre se interroga a partir de ese grito ¿qué quiere el niño?. Tiene hambre, quiere dormir, quiere mimos, le duele algo, etc. Es decir que va dando distintas interpretaciones al grito del niño, elevàndolo así a d e m a n d a d i r i g i d a a l O t r o , que está más allá de la satisfacción de la necesidad. Esta posibilidad absoluta de respuesta que tiene la madre, hace que para el niño ésta sea todopoderosa, tiene el poder absoluto de la respuesta, de gratificar o frustrar las necesidades del niño, de dar o privar. Pero si la madre acude siempre a esta demanda, si no hace el juego de presencia - ausencia, si en su relación con el hijo se presenta sólo como la madre de los cuidados y anula su ser de mujer deseante, ahoga la demanda del hijo de tal forma que el objeto de amor queda reducido a objeto de la necesidad, dificultando el acceso al deseo. Lo que resulta complicado para el hijo es la operación de separación. Entonces el niño tiene además de un encuentro con el objeto de la necesidad, un encuentro con el Otro portador del alimento. De esta forma, el objeto de la necesidad se transforma en objeto de don. En el hospitalismo el circuito está reducido a necesidad - demanda en el anonimato -, es decir, sin posibilidad de llegar a la función del Otro de la palabra. Más que hablar él es hablado. La voz materna es

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el signo de una presencia, el signo de lo que para el bebé se juega de importante entre la presencia y la ausencia. Es la madre quien al significar como llamado el grito del niño lo transforma en demanda. Sabemos que la simple ingesta de alimentos no calma la tensión, si con la leche no van las miradas, los susurros, las canciones. Y en este mismo acto de dar de mamar, el pecho de la madre libidiniza un espacio: la boca del bebé, otorgándole un lugar primordial de encuentro entre ambos. La boca se dibuja como el primer mediador entre el sujeto y el otro, la primera zona de referencia, el punto de contacto. El niño autista, por ejemplo, testimonia de una madre totalmente sorda, en la medida en que no puede escuchar los llamados de su hijo. En la historia de niños autistas su grito no fue escuchado desde el Otro, en el sentido de haberse elevado a demanda, ¿qué quiere el niño?. El niño es significado como una cosa. Si la demanda se ubica más allá de la satisfacción de la necesidad, la demanda de ser alimentado, por ejemplo, no se sitúa a nivel de la pura y simple necesidad de comer. La respuesta del Otro a la demanda es más importante que la satisfacción de la necesidad. En este sentido, la madre se presenta para el niño como un Otro omnipotente que tiene el poder de dar o de privar. Rosine y Robert Lefort, sostienen que el niño tiene más sed de palabras significantes que del alimento propicio para satisfacer su necesidad. En este punto podemos preguntarnos ¿qué consecuencias va a tener la interpretación que va a hacer la madre de lo que el niño le pide?. Por ejemplo, se puede satisfacer tanto la necesidad de comer, el hambre, que se puede hacer un sujeto anoréxico. Hay veces en que la demanda asfixiante del Otro llega a aplastar el deseo; en la anorexia la demanda de la madre no deja lugar al deseo de alimentarse. Esto también puede observarse en otros órdenes, como por ejemplo en el caso de la demanda escolar, en donde los padres o los educadores exigen de manera excesiva al niño que aprenda, de modo que se obstaculiza su deseo de aprender. Cuando el niño se encapricha y pide algo, no es el objeto lo que pide; pide que el otro lo quiera, reclama su atención y cuidado. Los objetos que a un niño le interesan son los que se presentan libidinizados. La libidinización depende del deseo del Otro. Por esto, precisamente, la demanda se dirige al Otro más que al objeto, que si interesa es en tanto índice de amor del Otro. Y el llamado de amor conserva en él una dimensión de insatisfacción que nunca puede ser completamente colmada. De

esta

manera, el niño pasa el tiempo volviendo a lanzar, más allá de la satisfacción de una necesidad, demandas de signos de amor. Lo que desea es como tal algo diferente. La demanda, entonces, es una articulación de palabra en la que algo que tiene que ver con el deseo se vehicula.

EL DESEO Si decimos que hay algo en el niño que nunca alcanza a satisfacerse, más allá de la satisfacción de la necesidad, estamos en el campo del deseo. ¿Qué es el deseo?. Tal como nos enseña Freud, no es una función vital, a diferencia de la necesidad. E l d e s e o e s e l d e s e o i n c o n c i e n t e , es un deseo particular de cada uno de nosotros, excéntrico, desconocido, que no camina en el sentido de la supervivencia y la adaptación. El deseo no es una función que pueda satisfacerse, sino que es esencialmente i n s a t i s f e c h o porque siempre es deseo de otra cosa, tal como se presenta en la primera experiencia de satisfacción. Esto significa que cuando se logra algo muy anhelado, en ese momento ya se está deseando otra cosa, lo cual hace que el deseo circule cons-

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tantemente en la vida de un sujeto. Entonces el deseo existe porque hay falta, carencia, porque algo me falta o porque algo está prohibido es que lo deseo. La falta es constitutiva y necesaria para lanzarnos en la vía del deseo. Como vimos anteriormente, las experiencias de satisfacción y de dolor dependen de la presencia de un Otro, que es el eje común alrededor del cual giran ambas experiencias. Alrededor de ese Otro se estructurará el deseo. A partir de estas consideraciones el aporte de Lacan consiste en conceptualizar al deseo como del Otro, es decir, el deseo de ser reconocido por el Otro. El deseo es deseo de reconocimiento.Veamos estas ideas en un ejemplo. Ada es obesa, tiene seis años, entra con una coca-cola y un alfajor a sesión. No habla y se queda largo rato saboreando su bebida y su alfajor, por momentos se desconecta y se chupa la lengua o el pelo. En las primeras entrevistas, a pesar de no ser la obesidad el motivo principal de consulta de sus padres, hace una pila con todos los juguetes y va eligiendo uno por uno como si eligiera una masita del plato. Luego dibuja tres pelotas y dice: “Esta es más gorda, más gorda, más gorda”. Refiere así su padecimiento subjetivo. Ada pide muchos materiales y nunca le basta con lo que se le da. Además tiene problemas escolares. Está en primer grado, borronea sus cuadernos y tiene una escritura macrográfica. Sus peleas con la madre son patéticas y es el motivo principal de consulta. Ada desobedece, corre, grita, aulla. Así transcurren las primeras sesiones, corriendo y aullando en el consultorio. “El único problema que nos perturba es la relación con Ada”, dicen los padres. “No le hace honor al nombre, no es ninguna hada, más bien un demonio”. Esta posición de demonio comilón se conmueve, impidiéndole traer comida a la sesión. Tiempo después, Ada comienza a relatar con sus dibujos parte de lo que se comía, que era la crisis en la que estaban sus padres, que culmina en una rápida y sorpresiva separación de pareja. Desde el análisis Ada empieza a hablar, ya no se come el drama familiar. Relata los intentos de suicidio de la abuela ingiriendo exceso de neurolépticos. Los padres relatan que roba comida, también trata de llevarse cosas del consultorio. Le interrumpen el análisis cuando comienza a hablar en nombre propio, tironeada por los padres que, separados, se la disputan en una pelea a ver quién

se la traga.

Lo que nos interesa destacar en este caso es cómo se presenta la cuestión de la demanda en esta niña. Podemos observar que su constante insatisfacción (oral), que la lleva a demandar al otro, y que éste no puede colmar, es índice de su deseo de ser reconocida como sujeto, y no como objeto de la disputa en la que se encuentra.

Bibliografías (1) Autores varios. “Niños en psicoanálisis”. (1991). Manantial. Jacques Alain Miller. “Recorrido de Lacan”. (1991). Manantial. Jacques Lacan. “La dirección de la cura y los principios de su poder”. (1958). Escritos II. Michel Silvestre. “Mañana el psicoanálisis”. (1991). Manantial. Rosine y Robert Lefort. “El niño”. Revista del Instituto del Campo Freudiano. “Marisa se convierte en una niña”.

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Bibliografía Ampliatoria Oscar Masotta. “Lecciones de introducción al psicoanálisis”. (1988). Gedisa. S. Freud. “La interpretación de los sueños”. (1900). T. V. Amorrortu.

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MATERIAL ANEXO A LA PREGUNTA POR EL NIÑO Y LA CLÍNICA PSICOANALÍTICA Ricardo Rodulfo Si volvemos a reflexionar sobre la clínica con niños y adolescentes, es ahora esencial reconsiderar la cuestión de los significantes en relación a qué llegamos a entender por niño en psicoanálisis. Aparentemente, es muy fácil señalar qué es un niño, pero desde el punto de vista del psicoanalista, allí comienzan los problemas. Si nos situamos en un plano observacional o conductista, el niño aparece como una determinada entidad psicofísica. Uno de los autores más creativos en este campo, Donald Winnicott, problematizó tal evidencia a través de una paradoja: "los bebés no existen". Lo importante de esto es que lleva a un cuestionamiento radical en nuestra praxis con respecto a lo que aparece tan dado por sentado como ser (de) niño. Cuando se cree saberlo sin más trámite y ocurre que un niño "de verdad" es traído a la consulta, no se nos ocurre mirar más allá de él, echar un vistazo a sus costados, por ejemplo (hay gente allí); de ahí los tests u otras formas de acopio de datos a fin de escudriñar cómo siente, cómo piensa, cómo fantasea el chico en cuestión, poniendo de relieve que se entiende por "niño" algo que empieza y termina en las fronteras de su cuerpo, la célebre entidad psicofísica. Sucede que este método es el origen de muchos errores, como inventarle una enfermedad al niño, inventarle una patología para tratarlo, sin plantearse qué pasa allí donde el chico vive, o qué pasa con la escuela a donde concurre. No es nada fácil determinar psicoanalíticamente lo que por lo común se designa al decir "niño". Exige movilizar una serie de conceptos, dar no pocos rodeos, resultando finalmente que las cosas clínicas no coinciden del todo con las ideas previas que se tenían. La cuestión de qué es un niño, en qué consiste un niño, conduce a la prehistoria, tomándola no sólo en el sentido que Freud le otorga (primeros años de vida que luego sucumben a la amnesia), sino la prehistoria en dirección a las generaciones anteriores (padres, abuelos, etc.), la historia de esa familia, su folklore, especialmente a partir del momento en que al psicoanálisis le concierne la problemática de las psicosis en un sentido amplio, o de los trastornos narcisistas en un sentido más amplio aun. La historia del chico debe ser un recuento de todo lo que él puede fantasear o no, lo cual conduce por sí solo a toda la problemática de la prehistoria, esto es, lo que lo precede, los modos y gradientes de lo ocurrido determinantes para ese niño, antes de que propiamente exista. Esta serie de rodeos se dirige a alertar sobre el peligro que implica tomar al niño en el sentido más estrecho y cotidiano, a la manera tradicional de las pruebas psicológicas a qué edad el chico dio tal paso, cómo rinde en tal esfera, medición de su cociente intelectual, develamiento de sus fantasías proyectivas. No es que todo esto deba ser masivamente rechazado a prior¡, sino que será muy insuficiente, en particular en aquellos casos donde nos enfrentamos a una patología grave, del orden de obstruir radicalmente el crecimiento, el desarrollo, el advenimiento de ese sujeto. Para entender a un chico o a un adolescente (de hecho, incluso a un adulto), tenemos que retroceder a donde él no estaba aún. Introduciré un pequeño ejemplo: se trata de un paciente que empieza su análisis en los últimos años de la adolescencia. El problema central que lo trae al tratamiento es una celotipia que lo atormenta, habiendo fases en las que llega a evitar todo contacto de su novia y él con el exterior: salidas, amigos, ir a un cine. El punto no son sólo las complicaciones prácticas, considerando el estado anímico que se desencadena, en el que queda atrapado por una creencia enceguecedora: ella se arregla no 47

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para agradarle sino para otro, que en algún momento ubica al azar entre la multitud. El segundo paso es una requisición absoluta de la mirada de su novia. Y siempre encuentra (inventa) algún soporte, momento electivo en el cual se encarna la suposición de que ella mira con deseo al que nunca es él. Uno de los problemas más difíciles que abordamos en la clínica es cómo se encuentra a quien se necesita para autodestruirse, para desplegar sus síntomas o para encontrar cierta complementariedad cerrada sobre sí misma. Por otro lado, el paciente repara (de manera discontinua) en lo absurdo de sus suposiciones, pero la intensidad de la certeza, sobre todo en el momento que lo captura su fantasmática, es absoluta, llega a tener características de una construcción delirante en el sentido de resistir toda duda, toda crítica o distanciamiento, toda diferencia entre él y su creencia. Hay todo un plano de análisis en el que no avanza mayormente y que concierne a lo relacionado con la imagen de la mujer o de su novia; por otra parte, durante un tiempo nada significativo se produce para que se esclarezca la cuestión. Elegí fragmento porque las claves principales caen del lado de la prehistoria. En un momento dado me di cuenta que en su familia, que constituía lo que a primera vista parecía un hogar común y corriente, sin embargo se podían descubrir perfiles menos genéricos, como por ejemplo un episodio psicótico posparto de la madre, una depresión intensísima y larga. Esta madre, que aparece en principio con la fisonomía de una ama de casa convencional, sólo se arregla en el sentido que habitualmente consideramos "femenino", es decir sólo delata cierto deseo de gustar, de querer estar linda, cuando se trata de salir a la calle; contrasta su apariencia deslucida dentro de la casa, lo cual por lo demás ocurre la mayoría del tiempo, en tanto que cuando tiene que dejar su hogar hay un especial cuidado para nada, porque en general se trata de hacer alguna compra. Descubrimos allí un aspecto muy importante en relación con lo erótico: la madre no juega esta imagen con el padre, sino en el ámbito de una mirada anónima, fantasmática. El paciente rememora, con respecto al padre, sus aventuras extraconyugales, de las cuales la madre invariablemente se entera, ya que su marido trabaja cerca y las vive no lejos de ese lugar. Vale decir, todo queda en el mismo barrio, no hay un intento de doble vida. Punto de confluencia: el padre y la madre aparecen unidos por un factor común, la sexualidad está en la calle, fuera de la pareja. Hasta que avanzó en su análisis el paciente creía que cuando la madre se enteraba había conmoción verdadera, pero en realidad no ocurría nada de eso, aunque se gritara mucho. En esta familia, lo revolucionario, lo cuestionante, lo que alteraría el equilibrio narcisista hubiera sido que la sexualidad estuviese adentro de la casa y en la pareja, no que se la emplazara afuera, actuada o fantaseada, pues esto es lo permitido, lo que está aprobado, y ningún cimiento se quiebra por tal situación. El paciente recuerda un relato, reprimido, olvidado por él, y que retomado en ese momento gana importancia. En la casa había otro personaje que poco a poco cobra más relevancia en el decurso de su relato: la abuela materna. En el discurso del paciente aparece primeramente como una "pacífica anciana"; poco a poco, durante el curso del análisis esa imagen toma un viraje de ciento ochenta grados. Y esto cuando el adolescente advierte que el poder reside del lado de la abuela y, posteriormente, que las parejas que se arman en la casa pueden ser: la abuela y la madre, "contra" el padre o alguno de los hijos, pero la pareja que nunca se arma es entre el padre y la madre, más aun, advierte que en los pocos momentos en que se atisba la formación de algo parecido a una pareja entre ellos, por ejemplo, algún gesto cariñoso o que insinúe sexualidad, eso queda cercenado porque alguna intervención sinuosa de la abuela provoca una pelea. Así va captando que hay un orden de cosas, una serie de funciones y de equilibrios que desconocía. El hecho de que la sexualidad esté en la calle, mantie-

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ne a la madre en la órbita de la abuela; no hay que olvidar que la madre es una mujer que sufrió una depresión de magnitud con la consiguiente internación, llevándole un largo año volver a hacerse cargo de sus hijos. Dadas estas condiciones -el muchacho recuerda-, su madre le contó que, en los primeros años de su vida matrimonial, ella había comenzado a perder sus inhibiciones y a descubrir el placer, pero un día dejó la puerta entreabierta y a la mañana siguiente la abuela -que vivía con ellos desde el principio; esto ocurrió antes de que el paciente naciera- le recriminó ávidamente su vida sexual. La madre le confió al hijo que esto constituyó toda una interferencia, y que esa intervención nunca había sido superada. Disponiendo ya de estas piezas, el paciente se da cuenta, prácticamente por sí mismo, que sus accesos celotípicos responden a una ley familiar, esto es, que la sexualidad sólo puede darse en la calle y no entre los miembros de la pareja oficial, como su novia y él, por ejemplo, ese mismo orden de cosas determinará la creencia de que la mirada de su novia nunca se dirija a él con deseo y, por otra parte, todo lo que tenga que ver en ella con lo erótico, solo se podrá complementar con ese público anónimo que está en la calle y no con el paciente. A partir de ahí empieza a desinflarse todo este aparatejo delirante de la celotipia, a ser más infrecuente, más débil, más breve, con crecientes posibilidades de crítica, no en el sentido de querer contenerse mediante un esfuerzo de voluntad, sino de que algo pueda caer, dejar de ser una invasión masiva en su psiquismo. Tal posibilidad se da, observemos, al analizar una pieza de la prehistoria donde el paciente como entidad psicofísica no existe; los que cuentan son la pareja de los padres, los inicios de la vida sexual, la vieja relación que suelda la madre a la abuela, todo lo que, por determinadas razones que llevaría muy lejos ahondar, se actualiza, se repite en él. Es distinto suponer que se encontrará la clave de la celotipia en una fantasía inmanente al sujeto, producto autónomo de su inconsciente. Y no porque se pueda desestimar la validez de este registro, en el que el psicoanálisis está irrevocablemente comprometido. Que hemos descubierto un orden fantasmático inconsciente, que aparece en sueños y en múltiples formaciones, es una verdad que aún resiste. Se trata de lo que rebasa, de lo que va más allá, de lo que nos baste con rastrear en el imaginario del paciente para descifrar la clave cuando hay que reconstruir material de otras generaciones. En otras palabras, podríamos decir que se da, desde el punto de vista del psicoanálisis, el itinerario de un significante, algo significante que se repite bajo transformaciones de generación en generación.. Otro caso es una madre que viene a la consulta por su muchacho drogadicto, menor de edad, con antecedentes policiales y penales. Después de ahondar en toda la sintomatología del muchacho, esto es qué drogas toma, índole de los episodios delictivos, inventario de las reprimendas, como al pasar la madre dice: "los segundos hijos varones de la familia siempre tienen problemas o van presos". Por esta vía surge un material que concierne a un tío del paciente, segundo hijo varón, y a un tío abuelo, de otra rama de la familia, pero también segundo hijo varón: todos ellos habían estado presos por los más diversos delitos. En estos casos es necesario ubicarse de otro modo, siendo harto insuficiente tomar en cuenta tan sólo lo intrapsíquico; hay algo que se marca a fuego como repetición: a su calor una frase pesa con el peso de lo significante: "los segundos hijos varones de la familia siempre van presos". Entender el concepto de significante en psicoanálisis sin diferirlo del de la lingüística es incurrir en un error grosero. El guardapolvo que usa el médico o el psicólogo en un centro de salud es un signifi-

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cante: para el que concurre a ese lugar introduce la dicotomía fálica del que está con y del que está sin. Efecto de poder, basta el guardapolvo para que, en cierto tipo de casos, surja alzo, con la librea del discurso Amo, de lo que calificamos como sometimiento; es un ejemplo al fin banal, pero que subraya acerca de qué es un significante como fenómeno que no se reduce al terreno de las palabras. Una frase como "los segundos hijos varones siempre tienen problemas" es significante, primero, en la medida en que se repite. Para que algo, en psicoanálisis, sea considerado significante tiene que repetirse. Este es un primer criterio. En este caso tal condición se cumplimenta a las claras: sin duda se puede enlazar a este muchacho con su tío y con su tío abuelo, no por el contenido de la detención, de diversa índole en cada uno (no es que se haya heredado una tendencia a las drogas), sino por el aserto de que el segundo va preso. Es importante, además, tener en cuenta la ambigüedad de la frase, por que si no ahogamos sus resonancias plantea a la escucha analítica la cuestión de su estatuto: ¿la madre nos está describiendo, informando, un estado de cosas: "mire qué casualidad, los segundos varones de la familia fueron presos"? ¿Se duele por eso? ¿O se está haciendo portavoz de una ley en el registro de lo inconsciente en esa familia, de un imperativo "andá preso, si sos el segundo", imperativo que vehiculiza un mal deseo para ese sujeto, que tiene que ver con que fracase, y aun con que se destruya? La frase traspone su mero valor de información como elemento de anamnesis psiquiátrica, o como elemento de una entrevista psicológica pautada. Esta es además una frase que, al igual que en el mito, se da en un tiempo activamente presente, lo cual le otorga una legalidad (y en ocasiones una fatalidad) problemática. Por otra parte, es revelador escuchar, después del muchacho, cómo todo indicio de esperanza queda abolido, cómo en él lo ineluctable llega a extremos absolutos, lo cual es una complicación muy seria desde el punto de vista de lo que se puede hacer en un análisis. Para que algo sea significante se tiene que repetir. Es más, el significante no reconoce la propiedad privada, no es que sea de alguien; cruza, circula, atraviesa generaciones, traspasa lo individual. Lo grupal y lo social; no es pertenencia de algún miembro de una familia; en todo caso es el problema que interpela a cada uno. A veces los analistas nos olvidamos que existen si significantes más felices para designar a alguien, pero cuando a un hijo le cae sobre la cabeza un significante como éste, una de las cuestiones que sin excepción se plantean es en qué términos se entablará relación con él, sea bajo una ciega repetición o -si en la vida de ese sujeto desde niño algo replica-sea en forma de una batalla por cambiar la dirección de lo que se repite. En otros términos, lo que conceptualizamos como repetición en tanto diferencia. De primar siempre la más obtusa reiteración, la capitulación ante lo mismo sin posibilidad de desvío alguno, en absoluto podríamos cumplir con aquello que Freud propuso como meta: hacer algo terapéutico por un paciente. Lo que se juega entonces en una frase como la de los segundos hijos varones es intersubjetivo, no mera ni necesariamente invención imaginaria de alguien en particular. Una vez que algo es introducido con la función de significante se produce un poco al menos de lo nuevo, es decir, algo con cierto valor distintivo. Y he aquí un segundo criterio: cuando un elemento adquiere gravitación significante, en el momento de su introducción algo nuevo se traza. Hay un modelo muy desarrollado que me parece óptimo para dilucidar la cuestión, y es el que da Lacan, el modelo de la carretera. A partir de la existencia de una carretera principal una serie de diferencias se veneran en los lugares que atraviesa. Lacan subraya todo lo que se irá amontonando en torno a esa autopista: estaciones de servicio, bares, pequeñas poblaciones, casas solitarias construidas a la vera del camino. También es

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posible plantear la cuestión del significante en el terreno de la intervención psicoanalítica, ya que generalmente decimos muchas cosas y pasa como en esos juegos donde damos más veces en la herradura que en el clavo. Pero hay ciertas intervenciones que demuestran tener una incidencia significante, porque después de ellas algo no queda exactamente igual. En general hablamos de ello cuando contamos nuestras experiencias terapéuticas, en términos de nuestros maravillosos triunfos, dejando de lado todas las veces en que la cosa no funcionó tan bien, lo cual es una lástima porque no ayuda en la transmisión del psicoanálisis el ejercicio de la omnipotencia. Existe otra forma de reconocer el significante y reside en que éste no viene con un significado abrochado indisolublemente, sino que arrastra efectos de significación que son imponderables; es decir, no vale porque designe inequívocamente cierto significado, sino por las significaciones que se van generando; de manera análoga a la fisión nuclear en tanto encadenamiento de desencadenamientos tan inevitables como imprevisibles. Un adolescente se sentía marcado a fuego por la pasividad, especialmente en el terreno sexual. Le preocupaba que hubiese pasado la época en que, según él, ya tendría que haber accedido al encuentro con los genitales femeninos, encuentro siempre diferido. En el análisis, cobró mucho valor una frase que históricamente aparecía puesta en boca de tías y abuelas cuando él era pequeño: "qué lindo que sos". Lo interesante es que a partir de esta frase, el paciente va dándose cuenta que "posa" continuamente como carilindo, reconoce una provocación inconsciente para que se lo digan y se las compone para que en la actualidad lo sigan repitiendo incluso a sus espaldas. Por ejemplo, una vez que se cruzó con otra paciente en el consultorio, ésta me dirá al acostarse en el diván: "¡Qué lindo muchacho es el que acaba de salir!" Empieza a advertir que ese ser "lindo" pesa como una lápida sobre él, desoculta un coeficiente de feminización en el adjetivo que lo intoxica solapadamente. Digamos que se descubre un trabajo significante, en donde, por ejemplo, una de las transformaciones inconscientes es "qué fracasado y qué impotente que sos", "qué estéril que sos", "qué poco viril que sos". La insistencia repetitiva con que en la familia se lo sostiene como "el lindo" a través del tiempo lo condena al estatuto de una bella estatua, "chiche" de las mujeres. Así, era muy común que se volviera el objeto predilecto de cierto tipo de histérica interesada en rehuir la genitalidad. En consecuencia, la complementación era perfecta, y en su inconsciente se inscribía como impotencia. Otra de las ramificaciones que se desprenden del ser "lindo" y que el piscoanálisis revela, es la imposibilidad de soportar y llevar adelante cualquier tipo de proceso (volveremos sobre esto más adelante). Obsérvese que sería bien distinto si se dijera "qué lindo que vas a ser", abriendo la dimensión de un trabajo a realizar en la perspectiva, conceptualmente hablando, del ideal del yo, entrañando el ir a ser lo que nunca se acaba de ser, pero en nuestro caso, esto ya se ha consumado, prevalece la instancia del yo ideal. El muchacho tratará entonces de revertir esa situación, pero para aprender algo, por ejemplo, va a tener que pasar primero por un tiempo decisivo de asumir la posición de no saber. De este modo pretende tocar un instrumento, pero le es tan displaciente la fase inicial que a poco lo deja. Era, de paso, una de las razones por las cuales había consultado: que todo lo abandonaba, no soportando la temporalidad de cualquier adquisición. Ocurre que para ser lindo no tiene, en cambio, que efectuar trabajo alguno; ya lo es, le dice la frase, y por eso mismo anula cualquier realización histórica. Este paciente continuó su análisis siendo adulto y una de sus luchas más arduas giró en torno a la paternidad. Una frase esencial en su análisis lo constituyó la búsqueda activa de afearse. Se las fue

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arreglando para romper con el estigma de ser "lindo", dejándose la barba, volviéndose temporariamente muy desprolijo, etc., todo lo cual prologaba cambios de importancia. Por supuesto, recurrimos a cierta ficción expositiva, donde en un ángulo de corte determinada frase resalta especialmente cumpliendo así las condiciones para ser significante; pero debe sernos claro que una sola frase no resuelve todo un análisis. Al narrar el caso, la puntuamos, armando una escena de escritura que tendrá una correlación aproximada con la realidad del tratamiento analítico. Por lo demás, a estos nudos que se destacan en una cadena asociativa nos cuidamos de honrarlos con las insignias de causa prima; en psicoanálisis siempre conviene ser más que cauto al respecto, y no es nada infrecuente tropezar con un uso mecánico de la teoría del significante. Todo lo que puede decirse es que una frase así indica dónde cierto régimen deseante familiar ubica a un sujeto y dónde a su turno él se perpetúa, pues no sería justo suponerle a un significante un poder que no deje alternativas. El sujeto no es una maquinilla que reacciona según suene un significante u otro; por eso mismo alguien se psicotiza en ciertas condiciones, mientras otro resiste ponerse en ese camino aun siendo aquéllas peores. De manera que no debemos apresurarnos a suponerle un poder automático y omnímodo al significante. En la multiplicidad de senderos del inconsciente jamás existe un solo itinerario posible y la experiencia nos obliga a defender el principio del la multiplicidad de respuestas. De hecho, queda fuertemente indeterminado muchas veces por qué un sujeto forjó la que le encontramos, cuando nada parece impedir que, en otro, un "qué lindo que sos" pase y caiga sin dejar rastro significante alguno. Cuando concebimos la precedencia del significante o la prehistoria como una fatalidad, el psicoanálisis se devora a sí mismo, porque, de ser así, ¿para qué tratar a alguien? Si no hubiera margen para el acontecimiento, si imperase una estructura inmóvil, desaparecería lo histórico como tal y con él el registro dinámico; por lo tanto, no habría cómo pensar lo nuevo. Una vez que hemos establecido el peso significante de una frase como la analizada, lo importante es qué hace el sujeto con ella: ¿la deja tal cual está?, ¿introduce algún retoque, desvía su dirección? Toda la dinámica de la cura gravita en tomo a esto. En el caso de otro paciente adolescente emerge un motivo fundamental, la frase que funciona como una contraseña entre la madre y él cuando vuelve de dar examen: "¿te sacaste diez?" La frase simula ser una pregunta, pero el análisis demuestra su carácter de afirmación, de certidumbre. Más aún, el muchacho, finalmente, se da cuenta que para él allí se dice algo del deseo de la madre. Para considerar el orden de las transformaciones del significante digamos que esa frase ha sido sumamente provechosa para él, no tanto por colocarlo en niño modelo como por estar en la base de sublimaciones exitosas y de intereses intelectuales muy consistentes. Pero ahora, saliendo de la adolescencia, comienza a pelearse con ella, a completarla de un modo que antes no lo hacía: "te sacaste diez para mí y sólo para mí", punto en que su talento potencial queda en peligro de verse alienado como regalo a la madre y nada más, vehiculizando la frase toda la dimensión incestuosa, colmando a la madre con ese maravilloso obsequio que es el niño del diez. Por eso durante su análisis empieza a escucharla en su contracara; si se queda adherido por más tiempo a la satisfacción narcisista que proporciona, sus diez siempre van a ser presentificación del deseo materno (o sus sustituciones en un sinfín de condensaciones y desplazamientos), pero no los recupera-

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rá de otro modo y para él. He aquí el pleno sentido de producción significante, móvil, diferidora. Esta restitución en análisis del peso del significante como exigencia de trabajo impulsa al paciente a encarar un rastreo histórico en cuanto a sus relaciones desiderativas con la madre, permitiendo añadir a esa frase puntos suspensivos en lugar de dejarla en un inmovilismo fatalista. Obviamente, para que todo este proceso tenga validez, aquella exigencia de trabajo (o el descubrimiento de ella donde antes sólo había un mandato) no es una propuesta del analista y sí un efecto del proceso que se desarrolla durante el análisis. Precisamente es esencial que sea el paciente quien dé el paso. Una intervención prematura en esa dirección, forzando el cuestionamiento porque teóricamente parezca válido, puede intensificar el costado imaginario de la transferencia, por ejemplo, ubicándome en la serie materna y dedicando en adelante sus "diez" a mí. Pero si el cuestionamiento va surgiendo en él y lo ayudo para que a esa pregunta no la pierda de vista, se reducen muchísimo aquellos riesgos. Acaso el criterio princeps para reconocer un significante sea la insistencia repetitiva. Por ejemplo, es común que el juego de un chico se reproduzca infatigablemente, sin que tengamos la más mínima idea de qué significa eso, excepto que la repetición nos pone, en la pista de un cierto nudo a descifrar. En la producción histórica de significaciones, además, hay efectos en los que no sólo está implicado el sujeto, y esto tiene que ver únicamente con palabras o frases: con igual frecuencia son determinados actos los que demuestran tener peso significante; apelando a otro material, "los hombres de la familia se casan muy jóvenes" puede ser el modo de resumir algo que se inscribe en el inconsciente no por ser un dicho sino un procedimiento familiar repetido. Tal inserción del significante lo liga a los hechos más comunes y corrientes de la vida; de modo que no pocos entre nuestros pequeños intereses y repulsiones resultan función del lugar al que nos empuja incesantemente cierta cadena. Es importante aclararlo, dado que al ser usual que desarrollemos ejemplificaciones clínicas que a menudo suponen patología severa, es fácil olvidar que el hábitat significante es la cotidianidad más banal. El siguiente punto a precisar es que el significante conduce siempre hacia alguna parte. Puede ser hacia un abismo o hacia una cumbre, pero cuando algo se gana ese nombre en la historia del sujeto, es que lo inclina hacia determinados caminos preferenciales. Y éste es el tercer criterio: el significante tiene dirección. La frase "qué lindo que sos", por ejemplo, llevaba a un lugar muy diferente que la "te sacaste diez". Aquélla conducía al paciente, a medida que las exigencias sociales aumentaban, a medida que iba dejando atrás su adolescencia, a un callejón sin salida, porque una cosa es ser el nene lindo a los tres años y otra muy diferente a los veinticinco; no es haciendo monerías, cabe suponer, la forma como nos vamos arreglar en la vida. Una mujer entra a la consulta con un niño pequeño que luego resultó ser autista. A la analista le extraña que pueda dejarlo solo en la sala de espera, pensando que el chico difícilmente podría sostenerse en esa situación. Ante su interrogante, la madre contesta: "No hay problema, él se queda donde yo lo pongo". Esta frase que sale de la boca de la madre le da a su hijo un estatuto de infrahumano, como si fuera un mueble o un paraguas. Lo que caracteriza a un ser humano es que no se queda donde se le indica; esto lo observamos muy bien en los chicos, si se les dice "quedate ahí" no nos sorprende su desobediencia y si acatan una orden demasiado rápido, pensamos que están enfermos; pero cuando esto se muestra verdaderamente repetitivo, lo más seguro es que nos aguarda un caso grave. En nuestros términos, lo más terrible que le puede suceder a alguien es quedarse donde lo pusieron determinados significantes de la prehistoria, incluso cuando esos significantes aparentemente suenen bien.

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MATERIAL ANEXO B ¿DÓNDE VIVEN LOS NIÑOS? Ricardo Rodulfo. La pregunta acerca de qué es un niño en psicoanálisis desemboca en una serie de cuestiones. Particularmente nos detuvimos en la importancia de lo que llamamos prehistoria o, en otros términos, importancia del mito familiar. Es preciso aclarar que a partir de aquí, modificamos y ampliamos nuestras preguntas clínicas, tomando en cuenta las más básicas que sirven para situar a un paciente. De esta manera cambia toda la perspectiva de lo que podríamos llamar un diagnóstico en psicoanálisis, que es algo muy distinto de lo que podría ser, por ejemplo, el diagnóstico para un criterio psiquiátrico o psicológico tradicional. Para empezar a situar al niño que nos traen y a lo que lo rodea, no procedemos, como tradicionalmente se hacía, a realizar un inventario de síntomas, que se conoce como semiología. No es que despreciemos hacer un buen rastreo, una buena descripción del campo y localizar lo que puede llamarse síntoma, sino que eso solo, para nosotros, a partir del mito familiar, del peso del mito familiar, nos resulta insuficiente. Allí donde otro preguntaría: ¿qué tiene el chico?, y siendo la respuesta: "no va bien en la escuela", "se hace pis encima", "sufre terrores nocturnos", y luego procedería a realizar el inventario de todo, nosotros introducimos otras preguntas, por ejemplo, una de las fundamentales bien podría ser: ¿dónde vive este chico? Esta no es una pregunta fácil de contestar. Es un criterio importante determinar si un pequeño sigue viviendo aún en el cuerpo de la madre o si ha empezado a vivir en otro tipo de territorio, en otro tipo de espacio. Otra pregunta que nos hacemos es: ¿qué representa este chico para el deseo de los padres?. Otra forma de preguntarlo, desde este punto de vista es ¿para qué se lo desea?. La formulación binaria (ser deseado / no ser deseado) admite mejoría a: un ser humano de hecho es deseado para los más diversos usos y esto cubre una gama asaz variada y variable, desde las posibilidades de productividad que se le brinden a alguien en su desarrollo, hasta propiciarle la psicosis o la muerte. Entonces ésta también es una cuestión nada fácil de precisar y muy importante de situar. Una pregunta complementaria al respecto es en cuanto al lugar que se le asigna a un chico en el mito familiar. Autoplagiándome o autocitándome, diría un poco más cerca de lo que entendemos por mito familiar, que se puede caracterizarlo por lo que un niño respira allí donde está colocado; mito familiar entonces homologable en su función al aire, al oxígeno, homología que apunta más a lo isomórfico que a lo meramente análogo. Lo que se respira en un lugar a través de una serie de prácticas cotidianas que incluyen actos, dichos, ideologemas, normas educativas, regulaciones del cuerpo, que forman un conjunto en donde está presente el mito familiar, un trozo de ese mito que en este caso concierne a la diferencia sexual. Lo importante es entender que el mito familiar no es fácilmente visualizable; no hemos de esperar "verlo" desplegarse ante nosotros como una unidad acabada, congruente, lista para ser examinada. En la práctica -y hace un poco al saber de nuestra tarea y al saber de nuestro trabajo-, el mito familiar hay que sonsacarlo y deducirlo; suele pasar cierto tiempo antes que se filtre algo que reconozcamos como parte de él. A veces escuchamos frases, trozos más o menos esclarecedores. El ejemplo del capítulo anterior, en el cual la madre decía "este chico se queda donde yo lo pongo" pone de entrada sobre 54

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la mesa algo del orden mítico, constituye una trágica definición de lo que es un niño en esa familia: algo que permanece inmóvil allí donde lo ponen, situación con consecuencias muy particulares para ese niño en especial. Pero, por lo general, la regla es que el mito familiar en un análisis lo extraemos de a trozos. No basta con las primeras entrevistas, a lo sumo éstas nos permiten situar algunos de sus aspectos y sintonizar algo de su tendencia dominante. En cambio, es un concepto que altera profundamente la concepción misma de las entrevistas iniciales o preliminares: ya no es cuestión de procurarse informaciones como la de saber a qué edad empezó a caminar el niño, o a qué edad le salieron los primeros dientes. Este tipo de datos sólo nos interesará resignificados en un contexto mucho más amplio. Es muy difícil comenzar el tratamiento de un niño -personalmente lo desaconsejaría-, más aun, pronunciarse por si es necesario o no su tratamiento sin tener una noción aproximada de los rasgos principales del mito familiar en donde ese mito está posicionado y cómo. Considero muy importante que se dediquen a tal finalidad las entrevistas preliminares. He aquí un ejemplo puntual, Los padres de un niño de seis años consultan, un poco a instancias del pediatra que dice que es hiperkinético; además, en la escuela se muestra agresivo. El centro de gravedad de la entrevista se desplaza luego al estado de conflicto permanente y nuclear entre los miembros de la pareja parental la cual incluso califica la transferencia conmigo, porque, casi lo primero que dicen es que uno quería consultar y el otro no, uno considera que el chico está "diez puntos" y el otro que el chico está cargado de problemas. De ahí, es muy importante más que compilar una serie de datos, localizar un elemento. Este hijo es concebido después de una separación y testimonia la posterior reconciliación de los padres. Ya durante el embarazo se arrepienten de ambas decisiones: la de reconciliarse y la de tenerlo. Es uno de esos casos, nada infrecuentes, en donde un niño ha sido destinado a unir una pareja que tambalea y, por ende, a un gran fracaso. Este nivel concierne al mito familiar más que a la historia a secas; nadie nos dice "estamos enojados con él porque no sólo no nos llevamos bien como pensábamos después de reconciliarnos tenerlo, sino que todo siguió tan mal como antes". Nadie nos dice tal cosa. Nadie nos dice tal cosa pero se la puede reconstruir. Toma entonces el rigor de la enunciación de una ley: todos los datos clásicos de una entrevista, todos los detalles dispersos, se vuelven importantes sólo si se los aloja dentro del mito familiar; de lo contrario se convierten en un listado molesto con el cual no sabemos qué hacer: después de preguntar y anotar las respuestas, nos encontramos ante una hojarasca inutilizable. La importancia del mito familiar nos lleva a distinguir dos niveles sobre los que discurriremos a lo largo de este volumen: el nivel de lo que llamaré proceso y el nivel de lo que llamaré función. Cuando decimos "niño" en psicoanálisis implicamos -sobre todo cuando se trata de un niño pequeño- la cuestión de la construcción misma del sujeto. Tomamos o tocamos ambos niveles a la vez: no sólo todo lo relacionado con aquellos procesos, por ejemplo su trama de fantasías (lo que unos autores designan su mundo interno, y lo que otros prefieren llamar su imaginario), sino todo lo relativo a las funciones en las que se apuntala para advenir sujeto, por ejemplo, función materna, función paterna, las funciones que mentan a los implicados en aquel advenimiento, las funciones que cumplen los hermanos y, los miembros de otra generación, como los abuelos. Actualmente, ya no pensamos que analizar a un niño es reunirse con él, conocer sus fantasías, tratar de captar su inconsciente y puno. No porque ello no importe, sino porque resta incompleto si no añadimos en dónde está implantado, dónde vive, en qué mito vive, qué mito respira y qué significa, en ese lugar, ser madre y padre.

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El capítulo anterior introduce un concepto que configura un plano propio de la subjetividad humana: el plano del significante con sus características propias. Un mito familiar bien puede conceptualizarse como un puñado de significantes dispuestos de cierta manera. No obstante, nos resta mucho por examinar de aquellos. Por lo pronto, recordemos que el significante no remite a la cosa directamente, sino que remite a otro significante, diferencia decisiva respecto del signo. Si decimos "donde hay humo hay fuego", nos movemos en el plano del signo, interpretamos ese humo como indicio material de que en la realidad hay fuego, pero sería distinto si tomáramos otras culturas, como por ejemplo, la de los indios de América del Norte, que inventaron un lenguaje o un código con señales de humo, con las que se enviaban mensajes. Allí el humo no remitía a fuego, sino a otra ritmación de humo, y eso es lo que le daba un efecto de significación, por ejemplo, el acuerdo de una boda, la cercanía de una fecha ritual o la inminencia de una guerra. Para poder ser en el sentido en que cabe hablar en psicoanálisis, para encontrar cierta posibilidad de implantación en la vida humana, la única oportunidad que tiene un sujeto es asirse a un significante. Para poder vivir no basta con las proteínas en el orden simbólico, es necesario adscribirse aunque más no sea a un poco de significante. Es instructivo asociar esta ley inapelable a una típica historia, recurrente en material de psicosis, que nos cuenta de un recién nacido que no fue anotado en el Registro Civil sino mucho tiempo después de su nacimiento y vivió así días sin existencia simbólica, sin estar inscripto en ninguna parte; hecho que nos transmite algo especial sobre la llegada al mundo de este sujeto, sobre cómo se lo ha esperado. Con un plus de significación aun, como es en muchos de estos casos el extravío irreversible de la fecha real de nacimiento, nimbada por un velo de duda y de confusión. La tarea originaria de un bebé cuando viene al mundo es tratar de encontrar significantes que lo representen, porque no lo encuentra todo hecho. Si bastasen para representarlo su nombre y apellido, no tendríamos campo para trabajar. Hemos confrontado brevemente dos ejemplos: "que lindo que sos" y "te sacaste diez". Es lícito decir que esas frases son significantes que representan a ambos sujetos. El "qué lindo que sos" lo representa, por mucho tiempo (por supuesto que no es lo único que representa), y genera todo tipo de efectos. Lo mismo el "te sacaste diez". Lejos de ser entes pasivos, sólo preocupados por obtener satisfacciones orales, como en alguna época el psicoanálisis pintó a los bebés, la tarea eminentemente activa que todo ser humano debe emprender, para la que necesita ayuda porque solo no puede consumarla, es encontrar significantes que lo representen ante y dentro del discurso familiar, en el seno del mito familiar, o sea del campo deseante familiar. En las neurosis, el sujeto encuentra significantes que lo representen, ése no es el problema; en las psicosis los busca y tiene que luchar con los que tienden a destruirlo. Esa primera tarea es de tipo extractivo: ha de arrancar los significantes que lo representen. A veces vemos que un niño quiere llevar algo de la sesión, algo que ha hecho: eso puede tener muchas significaciones, renunciamos de antemano como a psicoanalistas a encontrar una sola. Una posible y de mucha trascendencia transferencial es que esté en juego que lo que ha producido junto con su analista tenga el valor de representarlo como sujeto, algo de lo cual él pueda aferrarse para vivir. Conseguir un lugar para vivir depende de los significantes que uno encuentra. Un niño le ha pedido a la analista que lo dibuje y se lleva el dibujo. Luego los padres le cuentan a ella que lo ha puesto en un sitio visible en su dormitorio. Para él se trata efectivamente de un trazo que lo redefine, que le da lugar propio, es decir, un lugar donde se pueda realmente plantear la cuestión de cuáles son sus deseos.

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Durante un episodio de tipo paranoico, un adolescente teoriza a su manera. Entre otras cosas, reprocha a su madre no haber "agarrado a la vida" al padre -este se había suicidado muchos años antes, cuando el paciente era bastante pequeño-. Según su recriminación, su madre no le dio al padre nada que le sirviese, como punto de anclaje a la existencia, abundando en recriminaciones respecto de la frialdad y la escasa disponibilidad amorosa de aquélla. Pero lo que el muchacho enfatiza es el carácter de significante (antes que, otros modos de lo material) que debe tener algo para que sea posible asirse de él, como en el caso de un "te quiero", o "alguien me quiere", o "soy querido por alguien". Si algo de este orden no aparece bajo ninguna forma, la gestión de un sitio es imposible. El bebé tiene que trabajar y aun luchar para adquirir significantes. Las funciones, parentales y otras, deben auxiliarlo, brindándole las condiciones mínimas, pero no pueden regalárselos hechos; mejor dicho, si hubiera imposición de significantes, si no se le permitiera hallarlos, fallaría lo esencial. Lo mismo sucede en el tratamiento analítico. El sujeto acude en busca de significantes que lo representen o tras ciertos cambios en los significantes que lo representan, o frecuentemente deshacerse de alguno. Es para ello que se requiere nuestra ayuda, el análisis no lo puede hacer él solo. Intervenimos primeramente favoreciendo condiciones para que él logre advenir al encuentro del significante o replantear su relación con él, pero si se los damos hechos, nuestra intervención no seria psicoanalítica sino un adoctrinamiento con "contenidos" psicoanalíticos. Dicho de otra forma, estudiamos los modos y las condiciones a través de los cuales el bebé va haciéndose un cuerpo, y, al respecto, que anatómicamente lo tenga sólo induce a error. Desde el punto de vista simbólico es una mentira, no es suyo, está muy lejos de poder asumirlo, a lo sumo vale decir que dispone de la potencialidad de tenerlo, de apropiárselo a lo largo de un complicado devenir histórico - estructural para cumplir el cual lo ayudan no tanto el instinto como las funciones parentales. Debemos tomar en cuenta la eventualidad (que establece la diferencia entre una situación neurótica y otra psicótica) de que un sujeto no encuentre condiciones propiciatorias para la producción de significantes que lo representen). Un niño de quien aún no se dice que tenga una evolución psicótica (aunque se la tema) es traído a la consulta. Poco a poco el motivo que se impone conduce a la pareja parental. Los padres están separados desde hace varios años, pero la separación no es más que una ficción, porque están unidos por el odio. No tarda en descubrirse (tras los buenos modales del comienzo) un estado de perpetua guerra entre ellos, guerra que se lleva a cabo de mil formas, según el viejo adagio de que en el amor y en estas cosas todo está permitido. Esta situación alcanza un nivel que excede largamente las coyunturas triviales y tempestuosas asociadas por lo general a una separación. En cambio, adopta un carácter masivo y con picos de convicción tan delirante que es irresistible la evocación de lo que Aulagnier formula en cuanto condiciones de formación de una paranoia. Esta guerra más fría o más caliente, pero siempre constante, requiere la presencia de un testigo paralizado, que es casualmente el hijo. Primera muestra: el niño se llama Luciano. Al respecto nos cuentan que esperaban una nena, Lucía, y en su lugar advino "Lucía no". Broma muy instructiva para detectar cómo se lo nomina, con un término que lo niega. Aquí la nominación es una trampa; sólo nos dice que él no es la esperada, no es la deseada. En ese sentido, no es un significante que pueda servirle para vivir; no podemos decir que lo represente sino que representa instancias maternas y paternas hostiles hacia el hijo. Segunda muestra: su ropa. La ropa es un modo de significarse. Cuando el chico hace múltiples juegos

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con ella, cuando descubre que pone y se saca, entabla una relación muy particular y muy íntima a la vez con eso que es él y, no es él. No sólo el psicoanálisis intuye que la ropa no es algo "externo", que en ciertas condiciones forma parte de nuestro cuerpo, como ocurre con la casa y con otras cosas; no hay un límite tan preciso como podría malentenderse. Pues bien, entre otros servicios, la ropa sirve también para significarse en determinados momentos, por ejemplo, para significarse como de un sexo determinado. Pero la experiencia de Luciano es muy distinta: cuando él llega a casa de su padre (los días que le corresponde ir a verlo) debe quitarse toda la ropa que trae de casa de su madre y vestirse con la que aquél le ha comprado para estar allí. Y viceversa. Por lo tanto, él no dice "mi" ropa, sino "esta ropa es de mi papá", "esta ropa es de mi mamá". Probablemente, ni siquiera necesitemos de demasiada sutileza psicoanalítica para sacar cuentas de qué tipo de marca deja este proceder sobre el cuerpo, por que, en definitiva, su cuerpo está partido en dos, es el cuerpo de papá y el cuerpo de mamá. Y es un acabado exponente de significante del superyó, es una configuración muy diversa de la que examinarnos gravitando en torno al "qué lindo que sos", caso en el cual la ropa formaba parte de esa presunta belleza. En lo que hace a Luciano, significa el recíproco odio entre los padres; el cuerpo del hijo es un campo de batalla. Lo que viene a subrayar es el odio que lo engendró, el odio bajo el cual nació, el odio que es su causa; significa esa partición sobre su cuerpo, por lo tanto no es un significante apto para representarlo como sujeto. Clínicamente es notorio que en ningún momento Luciano subjetiva lo que lleva puesto como propio y, a partir de allí, ya no puede por desgracia asombrarnos que inconscientemente su cuerpo esté afectado por idéntico reparo. Así pasa las sesiones armando interminables peleas entre dos bandos, mientras el se coloca alternativamente de uno y de otro lado, sin diferenciarse. Hay una edad (alrededor del secundo año de vida) en la que un niño comienza a repetir no sólo lo que él dice de motu propio, sino lo que le dijeron en carácter de órdenes: por ejemplo, toma algo que le está prohibido tomar, diciendo simultáneamente "no toque" "no tocar". Hay, un conflicto entre obedecer o no. En todo niño hay un cierto equilibrio entre estos dos tipos de significantes. El pequeño repite la orden como si fuera el Otro, dice "no se toca" especularmente, sin hacer el cambio, habla las palabras del Otro entendido no en una posición cualquiera y no en posición de semejante. Durante el segundo año de vida es sabido que los niños atraviesan lo que se llama período de negativismo, en sí saludable, período en el cual diferencian cierto uso del no. Así, cuando se les pregunta "¿querés tal cosa?", replican "no", aun cuando luego acepten. El "no" es su documento de identidad. Acontecimiento decisivo por su efecto separador, el niño abandona el cuerpo de los otros y se muda a otro territorio. En este proceso, el "no" en el que insiste, que se opone a toda demanda, no es el mimo "no" del "no se toca" que va notando que no lo representa, mientras se identifica en cuerpo y alma a "su" no, verdadero "caballito de batalla"(o dicho con mayor empaque, motivo generador de su diferenciación subjetiva). Aquel "no se toca" representa, en cambio, un incipiente superyó, superyó todavía en voz alta; no está internalizado en el sentido de "conciencia moral" (Freud). Del equilibrio entre estos motivos depende cierta estabilización temprana del sujeto. Retomemos esta consigna del deseo, esta consigna edípica entre madre e hijo adolescente: el análisis no deja dudas en cuanto a que "te sacaste diez" asegura cierto lugar. Además de las muchas buenas notas que en efecto cosecha, la frase lo representa, él es ese "te sacaste diez", y no solamente porque se presente ante los otros como uno de los mejores allí donde está. Este paciente, no obstante, consulta por algo que en principio recuerda una celotipia con matices para-

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noicos, en permanente búsqueda de apoyaturas "objetivas", acechando adónde van las miradas de su novia, traspasada la cual se levantó una compleja formación depresiva con ciclos silenciosos pero constantes. En ese nivel, cobra creciente importancia la figura de una abuela del muchacho, hasta que damos con un fragmento significativo de naturaleza muy distinta de la del "te sacaste diez", fragmento que en realidad no pertenece exactamente a sus fantasmas o recuerdos, sino que proviene de la prehistoria, vía su abuela. Había dedicado una sesión a una especie de balance tras un año de tratamiento. Al despedirse, me comenta lo bien que se siente, lo contento que está y lo útil que le resultó el análisis. Esas expresiones fueron el preámbulo de una violenta caída en depresión, con la que llegó a la sesión siguiente; la síntesis fue que "todo es un desastre". Desastre que tiene a la vez la condición de ser enumerado. (La enumerabilidad de lo catastrófico es un rasgo notable de las formaciones depresivas.) Momento oportuno para que mi intervención destaque el hecho de que el bienestar no puede o no debe perdurar. El punto de corte lo constituye precisamente la puesta en palabras, decir el decir del "sentirse bien", enunciación que anuncia la caída, la adelanta como su heraldo. Le señalo la necesidad que parece regir este ciclo; subrayo que por razones que desconocemos hay al algo que debe discontinuarse en él -cosa que apunto en la medida que constituye a mi juicio el fenómeno central en la depresión-. La depresión es la enfermedad de la continuidad, nada más esencial que su quiebra. A continuación asocia que él toca la guitarra y en realidad se da cuenta que lo hace bien, por lo menos, bien al nivel de amateur. Pero cuando le piden que lo haga siempre responde igual: "soy un desastre", la diferencia con una verdadera muletilla es la convicción con que lo dice. ¿De dónde salen este "soy un desastre" y esta convicción? Entonces recuerda una escena en que tocaba en la cocina de su casa y escuchó la voz de la abuela burlándose de él y de su instrumento. Un recuerdo de tantos, sin mayor valor afectivo en sí mismo, hasta que, en análisis, lo vuelve imponente el hecho de enhebrarlo. Esto abre espacio a una serie en la que su abuela está en posición ridiculizadora y descalificante, y en donde además quien recibe permanentemente el epíteto de "qué desastre" de sus labios es la madre del paciente: recordemos que años atrás había tenido una crisis depresiva posparto muy severa, con internación. Este "qué desastre" la paraliza, según confiesa al hijo: "Mirá vos lo que me pasa, cuando no está la abuela, puedo hacer esto bien". Se refiere a que se las arregla con la casa, le alcanza el tiempo, fluye más tranquila en lo que hace. La presencia de su propia madre modifica radicalmente las cosas. Vale la pena subrayar que cobra la alternancia presente / ausente en la regulación de su autoestima. Cuando a su tumo el paciente retoma el "soy un desastre", transforma el "sos un desastre" anterior como si esa esquirla proveniente del discurso de la abuela pasara a activarse en él contra sí mismo. Es así obligado a resignificar con ese término todo cuanto hace, y hasta a producir desastres en pequeña escala (variable acorde a la gravedad de cada caso) en los que aquella resignificación encuentra a la vez su apoyatura y su cumplimiento. En el tono y la posición oracular del "en esta familia los segundos hijos varones siempre van presos" se marca mejor todavía esta peligrosa desubjetivación que atraviesa como si nada las generaciones, despreciando su diferencial. Notemos cómo "desapropia" al muchacho de su vida, si queremos mantener en alto (y creo que es inherente a la ética del psicoanálisis) el concepto de vida en el orden simbólico como potencialidad para el sujeto de hallar (o sea, construir, en la formulación paradójica de nuestra disciplina) sus diferencias. Vivir no como otra cosa que diferir. Coronaré este capítulo con un fragmento clínico de cierto desarrollo y muy conveniente, no sólo por

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destacar de nuevo la gravitación de lo constitucional en el sentido de la prehistoria y del mito familiar, sino por algo más. Es el material de una embarazada, tiempo de forja del cuerpo imaginado, verdadero alojamiento extrauterino del sujeto temprano y donde, precisamente, habrá de encontrarse con elementos significantes de todo tipo allí condensados. En una sesión, la paciente habla de algo que le preocupa desde su embarazo (que además la tomó por sorpresa). Es una paciente que tiene situaciones de tipo depresivo v paranoide importantes, con predominio de los primeros. Ahora lo que le afecta es la desaparición de su deseo sexual. Formar pareja fue cosa que le costó mucho trabajo, y durante un largo tiempo con una singularidad vive con un hombre, lo saben por supuesto sus amigos, reciben gente en su casa como cualquier pareja, pero en cambio ninguno de sus familiares conoce su situación. Se ha montado así una doble vida muy curiosa, fuertemente asociada (y en términos causales) por el enérgico rechazo que hace la madre de la paciente del hombre al que está unida. Este rechazo va muy lejos. Por ejemplo la madre, aunque la paciente se ha casado hace varios años, públicamente la define como soltera. Cuando alguien llama a su casa y pregunta por la hija (alguien que ignora que ya no vive allí), la madre responde que ha salido y volverá tarde o que está durmiendo. Hay pues una abolición radical de la existencia de ese hombre que llega harto más allá del "no me gusta tu novio o tu marido" o "no me gusta con quien te casaste": repudia su existencia. Por su parte, pese a enojarse mucho y a múltiples sentimientos, la paciente acepta esa mistificación, experimenta una angustiosa impotencia para romperla, no consigue más (y no es poco en el caso de ella) que la transacción que se cifra en su doble vida. Tiene que darse el embarazo para modificar este equilibrio. Y en cuanto el embarazo se afirma (es decir, cuando lo cree, pues también le costó hacerlo), irrumpe el inesperado síntoma de su anorexia genital. Analizamos primeramente una fantasmática donde insiste una representación de precariedad: un embarazo es de poca consistencia, en cualquier momento se pierde. Y vive así aterrada, torturada con imágenes de aborto espontáneo, de hemorragias masivas que barren cualquier frágil implantación. A continuación se liga la entrada del pene como causa de interrupción de embarazo. Nada consigue tranquilizarla. Es interesante notar que lo destructivo de la penetración es particularmente conectado al momento del orgasmo del hombre, tal es el momento más violento y peligroso, más abortivo. También tiene miedo de que la asalten en la calle y se imagina que alguien le pega un tiro en la panza o la patea allí. Mi intervención al principio se ciñe a mostrarle a qué asoció la sexualidad del marido (el pene a un revólver o al puntapié), pero además enfatiza un aspecto que tuvo más resonancias de lo que yo creía en ese momento: es como si ella enfatizara que desconoce que ese pene es el que la fecundó. "Pene" aparece allí con un rasgo dañino, tanático, pero en realidad cuando el pene penetra, fecunda y no lastima. Ella ha quedado disyunta de esta sencilla verdad. Le señalo además -porque ella dice que el marido se olvida que está embarazada en tanto la sigue deseando y buscando- lo paradójico de que precisamente olvide que es gracias a ese deseo que ella está embarazada, que es gracias a que alguien la deseó, y no solamente eso, sino que ella también lo deseaba (otra cuestión ahora reprimida). Es ésta la primera puntuación eficaz, a la que responde con un recuerdo y con cierto aumento en su capacidad de reflexión. Recuerda haberse sorprendido a sí misma formulándose una pregunta ingenua hasta lo cómico, tras enterarse del resultado de los análisis de práctica: "¿cómo habrá sido?" Interrogación que se demostrará nuclear para el esclarecimiento, sesión tras sesión. A partir de allí añade elementos nuevos. Antes de quedar embarazada había estado tomando (por cuenta propia) mucha vitamina E, a raíz de haber escuchado a unos amigos sobre su uso como coadyuvante en tratamientos para esterilidad. Sobre esa base "científica" descubrimos la formación de un núcleo delirante, que eclosiona inocentemente un día, ya embarazada, cuando pregunta a su marido: "¿habrá sido por la vitamina E?" Fue notable para ella misma su sor-

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presa ante la risa de él que colocaba su pregunta en el nivel del chiste, pues ignoraba que para su mujer era cosa muy seria. Sea como fuere, la cuestión es que la vitamina E se convierte inconscientemente en el padre de su hijo y que entonces se impone una conclusión: hay una categoría de paternidad que no está construida y a la que sólo se adapta en lo preconsiente, así como la relación fecundación - paternidad no parece establecida. Le pregunto si recuerda relatos de su niñez sobre cómo se hacían los chicos; lo único que alcanza a recordar es que ella hasta muy tarde "no sabía nada", y continúa diciendo que, después de todo, su creencia es congruente, porque si la madre desconoció la existencia de su marido, a quien aviene a darle un estatuto, digamos más empírico, a partir del embarazo, de alguna manera hay continuidad con la representación en la que los hijos se conciben sin mediación de pene alguno. Las piezas encajan muy bien. Las asociaciones ahora acuden a probar los efectos de sobredeterminación generados por el complejo delirante. Así, cuenta que después de un enojo desproporcionado por una nadería de la convivencia, se le ocurrió pensar "no se lo merece" (ser el padre). Mi intervención tiende a mostrarle que "él no se lo merece" no es sino una especie de cobertura de un dicho delirante que reza "no es el padre","el chico no tiene padre", "los chicos no nacen de hombre y mujer". Recuerda que pensó muchas veces en cuanto le gustaría que el niño llevara su apellido, no el de él. Entendimos entonces el énfasis que había puesto en las últimas sesiones sobre el hecho de que el obstetra que la atendía tenía dos apellidos, y si tenía dos apellidos incluía el materno. Era ése el detalle por lo que le interesaba el asunto, y se acordó de la misma ocurrencia pero en términos mucho más categóricos y hostiles: "tendría que tener mi apellido y no el de él". En suma, la paciente está supeditada al mito de la madre, o a un cierto funcionamiento de la madre en el que se rehúsa otorgar estatuto de existencia al hombre en tanto padre, en tanto portador de pene fecundante. Recogiendo experiencias nos es lícito evaluar como de gran magnitud la incidencia sobre el cuerpo imaginado del sujeto por venir de trayectos significantes como éste. Si no se tratase de una mujer en psicoanálisis, con la oportunidad de cambio que implica, y si esta serie de factores actuara sin contrapeso alguno, cabría pensar en los múltiples efectos patógenos del lugar que se va dibujando para el niño: hijo que nace de una ingesta de su madre, al margen de la diferencia sexual; hijo enganchado por un enquistamiento delirante a una causación oral digestiva. Desde los fantasmas de una embarazada se puede entonces estudiar qué tipo de espacio espera a un futuro ser. Y si un niño como éste llegase a la consulta, sería importante descubrir este mito familiar, mucho más que quedarse enredado en tal o cual particularidad sintomática o en tal o cual dibujito o palabreja de él (materiales que, en cambio, cruzados con aquél recobran todo su vigor).

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1) Caracterice la dialéctica que se establece entre el niño y el Otro a partir de la primera experiencia de satisfacción. 2) Defina los conceptos de necesidad, demanda y deseo y explique

cómo se instaura este circui-

to a partir de la presencia del Otro. 3) Analice el fundamento de la premisa: “el deseo es el deseo inconciente”.

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EJE T EMÁTICO I I

El Estatuto del Cuerpo

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INTRODUCCIÓN A partir de las consideraciones expuestas anteriormente en torno a la constitución del sujeto como efecto del significante y a la dialéctica que se establece entre el niño y el Otro, lo que nos interesa trabajar en esta parte es el proceso de construcción del cuerpo desde la perspectiva psicoanalítica, proceso estructurante del psiquismo en tanto interviene en la conformación del yo. Cabe destacar que las enseñanzas de Freud y de Lacan ubican al cuerpo más allá del organismo, de lo anatómico, confiriéndole un estatuto simbólico, pues sostienen que el cuerpo se construye a partir del modo en que el sujeto se anuda al Otro. Este anudamiento no es sin relación al lenguaje, al significante, en tanto serán las palabras del Otro las que imprimirán sus marcas en el cuerpo del niño, posibilitando u obstaculizando su construcción. En este sentido, introducimos la distinción entre c u e r po biológico y cuerpo erógeno. De este modo, el niño se apoyará en el Otro para construir y reconocer su i m a g e n c o r p o r a l , lo que dará lugar a la f o r m a c i ó n d e l y o . Los conceptos principales en este punto serán los de narcisismo, yo ideal, ideal del yo. La idea fundamental que plantea el psicoanálisis es que el yo no está dado de entrada, sino que tiene que ser construido, y su proceso de construcción acontece a partir de los avatares que se producen en los intercambios con la madre. En esta perspectiva, la conceptualización del e s t a d i o d e l e s p e j o , tal como la formula Lacan, como e x p e r i e n c i a s i m b ó l i c a e i m a g i n a r i a resulta fundamental en el proceso de identificación del niño con su propia imagen y con la imagen del otro. Proponemos como lectura complementaria para este capítulo los siguientes artículos: "Algunas reflexiones en torno a la cuestión del cuerpo. ¿Qué cuerpo?", extraído de la revista Fort Da Nº 5, de Estela de Gurman. En este texto la autora parte de una serie de interrogantes para abordar el concepto de cuerpo, en articulación a la idea de padecimiento, lo que es ilustrado a partir de una viñeta clínica. "El estadio del espejo", de Joel Dor, extraído del libro: Introducción a la lectura de Lacan. En este artículo el autos describe con sutileza tres momentos fundamentales por los que el niño atraviesa en el estadio del espejo. Estas ideas se articulan con lo que hemos desarrollado en este capítulo en torno al estadio del espejo como experiencia fundante de la constitución del niño. "El bebé frente a la globalización. De la cuna global a la aventura de la conquista corporal", de Esteban Levin, extraído de la revista Fort Da Nº5. Allí el autor analiza los efectos de la era científicotecnológica en lo que hace a la constitución del cuerpo y la imagen corporal en la infancia. Una de sus tesis fundamentales es que "el cuerpo de un bebé es el lugar escénico de revelaciones y conquistas cuya fuente es el Otro y él mismo".

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1. ¿DE QUÉ SUFREN LOS NIÑOS? ¿Cómo es visto o enmarcado el niño en nuestra cultura?. ¿Qué abordajes se realizan desde las distintas prácticas y disciplinas científicas?. De acuerdo a los diversos conceptos en los que se apoya la cuestión del niño, podemos ubicar los diversos abordajes o tratamientos que se le dan a sus problemáticas. En el orden de lo pedagógico, lo jurídico, lo médico, desde las terapias “psi”, lo que se pone en evidencia en todos estos ámbitos es el sufrimiento del niño. ¿Qué novedad aporta el Psicoanálisis en relación al niño?. Que es un hecho que el niño sufre. ¿Por qué y de qué sufre?. ¿Por qué el niño se detiene en su aprendizaje escolar?, ¿por qué se siente maltratado por sus padres, por su maestra o por sus compañeros?, ¿por qué aparecen sus fobias?, ¿por qué se orina o no controla esfínteres en una edad en la que debería hacerlo?, ¿por qué no quiere jugar y se aísla de sus pares?, ¿por qué en sus conductas es propenso a sufrir accidentes donde peligra su vida?, ¿por qué reacciona con alergias o asma en determinadas situaciones?, ¿por qué no habla ni se comunica con los demás niños, a pesar de que los médicos no encuentran alteraciones orgánicas?. Se podría enumerar de este modo las diversas formas en que se manifiesta este sufrimiento, ajeno al orden médico, que ya había ocupado el interés de Freud, y que son las manifestaciones del padecer que se delinean en las consultas. Podemos decir entonces que el sufrimiento no es un ámbito exclusivo del adulto. Es cierto que los adultos hablan más de sus padeceres, y muchas veces los niños quedan a solas con eso que sienten y que les pasa. Freud, en un artículo de 1919 “El malestar en la cultura” en el que se dedica al estudio de la relación entre el individuo y la cultura, dice que hay tres fuentes del sufrimiento: e l p r o p i o c u e r p o , l a r e l a c i ó n c o n l o s o t r o s y e l m u n d o e x t e r i o r . Ninguno de estos ámbitos son privativos del adulto, sino que el niño también padece cuestiones en el cuerpo, en su relación con los otros y la acción del mundo exterior sobre él. De este modo el sufrimiento se presenta en cada sujeto por el hecho de estar con otros o de estar a solas. Si decimos que la relación del sujeto con el otro es determinante en la constitución de un cuerpo, es preciso preguntarnos ¿qué se entiende por cuerpo desde la perspectiva psicoanalítica?. Cuerpo biológico y cuerpo erógeno Lacan establece una diferencia entre el organismo o cuerpo biológico y el cuerpo erógeno. A diferencia de los animales, en el ser humano el cuerpo se construye, no es algo que está dado de entrada. Es evidente que la disponibilidad del organismo para que se constituya un cuerpo, es necesaria, sin embargo no es suficiente. Si determinadas condiciones no son cumplidas, este cuerpo aparece como deficitario. Sabemos que el sujeto humano no nace humano en forma innata, nace como un cuerpo biológico que se constituye humano en un campo que es el de la relación con el Otro. Este campo del Otro es un campo caracterizado por el deseo, por las intenciones y por toda la historia de ése que oficia de Otro para el niño. Es decir que es a través del contacto con el cuerpo de la madre, de los intercambio libidinales que se producen y de lo que se dice en relación al cuerpo, que éste se irá construyendo y delimitando como un cuerpo erógeno. ¿Qué hace que este organismo que se gesta en el vientre materno pase a llevar inscripto sobre sí las coordenadas del deseo?. ¿Cómo se inscriben las primeras marcas sobre el cuerpo?. Las marcas inscriptas en este primer tiempo de los intercambios libidinales con la madre son los cimientos mismos del aparato psíquico, que propiciarán u obstaculizarán el advenimiento del sujeto.

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Con respecto al aparato psíquico, nos dice la Dra. Elsa Coriat, es como una página en blanco, sin nada escrito previamente, pero que está ahí, lista para ser escrita. Es sobre ese papel que los padres con sus actos van dejando marcas. Según cómo esas marcas sean puestas, en función de las experiencias de placer - displacer, le permitirán al niño ir diferenciando los límites de su cuerpo. Es el Otro el que escribe las primeras marcas en el cuerpo del niño al libidinizar las zonas erógenas. Esta erogeneización tiene que ver con la manera de tocar al bebé, de sostenerlo, de darle el alimento, con el ordenamiento temporal que se le impone a su vida, satisfaciendo adecuadamente o no la temporalidad de sus ritmos biológicos, con la premura o la displicencia con que se escuchen sus demandas, con la significación que se le de a cada uno de sus gestos. Es necesario tener presente que lo que libidiniza el cuerpo no son sólo las manos de la madre que tocan el cuerpo, sino también los ojos que lo tocan con la mirada, y la voz percibida desde el nacimiento como un objeto privilegiado. El adulto que se haga cargo del niño, generalmente la madre, lo manipulará según lo determinen las significaciones de su propia historia. De esta manera, el cuerpo adquiere significaciones que lo van marcando, y que le permitirán al sujeto ser y sexuarse. Entonces, el concepto de cuerpo, poco tiene que ver con el cuerpo orgánico y anatómico del que se ocupa la medicina. Desde el psicoanálisis hablamos de cuerpo erógeno como aquel constituido por el contacto con el cuerpo de la madre. Así, ese organismo primitivamente desamparado será nombrado como cuerpo de un sujeto a través de la mediación significante. “El cuerpo es un efecto hecho en la carne por la palabra que lo habita; es el cuerpo constituido por los intercambios y las respuestas recíprocas a las demandas. El descubrimiento de la sexualidad en los niños es la tesis de Freud de 1905. Esta sexualidad tiene una genealogía y esa genealogía es la dialéctica de la demanda y el deseo entre el sujeto y el Otro. El sujeto es esa función de articulación entre el cuerpo y el Otro. La palabra se graba en la carne y hace de esa carne un cuerpo que es simbolizado en los intercambios con el Otro. Sobre el cuerpo, la impronta de la experiencia vivida, una experiencia a ser significada a partir del Otro del lenguaje”(1). Si la relación del hombre en la estructura familiar es del orden del lenguaje, el cuerpo biológico es atravesado por la palabra constituyèndose como cuerpo erógeno. Entonces, pensar ¿qué es un niño? para Lacan significó pensar además ¿qué es un cuerpo de niño? cuando está tomado en el lenguaje y en el discurso. ¿Qué hay en la dimensión de la palabra que los efectos que ésta provoca, producen una modificación en el sujeto que nace, al punto que su cuerpo pasa a ser un mapa de aceptaciones y prohibiciones?. ¿Cómo se va estructurando este sujeto que, a través de la palabra o del silencio, hace síntomas?, este sujeto que, pese a haber escuchado palabras, se las han prohibido a algunas y luego aparecen haciendo síntomas: en el cuerpo, con los otros, en el mundo exterior, en su lenguaje. “Lo psíquico se construye sobre el papel de lo orgánico, pero la mano que escribe está dirigida desde el inconciente de los padres. Lo orgánico no es causa ni determinante de lo psíquico en su aspecto afectivo, por el contrario, la estructura relacional que los padres establecen con su hijo desde los primeros tiempos, deja marcas en el cuerpo, ya sea para propiciar el surgimiento del sujeto del deseo, ya sea para imposibilitarlo” (2) Estructura y desarrollo. Subjetividad e imagen corporal Para un niño no es lo mismo el momento de aprendizaje de la escritura o de la lengua. Estas escenas son escenas de anudamiento del sujeto a su constitución subjetiva. Desde allí podemos situar los acon-

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tecimientos singulares del desarrollo. El sujeto nunca se desarrolla, el sujeto se estructura o no hay sujeto. Un niño se desarrolla, pero un sujeto no. El desarrollo está en relación con las funciones motrices, verbales, perceptivas. Cuando determinada función falla, el sujeto está en juego en esa falla El desarrollo de un sujeto se vincula a las representaciones en esas organizaciones que son sus funciones motrices y corporales. Habiéndose constituído un sujeto (la estructura) el desarrollo podría fallar por alguna problemática orgánica que limitara o impidiera su desarrollo. En estos casos, el niño puede armar su imágen y esquema corporal, pero fallaría en la ejecución, en la realización. Por ejemplo, un PC que no puede acceder a la bipedestación. Al desear mover su cuerpo y no poder queda confrontado con el límite que el cuerpo le impone, que no será el mismo que le impone la imágen y la palabra. Justamente porque estructura y desarrollo no son lo mismo, aunque posean puntos de encuentro. Es el Otro, quien al inscribir una letra configura una imágen del cuerpo y del movimiento de un sujeto. Esta marca simbólica en el cuerpo enhebra un destino e instituye a un sujeto. El destino es el encuentro de un sujeto con una letra. Para que el cuerpo funcione se tendrá que inscribir una marca simbólica que se constituye en el anudamiento entre el tiempo cronológico y la lógica subjetiva. De allí, podemos pensar la articulación entre lo que constituye a un sujeto y el cuerpo que se construye, se desarrolla, madura y crece. Establecemos una diferencia entre el cuerpo como órgano y el cuerpo de un sujeto, cuerpo subjetivado. Los movimientos del cuerpo de un niño desde que nace se relacionan con la dialéctica del deseo que se establece con la madre. ¿Qué significa esto?. Tomemos el ejemplo de los primeros intercambios que se producen entre el bebé y su madre. Entre la madre y su hijo, no sólo se repite la acción de ver, sino el acto de mirar, no se repite sólo el dar la leche, sino el acto de amamantar, no se repite sólo la emisión del sonido, sino el acto de la palabra que acompaña los cuidados maternos. En definitiva, lo que circula en esa repetición de actos significados por la madre, es el deseo, lo que hace que el cuerpo del bebé ya no sea puro cuerpo carnal sino cuerpo simbolizado, subjetivado. No hay relación del niño con su cuerpo si no está mediatizado por el deseo materno, lo que determina que el niño pueda estar alimentado pero a la vez insatisfecho. Es esta insatisfacción constitutiva, propia de la demanda subjetivante lo que determina esta repetición que se constituye en la particular forma que el niño tiene de construír e investir su cuerpo, y con él su desarrollo psicomotor. De este modo se introduce ese recorrido dinámico y dialéctico que posibilita la representación del cuerpo en el espacio. Por eso podemos establecer una diferencia entre lo puramente motor y lo motor subjetivado. Esto quiere decir que el cuerpo y su desarrollo tienen valor por lo que de él se representa en el aparato psíquico. No adquiere validez por sí mismo ni en sí mismo, sino en su ligadura representacional. Representación del cuerpo en el espacio. Cuando un niño nace, como organismo propio de la especie, realiza diferentes movimientos denominados naturales, desde los reflejos arcaicos, movimientos espásticos, movimientos espontáneos e impulsivos hasta movimientos automáticos. Desde el punto de vista madurativo, los movimientos reflejos y los automáticos van desapareciendo a medida que transcurre el desarrollo del niño. Los reflejos arcaicos van a reaparecer perfeccionados y ajustados en los denominados movimientos voluntarios y en la adquisición de nuevas posturas. Si los movimientos arcaicos desaparecen y retornan como intencionales o voluntarios es que entre lo "arcaico" y lo "voluntario" se produce una inscripción, una huella desde el Otro materno. Cuando un niño nace todavía no hay sujeto, sino un puro cuerpo viviente. El momento del parto no coincide con el advenimiento del sujeto.

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¿Qué operación permite que los movimientos reflejos retornen como movimientos subjetivados?. La operación que está en juego es el lenguaje, que supone una inscripción en el cuerpo, así, los movimientos arcaicos resultan trastocados por la inscripción del lenguaje en el cuerpo. Por ejemplo, no podemos pensar el reflejo de succión aislado de la demanda materna. Cuando un niño succiona el pecho o la mamadera sus ojos se encuentran con la mirada de la madre que lo mira, los dedos de su mano se mueven acompañando la succión que se encuentran con el toque materno que los acaricia, balbucean entre mamadas, elevan sus cejas acompañadas de muecas faciales, los períodos de tensiónrelajación son evidentes y sucesivos en el encuentro con el Otro, todo lo cual da cuenta de la incorporación (inscripción) del placer vía la demanda del Otro materno; sin ella no hay puntos de encuentro ni cuerpo subjetivado. El movimiento del cuerpo tiene su primer anclaje en este encuentro, en este anudamiento. Es en la lectura interpretativa de la madre donde emerge el sentido de los movimientos, de las actitudes posturales, regulados por su toque y mirada. De este modo, por ejemplo, las imitaciones precoces permiten la apropiación de los movimientos, constituyéndose como un primer dominio imaginario del movimiento y las posturas del cuerpo. Anudan el movimiento corporal a la mirada, toque y postura del Otro. Pero también son un punto de anclaje de la propia mirada del niño, ya que es en ella y por ella que estas imitaciones se realizan. La madre o quien corporice esta función, al mirar, al amamantar, al hablar, al cuidar, al tocar a su bebé, lo seduce y lo erotiza, configurando un ritmo de presencias y ausencias que le otorga al recién nacido una permanencia, una primera unificación corporal necesaria para su estructuración. Es el Otro quien en un primer momento le otorga permanencia al recién nacido frente a su dispersión fisiológica y corporal (recordemos que el Otro no es una persona ni un ente, sino un espacio simbólico donde el sujeto se va a constituír. Este espacio, en estos primeros momentos, está encarnado figuradamente en la madre). Es por eso que un cuerpo se construye, se simboliza a partir de la demanda de amor del Otro. Estos actos de la madre se inscriben en el cuerpo del niño como una huella. A partir de ella, su tono muscular y su postura toman un sentido, se erogeinizan y se organizan en un funcionamiento propio del impulso a desear, del movimiento del deseo de un sujeto. Sólo así, podrá el niño habitar, investir su desarrollo, ya que no será puramente cronológico y automático, sino singular. Bibliografía (1) Néstor Braunstein. “Goce”. (1990). (2) Elsa Coriat. “Psicoanálisis de bebés y niños pequeños” (1996). S. Freud. “El malestar en la cultura”. (1929). T.XXI. Amorrortu. S. Freud. “Tres ensayos de teoría sexual” (1905). T.VII. Amorrortu. Bibliografía Ampliatoria Michel Silvestre. “Mañana el psicoanálisis”. (1991). Manantial. Autores varios. “Niños en psicoanálisis”. (1991) Manantial. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1) Identifique los nuevos conceptos que se introducen y establezca su significado. 2) A partir de la distinción entre “cuerpo biológico” y “cuerpo erógeno”: analice cómo interviene la madre en el proceso de construcción del cuerpo. Para ello considere el concepto de “significante” y “deseo del Otro”. 69

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2. LA IMAGEN CORPORAL. EL ESTADIO DEL ESPEJO. 2.LA IMAGEN CORPORAL. EL ESTADIO DEL ESPEJO 2. LA IMAGEN CORPORAL. EL ESTADIO DEL SUJETO LA CONSTITUCIÓN DEL YO EN EL NIÑO. LA CONSTITUCION DEL YO EN EL NIÑO Dice Freud en su texto “Introducción al narcisismo”: “La hipótesis de que en el individuo no existe desde un principio una unidad comparable al yo es absolutamente necesaria... El yo tiene que ser desarrollado”. Esto quiere decir que el yo no existe de entrada, tiene que ser construido. Por ejemplo, un bebé no tiene noción del reconocimiento de su cuerpo, de dónde empieza y termina su cuerpo, no se reconoce como uno, diferenciado del universo, tampoco ve al otro como otro, como una unidad. Entonces, ¿cómo se construye el yo?. El yo se desarrolla por sobre lo que nace como puro organismo vivo, pero puede no aparecer jamás. Que el yo no aparezca no depende de lo orgánico. Hay niños que nacen perfectamente desde lo orgánico, y sin embargo no llegan a desarrollar el yo. Son los casos de niños autistas o psicóticos. Y si no depende de lo orgánico, ¿de qué depende?. Desde el psicoanálisis decimos que depende de lo simbólico, es decir, del lugar que los padres le asignan al niño. Pero ¿cómo se entera el bebé del lugar que los padres le asignan?. Podemos considerar que lo percibe simplemente por lo que los padres hacen con él: cómo lo alimentan, cómo lo sostienen, cómo lo miran, cómo le hablan, cómo juegan con él. Cada encuentro del niño con su madre deja impreso en el cuerpo significantes. Con gestos, con mímicas, con sus palabras, con su tono muscular, la madre se acerca a él y va construyendo su imagen corporal. En este sentido, podemos decir que la imagen del cuerpo es propia de cada sujeto por cuanto está ligada a él, a su historia, a su libido. Esta imagen que se va quica. construyendo en la relación con la madre, es inconciente. Es una representación psíq Entonces, es a partir de estos intercambios que el cuerpo se constituye como la representación psíquica del organismo, esta representación psíquica hace que el cuerpo sea cuerpo erógeno. Es decir que la representación psíquica del cuerpo varía más allá del peso que el organismo le da. Pero ¿cómo logra el niño acceder a esta representación de su cuerpo?. En primer lugar, nos dice Freud, se trata de obtener una concordancia con el yo ideal. ¿Qué es el Yo Ideal?. El Yo ideal es un concepto que introduce Freud para hacer referencia al narcisismo infantil que tiene sus raíces en el narcisismo parental. Recordemos que el n a r c i s i s m o es otro de los conceptos centrales de la teoría freudiana, y que se refiere al amor a la imagen de sí mismo, es decir, es la captación amorosa de su propia imagen. El niño toma así al yo como objeto de amor. El Y o i d e a l se constituye porque el niño es para la familia el centro, y esto implica que se le va a atribuir todas las perfecciones e ideales que los padres sostienen en relación a él, por eso decimos que tiene que ver con el narcisismo parental, en el sentido de que lo que los padres proyectan sobre su hijo no es más que lo que hubiesen querido lograr ellos mismos. Este Yo ideal, es un yo egocéntrico, que va abriendo los espacios de aquello que se predica sobre el sujeto, por ejemplo “este niño va a ser lindo”, “cuando sea grande será médico”, etc. Es así como el yo ideal va a intervenir en la constitución de la imagen corporal del niño, y por lo tanto en la construcción de la identidad. El narcisismo mueve al niño a identificarse con los adultos que él admira. De esta manera los padres comienzan a poner en el niño aquello que se va a instaurar luego como Ideal del yo que Freud define como la instancia de la personalidad que resulta de la convergencia del narcisismo y de las identificaciones con los padres, con sus sustitutos y con los ideales colectivos. Es decir que el Ideal del Yo está constituido por los puntos de idealización que la familia indica, es la 70

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puesta en valor en el discurso familiar de lo que se predica que debe ser este sujeto. Los padres proyectan en sus hijos expectativas y exigencias que sirven para orientar su devenir. El Ideal del Yo es lo que se le transmite al niño a través de la educación (en la escuela, en su hogar, etc.) respecto de los valores éticos y morales. Dice Freud en “Introducción al narcisismo”: “La incitación para formar el ideal del yo, cuya tutela se confía a la conciencia moral, partió de la influencia crítica de los padres, ahora agenciada por las voces, y a la que en el curso del tiempo se sumaron los educadores, los maestros... y todas las otras personas del medio”. El Ideal del Yo implica que el sujeto se apropia de significaciones y valores sociales. Por ejemplo, andar a caballo es un símbolo del entorno social en el que uno vive, pero puede funcionar, aún desde el punto de vista social como símbolo de machismo, de masculinidad. Entonces ¿qué va a recibir un niño?. El niño recibe por amor, por introyección, marcas, y estas marcas son las que van a proveer el Ideal del Yo. El sujeto que va a venir va a estar atravesado inexorablemente por una marca que lo va a humanizar. Esta marca puede operar nombrando al sujeto, o sea nominándolo de alguna manera a través del nombre propio, por ejemplo, que va a estar teñido de una significación particular. Entonces, a partir del yo ideal, el sujeto logra una imagen amable y aceptable de sí mismo. Esa imagen yoica implica la ilusión del sentimiento de unidad, de conciencia y dominio de sí. Vemos así que para Freud la posibilidad de amar y sentirse amado se basa en un intercambio libidinal que permite la fluidez de libido hacia los objetos del mundo exterior. Desde la enseñanza de Lacan se ha dado importancia a esta cuestión, ya que la construcción de la imagen especular permite la construcción del yo. Pero esta imagen especular se constituye a partir de ciertos requisitos. Las experiencias de placer - displacer son condición necesaria, pero no suficiente para comenzar a reconocer el cuerpo; a ellas debe agregarse lo que se conoce como “la mirada de la madre”. La mirada de la madre es metáfora del deseo materno, no se limita a que los ojos de la madre miren al bebé con amor, sino más bien a qué es lo que allí ven y a qué es lo que la madre hace a partir de eso. Lo que importa es en qué términos, adecuados a las posibilidades perceptivas del niño, a éste le llega lo que su madre puede pensar o sentir. La completa integración motriz de esa continuidad corporal es posible merced a la experiencia del espejo. ¿En qué consiste esta experiencia?, ¿cuál es su valor para la constitución de la imagen corporal?. Es Jacques Lacan quien conceptualiza el “ E s t a d i o d e l e s p e j o ” como formador de la función del yo. Comienza estableciendo por un lado una analogía, y por otro lado señalando una diferencia entre el comportamiento del ser humano y el de un animal frente al espejo. Con respecto a la diferencia, el niño es capaz de acceder al espacio especular en tanto tal, es decir, capaz de escindir el espacio meramente real y empírico en espacio real y espacio imaginario, o sea, no confundir lo que ocurre en el espacio real con el imaginario. Esto no es lo que hace un mono ni un perro porque cuando un mono, por ejemplo se mira en el espejo, se interesa por la imagen, pero rápidamente corre a ver qué hay detrás del espejo, como si la imagen que ve fuera la de otro animal. Mientras que el niño responde a su propia imagen en el espejo con signos de alegría. Saluda la propia imagen con alegría. Por los movimientos de la cabeza y los ojos muestra, además que reconoce y explora el doble entorno: el imaginario y el real; y compara, mira a la madre, mira al espejo y además lo hace con alegría. De este modo captura su imagen en el campo especular. El niño da grandes sacudidas de cabeza ante el espe-

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jo como para capturar el instante, la unidad de su propia imagen en el espejo. Lacan define entonces al “Estadio del espejo” como un momento que atraviesa el niño entre los seis y dieciocho y meses, donde su imagen reflejada en el espejo le produce un estado de júbilo, lo que generalmente es festejado por su madre. El niño reconoce su imagen y se interesa en ella. Allí donde hay sólo un cuerpecito vivo es necesario que la madre dialogue con esa imagen de cuerpo que ve y sobre la que deposita su deseo. El niño sólo puede llegar a reconocer su imagen en el espejo, a reconocerse como uno, si esa imagen entera es deseada y libidinizada por la madre. Lo que Lacan rescata de esta experiencia es la importancia de la mirada materna cuando el niño mira su imagen en el espejo. Quien oficia de espejo para el niño es su propia madre mirándolo, porque si no hay alguien allí que sostenga esa imagen de sí mismo que el niño ve, nos encontramos con dificultades en el proceso de construcción del cuerpo. Este encuentro con su imagen a través del encuentro con la imagen del otro, introduce al sujeto en el conocimiento de sí y del otro. La madre sostiene con su mirada la totalidad de la imagen que el niño ve, unidad ilusoria en tanto su cuerpo aún está fisiológicamente inacabado, es decir que hay una inmaduración biológica en ese momento del desarrollo, el niño a esa edad ni siquiera está mielinizado, experimenta una discor-dancia intraorgánica. Podemos hablar de una oposición entre la unidad gestáltica de la totalidad de su cuerpo en la imagen y los datos propioceptivos que provienen de su organismo. El niño goza de su imagen especular y se identifica a ella. Es desde la imagen del espejo que el niño adquiere esa unidad imaginaria que es el yo, en la cual se reconoce. El niño va adquiriendo la noción de su yo desde su madre. S e r á e n t o n c e s e l e s t a d i o d e l e s p e j o , l a m a t r i z d e l a c o n s t i t u c i ó n d e l y o . EL ESTADIO DEL ESPEJO COMO EXPERIENCIA SIMBÓLICA. Hasta aquí habíamos abordado la dimensión imaginaria del estadio del espejo, pero es preciso destacar también su valor simbólico. Francoise Doltó, psicoanalista de niños, discípula de Lacan señala que el término estadio del espejo excede a la situación y se refiere a ella como una experiencia que supera el marco del espejo plano, y que es realmente importante si se constituye en “ e s p e j o d e s u s e r e n e l o t r o ” , es decir, verdaderamente relacional y simbólica. Ella menciona el caso de una niña que se volvió esquizofrénica a los dos años y medio porque fue instalada en la habitación de un hotel cuyas paredes estaban cubiertas de espejos. Su niñera hablaba otra lengua. Así la niña, por falta de su madre acabó perdiéndose en el espejo. “El estadio del espejo que puede ser simbólico para el niño de su ser en el mundo para otros, en tanto que él es un sujeto en medio de los otros, puede asimismo ser des-simbólico para su imagen del cuerpo si no lo reconoce como el suyo”. (1) Un niño que de pronto ve surgir su imagen reflejada en un espejo, de la que no se había percatado hasta ese momento (los niños siempre son sensibles al impacto súbito de alguna cosa), al descubrirla se acerca con alegría y exclama ¡un bebé!. Luego juega, pero termina por golpearse la frente y no entender nada. Si el niño se encuentra solo, sin la companía de alguien que le pueda explicar que se trata tan sólo de una imagen, cae en un estado de angustia y desorganización. para que esta experiencia tenga un efecto simbólico es imprescindible que el adulto presente sepa explicar lo que está pasando diciéndole al niño: “esa es tu imagen en el espejo, así como la que ves al lado es mi imagen en el espejo”. Estas palabras son fundamentales para la simbolización.

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En otro momento el niño constatará que su imagen desaparece cuando él no está frente al espejo y que reaparece al volver a situarse ante él. Ante la ausencia de respuesta y de comunicación, esta experiencia se convertirá en dolorosa. Por eso es que la función del otro es estar allí no sólo para que el niño pueda observar en el espejo la imagen del adulto como diferente de la suya, sino que también debe sostener esta experiencia con palabras. De este modo vemos cómo la dimensión imaginaria y simbólica se articulan en esta experiencia, no se puede pensar una sin la otra. A partir de las consideraciones expuestas, podemos concluir que l a i m a g e n c o r p o r a l s e v a c o n s t r u y e n d o a p a r t i r d e l d e s e o d e l o s p a d r e s . Son éstos quienes con su mirada significarán ese cuerpo de una manera particular. Las marcas que imprime esta mirada sobre ese organismo, en la medida en que lo reconocen y lo libidinizan, posibilitan su construcción. Bibliografía (1) Francoise Doltó y Juan David Nasio. “El niño del espejo. El trabajo psicoterapéutico”. Editorial Gedisa. S. Freud. “Introducción al narcisismo”. (1914). T.XIV. Amorrortu. S. Freud. “El yo y el ello”. (1923). T. XIX. Amorrortu. J. Lacan. “El estadio del espejo como formador de la función del yo...” (1949). Escritos I.

Bibliografía Ampliatoria S. Freud. “Psicología de las masas y análisis del yo”. (1921). T. XVIII. Amorrortu. S. Freud. Conferencia 26. “La teoría de la libido y el narcisismo”. (1917). T. XVI. Amorrortu. Seminario dictado por Alicia Hartman. “La posición del niño en la estructura”. (1995).

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MATERIAL ANEXO C ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO A LA CUESTION DEL CUERPO. ¿EL CUERPO DE QUIEN? Estela de Gurman Partiré de un recordatorio: todo saber es fragmentario, así como es fragmentaria y parcial la sexualidad. También recordemos que para el psicoanálisis cuerpo es siempre cuerpo sexual, cuerpo libidinal. Este recordatorio es un modo de presentación en el que anticipo que lo que trataré de transmitir serán cuestiones parciales, algunas puntuaciones, reflexiones, etc, nada acabado. Referirse al cuerpo en psicoanálisis puede abrir a muy diversas cuestiones y preguntas. Por ejemplo: ¿hablaremos de los fenómenos llamados psicosomaticos?¿de trastornos orgánicos?, ¿de qué cuerpo?. Y también por que no del cuerpo ¿de quién?. Entre el ser y el tener se abren una serie de cuestiones... Si agregáramos lo que hace al padecimiento mas específicamente al padecer del cuerpo, el abanico se va ampliando: padecer, dolor, mortificación,... podríamos así seguir deslizando significantes hasta nunca acabar. Para introducir recortadamente algunos de los tantos temas abiertos quiero hacerlo con la cita de un autor que no proviene del campo del psicoanálisis, sino del de la neurología, cito a: Oliver Sacks quien nos dice lo siguiente: "para situar de nuevo en el centro al sujeto (el ser humano que se aflige y que lucha y padece) hemos de profundizar en el historial clínico hasta hacerlo narración o cuento , solo así tendremos un quien además de un qué". Alguien que tiene un cuerpo padece, ¿qué status le damos a esto del padecer?. Una definición de diccionario nos recuerda que padecer es sentir corporalmente un daño o dolor. Recibir la acción de una cosa que causa disgusto o malestar . También padecer es soportar. Hasta aquí el diccionario, ahora mis preguntas:¿què se soporta?, ¿què o quién soporta?, ¿es el cuerpo un lugar que soporta o es un soporte que sostiene?.¿Qué del sujeto allí?. Cuerpo y alma fueron modos de decir de una separación, de una disociación. También psique-soma, tal vez por eso Winnicott habla del psiquesoma como indisociable. También se habla del cuerpo marcado por el lenguaje. Pero ¿acaso el cuerpo del que habla el psicoanálisis no es a caso cuerpo de lenguaje?. Cuerpo erógeno, cuerpo libidinizado, cuerpo humano. Otra cosa es el organismo, aquello del cuerpo en tanto real que parece perderse; escabullirse, del embate significante. Es de la relación a Otro en sus momentos inaugurales que el cuerpo del niño queda entramado en un orden que hará lazo social. Será desde la impronta narcisizante de los cuidados maternos hasta lo que es dado a leer como gesto, sonrisa, etc, que ese cuerpo se perderá como organismo para convertirse en cuerpo erógeno simbolizado por la intervención de la palabra de la madre. ES decir, que se adviene cuerpo a partir de una pérdida. Será en algunas circunstancias, en algunos momentos de la vida, que creeremos confrontarnos con algo de esa organicidad mítica en cierto sentido, que retorna. Quizás allí cuando la posibilidad de la palabra se pierde o cuando circunstancias históricas y sociales tienden a reducir al sujeto (sujeto de deseo) a la condición de puro ser de necesidad.

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Si la relación al Otro falla y la relación especular no se ordena desde lo simbólico se queda entonces librado a la pura agresividad especular y transitiva que no hace sino promover la furia de dominio y apoderamiento. Rivalidad que en sus excesos puede llevar a lo peor, como en la psicosis donde el cuerpo aparece no como unidad, sino como fragmentado, entonces el niño tiene esta vivencia de fragmentación y desmembramiento de su cuerpo en tanto no ha operado la mirada del Otro para otorgarle la unificación necesaria para que se reconozca y constituya su yo. Es en torno a esta cuestión que podemos reflexionar cuando hoy se habla de los efectos de la crisis social sobre los cuerpos. No podemos plantearlo como algo lineal causa-efecto, sino de lo que se trata es de poder ubicar el problema en las coordenadas que el Psicoanálisis nos da. Por ejemplo, esto que he señalado respecto a que acontece cuando el marco simbólico se halla vacilante, cuando la Ley simbólica (aquella que ordena también los cuerpos --- quien con quien --- que se puede, que se prohibe, etc) se ve afectada por la exaltación gozosa de la transgresión, transgresión muchas veces justificada por razones que exaltan actitudes presuntamente renovadoras. Un ejemplo de ello muy reciente y sobre el cual vale al menos reflexionar es el siguiente: la discapacidad ya no es tal, es decir un hecho que aporta una diferencia, sino que se convierte en una nueva forma de identidad que reúne lo mismo con lo mismo. Rechazo de la diferencia al quedar esta ubicada en términos de desvalorización. Me refiero al caso informado en los diarios acerca de la pareja lesbiana, que buscara concebir hijos sordos dado que ellas también lo eran. Si las condiciones peculiares de la sexualidad hacen que necesariamente una mujer ha de hacer del hijo el falo, para en un segundo tiempo aceptar ser privada de él, muy otra cosa acontece cuando como en el decir de L. Kanner el niño se transforma en el órgano hipocondríaco de la madre. Niñoórgano enfermo, que prolonga el cuerpo materno, que padece y sufre en él o por él. Quizás de esto puedan decir mucho mas los pediatras, sobre todo aquellos que puedan reconocer que no necesariamente lo que se dice en torno a un niño, corresponde a ese cuerpo-niño que le es mostrado. De aquí también que podamos decir con Eduardo Foulkes que "tener un cuerpo no es ser un cuerpo. Si se tiene un cuerpo se tiene algo mas que un cuerpo, se tiene también aquello que permite tenerlo y gozar de el. Para ello es menester que se produzca una metabolizaciòn imaginaria del cuerpo orgánico, para elevarlo al estatuto de cuerpo erógeno. Quiero insistir entonces en aquello que hace que al decir cuerpo no estamos simplemente recortando una geografía de carne y huesos. El cuerpo no es sin los otros. Pero tener un cuerpo es poder apropiarse de el. Como ejemplo de su envés, esta lo que le acontece al psicotico cuando desconoce su cuerpo, es de otro. Y sin llegar a la psicosis recordemos aquél caso de Dolto que al ser interrogado acerca de su dolor de cabeza, resulto ser que este se alojaba en un lugar de su pierna donde la madre apoyaba su cabeza doliente. Relataré ahora una viñeta clínica que puede ser leídas en el marco conceptual que he tratado de esbozar. Dice J: no me vio, se refiere al médico que lo atiende por sus problemas visuales. Este no me vio se acompaña de la descripción de la consulta a la que le atribuye eficacia técnica, pero en la cual en su decir el médico no lo supo contener (en su angustia o mejor dicho por su modalidad en lo relacionado con su preocupación). Tampoco su padre vio cuando en su temprana adolescencia, otro médico dejo pasar el tiempo sin dar respuesta a su problema, lo que implicó la irreversible perdida de la visión de un ojo. De ahí en más, algo así como el calvario, donde solo en algunos intervalos puede dejar de pensarse en términos de ver o no ver. Queda todo él subsumido al recorte de un ojo o más aun en el recorte del recorte de......

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Eso si, prestándole siempre cuerpo, su cuerpo al Otro para no ver lo fallido. Sostén de un padre engañador, vacilante, poco decidido a jugar su suerte de un modo firme, pasándole la pelota al hijo. Sobre el real de su cuerpo, su dolencia inscribe todo el dolor que no puede terminar de ser subjetivado. Cómo hacerlo si en la marca física se condensa una (llamémosle historia) en continuidad en la que no se puede marcar un corte. Vivencia de su padecer como un destino, entregado a Otro que lo mortifica, pero adviniendo como salvador dado que toda su preocupación se centra en como hará para sostener, cuidar y mantener a aquellos que de el dependen. (En su ejercicio profesional es una persona muy dedicada, abnegada y cuidadosa). En una larga sucesión de intervenciones quirúrgicas mas o menos cruentas, su cuerpo o mejor dicho ese recorte de cuerpo que es su ojo, opera como ofrenda sacrificial."La suerte así lo ha querido" "mala suerte" "que se va a hacer" estas son algunas de sus expresiones. Cierta esperanza de que algo pueda tener una derivación diferente, asoma cuando en el discurrir del análisis surge la posibilidad de transformar algunas sombras en escritura. Frente a su temor y resignación en relación a un futuro que lo sumiera en la perpetua oscuridad, se me ocurre nombrarle a Borges. Es a partir de ahí que comenta que suele escribir cuentos y relatos, alguno de ellos relatado en análisis, expresa claramente su posición subjetiva. Pensé entonces que allí podría abrirse un nuevo espacio. Se trataría de un otro cuerpo donde se inscribiera simbólicamente aunque no se agotara allí ese algo de la aprehensión de un real que aprecia demandar permanentemente una operación que acotara tanto sufrimiento y dolor. Revista Fort Da Nº5. junio 2002 EL ESTADIO DEL ESPEJO Joel Dor. El estadio del espejo se ordena esencialmente sobre una experiencia de identificación fundamental en cuyo transcurso el niño realiza la conquista de la imagen de su propio cuerpo. La identificación primordial del niño con esta imagen va a promover la estructuración del yo poniendo término a esa vivencia psíquica singular que Lacan denomina: fantasía del cuerpo fragmentado. En efecto, antes del estadio del espejo, el niño no experimenta inicialmente su cuerpo como una totalidad unificada, sino como algo disperso. Esta experiencia fantasmática del cuerpo fragmentado, cuyos vestigios aparecen tanto en la configuración de ciertos sueños como en los procesos de destrucción psicótica, se pone a prueba en la dialéctica del espejo, cuya función es neutralizar la dispersión angustiante del cuerpo en favor de la unidad del cuerpo propio. La experiencia del niño durante la fase del espejo se organiza en base a tres tiempos fundamentales que marcan la conquista progresiva de la imagen de su cuerpo. Al comienzo, es como si el niño percibiera la imagen de su cuerpo como la de un ser real al que intenta acercarse o atrapar. En otras palabras, este primer tiempo de la experiencia demuestra que hay una confusión primera entre uno mismo y el otro, confusión ampliamente confirmada por la relación estereotipada que el niño mantiene con sus semejantes y que prueba, sin duda alguna, que al principio vive y se localiza en el otro: "Esta captación por medio de la imago de la forma humana (...) domina, entre los seis meses y los dos años y medio, toda la dialéctica del comportamiento del niño en presencia de su semejante. Durante todo este período se registrarán las reacciones emocionales y los testimonios articulados de un transitivismo normal. El niño que golpea dice que lo han golpeado; el que ve caer, llora."

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Así como este primer momento de la fase del espejo pone claramente en evidencia el vínculo del niño con el registro imaginarlo, el segundo momento, por su parte, constituye una etapa decisiva en el proceso identificatorio. En efecto, el niño llega a descubrir que el otro del espejo no es un ser real sino una imagen. Además de que ya no intenta atraparla, la totalidad de su comportamiento indica que desde ahora sabe distinguir la imagen del otro de la realidad del otro. El tercer momento dialectiza las dos etapas precedentes, no sólo porque el niño se asegura de que el reflejo del espejo es una imagen, sino, y por sobre todo, porque adquiere la convicción de que sólo es una imagen que es la suya. Al reconocerse a través de esa imagen, el niño reúne la dispersión del cuerpo fragmentado en una totalidad unificada que es la representación del cuerpo propio. La imagen del cuerpo es, entonces, estructurante para la identidad del sujeto que realiza en ella su identificación primordial. Hay que agregar que la dimensión de lo imaginario subyace, del principio al fin, en esta conquista de la identidad, desde el momento en que el niño se identifica con algo virtual (la imagen óptica) que no es él como tal, pero en la que, sin embargo, se re-conoce. Se trata, entonces, de un reconocimiento imaginario justificado, por otra parte, por hechos objetivos. En efecto, la maduración del niño a esa edad no le permite tener un conocimiento específico de su cuerpo propio. De hecho, el estadio del espejo es una experiencia que se organiza con anterioridad a la aparición del esquema corporal. Por otra parte, al simbolizar la "preformación" del yo, la fase del espejo presupone en su principio constitutivo su destino de alienación en lo imaginario. El re-conocimiento de sí mismo a partir de la imagen del espejo se efectúa -por razones ópticas- a partir de indicios exteriores y simétricamente inversos. Es por eso que la unidad misma del cuerpo se esboza como exterior a sí misma e invertida. La dimensión de este re-conocimiento prefigura así, para el sujeto que inicia la conquista de su identidad, el carácter de su alienación imaginaria de donde se perfila el "desconocimiento crónico" que no dejará de mantener consigo mismo. EL BEBE FRENTE A LA GLOBALIZACIÓN ( De la cuna global a la aventura de la conquista corporal) Esteban Levin "Los padres inteligentes quieren dar a sus hijos el mejor aprendizaje inicial posible: Compre la video estimulante "Baby Einstein Library" que estimula el cerebro para los bebés de seis meses, o si no las cintas magnetofónicas de "Baby Mozart", complementándolos con las tarjetas electrónicas Baby Webster". "Las madres que usan alimentos Enfanil son generalmente más sagaces". Si su niño aprende a caminar con "Jolly Jumper" pasará las horas entretenido... "Jolly Jumper"le enseñará a caminar mientras usted hace las tareas de la casa. Compre en "Baby News"todo lo que su bebé necesita!. Si la infancia se caracteriza por una necesidad de explorar su cuerpo y el mundo, ¿Cuál sería ésta necesidad?, ¿ Qué pretende explorar el niño a traves de sus búsquedas y movimientos?, ¿Dónde se origina ese impulso por conocer lo que lo rodea?. Y finalmente: ¿Qué cuerpo y qué mundo le ofrece la globalización cultural para conocer, experimentar y explorar?. El primer mundo, la globalización cultural y económica sin frontera encabezada por Estados Unidos, nos da algunas respuestas a los interrogantes que acabamos de enunciar. En las últimas fiestas de fin

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de año (como comenta Alison Gopnik en el periódico "The New York Times") muchos padres norteamericanos se encontraron frente a la compleja decisión de elegir regalos para sus bebés recien nacidos. La oferta de objetos y juguetes era tal que ellos tenían que elegir entre: "la Baby Eistein Library" una video estimulante del cerebro para bebés de seis meses, las cintas magnetofónicas de "Baby Mozart" y las tarjetas electrónicas de "Baby Webster". Todos estos objetos se ofrecían en la página de "Videos recomendados de Amazon.com. Si estaban dispuestos a gastar un poco más, tenían a su disposición "La Intelli-table"electrónica de 70 dólares, anunciado por televisión con esta siniestra frase:"Los padres inteligentes quieren dar a sus hijos el mejor aprendizaje inicial posible". Según el grupo N.P.D. de investigadores de mercado de Estados Unidos en el último año las ventas de estos productos científicos para bebés se duplicaron, a la vez que los productos "clásicos"de juguetería han disminuido. No nos extraña que bajo el lema "Ropas para niños y bebés. Expresamente diseñadas para adultos", se le ofrezca a los padres que compren para su hijo recién nacido, bikinis, cinturones, alhajas, pijamas de odaliscas, gorros de baño, botitas de explorador, vestidos para jugar al tenis, trajecitos, shorts, etc. Además de una nueva serie de "cosméticos especiales" para el primer año de vida del bebé, ofertas todas acompañadas de un moderno mobiliario imprescindible para ser una buena y exitosa madre que culmina en un extenso catálogo de cunas, cuyo último modelo se balancea sola con diez diferentes melodías y canciones infantiles que se pueden programar de acuerdo a las preferencias de cada uno. A partir de esta nueva realidad globalizante y técnico-científica volvamos a los interrogantes: ¿Qué realidad virtual le ofrece el primer mundo al bebé para que explore, para que investigue, para que juegue, para que represente?. Nos atrevemos a conjeturar que desde esta globalización cultural el bebé ocupa una posición de objeto a estimular, a tecnificar, a adecuar, a domesticar de acuerdo a parámetros supuestamente inteligentes y eficaces, que como ya lo hemos propuesto en el libro "La función del hijo. Espejos y laberintos de la infancia", funcionan como un espejo para los padres; dicho de otro modo, si los niños responden al estímulo dado, transforman al estimulador (en este caso a los padres) en un estimulador o padre inteligente. Ser inteligente como padre (y podemos extender este concepto al ambiente clínico-educativo) o como terapeuta estimulador de bebés, en este mundo global, es estimular con la última tecnología (que dice como hacerlo, de que modo, con que frecuencia y de acuerdo a que proceso) en la denodada búsqueda de la eficacia y los resultados objetivos para obtener un brillante o armónico desarrollo temprano autónomo. Hoy en día los padres norteamericanos (y su infiltración cultural, o globalización-mundialización) se obsesionan por criar hijos inteligentes, brillantes y triunfadores, transformándolos desde el nacimiento en objetos de mercado, exportando a todo el mundo sus nuevos productos tecnológicos para estimular la inteligencia. No es de extrañar entonces la impresionante influencia de los programas de t.v., los videos y juegos electrónicos que terminan por transformar o determinar los gestos, las posturas, el modo de caminar o hablar de los niños, a la vez que se infiltra en sus deseos, sus gustos y decisiones. En esta cultura global el bebé o el niño con alguna problemática orgánica en su desarrollo, se presenta como un objeto-sujeto mucho más vulnerable e indefenso frente a semejante invación tecnológica y productiva. Mucho más si pensamos que en la primera infancia los espejos del niño son los que el Otro (padres, sociedad, docentes, cultura) le ofertan, le ofrecen y le permiten realizar. Para el bebé recién nacido (recordemos que etimológicamente la palabra bebé es un galicismo emple-

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ado por los romanos y significa: "Niño muy pequeño que aun no habla") el mundo existe como algo amorfo, caótico, desordenado, desorganizado, sin límites y, por lo tanto, sin sentido. Al mismo tiempo sabemos que toda experiencia humana esta determinada por el lenguaje y la cultura, justamente es allí, donde se origina la aventura del niño recorriendo sentidos que el Otro otorga para que él pueda ir apropiándoselos. Pero cuando el Otro le ofrece una fórmula, una rutina, unos ejercicios, una respuesta mecánica-repetitiva para ser más inteligentes y mejores, el mundo del bebé queda cerrado, despojado de misterios, de enigmas, de ficción, de invención. El bebé anónimo encarna así la cruel reproducción de la supuesta inteligencia moderna y global. Muchas veces es esta inteligencia, sus parámetros, sus supuestos y performances las que a algunos profesionales les permite evaluar y diagnosticar un fracaso escolar, un síndrome disatencional, un retraso madurativo (donde a veces determinan hasta la cantidad de meses y días del retraso, por ejemplo: unos padres que consultan porque les dijeron que su hijo tenía un "retraso madurativo de un año, cuatro meses y quince días") o un problema en el desarrollo, con la incertidumbre y la estigmatización que semejante sentencia acarrea, tanto para el funcionamiento parental, como para el filial. A partir de esta globalización nos preguntamos: ¿Cuál es el lugar que esta cultura otorga para que el bebé y sus padres construyan un espacio ficcional. lúdico, de creación, de artificios, de disarmonías y azares, donde el niño al jugar con su cuerpo (y el de sus padres) construya sus representaciones conquistándolas para posteriormente llegar a representarse?. Tanto el cuerpo, como la palabra, serán representaciones para el niño sólo si el puede explorarlas y fundamentalmente inventarlas, y sabemos que el niño ejerce esta libertad al jugar con ellas, el desbordarse con sus sonidos, sus babeos, sus fonemas que poco a poco se transforman en palabras o al jugar con el cuerpo del otro, con su piel, sus bordes, sus orificios, para reencontrarse con los suyos y culminar apropiándose de su cuerpo a partir de la construcción de su imagen. Como vemos claramente la supuesta inteligencia no depende de la estimulación, ni de las respuestas mecánicas, ni en el otro extremo, de la libertad, la espontaneidad y el ilusorio desarrollo autónomo del niño, si no que depende en gran parte de la escena y el escenario que en su deseo de sujeto monta ese Otro, factor escencial para la creación de la estructuración y el desarrollo del sujeto-niño. Coincidimos con Jean Paul Sartre cuando afirma "La inteligencia es indefinible, no significa nada". Y en cuanto a la posición del niño nos aclara: "La única manera es, ahora tratar al niño como sujeto, lo que nos lleva a bordear la filosofía, no como objeto que se incerta en la sociedad, sino como proceso sujeto en curso de desarrollo, que cambia, histórico, que se encuentra incerto en un proyecto generacional y que al mismo tiempo es una subjetividad". En este sentido Sartreano los padres son los primeros filósofos de los niños, y lo son pues al bebé le suponen un saber, tan es así que, aunque los bebés no hablan, los padres o quien ejerza esa función, actúan como si hablara, o sea, construyen una ficción. Es así que le preguntan si le gusta o no la comida, si tiene frío o calor, si quiere pasear o salir de la casa, si tiene sueño o quiere comer, si desea bañarse o estar en la cuna jugando. Preguntas todas que suponen en el recién venido un saber y su respuesta. Ante estos interrogantes, ¿Cómo responde el bebé si no habla? El pequeño hablará a traves del Otro, o sea de lo que sus padres traduzcan e interpreten de sus gestos, sus posturas, sus reacciones tónico-reflejas, su gestualidad facial, sus gritos o sonidos corporales

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que se reflejarán como un espejo donde ambos terminarán re-conociendose, el hijo en su funcionamiento y el padre en el suyo. A diferencia de la cultura mediática y global que nos plantea en el bebé un saber efectivo y ya sabido acerca de su inteligencia y la de sus padres que se tendrán que desarrollar partiendo de la estimulación, la respuesta y estímulo, nosotros desde una concepción opuesta planteamos que los padres suponen en el bebé un saber hacer ficcional, que es un puro supuesto, pues se inventa en la escena y el escenario creado con el niño. En ese encuentro, de deseos, demandas, placeres y amores se estructurará un bebé como niño deseante y se inventará a la vez, un nuevo saber que con cada bebé será diferente. Esta diferencia escencial entre un sujeto-bebé y otro sujeto-bebé, se debe a que con cada hijo un padre se re-conoce en otra posición y por lo tanto inventará otro saber-hacer con cada nuevo hijo y al hacerlo lo nombra a él como nuevo padre. En esta escena dialéctico amorosa los padres inventan un saber-hacer acerca de su hijo y el hijo (sin darse cuenta) inventa un saber-hacer sobre sus padres. De allí que un nuevo hijo representa siempre asombro, creación, descubrimiento, sorpresa e invención, cualidades todas que rompen la uniformidad de la inteligencia eficáz y moderna. Este juego de saberes y haceres escénicos entre padres e hijos enuncia un desconocimiento originario: del lado de los padres desconocen cómo será ese recién nacido, qué le gustará, cómo reaccionará, a quién se parecerá, cómo se desarrollará, cómo y cuándo se sentará, caminará, hablará, escribirá, leerá,... Del lado del hijo, es el desconocimiento acerca de su origen, de sus padres, del deseo y la demanda del otro, de las cosas, de su cuerpo, del mundo, el que lo impulsará a querer y desear conocer. En definitiva, es el des-conocimento el que funda e impulsa el deseo de conocer, y con él, su incipiente demanda de cureosear y saber. Es este el gran viaje que emprende el bebé. El es pasajero de su propio viaje que no está programado y mucho menos estandarizado pues se trata de un viaje inventado, a inventar, y al realizarlo él se inventa viajando, gestándose en relación al Otro como sujeto deseante. Así el recién venido emprenderá su camino. En palabras de Nietzche a traves de Zaratustra: "Este es mi camino ¿Dónde está el vuestro? Así respondía yo a quienes me preguntaban por el camino. El camino, en efecto, no existe!". ¿Cuál es el secreto que lo lleva al bebé a explorar, a inventar, a representar, a jugar y de este modo a conocerse?. El secreto no es otro que un laberíntico enigma indecifrable que el pequeño no podrá encontrar, pero justamente como le resulta imposible decifrarlo continuará cureoseando, inventando y aprehendiendo. Esa es la gran aventura. Ocurre entonces que para un bebé la mano y sus movimientos , lo sorprenden, lo agitan o lo calman, a la vez el repertorio de posturas son para él una novedad, la censtesica acaricia sus sensaciones nacientes y al tocarse casualmente su cuerpo, descubre que al tocar es tocado al mismo tiempo que toca. El descubrimiento del bebé es activo, emocionante, discontinuo y disarmónico, plagado de nuevas sensaciones perceptivas (propioceptivas, interceptivas, cenestésicas, térmicas, táctiles, visuales) que en tanto tales no tienen el más mínimo sentido si no se resignifican a su vez como llamado, como gesto, como demanda, como lenguaje interpretado y decifrado por otro. Toda esta efervesente actividad choca frente a un límite corporal si no llega a resignificarse como producción de sí. Para que ello suceda el niño tendrá que instituirse y constituirse en una imagen corpo-

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ral que en un primer momento es la imagen del cuerpo del Otro. Para instalar esta primera imagen el Otro deberá ofrecerle al niño no sólo la palabra o la imagen, si no su propio cuerpo en escena para ser explorado, jugado, desbordado e identificado como si fuese el suyo. A su vez este Otro que encarna la función materna, tendrá que dejarse explorar, tocar, babear, oler, mamar por el bebé, o sea dejarse desbordar por él (función del hijo) para luego colocarle un borde, un límite (función paterna) al desborde impulso del niño. Es esencial comprender que es necesario dejarse desbordar por el niño para colocarle el borde escénico. Posteriormente esta actitud del bebé podrá resignificarse para él como exploración o toma de conciencia de sí. Esta extraña dialéctica del desborde y el borde, del desconocimiento y el conocimiento le posibilitará al bebé que su cuerpo sea objeto de una revelación y una conquista. El niño se dará cuenta que el cuerpo es de él, y por lo tanto habrá conquistado dos espacios: por un lado, el de su imagen, en la cual se reconoce y es él, y por otro lado, el de su cuerpo que a partir de allí (de su imagen corporal) le pertenece y lo diferencia de otros, construyendo de este modo su esquema corporal haciendo uso de él. Se estructura así una conquista imaginaria, donde el niño es conquistado y cautivado por una imagen para luego desarrollarse, separarse y apropiarse de ella (conquista simbólica) y de ese modo procurar dominar y controlar el indomable impulso corporal-pulsional (conquista real) lo que determinará y delineará su deseo de explorar y conquistar al mundo. Al hacerlo se explorará así mismo tomando conciencia de su espacialidad, su corporalidad y sus límites. Como acabamos de enunciar el cuerpo de un bebé es el lugar escénico de revelaciones y conquistas cuya fuente es el Otro y él mismo. En este contexto si el cuerpo del niño (por una patología de base o por la posición que el niño ocupa en el mito familiar o en el discurso de la globalización cultural) no revela nada, o sólo revela la organicidad, o simplemente es un objeto cognitivo a estimular inteligentemente, o a dejar que se desarrolle "libremente", no habrá escena simbólica, ni conquista de sí posible. En estos casos, el niño no llega a apropiarse de su cuerpo y con él de sus sensaciones. Por ejemplo, son niños que muchas veces no sienten dolor, no poseen registro del dolor pues para ellos el dolor como sensación no tiene ningun significado y ninguna representación posible. La sensación corporal sin significación carece de sentido y peor aun, el niño existe en esa pura sensación cenestésica (balanceos, automutilación, estereotipios, pellizcos, babeos, ritmias) sin imagen, sin escenario, sin escena. El niño existe así en sus sensaciones por fuera del sentido, en un espacio abismal y siniestro, sin límites ni bordes, en ese espacio que proponemos denominar: más allá del dolor, allí donde el dolor no duele sin sujeto. Creemos comprender así la concepción aristotélica de la sensibilidad cuando en "De anima" afirma extensamente que: "Existe la sensación en potencia y en acto". Desde el punto de vista del recién nacido, si la sensación estuviera sólo en acto sin potencia, se sentiría sin imagen, sin referencia, carente de significación. Allí la sensación no se sentiría, si al contrario sólo hubiera sensibilidad en potencia la misma sería una entelequia, un espectro pero sin actualidad, o sea, sin que el recién llegado sea afectado por lo sensible. Finalmente podríamos conjeturar que un bebé en potencia objeto anónimo-inteligente a estimular como nos propone la globalización cultural, sería como un alma sin cuerpo. Paradójicamente, un recién venido en el que prevalece anónimamente su patología, su organicidad o discapacidad, en ese exce-

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so, sería un cuerpo sin alma. Tal vez, estas metáforas nos ayuden a comprender la apertura del mundo del bebé, cuando al dejarnos desbordar por él en ese azaroso itinerario, vislumbramos la afirmación de Paul Valery: "Al cabo del espíritu, el cuerpo. Pero al cabo del cuerpo, el espíritu". Puntos de encuentro, de aventura, donde se estructurará un bebé deseante. Bibligrafía oAristóteles "De anima", Juarez editor, Buenos Aires 1969. oBadinter Elizabeth "Üm amor conquistado", Editorial Nova Fronteira. Rio de Janeiro, 1985. Freud Sigmund "Tres ensayos para una teoría sexual", Obras completas, Editorial Amorrortu, Buenos Aires 1986. Gopnik Alison "Los chicos necesitan vivir su infancia", artículo publicado en el periódico La Nación el 12 de Enero de 2001. Levin Esteban, "La infancia en escena. Constitución del sujeto y desarrollo psicomotor" Editorial Nueva Vision, Buenos Aires 1995. Levin Esteban "La función del hijo.Espejos y laberintos de la infancia", Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 2000. Peck Ellen, "El bebé como trampa", Ediciones Granica, Buenos Aires, 1971. Sartre Jean Paul, "Ël escritor y su lenguaje", Editorial Losada, Buenos Aires, 1973. Valery Paul, "Estudios filosóficos", Editorial Visor, 1990. Revista Fort Da Nº 5. Junio 2002

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1)Identifique los conceptos que se trabajan y realice un gráfico en donde se expliciten sus relaciones. 2)Caracterice la relación que existe entre el “narcisismo”, el “yo ideal” y el “ideal del yo” como procesos estructurantes que intervienen en la edificación de la imagen corporal. 3)Considere la vinculación de éstos con el “Estadio del espejo”. 4)Analice las consecuencias del estadio del espejo como experiencia imaginaria y simbólica.

ACTIVIDAD INTEGRADORA / EJE TEMATICO

El objetivo de esta actividad es la integración de los conceptos teóricos trabajados en el seminario, a una situación concreta de la práctica clínica. Es por ello que se ha seleccionado un caso que permite elaborar tal articulación. El presente caso ha sido extraído del libro “Los retrasados no existen”. Su autora, Anny Cordié es psicoanalista, y en su vasta trayectoria clínica se ha dedicado particularmente a la psicosis y a la debilidad mental en la infancia. En esta publicación nos ofrece sus aportes e ideas respecto de tales trastornos en la constitución subjetiva. En esta transcripción del caso se han omitido algunos aspectos con la intencionalidad de ayudar a su comprensión en relación a las temáticas conceptuales trabajadas en este material.

Caso Damien Maisonneuve Damien es un muchacho de 8 años, pequeño para su edad. Es de piel morena, cabellos negros, duros, siempre enmarañados, los ojos castaños y vivos. Me fue dirigido por su pediatra que se inquieta por un rechazo escolar: en clase, Damien es completamente inerte, ausente, no responde a las preguntas planteadas, no participa en ninguna de las actividades. Su pediatra me señala también un rechazo a alimentarse, come poco, y las comidas terminan invariablemente en escenas de enfrentamiento con su entorno. Otro comportamiento lo intriga. Al volver de la escuela, Damien se encierra en su pieza, se apelotona en su cama con sus peluches, después de haberse hecho colocar pañales, exclusivamente Pumpers. Entonces se acuna succionando su pulgar durante horas. Me encuentro con Damien y su madre, una mujer joven y elegante. Ella me cuenta desde el primer momento “su” historia. Damien es un niño adoptado, proveniente de un país lejano, especialmente pobre. Era ella la que quería un hijo, su marido ya tenía varios de su primer matrimonio. Él aceptó esta adopción ante todo para agradarle. Me entero de que Damien llegó a la edad de 6 meses; esos primeros seis meses de su vida los pasó con un ama de cría en su país de origen. A su llegada a Francia debió permanecer internado en un hospital, tan malo era su estado físico: grave desnutrición, retardo de crecimiento. Hasta el año no beberá más que la leche del biberón, luego, hasta los dos años leches espesadas, luego papillas. Actualmente rechaza la carne y los platos que le prepara la madre. Durante este relato, Damien permanece atento y no se priva de hacer algunos comentarios. Cuando su madre evoca la adopción, dice por ejemplo: “Es posible que allá me haya hecho una abuela”. Se ve que la cuestión de su origen se le plantea de una manera curiosa. Cuando la señora D. evoca el país

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de donde él proviene, él dice: “Es un país donde no se come, la gente tiene dificultades para crecer”. Esta reflexión remite posiblemente a su rechazo a alimentarse. Este es el tipo de asociaciones, tomadas en vivo, que el analista debe registrar y guardar en reserva para el seguimiento. La madre hace entonces un relato detallado de los avatares escolares de Damien. Este relato, hecho en los primeros momentos, se reveló como incompleto, no menciona lo esencial de lo que me enteraré posteriormente, cuando la encuentre a solas. Ese día, entonces, me dice que Damien habló tarde. Debido a esto hizo un año de ortofonía, luego la serie habitual, en este caso la clase de adaptación y el sostén pedagógico. La Sra. D. insiste sobre el hecho de que ella misma hizo “todo lo posible”, siempre lo “asistió” (es su término), haciéndolo trabajar dos horas por las noches además de la escuela. Lo que se determina desde ya es un “no”, el rechazo a una madre omnipresente; rechazo a alimentarse, a comer los platos que ella cocina para él, rechazo de crecer, rechazo de aprender. Se agrega una oposición colérica a todos los pedidos de la madre, vestirse, levantarse, acostarse, apagar el aparato de televisión, etc. Cuando voy a poner fin a la entrevista para ver a Damien a solas, la Sra. D. me dice, ya en la puerta, que está atendida psiquiátricamente desde hace varios años, que hizo cuatro episodios delirantes con hospitalización. En la sesión que siguió a esta entrevista, Damien, solo conmigo, evoca desde el comienzo aquello que está en el centro de su relación con su madre: “Cuando mi madre dice palabras sobre ni importa qué, mi padre la reta, ella llora, está enferma”.Esta sola frase es reveladora de la situación en la que se encuentra Damien. Sabe que su madre está enferma en la cabeza, en las palabras, lo dice su padre, sabe que las palabras de su madre pueden ser “no importa qué” y que esa es su enfermedad. Este saber que enuncia, muestra que él se ubica en el exterior de la problemática materna; escuchó el juicio paterno y lo hizo suyo hasta el punto de rechazar actualmente en bloque todos los imperativos maternales. Y sin embargo, él forma parte de las palabras de ella, de sus dichos, de sus actos. Pienso en ese momentos que esta es la cuestión crucial que va a plantearse en la cura ¿De qué manera este niño integra la parte activa en el deseo materno? ¿Cuál es el lugar que él ocupa en su fantasma o en su delirio? El fracaso solitario ¿será una consecuencia de este estado de hecho o tendrá relación con el sufrimiento de sus primeros meses de vida, la desnutrición, el retardo en el desarrollo y sin duda la carencia de lazos afectivos en su primera época? Hablaré un poco más adelante del desarrollo de la cura. Puedo decir desde ya que, desde las primeras sesiones, el contraste entre este niño descripto como mudo en la escuela, inadaptado en su casa y el que yo tenía frente a mí, era chocante. Le dije, desde el primer día, que venía para hablar de sí mismo, de lo que le gustaba, de lo que no le gustaba, de sus tristezas, de sus miedos, etc.; que podía decirlo de la manera que más le conviniera, dibujos, modelado, relatos de un sueño...que todo eso era para mí el orden del secreto y que no diría nada a nadie. Por otra parte le precisé que yo no era reeducadora ni maestra, sino alguien que iba a escucharlo para comprender junto con él qué es lo que no marchaba en su vida. Una vez que le hube explicado las reglas del análisis, se comprometió en el proceso con entusiasmo y se encontró en este lugar de la palabra y la libertad como pez en el agua. La situación me pareció al mismo tiempo inquietante -debido a la patología materna- y de buen augurio por la rapidez del compromiso de Damien en el proceso analítico y por la riqueza del material que aportó desde las primeras sesiones.

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El trabajo con los padres en esta cura Fue muy importante a partir de que la patología materna estaba en un primer plano. Insisto en decir y repetir que la “participación” de los padres en la cura del hijo es indispensable, pero bajo formas que varían de un caso al otro y de un niño al otro. Puede ir desde un simple llamado telefónico o un único encuentro al comienzo de la cura hasta entrevistas con uno o los dos padres antes de cada sesión de su hijo, pero lo subrayo bien, siempre en presencia del niño. Si se hace sentir la necesidad de ver a los padres a solas, el niño debe ser informado y dar su acuerdo, para significar bien que él es la referencia y que no se trata de analizar a sus padres. En general, comprende bien que las cosas íntimas de sus padres puedan concernirle indirectamente pero que no son para ser expresadas en su presencia. En el caso que nos ocupa, la Sra. D. me repetía en cada sesión el alivio que experimentaba al saber a su hijo “en buenas manos”; se sentía tan culpable por no haber sabido educarlo, su propia madre no la ayudaba. Sin embargo ella argumentaba su buena voluntad: ¿acaso no tomaba todos los medicamentos prescritos por el psiquiatra?. Un día me dijo que le gustaría hablarme de eso. Damien estuvo de acuerdo con esta entrevista sin su presencia. El relato de La señora D. La Sra. D. conocía desde hacía muchos años períodos de crisis en los que se alternaban los episodios depresivos y los episodios eufóricos. Las ideas delirantes podían aparecer en el transcurso de esos estados. Se puede suponer que en el momento de la adopción de Damien, la Sra. D. estaba en período eufórico; esto es lo que me dijo y transcribo textualmente.“Era el hijo salvador..., era perfecto..., era un don del cielo..., un niño diferente a los otros, que tenía recursos insospechados..., triunfará en todo, tengo en él una confianza extraordinaria. En esos períodos, quiero una sola cosa, que el mundo sea feliz, que exista la felicidad universal. Cuando mi humor cambió, dudé, me sentí culpable por no haber sabido ayudarlo a expresarse, enseñarle. La situación de Damien con sus dificultades escolares me hace sufrir, no quiero que sufra por ser mal comprendido por su entorno escolar en el que no tiene ninguna calificación”. Me entero por el padre de que, sin consultarlo, en un momento en que ella lo creyó perseguido por el sistema escolar, lo hizo borrar de las listas escolares, provocando una serie de dificultades indescriptibles antes de que el niño fuese admitido en otra escuela. Este acto tuvo por lo menos el mérito de revelar la extensión del desastre materno y provocar la intervención paterna. ¿Qué se escucha en este relato? Damien es el niño de Dios venido del cielo (él se representa en los dibujos como un extraterrestre que desciende de un plato volador o un ángel pinchado por la horquilla del diablo). Damien conoció, a su llegada a Francia a la edad de seis meses, un período paradisíaco. Después de haber sufrido el hambre y el abandono afectivo, se encuentra con una madre amante, en adoración frente a él, que previene y satisface todas sus necesidades, noche y día está allí, siempre lista para satisfacerlo. Percibimos en este relato que Damien es el objeto incluido en el delirio de grandeza materno. El “triunfará en todo” evoca el discurso religioso sobre el niño de Dios. ¿No es este estado de beatitud el que Damien intenta reencontrar cuando se representa como el lactante en su lecho con sus peluches, sus pañales y su acunarse? Luego llega, para esta madre, la época de melancolía. Se acusa de los fracasos de Damien, de su atraso en el lenguaje, de sus dificultades de aprendizaje escolar. Persiste sin embargo en su rol de madre

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colmante y de pedagoga –“Fuí una maestra para él”, dice -; los imperativos se multiplican: “Come, repite, aprende”. Cuando se confirma el fracaso escolar, lo vive como su propio fracaso: “Sufro, dice, es a mí a quien persiguen en la persona de mi hijo.” Se identifica masivamente con el hijo, es ella. Dirá también: “En esa época, estábamos soldados”. Esta fase del delirio persecutorio con ese paso a la acción que fue la eliminación de Damien de las listas escolares precipita la catástrofe. A partir de ese momento Damien se hace el muerto, se pone en hibernación, sin duda solamente puede subsistir en este desvanecerse que lo pone fuera del alcance del Otro. Porque ¿cómo puede existir uno mismo, sostener su identidad, cuando se está acá para hacer existir a ese Otro, para llenar su vacío existencial o dar cuerpo a sus ideas delirantes? La Sra. D. está mejor actualmente, pero Damien no deja de ser el polo de su vida. Después de haberlo colmado en el período de felicidad, decepcionada en el período depresivo, ocupa actualmente todo su espacio - tiempo... y todo dentro de la angustia. Sus expresiones dan cuenta: “Siempre estoy por decirle: Damien, apúrate, las comidas son largas, los deberes no se terminan, todo mi tiempo se reduce a esta tarea. Ya no encuentro más tiempo para mí, estoy obstruida por Damien”. Ella dirá en otra oportunidad: “Al comienzo de las clases tengo miedo, la escuela es el punto neurálgico para mí, esta angustia me desvela, es la sardina que bloque el puerto de Marsella”. El padre vivía impotente frente a esta dupla madre – hijo que intentaba en vano disociar para que “Damien recobre su autonomía”. Insistía por ejemplo para que el niño no permaneciera todos los miércoles* absorbido con su madre por la pantalla del televisor. Lo inscribía en actividades de tiempo libre pero, como Damien se negaba a salir, su madre no insistía. Se las arreglaba sin embargo para que el niño y su madre pasaran las vacaciones, cuando el no podía estar presente, con familias amigas en las que había niños de la edad de su hijo... pero quedaba desarmado frente al comportamiento imprevisible de su mujer, como se puede estarlo cuando los comportamientos del otro escapan totalmente a la norma. Acompañaba con frecuencia a Damien a las sesiones, oportunidad aprovechada para conversar sobre la situación familiar. Veremos cómo intervino de una manera eficaz para eliminar la inhibición escolar. Desde el momento en que le hube precisado las reglas, Damien entró con paso firme en el proceso analítico. Se emprendió claramente una “puesta en marcha del inconsciente” con las primeras cuestiones abordadas: las del cuerpo y la de los orígenes Desde el comienzo exploró la fantasía sobre el fantasma de sus orígenes. Comenzó con historias de huevos de avestruces; dibujaba de un lado los más pequeños, los que estaban en el vientre del avestruz, del otro costado los grandes, los que habían salido. No dejaba de descubrir y de sorprenderse que, para salir del cascarón, los huevos no tuviesen necesidad de estar en el interior del vientre de la madre avestruz. Esta cuestión tocaba su propia historia. ¿En qué vientre había estado él? Su verdadero nacimiento ¿tuvo lugar a la salida del vientre materno o en el exterior, a su llegada a Francia, por ejemplo? Enseguida habló mucho de los orígenes de la tierra, del Sol, que dibujaba minuciosamente. Al mismo tiempo, representaba al interior del cuerpo se unían en él a las preguntas sobre sus orígenes, porque tenía tipo muy marcado, y eso lo hacia retornar a su padre y a su madre biológicos. Sobre páginas enteras hacía “el estomago de un enano que fabrica papillas” Este dibujo era contiguo al de los intestinos, la cabeza de Carlomagno, el corazón y las gruesas venas que salían como otros tantos brazos tendidos hacia el cielo. ¿Por qué el enano volvía con tanta frecuencia en sus asociaciones? Su dibujo predilecto es la casa. Hay una razón para eso, es su patronímico, que tiene un significado

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que se refiere a la casa y que yo podría traducir por “Maisonneuve” (Casanueva). Sus casas están bien construidas; dice, por ejemplo: “Está bien protegida. tiene cinco ventanas, una puerta”. Las dibuja en corte para que se pueda ver el interior: escalera, sala de baño, habitación de los niños, habitación de los padres con dos almohadas sobre el lecho, todo está. Todo hormiguea de pequeños personajes: niños, amigos, padres. En el exterior hay sol, flores. Si se piensa que la casa es una representación del cuerpo así como una imagen del sujeto, podríamos sorprendernos frente a la armonía, la solidez que se desprende de estos dibujos y de los comentarios que los acompañan. Esto contrasta con la imagen que Damien ofrece de sí mismo fuera del lugar analítico: niño cerrado, mudo, huraño. Esto confirma mi primera impresión: Damien fue un bebé al que el amor apasionado y un poco enloquecido de una madre devolvió la vida. Los cuidados que ella le prodigó lo sacaron de una muerte probablemente cierta. Este amor le dio un narcisismo de base sólido. Pero cuando llega el momento de desprenderse de esta pasión materna1 invasora, cuando llega el momento de la separación, de la estructuración edípica, no lo logra. Sus tentativas, en realidad, se dirigen a protegerse, ya sea regresando al fondo de su lecho en un estado de bienestar primitivo, ya sea haciéndose el muerto frente a las exigencias sociales como en la escuela, sea negándose a crecer, sea rebelándose sistemáticamente frente a cualquier aproximación materna. La casa es efectivamente la imagen de un cuerpo sólido construido con una rica estructura imaginaria. Pero es también la casa del padre, puesto que padre es el que se llama así. Pero este padre, inclusive impotente frente al hecho maternal, no falló jamás. A propósito de los niños que están en la casa, Damien evoca a los hijos de su padre con los cuales mantiene lazos muy afectuosos. Damien hace proyectos para el porvenir. Quiere ser “ladrón”. Pensando que se trataba de una mala utilización de la palabra, le pedí precisiones. Realmente era “ladrón” lo que quería ser: “A los 9 años se robará todos los álbumes, los Crados, los Picsous, los Caballeros del Zodíaco*, más adelante robaría otras cosas”. Esta curiosa vocación debe vincularse a sus orígenes: muchos niños adoptados piensan que se han robado o comprado. *Álbunes de comics para niños. (N. De la T.) En el transcurso del tratamiento la palabra “ladrón” aparecerá en muchos escenarios fantasmáticos, el Caballero del Zodíaco, criatura fálica todopoderosa “roba” en el aire y aterriza sobre un plato volador. Acaso no llegó él también por los aires para su segundo nacimiento? En el curso del tratamiento, los temas evolucionan. Los dibujos se hacen cada vez más elaborados.Damien agrega ahora “globos” y leyendas a los personajes. Me plantea preguntas por las notas que yo tomo de lo que él me dice; es él quien hace ahora este trazo sobre el papel, aunque se niegue a sostener un lápiz en la escuela. Sin embargo, las historias cambian, tratan mucho de peleas, las rivalidades se juegan entre hombres de diferentes naciones. Los piratas son ingleses y atacan barcos franceses, por ejemplo. Manifiesta mucha curiosidad por las costumbres de otros países. Se puede constatar, de esta manera, hasta qué punto su historia que hubiese podido ser una causa de repliegue, lo empuja actualmente a ampliar su campo imaginario y su deseo de saber. El material del tratamiento permite seguir esta evolución. Sucede que ciertos temas del comienzo serán luego repetidos de manera diferente. Por ejemplo, dibuja una fábrica de transformación de leche sobre el mismo modelo topológico del dibujo del estómago del enano que fabricaba papillas. Los intestinos son ahora rutas por las que circulan las que circulan los camiones repletos de bidones de leche... La leche en polvo sale de la fábrica en el otro extremo de la cadena, los desechos van hacia el mar por un sumidero, el agua de limpieza se vuelca al caño

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del desagüe, etc. Al irse después de esta sesión me dice: “¡Ahora no me gusta la leche!” Este “ahora no me gusta la leche” era significativo del trabajo de separación que hacia con su madre, aquella que lo había alimentado tan bien. Fue aproximadamente en esa época que él le dirá: “Puesto que no eres mi verdadera madre, ahora te llamaré Elizabeth”. Esto duró varios días. Fue menos agresivo con ella, como si el lazo analítico fuese una casa protectora que le permitía afrontarla sin temor y sin angustia. Ahora aceptaba plegarse a un mínimo de obligaciones, levantarse, vestirse, apagar el aparato de televisión cuando llegaba la hora de acostarse. Un día, en la decimonovena sesión exactamente, me sentí sorprendida al escuchar a Damien lamentarse por sus malos resultados escolares. Ahora bien, yo había hecho una constatación que inspiró mi conducta de ese día. Había observado que, cuando su padre lo acompañaba, mientras este se entrevistaba conmigo, Damien dibujaba en forma muy precisa, sin cometer faltas ni en las cifras ni en la letras el cheque que su padre me debía entregar como pago de la sesión. Le ocurría también, en presencia de su padre, escribir y hacer operaciones. Le pregunté si le gustaría que su padre lo ayudara con los cálculos para ponerse a nivel de su clase. Quedó encantado. Los resultados fueron sorprendentes. El Sr. D se asombró al constatar que Damien no comprendía los enunciados. Por ejemplo, me decía, “no comprende qué quiere decir doble, un niño tiene siete bolitas, el otro el doble, no puedo hacerle comprender esto”. La semana siguiente. después de haber sin duda renunciado a sus explicaciones, el padre me contó este hecho sorprendente: “Ahora, yo leo los enunciados lentamente. El comprende perfectamente si soy yo quien le pasa los mensajes. Como si comprendiera la voz de su padre”. Volví a pensar mucho en esta frase que nos dice que el mensaje, vehiculizado por la voz del padre, borra todas las inhibiciones. El Sr. D no se coloca en dueño del saber, renuncia a jugar al pedagogo. Le dice, a su manera: “tienes el derecho de saber, de tí depende, te tengo confianza, yo no estoy acá más que para transmitirte el mensaje”. Es el mismo padre que se coloca como garante de la ley del discurso cuando dice a su hijo: “Cuando uno dice palabras a frases sin sentido, es porque está enfermo, hay reglas para hablar bien”. Damien me hará notar un día que sin embargo se pueden decir tonterías para divertirse; adora 1os juegos de palabras, las bromas, los enigmas que intenta hacerme resolver. Al referirme al conjunto del contenido de sus asociaciones, adelantaré que, para él, el significante “doble” estaba predeterminado y, por lo tanto creaba un elemento de bloqueo, un punto de partida para la inhibición. El término en sí mismo es portador de ambigüedad, puesto que doble significa al mismo tiempo que vale dos veces el valor de la cosa, que está multiplicada por dos, pero también que está formada por dos cosas idénticas . Pero sucede que en la historia de Damien muchas cosas son dobles: ¿no tiene el padre el doble de la edad de su madre?, ¿no tiene él mismo dos madres, y en consecuencia un doble origen, una vida doble, la de antes en un país lejano, la de después, en Francia ?, ¿No tiene también el padre dos familias? Se podría alargar la lista de las vinculaciones inconscientes alrededor de este significante sin que yo misma lo haya escuchado de la boca del niño o de sus padres, podría decir que la madre, por su vida, puede dar la impresión de tener una doble identidad: mujer alegre, expansiva en sus estados eufóricos, sombría, perseguida, angustiada, en sus momentos depresivos. Destacamos acá que el significante “doble” constituye el centro de una red de significaciones múltiples. Es además portador de una fuerte carga afectiva. Cuando el sujeto lo encuentra, algo se enturbia su espíritu, se detiene el pensamiento, se interrumpen las operaciones intelectuales comocontar, por ejem-

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plo: el niño “no comprende más nada”. Con el ejemplo de esta detención provocada por el significante “doble”, tomamos conciencia de la inutilidad de cualquier explicación lógica, de cualquier intervención pedagógica cuando la inhibición toca un punto central del ser del sujeto, cuando hay un encuentro con una configuración significante de la que “no quiere saber nada”. Después de cerca de diez meses de tratamiento, Damien partió junto con su maestro y sus camaradas a un campamento en el mar. Se mostró allí perfectamente adaptado, incluyendo su trabajo escolar, cuyo atraso fue recuperado poco a poco. A su regreso, la madre logró que volviera a leer por las noches, sin provocar dramas; su padre, por su parte, seguía ocupándose de los cálculos. Ya hacía bastante tiempo que yo no escuchaba hablar de los problemas de alimentación ni de los caprichos en el transcurso de la vida cotidiana.A partir de la lectura del caso presentado, analice los contenidos trabajados en los ejes I y II y com plete las siguientes consignas: 1) Describa los síntomas que presenta el niño. 2) Ubique aquellos aspectos de la historia de este niño que tiene que ver con su sintomatología. 3) Ubique el lugar que el niño ocupa en el deseo del Otro. Para ello considere: a) Los significantes del discurso materno. b) La respuesta o la interpretación del niño frente a los mismos. 4 ) A partir del concepto de demanda, ¿qué significación va a cobrar el síntoma del rechazo (rechazo de aprender, de crecer, de alimentarse, etc.)?. Tenga en cuenta las características del país de origen del niño. 5) Analice el significado inconciente que va a tomar el significante “doble” en la historia de Damien. ¿Cómo se inscribe este significante en su psiquismo?. Responda a este punto teniendo en cuenta el criterio de repetición del significante que propone Ricardo Rodulfo en el capítulo I: “La pregunta por el niño y la clínica psicoanalítica”. 6) Analice la incidencia que tiene la “prehistoria” de la vida de este niño sobre la construcción de su cuerpo.Considere los síntomas que presenta a nivel del cuerpo. 7) Reflexione acerca de la significación que tiene el síntoma del rechazo en el proceso de identificación del niño y estructuración de su imagen corporal. 8 ) ¿Cómo se ha estructurado el Ideal del Yo para Damien? A partir de la lectura de los textos complementarios:, responda los siguientes interrogantes: 1 ) ¿Qué opinión le merecen las consideraciones expuestas en el texto: "El bebé frente a la globalización", de Esteban Levin?. Su experiencia profesional, le permite reconocer las cuestiones allí planteadas?. 2) A partir del texto ¿Dónde viven los niños?, de Ricardo Rodulfo, indique la importancia que tiene el mito familiar en la constitución subjetiva, tratando de integrar la lectura con sus propias reflexiones.

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EJE T EMATICO I II

La Estructura Familiar

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INTRODUCCIÓN En este eje del seminario abordaremos la estructura familiar tal como el psicoanálisis la concibe, lo que implica considerar la temática del complejo de edipo, en tanto éste se desarrolla y funciona en el seno de la dinámica familiar. De este modo, la presente introducción tiene como propósito situar los principales conceptos y articulaciones que estudiaremos. Para su mejor ordenación y comprensión, este núcleo temático ha sido dividido en cinco apartados que mantienen entre sí una lógica de articulación y complementación. En el primero de ellos: “ E l c o m p l e j o d e e d i p o . S u d i n á m i c a i n c o n c i e n t e ” se desarrolla la problemática edípica desde la conceptualización freudiana, destacando su vinculación con el complejo de castración como momentos fundantes de la estructuración subjetiva del niño. Luego, se analiza el lugar que ocupa y la relevancia que adquiere la ley de prohibición del incesto en la estructura edípica en relación a lo que desde la teoría psicoanalítica se conceptualiza como función paterna. Así, el edipo es definido como el lugar donde se historiza, en la temprana infancia, una función precisa: la necesidad de un corte en la relación entre madre e hijo, corte que efectivizará la función paterna a través de lo que yace en su horizonte: la ley de prohibición del incesto. En torno a esta cuestión se describe y caracteriza la lógica de los tres tiempos del edipo, tal como Jacques Lacan lo plantea. Tiempos lógicos en los cuales se jugarán las funciones materna y paterna, determinando la ubicación del niño en la estructura familiar. Desde esta perspectiva, el edipo involucra las funciones materna y paterna, que no son concebidas en términos de caracteres, roles o imágenes, sino como lugares, funciones que deberán ser encarnadas por alguien. Es el análisis de tales funciones lo que se introduce en el segundo apartado. L a i d e a c e n t r a l e s q u e e l p a d r e , l a m a d r e y e l h i j o e s t á n r e u n i d o s b a j o l a é g i d a d e l a t r i a n g u l a c i ó n e d í p i c a , y la dinámica de la misma requiere de la función paterna, sin exigir por ello la presencia real del padre. El padre al que nos referimos permanece sustraído en ciertos aspectos a la acepción común que nos hacemos de él inicial y cotidianamente como agente de la paternidad ordinaria, sino que se trata de una función a cumplir, que tiene que ver no sólo con el corte que instaura entre la madre y el niño, sino también con la transmisión del apellido en la línea generacional. Por ello Lacan introduce el concepto de nombre del padre para referirse a la función paterna en tanto referente y ordenador de genealogía y filiación. Respecto de la función materna, Lacan introduce el concepto de deseo de la madre para referirse a la misma, aludiendo al lugar ocupado por su deseo, que deja una marca, una impronta en el niño. Así un sujeto es particularizado por la marca de lo que ha sido como objeto de los cuidados de una madre, sea o no la genitora. En este sentido, el concepto de potencia materna tiene que ver con ese poder absoluto que en principio posee la madre para satisfacer o no las demandas del niño, para gratificar o frustrar sus necesidades, lo que va a generar determinado tipo de respuesta en el niño, delimitando el lugar que va a ocupar para la madre. Presentamos a continuación el tercer apartado: “ ¿ Q u é e s l a f a m i l i a ? ” , Partimos de la definición de la familia como estructura, lo que implica una conceptualización que va más allá de los vínculos consanguíneos, para pensarla en términos de los lugares y funciones que desde la perspectiva inconciente cada sujeto ocupa en ella. La familia está en el corazón de la sociedad, siendo Freud el que introduce el parentesco a través del edipo. En este contexto, uno de los aportes lacanianos es que siendo el lenguaje la condición de

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estructura de aquello que se establece como familia, eso mismo la determina en la aplicación de nominaciones que permiten situar a cada uno de sus miembros en un linaje. La familia como estructura social y cultural se encarga, a través de su discurso, de la transmisión de los ideales e identificaciones, por eso hablamos de la familia como cuna de ideales del sujeto. Así, el ser humano va a resultar de la encarnación de tres deseos: el de su padre, el de su madre y el suyo. La historia en la que el niño viene a inscribirse, lo no dicho acerca de éste, los intercambios dialécticos y dinámicos, fantasías y deseos de los padres, constituyen la infraestructura humanizante del sujeto y estructurarán cierto destino para él en el seno de la trama familiar. Esto es lo que definimos como mito familiar, cuyo valor se sitúa en el fundamento mismo de la constitución psíquica. En el cuarto apartado: “ E s t r u c t u r a f a m i l i a r y s í n t o m a ” , se deducen una serie de articulaciones entre la función del síntoma en el niño y su modo de presentación en la dinámica familiar. Se pone el acento en el estatuto del síntoma como un mensaje a descifrar, como una verdad inconciente. De este modo, una de las premisas fundamentales respecto del síntoma en el niño, es que éste se estructura en respuesta a una verdad de la pareja parental. La presentación de dos casos clínicos permiten elucidar esta premisa y comprender el modo de estructuración y funcionamiento del síntoma en el niño, más allá de las particularidades que plantea la singularidad de cada caso. Invitamos entonces a recorrer las ideas y articulaciones propuestas, realizando una lectura crítica de los textos, reflexionando sobre los mismos, contando con lo abordado en los ejes anteriores, pues esto permitirá una visión integral de los temas que se tratan. Con el propósito de ampliar e integrar las ideas expuestas en este eje temático, proponemos como lectura complementaria los siguientes artículos: "La organización genital infantil", de Sigmund Freud, obras completas, donde se exponen las elaboraciones freudianas en torno al concepto de falo con sus consecuencias psíquicas en el niño. Este artículo se articula con las consideraciones expuestas respecto de las relaciones entre el complejo de edipo y el complejo de castración. De allí su importancia y la necesidad de incluir este texto princeps de la obra freudiana. "El sepultamiento del complejo de edipo", de Sigmund Freud, obras completas. Al igual que el texto anterior, aquí Freud desarrolla exhaustivamente las diferentes modalidades que el edipo asume en la niña y en el varón, lo cual se integra con lo desarrollado en este eje temático. "La estructura edípica", de Joel Dor, extraído del libro Introducción a la lectura e Lacan. En este artículo el autor describe minuciosamente los tres tiempos del edipo. De allí que resultó importante incluirlo como lectura complementaria. "La madre y el niño", de Carlos Tkatch. Nos interesó este artículo por la profundidad y claridad con que el autor trabaja la temática del deseo de la madre: "Ser madre, nos dice, es una función imposible de cubrir", en el sentido de que una madre no pueda satisfacer plenamente a su hijo, tiene que haber un deseo más allá de él. En este sentido la madre es ausencia y presencia al mismo tiempo.

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"Malestar social y sus efectos en la función paterna. De la función paterna fallida al síntoma en la niñez", de Mirtha Benitez, extraído de la revista Fort Da Nº 3. En este texto se analiza la incidencia de los cambios culturales de los ultimos tiempos en lo que hace a la función paterna y sus consecuencias en la emergencia y producción de síntomas en la infancia. "Grandes hitos de la infancia (y pequeños hitos también)", de Hernán Polakiewicz, extraído de la revista Fort Da Nº 3. Este artículo indaga sobre aquellos acontecimientos, hechos que asumen el valor de hitos para el niño, delimitando un antes y un después, a los que el sujeto otorga determinada significación en tanto son determinantes y decisivos en cuanto a su lugar en el mundo. "Familia y posmodernidad", de Estela de Gurman, extraído de la revista fort Da Nº 2. En él, la autora nos ofrece sus reflexiones en torno a los cambios o variaciones que se han producido en la familia actual, entendida como lugar de producción de subjetividad. Así, analiza problemáticas actuales tales como la fertilización asistida, la adopción de niños en parejas homosexuales, etc, para interrogarse acerca de su incidencia en la estructura familiar.

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1. EL COMPLEJO DE EDIPO. SU DINÁMICA INCONCIENTE. 1.1. COMPLEJO DE EDIPO Y COMPLEJO DE CASTRACIÓN. PRECISIONES TERMINOLÓGICAS. Con el propósito de abordar la articulación entre el complejo de edipo y el complejo de castración, realizaremos un breve recorrido por los textos freudianos principales en donde se plantea esta temática, lo que resulta fundamental no sólo para pensar la estructuración de la sexualidad infantil y sus consecuencias en la constitución del psiquismo, sino también, la sexualidad adulta. Conviene entonces en primer lugar precisar el significado del término complejo en el marco de esta teoría. “ U n c o m p l e j o e s u n c o n j u n t o o r g a n i z a d o d e r e p r e s e n t a c i o n e s y r e c u e r d o s d o t a d o s d e u n i n t e n so valor afectivo, parcial o totalmente inconcientes, que se forma a partir de las relaciones interperso n a l e s d e l a h i s t o r i a i n f a n t i l ” ( 1 ) . Se trata de un tramado de representaciones y afectos preconcientes e inconcientes vinculados entre sí. La palabra complejo indica la complejidad de las relaciones que lo constituyen. Así, el complejo de edipo designa un conjunto organizado de deseos amorosos y hostiles que el niño experimenta respecto del vínculo con sus padres. Implica un aspecto positivo donde el padre del sexo opuesto es objeto de un apego tierno, mientras que el padre del mismo sexo es objeto de sentimientos hostiles debido al obstáculo que representa para la realización de los deseos. En cambio, en el aspecto negativo, es el padre del mismo sexo el que suscita un apego tierno, mientras que el padre del sexo opuesto es objeto de rivalidad y sentimientos hostiles. La evolución normal del complejo se cumple hacia la heterosexualidad, es decir, el aspecto positivo. Según Freud, el complejo de edipo es vivido entre los tres y cinco años de edad, durante la fase fálica. Normalmente ambas caras, la positiva y la negativa son destruidas por la represión, que implica la renuncia a la realización de los deseos edípicos incestuosos, lo que conduce a la identificación con el rival del mismo sexo. La declinación del complejo de edipo señala la entrada en el período de latencia. Cabe destacar, que Freud se interesó por los problemas de la infancia, específicamente por la sexualidad infantil a lo largo de toda su obra. Sin embargo entre los años 1919 y 1925, pueden situarse las grandes aportaciones que realizó en torno al complejo de edipo y al complejo de castración. Así, en 1923, elabora un artículo denominado “La organización genital infantil”, siguiendo con la indagación respecto de la manera en que se resuelve este complejo en los niños. Freud aquí introduce el concepto de falo, subrayando su importancia en la sexualidad infantil. ¿Qué es el falo?. En primer lugar el falo no es el pene, sino que es la premisa universal del pene, es decir la creencia infantil de que no hay diferencia entre los sexos, de que todas las personas poseen pene.

Así, el niño se pone

en posición de no querer conocer la evidencia de la diferencia entre los sexos. De esta manera, el complejo de castración implica la confrontación con la diferencia de los sexos. Es decir que la castración es la consecuencia inmediata del falo. El sujeto infantil, niña o niño ha partido de que sólo existe un órgano genital, el masculino, y cuando con el tiempo descubre que hay dos sexos, que anatómicamente hay seres que carecen de pene, surge entonces el complejo de castración. El niño, cuando ve a una niña piensa que si ella no lo tiene, como debería tenerlo de acuerdo con la premisa, es porque hizo algo malo y se lo han cortado. Esto es la fantasía de castración. Es en realidad un

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pequeño mito con el que trata de explicar algo verdaderamente molesto y que no tiene explicación: es la deducción de que la diferencia anatómica es resultado de un acto atribuido generalmente al padre, por el interés que muestra el niño por esta parte de su cuerpo y que lo conduce a investigar incesantemente. La argumentación de Freud es que la diferencia entre los sexos se constituye alrededor de la noción de falta, en tanto lo único que diferencia el órgano genital masculino del femenino es que le falta algo. Esta concepción de algo que falta es imaginaria en el psiquismo infantil, pero ¿cómo se construye?. Concretamente, la realidad de los sexos impone que sean anatómicamente diferentes. Lo que comprobamos es que el niño elabora psíquicamente esa realidad en una construcción en la que esta diferencia está sujeta a una falta. Dicho de otro modo, los sexos se vuelven diferentes para él sólo porque insiste en querer que falte algo. Esta construcción imaginaria que convoca una falta ante la realidad de esa diferencia postula la existencia de un objeto imaginario: el falo. Objeto imaginario que sostiene la fantasía alimentada por el niño cuando persiste en concebir como faltante algo que él imagina que debería estar allí. Es preciso tener en cuenta una advertencia que hace Freud; tratándose del complejo de castración, lo que está en juego es la pérdida fantaseada del pene.El complejo de castración se va a desarrollar de diferente modo para ambos sexos; así, la niña, que descubre que no lo tiene, querrá tenerlo, lo envidia, lo que da origen a la “envidia del pene”, mientras que el varón, cuando descubre la falta de pene en la niña, se siente amenazado en su genital, él lo tiene, pero temerá perderlo; esto es la amenaza de castración”. Envidia del pene y amenaza de castración son entonces los términos que definen el complejo de castración. Lo que Freud describe como complejo de castración es entonces una formación psíquica, nacida del desarrollo de la sexualidad infantil, del deseo que ésta provoca y de sus consecuencias en la imaginación infantil. Dado que el complejo de castración se inscribe en el marco de las relaciones edípicas, ambos quedan estrechamente ligados en una lógica que determinará los avatares de la sexualidad infantil. Pasemos ahora a la culminación del complejo de edipo. El fin del complejo de edipo se presenta de manera disimétrica para ambos sexos, y está determinado por el complejo de castración. Para el varón, la amenaza de castración por parte del padre marca la renuncia a su objeto de amor, es decir, a su madre, y el complejo de edipo termina en forma relativamente abrupta. Mientras que para la niña la relación entre el complejo de edipo y el complejo de castración es distinta. Inicialmente la madre fue el primer objeto de amor tanto para la niña como para el varón, por lo cual, para esta última, el camino de renunciar a la madre como objeto de amor y tomar al padre, es más complejo que para el varón. ¿Cómo se produce entonces el cambio de objeto de amor en la niña?. Freud, en un artículo de 1925 “Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica entre los sexos” señala los efectos que tiene la envidia de pene en la mujer para el desarrollo de la sexualidad femenina, describiendo tres efectos posibles: le hace compartir con el varón el menosprecio por el pene, hallándose en paridad con él, los celos aparecen también como un desplazamiento de esta envidia, y una consecuencia fundamental es la desilusión que tiene de su madre por no haberla dotado de pene, la responsabiliza de esta falta. De este modo es que va a tomar al padre como objeto de amor, al resignar el deseo de pene para reemplazarlo por el deseo de un hijo del padre, pasando a ser la

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madre objeto de celos. El hijo es lo único que la puede colmar de su falta de pene. Entonces mientras el complejo de edipo en el niño culmina por el complejo de castración, la niña ingresa por éste en el edipo. Freud expone estas ideas en su artículo “El sepultamiento del complejo de edipo”, donde plantea que la función paterna y el lugar que se ha ocupado en relación a la madre, permitirá, el acceso a la masculinidad y a la feminidad. Lo central tanto para la niña como para el varón será cómo se ha resuelto el sepultamiento del complejo de edipo en relación a las identificaciones que quedan como ganancia de dicho sepultamiento, a partir del abandono de los objetos amados, y su sustitución por los rasgos valorados de éstos, que llevarán a la conformación del ideal del yo. Para concluir, podemos decir que el complejo de castración se inserta en el complejo de edipo, del que forma parte, siendo éste último la coronación de la sexualidad infantil. A continuación se sintetiza en un esquema los conceptos centrales y sus relaciones.

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1.2. EL COMPLEJO DE EDIPO Y LA PROHIBICIÓN DEL INCESTO. Hablar de Complejo de Edipo en la teoría psicoanalítica significa referirse a las relaciones más tempranas del niño con la madre, al valor de los primeros cuidados maternales. Freud llamó “desarrollo de la libido” a las consecuencias de la historia de esa relación de amor del niño y la madre. La teoría del desarrollo de la libido, que son las etapas oral, anal, fálica, período de latencia y etapa genital en la pubertad, es la historia de la sexualización del cuerpo. Si el cuerpo se erogeniza es porque extrae en primer término su sexualidad del contacto con el cuerpo de la madre. Así, la erogeneizaciòn del cuerpo tiene un origen, un desarrollo e historia. Los primeros cuidados que el amor de la madre ejerce sobre el cuerpo del niño se sitúan en el origen y en el fundamento del cuerpo como sexuado. Pero ese origen es el comienzo de un conflicto que al mismo tiempo exige una resolución. El cuerpo se erogeiniza en un mal lugar porque aprende todo lo que tiene que ver con la sexualidad en el lugar de su contacto con el cuerpo de la madre, y esa relación con la madre es una relación prohibida. De este modo, Freud señala también el aspecto conflictivo que inaugura este desarrollo, porque paradójicamente, con quien se aprende es con quien no podrá lo aprendido ser utilizado. Esto quiere decir que el lugar edípico de las relaciones del niño con sus padres es el sitio donde incidirá ese impedimento que se denomina “ley de prohibición del incesto” Ahora bien, ¿en qué consiste esta ley?, ¿de qué ley se trata?. No de la ley del código civil ni del código penal, ni de las ordenanzas municipales y políticas, sino de la ley del intercambio. El mito de edipo, lo que dice es: “No tendrás a tu madre, podrás tener otra mujer; esa otra mujer que podrás tener es la que tu padre no va a tener”. Es una ley de intercambio en tanto el padre prohibe al hijo de la madre, y en cambio de eso ofrece una mujer posible a la que él no podrá acceder. Esta ley de prohibición del incesto pone orden, legaliza. En este sentido, el padre funciona como garante de esta ley de intercambio. Es decir que garantiza la ley del intercambio en tanto que prohibe a la madre, pero no a todas las mujeres. Al mismo tiempo, él también debe someterse a esta ley. “La prohibición del incesto, constitutiva de toda sociedad humana a nivel de sus leyes, es causa estructurante del cuerpo erógeno, a saber, de un conflicto de base que se construye sobre el filo de una transgresión, la que define ese tipo especial de aprendizaje por donde el cuerpo se inviste de sexualidad” (2). El valor entonces de esta ley es que hace que nos reconozcamos en una cierta identidad. Es la ley que hace que seamos susceptibles de asumirnos como teniendo un cuerpo y que ese cuerpo se inscriba en un orden sexual que incluye la diferencia de los sexos. Si el complejo de Edipo remite al hecho de que la prohibición del incesto es estructurante del cuerpo erógeno, es porque el sujeto de entrada se ve referido a los polos donde la relación se constituye: el padre y la madre. Esos polos no son los personajes ni sus caracteres, sino que son “funciones” que la madre y el padre asumirán en la estructura edípica. Si el sujeto ha de ser un ser sexuado, lo aprendido en el conflicto del acceso a la sexualidad, debe ser conservado, mientras que deberá desprenderse del lugar del aprendizaje, es decir, del cuerpo de la 99

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madre, en la medida en que esa relación con la madre es una relación prohibida. Hay ahí un corte necesario, corte que aísla al niño del cuerpo de la madre, cuestión que toca los fundamentos de la estructura del sujeto. Cuando hablamos de función de corte no nos referimos ni a las capacidades ni a las propiedades de la figura del padre real, en tanto éste no se superpone a la función del padre. El padre es su función, la que no depende de la representación o de la imagen clásica del padre como personaje viril. Tampoco se trata de la imagen de un padre fuerte o de un padre débil. Se trata del padre como un lugar que debe ser encarnado por alguien, capaz de ejercer la función de corte, de asegurar una escisión, una separación entre la madre y el niño. Si la prohibición del incesto no marcara al cuerpo erógeno del sujeto, las consecuencias serían devastadoras para él. Por ello, hablar de la prohibición del incesto es hablar de la función paterna, en tanto es ésta la que permitirá el cumplimiento de dicha ley. “Denominamos al complejo de edipo complejo de la doble diferencia porque conjuga en sus efectos las peripecias de la diferencia entre los sexos y las de la diferencia entre las generaciones. De allí su alcance al mismo tiempo estructural e histórico para la organización del deseo humano. La reproducción biológica se encuentra reglada o regulada por la prohibición del incesto. Esta da nacimiento a las relaciones de parentesco que crean o engendran la reproducción social a través del sistema de relaciones definido por lo que he denominado la doble diferencia, que es también la característica más precisa para definir el edipo”(3). 1.3. LOS TIEMPOS LÓGICOS DEL EDIPO. Recordemos que Freud considera al complejo de edipo como una etapa, una fase de la sexualidad infantil. Pero este aspecto definido desde el punto de vista cronológico, aún cuando se discuta la fecha de su aparición, plantea el problema de las relaciones de la sexualidad infantil con la temporalidad. J. Lacan refutó la interpretación corriente del edipo como una fase de la sexualidad infantil, viendo en él una estructura que opera desde antes del nacimiento, transmitida a través del lenguaje, en la que el niño está inmerso desde que llega al mundo. De este modo, el edipo es un espacio que está abierto desde antes de nacer porque está en el discurso familiar, y además tiene que ver con la historia edípica de cada uno de los padres. Es decir que la dinámica edípica para cada sujeto, padece las consecuencias interrelacionales de la forma en que el edipo de cada uno de los padres fue vivido y resuelto. En este sentido, Lacan lo va a ubicar como un momento lógico, no cronológico, alejándose de la concepción freudiana que considera el complejo de edipo como una fase del desarrollo del sujeto. Hablar de momento lógico no implica dejar de lado la dimensión cronológica, en la medida en que ésta siempre está presente; pero a lo que nos referimos al introducir el tiempo lógico, es a la lógica interna que estructura la dinámica misma del complejo de edipo, es decir, al movimiento que estructura las relaciones en el complejo, a las funciones materna y paterna. Y para explicar la dinámica de tales funciones, Lacan va a decir que el edipo se estructura en tres tiempos lógicos. P r i m e r t i e m p o . Este momento se caracteriza por el hecho de que el niño está cautivo de cierto modo de relación con la madre, que es designada como relación de fusión. Es decir, que se establece una

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relación idílica de amor, donde cada uno se siente completado por el otro. Esta relación de fusión es producto de la posición particular que el niño alimenta con respecto a la madre al tratar de identificarse con lo que él supone que es el objeto de su deseo. Esto significa que el niño se constituye como el único objeto que puede colmar el deseo de la madre. Esta identificación se ve ampliamente facilitada, e incluso inducida, por la relación de inmediatez entre la madre y el hijo aunque más no sea en cuanto a los cuidados y la satisfacción de las necesidades. En otros términos, la proximidad de estos intercambios pone al niño en la situación de hacerse objeto de lo que se supone le falta a la madre. Este objeto susceptible de satisfacer la falta del Otro es justamente él, así el niño se constituye como el falo materno, esa es la posición en la que se ubicará. En este sentido, puede hablarse de una indiferenciación fusional entre el niño y la madre puesto que éste tiende a identificarse con el único y exclusivo objeto del deseo del Otro. Como lo hace notar Lacan, en este primer momento del Edipo, el deseo del niño permanece sujeto al deseo de la madre. Es una relación sin interdicción, en tanto la figura del padre todavía no está allí. En este momento, el padre, ajeno al circuito madre - hijo, no puede aspirar a la asunción de su función. S e g u n d o t i e m p o . El niño ingresa ahora en una etapa de incertidumbre psíquica en cuanto a su deseo y a la relación entre éste y la seguridad que le procuraba el deseo de la madre. Sólo esta incertidumbre permite comprender de qué modo la instancia paterna empieza a confrontar al niño con lo prohibido. A causa de esta confrontación se inicia la dinámica deseante del niño, vectorizada por la instancia paterna. El padre aparece ante el niño como alguien que tiene derecho con respecto al deseo de la madre. Emerge aquí el padre como figura capaz de llevar a cabo la función de corte en el vínculo entre el niño y la madre. Sin embargo, esta figura del padre como el que tiene derecho, sólo podrá actualizarse ante el niño sobre el terreno de la rivalidad con el padre. Rivalidad donde la figura paterna será investida por el niño como un padre interdictor, privador y frustrador. Es decir que la intrusión paterna se manifiesta en estos tres registros. Como interdictor, es quien representa la ley de prohibición del incesto, con una doble prohibición: al hijo, “no te acostarás con tu madre”, y a la madre, “no reintegrarás tu producto”. Es decir que lo que el padre prohibe para ambos es la satisfacción del impulso. El padre aparece como privador en la medida que priva a la madre de la posibilidad de ser colmada por el sólo y único objeto de deseo que es su hijo. Por último, unida la interdicción a la privación, esto suscitará en el niño la representación de un padre frustrador de la relación de él con su madre. Así, el padre frustra al hijo de la madre. A partir de aquí el niño entonces se ve obligado a cuestionar su identificación al objeto de deseo que él era para su madre, y por lo tanto, a renunciar a ser ese objeto de deseo, en tanto el padre aparece como un tercero en lo que concierne a la relación madre - hijo. En la vivencia subjetiva del niño, este tercero surge como un objeto posible del deseo de la madre, y por lo tanto como rival. A través de esta rivalidad el niño descubre que la madre tiene un deseo por el padre. En consecuencia, el deseo del niño hacia la madre ya no puede evitar la confrontación con el deseo del padre a través del deseo de aquella. De modo que el niño debe tomar para sí esta nueva prescripción que regulará la economía de su deseo. Si el deseo de la madre está sometido a la instancia paterna: privación, prohibición y frustra-

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ción, de ello resultará que la madre reconoce también la ley del padre como aquella que mediatiza su propio deseo. Se impone así al niño una conclusión: el reconocimiento que ella hace de esta ley no es otro que el que regula su deseo de un objeto que ya no es el niño, sino el padre. Esto inaugura el tercer tiempo del edipo. T e r c e r t i e m p o . Reaparece el padre, pero bajo la forma de padre permisivo, condición de acceso a la mujer, bajo el modelo de la madre prohibida. Esto permite que ya no sea una relación de dos, sino que aparece un tercero que es el padre, lo que implica que el niño debe aceptar que hay algo entre la madre y el padre que a él no le pertenece, siempre que la madre pueda ubicarse como deseante de un tercero exterior al hijo. Si el padre queda como padre, si la madre queda como madre, el niño no puede ser sujeto. Para que pueda advenir un sujeto es necesario que la madre advenga en una posición de mujer - madre, de tal forma que su deseo se dirija a un tercero diferente del niño, para introducir la dialéctica del deseo. Es decir que es necesario que el niño ubique que hay otro diferente de él que es objeto causa del deseo de la madre. En relación al padre, si éste es quien representa la ley, debe someterse también a ella. En este sentido, debe advenir también el padre un hombre - padre, es decir, un hombre que tiene límites, un hombre con el cual el niño puede rivalizar, con el cual se puede identificar para estructurar el campo de su deseo con el sexo opuesto. Así la identidad sexual experimenta en la función paterna su propia inscripción subjetiva. Esto significa que el padre, en este tiempo, también se ofrece como polo de las identificaciones sexuales del hijo, y simultáneamente de los ideales sociales. Esto introduce el problema de las identificaciones. Recordemos que Freud ubica a la madre como primer objeto de amor tanto para la niña como para el varón. Entonces el niño, dirigirá sentimientos hostiles hacia el padre, tomándolo como rival por el amor de la madre. Pero para la niña el camino es más complejo, porque debe cambiar su objeto de amor para ir en busca del padre, lo que le permitirá escapar al encierro dual y catastrófico con la madre. ¿Cuál es entonces el valor de la identificación en la normativización de la sexualidad del hijo?. El padre será objeto de identificación para el niño en la medida en que le permitirá identificarse a los rasgos paternos. En el caso de la niña, tomará al padre como objeto de amor, identificándose a los rasgos maternos. Se trata de que el niño se adorne con los atributos de cada uno de los progenitores. De esta manera el proceso de identificación decidirá tanto para el varón como para la niña su destino sexual, y por lo tanto su posterior elección de objeto sexual. No es suficiente con nacer niño o niña, hay que llegar a serlo. Para ello es necesario que haya un Otro deseante. El lenguaje, cuando lo nombra varón o niña, es una invitación a devenir hombre o mujer, pero este depende de la dialéctica edípica, de cómo se jueguen las identificaciones. Si la estructura edípica se jugó normalmente, habrá un proceso de identificación con el sexo que le corresponde. La estructura edípica implica entonces que hay un lugar determinado desde la perspectiva de la posición que ocupe el padre como hombre, es la función paterna, y hay una posición que debe ser femenina, aunque materna, y hay un efecto producto de esta estructura que es el hijo. Vemos así que la estructura edípica es esencial para la constitución del sujeto del deseo. El edipo como marca estructural queda para cada uno toda la vida porque es lo que sostiene el deseo.

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Bibliografía (1) J. Laplanche y J. B. Pontalis. Diccionario de psicoanálisis. (2) Oscar Masotta. “Lecciones de introducción al psicoanálisis”.(1988). Gedisa (3) André Green. “El complejo de castración”. (1990). Paidos. S. Freud. “Tres ensayos de teoría sexual”. (1905). T.VII. Amorrortu. S. Freud. “La organización genital infantil” (1923). T. XIX. Amorrortu. S. Freud. “El sepultamiento del complejo de edipo”. (1924) T.XIX. Amorrortu. S. Freud. “Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica entre los sexos” (1925). T.XIX. Amorrortu. Bibliografía Complementaria S. Freud. Conferencia 21: “Desarrollo libidinal y organizaciones sexuales”. (1917). T.XVI. Amorrortu. S. Freud. “Tótem y tabú”. (1913). T.XIII. Amorrortu. J. Lacan. “Las formaciones del inconciente”. Seminario V. (1958)

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1) En el apartado: “Complejo de edipo y complejo de castración. Precisiones terminológicas”, indique las articulaciones que es posible establecer entre el complejo de edipo y el complejo de castración. Para ello, tenga en cuenta los conceptos que se diagraman en el esquema. 2) Caracterice el valor que tiene la ley de prohibición del incesto en el proceso de estructuración del cuerpo erógeno. 3) Mencione el estatuto que adquiere la ley de prohibición del incesto respecto de la función paterna, destacando su importancia para la constitución subjetiva. 4) Explique por qué el complejo de edipo es definido como “complejo de la doble diferencia”… 5) Analice la diferencia entre la concepción freudiana del complejo de edipo y la conceptualización lacaniana del mismo. 6) Considere los tres tiempos lógicos del complejo de edipo, y destaque aquellos aspectos que considere significativos en cada uno de ellos, para la estructuración subjetiva del niño. 7) Explique cómo se juega el proceso de identificación en el complejo de edipo a partir de la función paterna y cuáles son sus consecuencias para el niño.

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2. "LAS FUNCIONES PARENTALES EN EL ESCENARIO EDIPICO. El nacimiento de un niño determina un momento fundamental en su desarrollo, la salida del útero materno implicará para el recién nacido un cambio espacial, temporal y orgánico marcado por su crecimiento, por su maduración y por la herencia congénita. Así, desde un primer momento, el nacimiento enfrenta a los padres frente a un hecho inesperado que los desborda, que no es aprehensible por los sentidos, pues lo reenvía a su propia historia subjetiva, a su propio mito familiar (ampliaremos este concepto de mito familiar en este capítulo). Desde allí la constitución del niño se estructurará a partir del deseo parental, que lógicamente se instituye en un tiempo anterior al nacimiento. En esta realidad, ese hombre y esa mujer que dieron origen a ese nacimiento tendrán que apropiarse del niño, pero en una nueva función como padre (diferente y complementaria al de hombre) y como madre (diferente y complementaria al de mujer). Funcionamiento paterno y materno que los divide en un nuevo estatuto: padre y madre, a partir del cual el niño podrá estructurarse como hijo, posición que no se corresponde con la herencia genética, no es evolutiva o instantánea ni se desarrolla. Se estructura en un campo donde los padres en su funcionamiento transmiten una legalidad y una herencia simbólica, donde se pone en juego el acontecimiento de la filiación y de lo familiar. Filiación del hijo a una genealogía, a un linaje, a una prehistoria que sin saberlo le preexiste y lo hace existir más allá de su organismo, de su herencia genética. El nacimiento de un sujeto estará determinado por esta herencia simbólica, que vía el campo del Otro, anuda la estructura al desarrollo, configurando los punto de encuentro posibles, donde tendrá que reconocerse y afirmarse, entrecruzamiento también del tiempo lógico y el tiempo cronológico, tal como hemos visto. Así como el momento del parto no coincide con el nacimiento del sujeto y el cuerpo orgánico no coincide con la imagen del cuerpo, el niño como tal, no coincide consigo mismo, sino que depende de Otro para transformarse en hijo, pues un niño se transforma en hijo si se ponen en juego las funciones parentales. El funcionamiento parental se reubica en relación con el hijo y con sus propios padres, que en presencia o en ausencia retrotrae el interjuego parental a su propia experiencia infantil, pues el hijo actualiza su propio acto de nacimiento en una dimensión generacional que se encadena retroactivamente en el linaje familiar. La historia de los padres se peculiariza en cada hijo, se transmite aquello que en la generación posterior se repite o se recrea y se innova.

2.1. El padre en la dialéctica edípica. Si el edipo tiene en su horizonte como esencial la función del padre, ¿cómo interviene ésta en la dialéctica edípica?. A partir de las consideraciones expuestas en torno al complejo de edipo y su dinámica, hemos visto el valor que adquiere la función paterna en tanto constituye un epicentro crucial en la estructuración psíquica del niño. Sin embargo, será preciso en este apartado señalar los jalones fundamentales que la circunscriben, refiriéndonos en primer término a su estatuto en la perspectiva psicoanalítica. Freud apoya parte del psicoanálisis en el mito del edipo remarcando el lugar del padre como determinante en el vinculo con la madre.¿Qué quería decir Freud al decir que todo sujeto encuentra la labor en si de dominar el complejo del edipo?. El edipo es un mito que marca tres lugares lógicos: el niño como sujeto de deseo, su madre y el padre. La madre como objeto amado por el niño. El padre como 104

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objeto de identificación, rival en tanto representa el poder gozar de la madre, privando al hijo. El edipo, apoyado en la tragedia griega nos muestra que el deseo se funda en un goce prohibido por el padre, goce con la madre. El padre en tanto representante de la ley del deseo, introduce al niño en el deseo ajustado a la ley, del no todo es posible. ES el padre en su función de ley transmitida por la cultura que introduce al niño en el mundo simbólico. En el campo psicoanalítico, la noción de padre está cargada de una connotación muy particular. El padre al que nos referimos trasciende a la contingencia del hombre real, por lo cual no es necesaria su presencia física para que haya un padre, siendo su estatuto el de un lugar, una función. No se trata del padre como persona, personaje o sujeto ni de las posibles formas en las que ejerce su rol, ni de la carencia o exceso de su presencia; se trata de que su función sea efectiva para limitar la relación fusional que embarga al niño y a la madre. La relevancia de este modo de existencia le confiere su carácter operativo y estructurante para todos los humanos, pues la función paterna estructura nuestro psiquismo en calidad de sujetos. El personaje padre puede no estar en la familia por diversas situaciones, lo que no dice nada de la ausencia o intervención de la función paterna. Puede estar ese lugar más inscripto que en otras familias donde los personajes están presentes. Esto quiere decir que la función paterna puede soportarla la misma madre, un tío, etc. El padre está en la cultura, lo transmite la madre en su discurso. No es necesario la presencia del padre personaje en una familia para que se inscriba en el inconciente la función paterna. En este camino de determinar la incidencia del padre en el complejo de edipo, Lacan advierte que éste puede desarrollarse normalmente a pesar de no estar el padre presente. En este sentido, afirma que hablar de carencia paterna en la familia no es hablar de carencia en el complejo. Esto quiere decir que la carencia, la inconsistencia, el incumplimiento de su función en el curso de la dialéctica edípica no es de ningún modo coextensiva a la carencia de padre en su dimensión realista, es decir, su presencia física. Lacan nos dice que el padre se estructura en tanto nombre y en tanto nombrante, por ello, él denomina a la función paterna Nombre del Padre, en la medida en que a través del apellido le da una identidad al sujeto, un lugar en determinada estructura familiar y generacional. En este sentido, el padre es un donador en tanto da un lugar en la genealogía, en tanto encadena al sujeto a una historia que lo inscribe en la serie generacional. Vemos así cómo Nombre del Padre es ordenador y referente de genealogía y filiación. Sabemos que esta transmisión se hace posible en la medida en que la función del padre no se corresponde con la del genitor. Puede haber genitor y no haber función del padre. Puede ser que el padre no esté ahí, y que sin embargo, para el hijo, la función del padre sea algo que le ha sido transmitido. La transmisión de la función paterna le permitirá al niño asumirse como deseante. El niño será primero hijo del nombre, es decir, de la legalidad paterna que ejerce el padre en su función, abriendo el camino de la transmisión, de la herencia y la descendencia, instalándose como instancia tercera entre la madre y el niño. De este modo, el niño se apropia del nombre del padre por lo que simbólicamente éste le transmite, pero lo trasciende, en tanto el hijo existe (ex: fuera, sistere: lugar) más allá del padre, pero no sin él, marcará así su límite y su nuevo posicionamiento

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Si decimos que no se trata de la persona del padre, sino de quien cumple o no la función, ésta se transmite en ciertas condiciones, en otras no se transmite. Se transmite si la madre en su discurso reconoce al padre como representante de la ley de prohibición del incesto, es decir, si la madre hace lugar o no a la función paterna. Es la madre, en la enseñanza de Lacan, la que tiene como tarea el reconocer en lo que ella dice un lugar de respeto y amor. Pero también, el valor del decir del padre en relación a la ley que representa, será determinante de la posición que ocupará el niño en la estructura subjetiva. Esto quiere decir que si hubo eficacia de la función paterna, hay represión en el sentido de que el sujeto reprime el deseo incestuoso, hay algo que está prohibido y que cae bajo los efectos de la represión, por lo tanto habrá neurosis. El padre, representante de la ley, y guardián de ella, al poner un límite a la fusión de la madre con el niño, señala la división entre lo permitido y lo prohibido, marca esa frontera. Recordemos que el psicoanálisis descubre la represión como la causa de la neurosis, por lo tanto la falta de represión es más dramática que su presencia porque ubica al sujeto en el campo de la psicosis. Sin el límite que introduce el padre, tanto la madre como el niño corren el riesgo de aniquilarse mutuamente. Si no hay en el discurso de la madre la predicación de la presencia de la ley paterna, ley de prohibición del incesto, el niño queda atrapado en el discurso de la madre, sin instaurarse el tercero, que es el padre; entonces habrá psicosis. Si todo el deseo de la madre recae sobre el niño como objeto de deseo, eso lo aprisiona en una posición en la cual le es muy difícil sostenerse como deseante. En los niños donde no hay mediación de la función paterna, donde no aparece el padre produciendo una separación, éstos pueden quedar capturados en la demanda materna sin permitir una separación y creando la ilusión de que el amor hace uno. En el eje IV, dedicado a la psicosis, precisaremos con mayor detalle estas cuestiones. 2.2. La madre en la dialéctica edípica. La pareja parental le da sin saberlo a su hijo un lugar determinado en la estructura, que no será tan claro para el niño quien deberá interpretarlo para incluirse en la vida, bajo el interrogante ¿qué quiere mi madre de mi?, ¿qué soy para ella?, y no podrá arribar a la respuesta sin el recurso al Otro que no designa al semejante, en tanto el niño da a sus padres el investimento de lo grandioso. En un primer es la madre quien representa para el niño el todo poder de la respuesta, de dar o de quitar su amor, su protección, su presencia misma., por eso es vivido por el niño como pura potencia. Situemos primero el tiempo lógico en el que se abre para el niño la pregunta por el deseo del Otro como enigma. La respuesta a la pregunta por el deseo materno viene dada por la intervención del nombre del padre que instaura la Metáfora paterna. Lacan escribe la metáfora paterna para explicar la constitución del sujeto del deseo. ¿Qué es el deseo de la madre?, ¿qué función cumple en la constitución del niño?. Frente a la pregunta del niño ¿qué soy para mi madre?, ¿qué desea?, la METÁFORA PATERNA va a dar una respuesta: el falo, respuesta imaginaria que abre la vía de las identificaciones porque el niño se va a situar en ese lugar que interpreta, en tanto la madre en un primer momento lo ubica en esa posición de completarla absolutamente, entonces el niño se aliena en esa posición, pero será necesaria la operación de separación del cuerpo materno para que advenga sujeto y no quede en esa posición de ser el falo que completa a la

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madre. Esto abre a la cuestión de la posición de la madre como mujer, a la cuestión de la sexualidad femenina Lacan, para referirse a la función materna introduce un nuevo concepto, el “deseo de la madre”. ¿Cómo sitúa Lacan el deseo de la madre?. Precisamente como la madre que no siempre está allí, como la que puede faltarle al niño, es decir, la que tiene un deseo más allá de él, un deseo que se dirige a un hombre, porque aunque en un primer momento el niño la colma, la completa, es preciso que se abra otro espacio donde la madre se pueda ubicar como mujer (tercer tiempo del edipo), porque no hay nada más destructivo para el niño que una madre que se satisface únicamente con él, lo cual va a tener consecuencias patógenas en la estructuración de su ser. El Deseo de la madre es una función que introduce una incógnita en el niño: ¿qué quiere ella de mi?. Desde el niño, para poder constituirse como sujeto deseante él debe interrogarse por ese deseo de ella y dar interpretaciones a ese deseo de ella. Este tiempo del encuentro con el deseo de la madre si bien tiene el lugar de lo necesario para que se constituya un sujeto, no es cronológico. Ese encuentro con la falta de la madre se situa en la estructura a partir de las respuestas que encontramos en la clínica: neurosis, psicosis y perversión. Desde el psicoanálisis el diagnóstico en relación a las estructuras clínicas es la brújula para poder operar, porque si el niño se presenta desde su enuresis, sus problemas de aprendizaje, debemos preguntarnos sobre su posición frente al Otro, desde dónde habla, cómo se ubica en su lazo con el analista. La Metáfora Paterna coloca al sujeto en el camino del deseo sexual orientándolo hacia el reconocimiento de los sexos y la elección de un objeto del sexo opuesto. Como decíamos anteriormente, en la Metáfora Paterna, el niño, capturado en el deseo de la madre se identifica con el objeto imaginario de ese deseo en la medida que la madre lo simboliza en el falo. Es decir que la Metáfora paterna tiene el valor de operar una sustitución, de metaforizar el deseo de la madre en el sentido de que arranque al hijo del deseo ahogante de cualquier buena madre. Como dice Miller, la cuestión no es que la madre sea suficientemente buena, sino suficientemente deseante, es decir, que no aliene su deseo sólo en el hijo, sino que pueda advenir mujer. En otras palabras, la madre es suficientemente buena si no lo es demasiado. ES preciso que el niño no sature la falta en que se sostiene el deseo de la madre. Cuanto más colma el hijo a la madre, más la angustia. Y una madre angustiada no desea o desea poco y mal como mujer. Podemos decir entonces que la metáfora paterna posee una doble condición: no significa sólo que el nombre del padre deba poner barreras al deseo de la madre a través de la ley. La metáfora paterna remite también a que el niño no lo sea todo para la madre y que el deseo de la madre diverja y sea llamado por un hombre, lo cual exige que el padre sea también un hombre, es decir que ocupe una posición masculina. (Este tema se ampliará en el capítulo del complejo de edipo). En conclusión, la metáfora paterna constituye un momento profundamente estructurante en el psiquismo infantil. Además de introducir al niño en la dimensión simbólica por la operación de corte del nombre del padre al desprenderlo de su atadura con la madre, le confiere la categoría de sujeto deseante. Los niños psicóticos o autistas condensan ese lugar de objeto causa de la madre, se ponen en ese lugar de objeto que satisface a la madre. Cada hijo tiene la obligación de encontrar también a la mujer en

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la madre, de interpretar su deseo. Cuando el niño se pregunta que soy para ti, a veces lo pone en escena, no es necesario que lo pregunte textualmente. Así, es común observar a los chicos que se pelean delante de la madre para ver de qué lado se pone ella, que sería como preguntar a quien quiere más, que lugar tengo en su deseo. Entonces la pregunta por el deseo de la madre está siempre en la constitución del sujeto, es necesaria en su constitución esta interrogación por el deseo del Otro. Cada hijo va a hacer una interpretación particular de este deseo, va a descifrar ese deseo para inscribirse en la vida. Recordemos que en la relación de amor del niño con la madre, es ella quien va a responder a sus demandas iniciales. La madre responde o no responde en función de su capricho, tiene ganas o no tiene ganas. Esta posibilidad absoluta de respuesta que tiene la madre hace que para el niño ésta sea todopoderosa, tiene el poder absoluto de la respuesta, de gratificar o de frustrar, y ella lo hace en función de su capricho. Esa potencia de respuesta engendra en el niño una pregunta angustiosa: ¿qué quiere mi madre?, ¿qué es lo que a ella la satisface?. (Es válido recordar aquí el concepto de demanda y deseo trabajado en el eje I). Y el niño se acomoda, responde de acuerdo a lo que imagina que a ella la satisface. Al mismo tiempo sabe muy bien instigar en ella una respuesta aunque sea de rabia o de cólera, lo que lo orienta para saber dónde se satisface ella. Podemos decir que el niño está a merced de esa potencia materna. Poder que ella a lo mejor no sabe que posee, en tanto éste es inconciente. Pero ¿qué es lo que hace frenar semejante potencia de capricho?, ¿hasta dónde puede ir ese poder si no tenemos un pie en otra instancia que permita equilibrarlo y ordenar las significaciones que advienen para el niño?. Es allí entonces donde Lacan introduce la función paterna, el Nombre del Padre, que hace de freno a esa poderosa potencia femenina encarnada por la madre. Esto es lo que hace que el niño entre en el circuito de significaciones del discurso familiar. El niño va a entrar como una significación, es decir, que en tanto efecto de la relación entre el padre y la madre va a tener determinada significación para éstos, tendrá el significado que esa relación le asigna; significado de una relación de amor, de una relación de fracaso, tendrá el significado de una relación de dolor, de una relación de martirio o de una relación de felicidad. El significado que cada uno de nosotros transporta, sin saberlo, lo recibe como resultado de la relación que se estructura entre el padre y la madre. Veamos esto a través de un caso que nos relata Ricardo Rodulfo en su libro “El niño y el significante”. Los padres de un niño que se llama Luciano consultan por la agresividad e hiperkinesia de su hijo. Lo primero que se observa en la entrevista con ellos es el conflicto permanente que existe en la pareja, porque lo primero que dicen es que uno quería consultar y el otro no, uno considera que el niño está diez puntos y el otro que está cargado de problemas. De ahí es importante más que compilar una serie de datos, localizar un elemento. Este hijo es concebido luego de una separación y testimonia la posterior reconciliación de los padres. Ya durante el embarazo se arrepienten de ambas decisiones: la de reconciliarse y la de tenerlo. El niño ha sido destinado a unir una pareja que tambalea, y por ende, a un gran fracaso. Los padres cuentan además, que esperaban una nena, Lucía, y en su lugar advino “Lucía no”. Es notable que se lo nomina con un término que lo niega. Aquí la nominación nos dice que él no es la esperada, no es la deseada. En este sentido no es un significante que pueda servirle para vivir en tanto representa instancias maternas y paternas hostiles hacia el hijo. Por otro lado, con respecto a su ropa,

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(que en ciertas condiciones forma parte de nuestro cuerpo, que sirve para significarse, por ejemplo de un sexo determinado) cuando él llega a la casa de su padre debe quitarse toda la ropa que trae de la casa de su madre y vestirse con la que aquel le ha comprado para estar allí, y viceversa. Por lo tanto él no dice “mi ropa”, sino “ésta es la ropa de mi papá”, “esta ropa es de mi mamá”. Su cuerpo está partido en dos, es el cuerpo de papá y el cuerpo de mamá. Luciano significa el recíproco odio entre los padres, el cuerpo del hijo es un campo de batalla. Lo que Luciano viene a significar es el odio que lo engendró, el odio bajo el cual nació, el odio que es su causa, significa esa partición sobre su cuerpo. A partir de esta viñeta clínica, surgen seguramente múltiples interrogantes, pero respecto del tema que nos ocupa, podríamos preguntarnos, ¿qué del lugar para este niño en el deseo de esta madre?. Lo que una madre dice o el lugar que una madre tiene para un niño juega un papel decisivo tanto en la estructuración de su ser como en la elección sexual posterior que un niño va a hacer. ¿Por qué esto es así?. Porque un niño va a introducirse en ese lugar que la madre le prepara. La madre tiene que tener un lugar para recibirlo; ésto es lo que se denomina deseo de la madre, que se refiere a ese lugar determinado que hay o no para el niño, y de ninguna manera debe confundirse con la persona de la madre. En este punto, en lo que se refiere a la clínica, es importante escuchar lo que se dice alrededor del niño por el que se consulta, como en el caso presentado. Es decir que desde una escucha psicoanalítica, es preciso escuchar el deseo de la madre en esos dichos, en ese lugar, en cómo se lo esperó. En este sentido, el deseo de la madre también son las palabras con que la madre nombra, su decir acerca de ese niño. “Una madre decía de su hijo autista: “El niño se quedó inmaduro. En el jardín las maestras no lo aguantan porque pega a los otros chicos, los muerde. El neurólogo no le encuentra nada”. Al preguntarle sobre detalles de su vida diaria, la madre no podía decir mucho; sólo que el niño se lo pasaba chupando un trapito, un resto de su colcha de bebé que lo acompañaba a todos lados. Que se hacía caca encima, y señalaba que era un niño independiente en la casa porque no molestaba, ni siquiera lloraba. La madre confundía desinterés del niño por las cosas con independencia. En las primeras consultas el niño entraba pegado a su madre al consultorio. Ella hablaba por él mientras el niño permanecía tirado en el piso como un objeto cualquiera, indiferente a las hojas de papel y lápices que la analista le acercaba invitándolo a dibujar. Una de las primeras intervenciones de la analista fue impedir que el niño siguiera pinchando a su madre con un paraguas. Ella lo dejaba hacer sin quejarse. La analista dijo que eso no era un juego, preguntándole a la madre si no le dolía que su hijo le pegara y por qué lo permitía. La madre dijo luego que su cuñado es el loco de la familia y la idea de que el problema de este niño era hereditario. Ella decía que el niño se entendía solamente con este tío en una jerga especial. Para ella el niño había tomado el lugar del loco”(1). Lo que intenta ilustrar esta viñeta es el lugar que un sujeto puede ocupar en el deseo de la madre. Podríamos preguntarnos ¿cómo es posible que surja un sujeto allí, ¿qué posibilidades hay para este niño, desde el lugar que ocupa, de advenir como sujeto con su propio deseo?. En síntesis, podemos decir que el problema para la constitución del sujeto va a ser no solamente cómo opera este deseo de la madre, sino cómo el padre funciona produciendo un corte en la relación entre el niño y su madre.

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Bibliográficas (1) Graciela Giraldi. “El niño en la ventana” (1994). Joel Dor. “El padre y su función en psicoanálisis”. (1989). Nueva visión. M. Mannoni. “La primera entrevista con el psicoanalista”.(1994). Gedisa.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1) Explique por qué Lacan define a la función paterna como “Nombre del padre”. Caracterice las condiciones que hacen posible la transmisión de la función paterna. 2) ¿Qué consecuencias plantea para el niño la función paterna respecto de la posición que ocupará en la estructura, deviniendo neurótico o psicótico. En torno a esto, analice la incidencia de la función paterna en la neurosis y en la psicosis. 3) Caracterice el estatuto del concepto “Deseo de la madre” y analice su incidencia en la dinámica subjetiva del niño. Para ello, considere el término “potencia materna”. 4) A partir de la lectura de la conferencia de Carlos Tkatch “La madre y el niño”. Analice el planteo del autor respecto de “la función materna como una función imposible de cubrir”. Señale las implicancias que tiene la misma para el acceso del niño al deseo.

3. UN DESEO QUE NO SEA ANÓNIMO A partir de las consideraciones expuestas, retomemos la pregunta ¿Qué es un padre, qué una madre, qué un hijo?. Un niño, cuando está en tiempo de hijo, es aquel que recibe una herencia, que se hace soporte de una herencia. Una herencia que concierne a la imagen desde lo que implica la imagen en el espejo como identificación, a la que nos referíamos en el eje anterior, es decir, al mundo de la representación de una cultura en un tiempo determinado, y también recibe, en relación a lo que será su estructura psíquica, las primeras palabras oídas. Para cada uno, primeras palabras oídas que conformarán el núcleo del inconciente ¿Cómo está constituida la estructura familiar?, ¿qué consecuencias tiene su constitución misma para la subjetivación del niño?, son interrogantes que no podemos dejar de plantearnos cada vez que recibimos a un niño en una consulta. Si bien cada caso es singular y pueden presentarse una multiplicidad de situaciones diferentes en cada estructura familiar, es preciso considerar en este punto lo que el psicoanálisis nos enseña respecto de la misma. Hablar de familia es hablar de edipo, en tanto es en su seno mismo en donde éste se juega. Así, el complejo de edipo es un complejo de relaciones, por eso lo conocemos con este nombre. Sabemos que el sujeto es efecto de la familia, en tanto es efecto del deseo de la madre y del nombre del padre, y finalmente de la interdicción que impide que entre la madre y el hijo haya una unión que imposibilite que exista un sujeto. Pensada en estos términos, su composición de estructura responde no tanto al número de sus miembros o a sus roles, sino al sistema de relaciones que la familia conforma, donde cada sujeto, desde la perspectiva inconciente ocupa un lugar determinado. Cuando decimos lugar, nos referimos fundamentalmente al lugar del discurso y en el deseo de los padres. En ese lugar estarán o no estarán escritas las condiciones para que advenga un sujeto del deseo. Veamos cuáles son esas condiciones.

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La familia es el lugar donde uno se descubre en relación con los otros, es la estructura social en la que el sujeto accede como tal a un mundo de lenguaje y a las relaciones que éste determina entre los individuos. De modo, podemos decir, tal como nos enseña Lacan, que el lenguaje es la condición esencial de la estructura de la familia humana. Ahora bien, ¿por qué encontramos en el lenguaje la condición de la familia?. Porque en la familia humana podemos nombrar la relación de parentesco, y en función de esa nominación nos reconocemos en un lugar como hijos de, hermanos de, esposa de, marido de.... La ley del lenguaje es la que establece los parentescos, y por lo tanto la ley es la ley de prohibición del incesto, que determina lo que es permitido y lo que es prohibido. Entonces, primero tenemos el funcionamiento de la nominación que permite diferenciar un lugar, permite también diferenciar las generaciones en el hilo de un linaje, ya que un sujeto nace al ser inscripto como descendiente en las leyes de un linaje, lo cual da consistencia a la estructura familiar como cuna del sujeto, cuna de ideales y de identificaciones, anclaje de exaltaciones morales y destino de cada sujeto. Es decir que en la familia, cada uno puede contarse como hijo, nieto, biznieto, tataranieto, y construir un árbol genealógico. De este modo, la historia del discurso familiar va marcando la historia del sujeto y su identidad. Porque hay estructura discursiva que determina a cada sujeto, hay familia, porque hay discurso familiar que sostiene la diferencia entre los sexos, hay sujeto. Recordemos que para Lacan la anatomía no es el destino, el destino es el discurso. En este sentido, el sexo no es una cuestión anatómica, ser hombre o mujer es asunto de sujeto, es decir, que depende del lugar que el discurso de los padres le presuponen al sujeto, depende de la manera en que éste se va a inscribir en la trama familiar, a partir de los significantes que lo determinan y lo nombran. Ahora bien, ¿qué sucede cuando se produce una confusión de generaciones, cuando los principios que rigen la diferenciación de la generación no se cumplen?. No es lo mismo tener una inscripción como sujeto y un lugar en una familia, un lugar en una generación, que no tenerlo. El que padece la confusión de generaciones está absolutamente asignado a un lugar que no le permite asumirse ni como hombre ni como mujer. Entonces, ¿cuál es la condición de diferenciación de generaciones?, ¿cuál es en la familia el elemento que permite seriar la propiedad identificatorias del grupo familiar?. Esa propiedad está asegurada por el apellido en tanto éste identifica al grupo familiar y es aquello que se transmite de una generación a otra, vía el padre y depende de su función. Por eso el nombre del padre es la médula del funcionamiento de una familia. La experiencia analítica nos enseña que aquellos sujetos en cuyo linaje se encuentra una adulteración del apellido, una mentira con respecto al apellido, una no inscripción del apellido del padre porque no reconoció al hijo, esos sujetos llevarán la marca de un defecto a nivel de la identificación simbólica. Más allá de la identidad civil que le asegura al sujeto la inscripción, el apellido es un elemento de identificación subjetiva. Muchas veces, las dificultades escolares del dominio gramatical, de las operaciones abstractas o el aprendizaje de la historia, suelen estar relacionadas con algo que al niño se le ha falsificado: una generación que se ha saltado en la línea de inscripción, una filiación no aclarada simbólicamente, un engaño, un no dicho. Tal es el caso de una joven que escribía muy bien, pero que tenía muchas dificultades cuando tenía que responder oralmente a las preguntas porque se quedaba en blanco y no podía decir nada. Esta chica no sabía que su madre era hija de un incesto cometido por su bisabuelo

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con su propia hija. Había una generación falsificada que se relacionaba con sus pesadillas de repetición en las que se veía al borde de un abismo y ese bisabuelo la devoraba. Esta chica, sin que nadie le contara la historia de su madre, descifró en su análisis por qué no podía decir lo que sabía cuando se la interrogaba en la escuela. El apellido entonces, puede ser transmitido por ejemplo cuando el padre reconoce al hijo y lo inscribe en el registro civil como siendo su hijo legítimo, como quien portará su apellido. Cuando el hijo sea grande se va a verificar si el padre le transmitió el apellido en la medida en que el hijo lo pueda transmitir o no, en la medida en que lo pueda asumir o no. Se verificará en la medida en que ese hijo, llegado el momento de responsabilizarse de su apellido, sabrá o no sabrá fundar un linaje o continuar la transmisión en ese linaje del apellido que recibió de su padre. 3.1. FAMILIA Y TRANSMISIÓN. Lacan toma de Durkheim el término familia conyugal para designar la institución de la familia moderna. El término conyugal pone el acento sobre el lazo, la unión, la relación del padre y la madre. La familia moderna, la que conocemos hoy, está reducida a un número de elementos restringidos: madre, padre, hijo, así sea una familia descompuesta, atomizada, recompuesta, incluso monoparental. Sin embargo, aún dispersa o estallada, Lacan nos indica que la familia se vuelve todopoderosa a nivel de su rol formador porque ella instala al niño frente a sus primeras identificaciones. En este sentido, tiene un gran peso a nivel de la transmisión. ¿Qué transmite entonces la familia?. Transmite la posibilidad de una incorporación. La familia es el espacio donde se produce la primera interpretación de la realidad, ya que ésta difiere según cómo sea percibida y depende de cómo fue transmitida. La sociología y la antropología clásicas afirman que la familia es la célula básica de la sociedad. Desde el psicoanálisis Lacan ya consignaba en 1938 la estructura cultural de la familia humana, en contra de diversos planteos naturalistas, definiéndola como institución dedicada a la transmisión de la cultura. “Tal como señalan los antropólogos, la familia siempre ha constituido una demarcación del adentro y del afuera, una delimitación de lo endogámico y lo exogámico. El principio de la cultura se basa en la prohibición del incesto en las relaciones parentales, lo que se constituye como el fundamento para las leyes que regulan la convivencia social. Desde esta perspectiva, la familia no es sólo el ámbito donde se constituye el sujeto, también vehiculiza la relación del sujeto con lo social”(1). En la medida en que hay un orden social y cultural, es la flia. la que se encarga de transmitir este orden. Todo lo que hace el entorno familiar posibilita u obstruye, acelera o bloquea, ayuda a la construcción o destrucción de ciertos procesos del sujeto. Para concluir, de acuerdo a este recorrido, se puede decir que la transmisión no concierne solamente a la reproducción de la vida y su permanencia según la satisfacción de las necesidades, sino que implica también una constitución subjetiva, que tiene por consecuencia el advenimiento del sujeto como deseante. Es en la familia donde se presume la realización de una prescripción subjetiva donde se cumple una posición del sujeto desde el punto de vista del deseo, un deseo subjetivo y singular. El deseo del Otro es fundamental, pero necesita de una encarnación. No puede ser anónimo Esta es la función de la familia. La subjetividad se construye a partir de la posibilidad de responder al deseo

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del Otro, que algo quiere y significa en relación a un niño. Pero esto no basta, tiene que ser "su niño" y no un niño cualquiera o un significante indiferente-cualquiera. Tampoco el deseo del Otro se debe presentar al niño reducido una mera función deseante desencarnada. El niño necesita referirse a un Otro especifico, en el sentido que debe poder llamar a alguien de papá o mamá o sentir que alguien especifico se mantiene en ese lugar y función. Este Otro debe pode presentarse en una encarnación en algún lugar, sin necesidad que se reduzca esto a los padres biológicos. Toda esta operación de particularización de la presencia del Otro con su deseo para el niño , es lo que una familia tiene de función y responsabilidad a realizar de alguna forma o de varias formas. La familia es la función del Otro en operación, pero que solo será eficaz , en la medida que , lo que sustenta del deseo del Otro social, no se manifieste como un deseo anónimo. A este anonimato es lo que, eso que llamamos de familiar, debe poder responder construyendo singularidades subjetivas y esta creo ser, una de las grandes cuestiones contemporáneas:el lugar y operación de la familia en nuestro tiempo. No basta decir que la familia no es más la misma, esto es lo más evidente en nuestros días; que la familia en sus moldes familiares tradicionales, se encuentra en decadencia. Pero esto no retira la cuestión de como resituar en nuestros días esa función familiar fundamental , considerando todas las nuevas variaciones que se están presentando en la actualidad. Tampoco es una cuestión de volverse nostálgico en relación a lo que ya fue. Creo que es posible y necesario retomar un discurso del valor de la familia, pero en los términos que fue indicado anteriormente, es decir, la familia vale y por extensión lo familiar de un vinculo, por ser lo que puede fundar la singularidad subjetiva y sustentar un contrapunto al anonimato del ser que el Otro de nuestro tiempo propone y sustenta con los discursos de la ciencia y el capitalismo y sus efectos tecno-científicos-consumistas. Desde el psicoanalisis la función de la flia sería la de un lugar de producción de subjetividad, esta y no otra seria la función por excelencia, incluyendo la premisa del ser humano inacabado en su nacimiento, el desamparo originario que lo ubica en relación a otro auxiliador, y su relación a este Otro que lo marcara como ser de lenguaje. Como corolario, deseo destacar que las funciones parentales son necesarias en la constitución subjetiva , que padre o madre son el menú del que se sirve el niño de modo contingente y azaroso. Hacen a la instauración del sujeto para que la transmisión se produzca armando una nueva historia. Advertidos que aquello que no se procesó y no se elaboró en los padres retorna como detención , padecimiento o síntoma en los hijos. La parentalidad encuentra un límite y este es precisamente la singularidad del hijo. La familia es una institución que tiene por función instituir la vida. En este sentido, la familia es la institución primera, no porque es en su seno que el sujeto vio la luz por primera vez, sino porque es ella la que funda la posibilidad de echar a rodar el ser y el sexo, porque funda lo prohibido, funda lo deseable y lo permitido. Como institución, la familia tiene leyes que la rigen que van más allá de los vínculos consanguíneos. Así, el niño tendrá la posibilidad o no de inscribirse como sujeto, si la familia como formación humana, vehiculizada por el discurso y el lenguaje, tiene como función inminente la transmisión de una posición subjetiva y de un deseo que no sea anónimo, un deseo que puede ser subjetivado por el sujeto como un “yo deseo”. Esto no siempre se logra, ya que esta transmisión depende de la posición subjetiva de los padres, posición que está determinada por la historia propia de cada uno de ellos. Al unirse escribirán una nueva historia que estará atravesada por la que cada uno porta, y que constituirá lo que denominamos mito familiar.

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3.2. EL MITO FAMILIAR. Si decimos que es el significante el que introduce al niño en el mundo humano, el recién nacido no sólo se abalanzará sobre el alimento, sino que para devenir humano ha de abalanzarse también sobre lo que denominamos significante. ¿Pero dónde encuentra el niño estos significantes?. Los encuentra en el mito familiar, en el discurso familiar. Este mito familiar es concebido entonces como un archivo, un tesoro de significantes. Para ir en busca de esos significantes indispensables para su subjetivación, es condición necesaria que haya un Otro allí: cuerpo familiar, mito, archivo, que haya alguien que ofrezca significantes, que de espacio para que el sujeto puede instalarse en un lugar a partir del cual construírse subjetivamente, porque si no, nos encontramos con las diversas patologías. El mito familiar implica por ejemplo el estilo de darle el pecho, las dificultades para hacerlo, la manera de vestirlo, de bañarlo, los predicados que circulan en la familia, los sucesos acontecidos, etc. “Todo lo que el niño recibe, en principio del mito familiar es a través del cuerpo de la madre, en los matices de una caricia, en entonaciones que por repetición devienen significantes, en la proximidad o la distancia del contacto. Del encuentro de este mito con el cuerpo de la madre surge lo que llamamos el cuerpo imaginado, primer lugar en el mundo simbólico para que advenga un sujeto”(2). El mito familiar tiene que ver también con el inconciente familiar, con la historia propia de cada uno de sus miembros, porque el advenimiento de un niño activa o moviliza en la familia, deseos inconcientes que encontrarán entonces ocasión de manifestarse. Así se construye una identidad familiar, una leyenda de la familia.

Bibliografía Agustín González Elipe. “Familia y síntoma social”. Revista “El niño”. Nº 1. (2) Ricardo Rodulfo. “El niño y el significante”. (1993). Paidós. J. C. Indart. “Sobre la familia”. Revista “El psicoanálisis en el siglo”. (1991) Antonio Di Ciaccia. “El niño, la familia y el inconciente”. (1997). Atuel. J. Lacan. “Función y campo de la palabra y el lenguaje...” (1953). Escritos I. S. Freud. “El malestar en la cultura”. (1929). T. XXI. Amorrortu.

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MATERIAL ANEXO D UNA INTERPOLACIÓN EN LA TEORÍA DE LA SEXUALIDAD (1923) S. Freud "Obras completas" Es bien demostrativo de la dificultad que ofrece el trabajo de investigación en el psicoanálisis que rasgos universales y constelaciones características puedan pararse por alto o despecho de una observación incesante, prolongada por decenios, hasta que un buen día se presentan por fin inequívocamente; con las puntualizaciones que siguen querría reparar un descuido de esa índole en el campo del desarrollo textual. Es sin duda notorio, para los sectores de mis Tres ensayos de teoría sexual (1905d), que en ninguna de las posteriores ediciones de esa obra emprendí una refundición, sino que mantuve el ordenamiento ordinario y di razón de los progresos de nuestra intelección mediante intercalaciones y enmiendas del texto. Debido a ello, acaso ocurra muchas veces que lo viejo y lo nuevo no se fusionen bien en una unidad exenta de contradicción. En efecto, al comienzo el acento recayó sobre la fundamental diversidad entre la vida sexual de los niños y la de los adultos; después pasaron al primer plano las organizaciones pregenitales de la libido, así como el hecho asombroso, y grávido de consecuencias, del arranque en dos tiempos del desarrollo sexual. Por último reclamó nuestro interés la investigación sexual infantil, y desde ahí se pudo discernir la notable aproximación del desenlace de la sexualidad infantil (cerca del quinto año de vida) a su conformación final en el adulto. Hasta ese punto he llegado en la última edición (1922) de los Tres ensayos. "A menudo, o regularmente, ya en la niñez se consuma una elección de objeto como la que hemos supuesto característica de la fase de desarrollo de la pubertad. El conjunto de las aspiraciones sexuales se dirigen a una persona única, y en ella quieren alcanzar su meta. He ahí, pues el máximo acercamiento posible en la infancia a la conformación definitiva que la vida sexual presentará después de la pubertad. La diferencia respecto de esta última reside solo en el hecho de que la unificación de las pulsiones parciales y su subordinación al primado de los genitales no son establecidas en la infancia, o lo son de manera muy incompleta. Por tanto, la instauración de este primado al servicio de la reproducción es la última fase por la que atraviesa la organización sexual". Hoy ya no me declararía satisfecho con la tesis de que el primado de los genitales no se consuma en la primera infancia, o lo hace sólo de manera muy incompleta. La aproximación de la vida sexual infantil a la del adulto llega mucho más allá, y no se circunscribe a la emergencia de una elección de objeto. Si bien no se alcanza una verdadera unificación de las pulsiones parciales bajo el primado de los genitales, en el apogeo del proceso de desarrollo de la sexualidad infantil el interés por los genitales y el quehacer genital cobran una significatividad dominante, que poco le va en zaga a la de la edad madura. El carácter principal de esta "organización genital infantil" es, al mismo tiempo, su diferencia respecto de la organización genital definitiva del adulto. Reside en que, para ambos sexos, sólo desempeña un papel un genital, el masculino. por tanto, no hay un primado genital, sino un primado de falo. Por desdicha, sólo podemos describir estas constelaciones respecto del varoncito; carecemos de una intelección de los procesos correspondientes en la niña pequeña. Aquel percibe, sin duda, la diferencia entre varones y mujeres, pero al comienzo no tiene ocasión de relacionarla con una diversidad de sus genitales. Para él es natural presuponer en todos los otros seres vivos, humanos, animales, un geni115

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tal parecido al que él mismo posee; más aún: sabemos que hasta en las cosas inanimadas busca una forma análoga a su miembro. Esta parte del cuerpo que se excita con facilidad, parte cambiante y tan rica en sensaciones, ocupa en alto grado el interés del niño y de continuo plantea nuevas y nuevas tareas a su pulsión de investigación. Querría verlo también en otras personas para compararlo con lo suyo; se comporta como si barruntara que ese miembro podría y debería ser más grande. La fuerza pulsionante que esta parte viril desplegará más tarde en la pubertad se exterioriza en aquella época de vida, en lo esencial, como esfuerzo de investigación, como curiosidad sexual. Muchas exhibiciones y agresiones que el niño emprende y que a una edad posterior se juzgarían como inequívocas exteriorizaciones de lascivia, se revelan el análisis como experimentos puestos al servicio de la investigación sexual. En el curso de estas indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un patrimonio común de todos los seres semejantes a él. Da ocasión a ello la visión casual de los genitales de una hermanita o compañerita de juegos; pero niños agudos ya tuvieron antes, por sus percepciones del orinar de las niñas, en quienes veían otra posición y escuchaban otro ruido, la sospecha de que ahí había algo distinto, y luego intentaron repetir tales alteraciones de manera más esclarecedora. Es notorio su reacción frente a las primeras impresiones de la falta de pene. Desconocen esa falta; creen ver un miembro a pesar de todo; cohonestan la contradicción entre observación y prejuicio mediante el subterfugio de que aún sería pequeño y va a crecer, y después, poco a poco, llegan a la conclusión, afectivamente sustantiva, de que sin duda estuvo presente y luego fue removido. La falta de pene es entendida como resultado de una castración, y ahora se le plantea al niño la tarea de habérselas con la referencia de la castración a su propia persona. Los desarrollos que sobrevienen son demasiado notorios para que sea necesario repetirlos aquí. Me parece, eso sí, que sólo puede apreciarse rectamente la significatividad del complejo de castración si a la vez se toma en cuenta su génesis en la fase del primado del falo. Es notorio, asimismo, cuánto menosprecio por la mujer, horror a ella, disposición a la homosexualidad, derivan del convencimiento final acerca de la falta de pene en la mujer. Recientemente, Ferenczi (1923), con todo derecho, recondujo el símbolo mitológico del horror, la cabesa de Meduza a la impresión de los genitales femeninos carentes de pene. Pero no se crea que el niño generaliza tan rápido ni tan de buen grado su observación de que muchas personas del sexo femenino no poseen pene; ya que es un obstáculo para ello el supuesto de que la falta de pene es consecuencia de la castración a modo de castigo. El niño cree, al contrario, que sólo personas despreciables del sexo femenino, probablemente culpables de las mismas mociones prohibidas en que él mismo incurrió, habrían perdido el genital. Pero las personas respetables, como su madre, siguen conservando el pene. Para el niño, ser mujer no coincide todavía con falta del pene. Solo más tarde cuando aborda los problemas de la génesis y el nacimiento de los niños, y colige que sólo mujeres pueden parir hijos, también la madre perderá el pene y, entretanto, se edificarán complejísimas teorías destinadas a explicar el trueque del pene a cambio de un hijo. Al parecer, con ello nunca de descubren los genitales femeninos. Como sabemos, el niño vive en el vientre (intestino) de la madre y es parido por el ano. Con estas últimas teorías sobrepasamos la frontera temporal del período sexual infantil. No carece de importancia tener presentes las mudanzas que experimenta, durante el desarrollo sexual infantil, la polaridad sexual a que estamos habituados. Una primera oposición se introduce con la elección de objeto, que sin duda presupone sujeto y objeto. En el estadio de la organización pregenital sádico - anal no cabe hablar de masculino y femenino; la oposición entre activo y pasivo es la domi-

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nante. En el siguiente estadio de la organización genital infantil hay por cierto algo masculino, o castrado. Sólo con la culminación del desarrollo en la época de la pubertad, la polaridad sexual coincide con masculino y femenino. Lo masculino reúne el sujeto, la actividad y la posesión del pene; lo femenino, el objeto y la pasividad. La vagina es apreciada ahora como albergue del pene, recibe la herencia del vientre materno. EL SEPULTAMIENTO DEL COMPLEJO DE EDIPO (1924) S. Freud. "Obras completas" El complejo de Edipo revela cada vez más su significación como fenómeno central del período sexual de la primera infancia. Después cae sepultado, sucumbe a la represión -como decimos-, y es seguido por el período de latencia. Pero todavía no se ha aclarado a raíz de qué se va a pique (al fundamento); los análisis parecen enseñarlo: a raíz de las dolorosas desilusiones acontecidas. La niñita, que quiere considerarse la amada predilecta del padre, forzosamente tendrá que vivenciar alguna seria reprimenda de parte de él, y se verá arrojada de los cielos. El varoncito, que considera a la madre como su propiedad, hace la experiencia de que ella le quita amor y cuidados para entregárselos a un recién nacido. Y la reflexión acrisola el valor de estos influjos, destacando el carácter inevitable de tales experiencias penosas, antagónicas al contenido del complejo. Aun donde no ocurren acontecimientos particulares, como los mencionados a manera de ejemplos, la falta de la satisfacción esperada, la continua denegación del hijo deseado, por fuerza determinarán que los pequeños enamorados se extrañen de su inclinación sin esperanzas. Así, el complejo de Edipo se iría al fundamento a raíz de su fracaso, como resultado de su imposibilidad interna. Otra concepción dirá que el complejo de Edipo tiene que caer porque ha llegado el tiempo de su disolución, así como los dientes de leche se caen cuando salen los definitivos. Es verdad que el complejo de Edipo es vivenciado de manera enteramente individual por la mayoría de los humanos, pero es también un fenómeno determinado por la herencia, dispuesto por ella, que tiene que desvanecerse de acuerdo con el programa cuando se inicia la fase evolutiva siguiente, predeterminada. Entonces, es bastante indiferente conocer las ocasiones a raíz de las cuales ello acontece, y aun que se las pueda averiguar. No puede negarse el derecho que asiste a ambas concepciones, pues las dos lo tienen. Pero además con compatibles entre sí; queda espacio para la ontogenética junto a la filogenética, de miras más vastas. También el individuo íntegro, por su nacimiento, ya está destinado a morir; y acaso ya su disposición orgánica contiene el indicio de aquello por lo cual morirá. Empero, sigue siendo interesante averiguar cómo se cumple el programa congénito y cómo ciertos daños accidentales sacan partido de la disposición. Últimamente se ha aguzado nuestra sensibilidad para la percepción de que el desarrollo sexual del niño progresa hasta una fase en que los genitales ya han tomado sobre sí en papel rector. Pero estos genitales son sólo los masculinos (más precisamente, el pene), pues los femeninos siguen sin ser descubiertos. Esta fase fálica, contemporánea a la del complejo de Edipo, no prosigue su desarrollo hasta la organización genital definitiva, sino que se hunde y es relevada por el período de lactancia. Ahora bien, su desenlace se consuma de manera típica y apuntalándose en sucesos que se retoman de manera regular.

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Cuando el niño (varón) ha colocado su interés sobre los genitales, lo deja traslucir en su vasta ocupación manual en ellos, y después tiene que hacer la experiencia de que los adultos no están de acuerdo con ese obrar. Más o menos clara, más o menos brutal, sobreviene la amenaza de que se le arrebatará esa parte tan estimada de él. La mayoría de las veces, la amenaza de castración proviene de las mujeres; a menudo, ellas buscan reforzar su autoridad invocando al padre o al doctor, quienes, según lo aseguran, consumarán el castigo. En ciertos números de casos, las mujeres mismas proceden a una mitigación simbólica de la amenaza, pues no anuncian la eliminación de los genitales, en verdad pasivos, sino de la mano, activamente pecaminosa. Y con notable frecuencia acontece que al varoncito no se lo amenaza con la castración por jugar con la mano en el pene, sino por mojar todas las noches su cama y no habituarse a la limpieza. Las personas encargadas de la crianza se comportan como si esa incontinencia nocturna fuese consecuencia y prueba de que el niño se ocupa de su pene con demasiado ardor, y probablemente aciertan en ello. Comoquiera que sea, la persistencia en mojarse en la cama ha de equipararse a la polución del adulto: una expresión de la misma excitación genital que en esa época ha esforzado al niño a la masturbación. Ahora bien, la tesis es que la organización genital fálica del niño se va al fundamento a raíz de esta amenaza de castración. Por cierto que no enseguida, ni sin que vengan a sumarse ulteriores influjos. En efecto, al principio el varoncito no presta creencia ni obediencia alguna a la amenaza. El psicoanálisis ha atribuido renovado valor a dos clases de experiencias de que ningún niño está exento y por las cuales debería estar preparado para la pérdida de partes muy apreciadas de su cuerpo: el retiro del pecho materno, primero temporario y definitivo después, y la separación del contenido de los intestinos, diariamente exigido. Pero nada se advierte en cuanto a que estas experiencias tuvieran algún efecto con ocasión de la amenaza de castración. Sólo tras hacer una nueva experiencia empieza el niño a contar con la posibilidad de una castración, y aun entonces con vacilaciones, a disgusto y no sin empeñarse en reducir el alcance de su propia observación. La observación que por fin quiebra la incredulidad del niño es la de los genitales femeninos. Alguna vez el varoncito, orgulloso de su posesión del pene, llega a ver la región genital de una niñita, y no puede menos que convencerse de la falta de un pene en un ser tan semejante a él. Pero con ello se ha vuelto representable la pérdida del propio pene, y la amenaza de castración obtiene su efecto con posterioridad. No debemos ser tan miopes como la persona encargada de la crianza que amenaza con la castración, y pasar por alto que la vida sexual del niño en esa época en modo alguno se agota en la masturbación. Se la puede pesquisar en la actitud edípica hacia sus progenitores; la masturbación es sólo la descarga genital de la excitación sexual perteneciente al complejo, y a esta referencia deberá su significatividad para todas las épocas posteriores. El complejo de Edipo ofrecía al niño dos posibilidades de satisfacción, una activa y una pasiva. Pudo situarse de manera masculina en el lugar del padre y, como él, mantener comercio con la madre, a raíz de lo cual el padre fue sentido pronto como un obstáculo; o quiso sustituir a la madre y hacerse amar por el padre, con lo cual la madre quedó sobrando. En cuanto a la naturaleza del comercio amoroso satisfactorio, el niño sólo debe de tener representaciones muy imprecisas; pero es cierto que el pene cumplió un papel, pues lo atestiguaban sus sentimientos de órgano. No tuvo aún ocasión alguna para dudar de que la mujer posee un pene. Ahora bien, la aceptación de la posibilidad de la castración, la intelección de que la mujer es castrada, puso fin a las dos posibilidades de satisfacción derivadas del complejo de Edipo. en efecto, ambas conllevan la pérdida del pene; una, la masculina, en calidad de castigo, y la otra, la femenina, como premisa. Si la satisfacción amorosa en el terreno del complejo de Edipo debe costar el pene, entonces por

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fuerza estallará el conflicto entre el interés narcisista en la parte del cuerpo y la investidura libidinosa de los objetos parentales. En este conflicto triunfa normalmente el primero de esos poderes: el yo del niño se extraña del complejo de Edipo. En otro lugar he expuesto el modo en que esto acontece. Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La autoridad del padre, o de ambos progenitores, introyectada en el yo, forma ahí el núcleo de superyó, que toma prestada del padre su severidad; perpetúa la prohibición del incesto y, así, asegura al yo contra el retorno de la investidura libidinosa del objeto. Las aspiraciones libidinosas pertenecientes al complejo de Edipo son en parte desexualizadas y sublimadas, lo cual probablemente acontezca con toda trasposición en identificación, y en parte son inhibidas en su meta y mudadas en mociones tiernas. El proceso en su conjunto salvó una vez a los genitales, alejo de ellos el peligro de la pérdida, y además los paralizó, canceló su función. con ese proceso se inicia el período de latencia, que viene a interrumpir el desarrollo sexual del niño. No veo razón alguna para denegar el nombre de "represión" al extrañamiento del yo respecto al complejo de Edipo, si bien las represiones posteriores son llevadas a cabo, las mayorías de las veces con participación del superyó, que aquí recién se forma. Pero el proceso descrito es más que una represión, equivale; cuando se consuma idealmente, a una destrucción y cancelación del complejo. Cabe suponer que hemos tropezado aquí con la frontera, nunca muy tajante, entre lo normal y lo patológico. Si el yo no ha logrado efectivamente mucho más que una represión del complejo, este subsistirá inconsciente en el ello y más tarde exteriorizará su efecto patógeno. Tales son los nexos que la observación analítica permite discernir o colegir entre organización fálica, complejo de Edipo, amenaza de castración, formación del superyó y período de latencia. Justifican la tesis de que el complejo de Edipo se va al fundamento a raíz de la amenaza de castración. Pero con ello no queda resuelto el problema; resta espacio para una especulación teórica que puede desechar el resultado obtenido o ponerlo bajo una nueva luz. Antes de internarnos por este camino, tenemos que ocuparnos de un problema que se planteó en el curso de nuestras anteriores elucidaciones, el proceso descrito se refiere sólo al niño de sexo masculino. ¿Cómo se consuma el correspondiente desarrollo en la niña pequeña? Nuestro material se vuelve aquí -incomprensiblemente- mucho más oscuro y lagunoso. También el sexo femenino desarrolla un complejo de Edipo, un superyó y un período de latencia. ¿Puede atribuírsele también una organización fálica y un complejo de castración? La respuesta es afirmativa, pero las cosas no pueden suceder de igual manera que en el varón. La exigencia feminista de igualdad entre los sexos no tiene aquí mucha vigencia; la diferencia morfológica tiene que exteriorizarse en diversidades del desarrollo psíquico. Parafraseando una sentencia de Napoleón, "la anatomía es el destino". El clítoris de la niñita se comporta al comienzo en un todo como un pene, pero ella, por la comparación con un compañerito de juegos, percibe que es "demasiado corto", y siente este hecho como un perjuicio y una razón de inferioridad. Durante un tiempo se consuela con la expectativa de que después, cuando crezca, ella tendrá un apéndice tan grande como el de un muchacho. Es en este punto donde se bifurca el complejo de masculinidad de la mujer. Pero la niña no comprende su falta actual como un carácter sexual, sino que lo explica mediante el supuesto de que una vez poseyó un miembro igualmente grande, y después lo perdió por castración. No parece extender esta inferencia de sí misma a otras mujeres, adultas, sino que atribuye a estas, exactamente en el sentido de la fase fálica, un genital grande y completo, vale decir, masculino. Así se produce esta diferencia esencial: la niñita acepta la castración como un hecho consumado, mientras que el varoncito tiene miedo a la posibilidad de su consumación.

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Excluida la angustia de castración, está ausente también un poderoso motivo para instituir el superyó e interrumpir la organización genital infantil. Mucho más que en el varón, estas alteraciones parecen ser resultado de la educación, del amedrentamiento externo, que amenaza con la pérdida de ser amado. El complejo de Edipo de la niñita es mucho más unívoco que el del pequeño portador del pene; según mi experiencia, es raro que vaya más allá de la sustitución de la madre y de la actitud femenina hacia el padre. La renuncia al pene no se soportará sin un intento de resarcimiento. La muchacha se desliza -a lo largo de una educación simbólica, diríamos- del pene al hijo; su complejo de Edipo culmina en el deseo, alimentando por mucho tiempo, de recibir como regalo a un hijo del padre, parirle un hijo. Se tiene la impresión de que el complejo de edipo es abandonado después poco a poco porque este deseo no se cumple nunca. Ambos deseos, el de poseer un pene y el de recibir un hijo, permanecen en lo inconsciente, donde se conservan con fuerte investidura y contribuyen a preparar al ser femenino para su posterior papel sexual. La menor intensidad de la contribución sádica a la pulsión sexual, que es lícito conjugar con la mutilación del pene, facilita la mudanza de las aspiraciones directamente sexuales en aspiraciones tiernas de meta inhibida. Pero en conjunto es preciso confesar que nuestras intelecciones de estos procesos de desarrollo que se cumplen en la niña son insatisfactorias, lagunosas y vagas. No tengo ninguna duda de que los vínculos causales y temporales aquí descritos entre complejo de Edipo, amedrentamiento sexual (amenaza de castración), formación del superyó e introducción del período de latencia son de naturaleza típica; pero no tengo el propósito de aseverar que ese tipo es el único posible. Variaciones en la secuencia temporal y en el encadenamiento de estos procesos no pueden menos que revestir considerable importancia para el desarrollo del individuo. Desde la publicación del interesante estudio de Otto Rank acerca del "trauma del nacimiento" (1924), por otra parte, ya no se puede admitir sin ulterior examen el resultado de esta pequeña indagación, a saber, que el complejo de Edipo del varoncito se va al fundamento a raiz de la angustia de castración. Pero me parece prematuro internarse hoy en ese examen, y quizá sea también inadecuado iniciar la crítica o apreciación de la concepción de Rank en ese punto. LA ESTRUCTURA DEL EDIPO Joel Dor PRIMER MOMENTO DEL EDIPO Al salir de la fase identificatoria del estadio del espejo, el niño que se perfiló como sujeto sigue manteniendo una relación de indiferenciación cercana a la fusión con su madre. Esta relación de fusión es producto de la posición particular que el niño alimenta con respecto a la madre al tratar de identificarse con lo que él supone que es el objeto de su deseo. Esta identificación a través de la cual el deseo del niño se hace deseo del deseo de la madre se ve ampliamente facilitada, e incluso inducida, por la relación de inmediatez entre la madre y el hijo aunque más no sea en cuanto a los cuidados y la satisfacción de las necesidades. En otros términos, la proximidad de estos intercambios pone al niño en la situación de hacerse objeto de lo que se supone le falta a la madre. Este objeto susceptible de satisfacer la falta del otro es justamente el falo. El niño encuentra entonces la problemática fálica en su relación con la madre al querer constituirse él mismo como falo materno. En este sentido puede hablarse de una indiferenciación fusional entre el niño y la madre puesto que el niño tiende a identificarse con el único y exclusivo objeto de deseo del otro. Como lo hace notar Lacan, en este primer momento del

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Edipo, el deseo del niño permanece totalmente sujeto al deseo de la madre: "Lo que busca el niño es hacerse deseo de deseo, poder satisfacer el deseo de la madre, es decir: "to be or not to be" el objeto de deseo de la madre (... ). Para gustarle a la madre (...) es necesario y suficiente ser el falo." Una cosa es asegurar, como dice Lacan, que "la relación del niño con el falo es esencial en tanto que el falo es el objeto de deseo de la madre"; algo diferente es comprobar que a ese nivel el niño está directamente alienado por la problemática fálica a la manera de la dialéctica del ser: ser o no ser el falo. Durante esta primera etapa todo sucede como si el niño economizara una contingencia fundamental ligada a la problemática fálica: la dimensión de la castración. En efecto, sólo puede haber una relación de fusión con la madre en la medida en que no aparezca ningún tercer elemento que mediatice la identificación del niño al falo de la madre. Pero inversamente, lo que demuestra el carácter absolutamente imaginario de esta convicción es la propia naturaleza del objeto fálico con el que se identifica el niño. De tal modo, que por más que consideremos a la instancia mediadora (el Padre) como ajena a la relación madre - hijo, la dimensión de la identificación fálica del niño en esa relación ya la presupone. SEGUNDO MOMENTO DEL EDIPO La mediación paterna va a representar un papel preponderante en la configuración de la relación madre - hijo - falo al intervenir como privación: "La experiencia nos demuestra que el padre considerado como aquello que priva a la madre de ese objeto, especialmente del objeto fálico, de su deseo, representa un papel esencial en (... ) el transcurso del complejo de Edipo, aun en los casos más fáciles y normales". Por otra parte, el niño vive la intrusión de la presencia paterna como una prohibición y una frustración: "El padre, de todos modos, llega aquí como una molestia porque prohíbe. ¿Y qué prohíbe? (...) Prohíbe, ante todo, la satisfacción del impulso (... ). Por otra parte, ¿qué prohíbe el padre? Y bien, teniendo en cuenta nuestro punto, de partida podemos decir que como la madre es de él, no es del hijo, el padre frustra, lisa y llanamente, al hijo de la madre." En otras palabras, la intrusión paterna en la relación madre - hijo - falo se manifiesta en registros aparentemente diferentes: la prohibición, la frustración y la privación. La intrusión paterna en la relación intersubjetiva madre -hijo. Esta intrusión se manifiesta en dos aspectos diferentes. Desde el punto de vista del niño, el padre interviene como prohibición ya que se le presenta como alguien que "tiene derecho" (Lacan) en lo que concierne a la madre. Por eso esta intervención es vivida por el niño como "una frustración, acto imaginario que se refiere en este caso a un objeto muy real, la madre, puesto que el hijo la necesita". El niño se ve entonces obligado a cuestionar su identificación fálica y, al mismo tiempo, a renunciar a ser el objeto del deseo de la madre. Simultáneamente, desde el punto de vista de la madre, el padre la priva, del falo que ella supuestamente posee en el hijo identificado con el objeto de su deseo: "En un momento dado de la evolución edípica, y en el plano de la privación de la madre, se le plantea al sujeto la cuestión de aceptar, registrar, simbolizar él mismo esa privación de la que es objeto la madre (...) ¿Cuál es la configuración especial de esa relación con la madre, con el padre, con el falo, que hace que el niño no acepte que el padre prive a la madre de algo que es el objeto de su deseo? (...) Esta configuración es nodal. A este nivel la cuestión que se plantea es: 'ser o no ser', 'to be or not to be' el falo". El origen de la oscilación inducida en el niño dentro de la dialéctica del ser por la rela-

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ción doble de la frustración y la privación se encuentra fundamentalmente en el hecho de que el padre aparece como otro en lo que concierne a la relación madre - hijo. En la vivencia subjetiva del niño, ese "otro" surge como un objeto posible del deseo de la madre, como un objeto fálico posible al que puede suponer como un rival frente a la madre. Lo que se pone en juego en esta rivalidad imaginaria incluye en realidad un desplazamiento del objeto fálico que lleva al niño a encontrar la ley del padre. El niño se enfrenta con esta ley en la medida en que descubre que la madre depende a su vez de la ley en lo que respecta a la satisfacción que puede brindar a las demandas del niño.: El niño descubre entonces, en esta ocasión, la dimensión esencial que estructura el deseo como aquello que "somete el deseo de cada uno a la ley del deseo del otro". El padre, que aparece como "representante" de la ley, es investido por el niño de una nueva significación a partir del momento en que, desde el lugar que ocupa, resulta el supuesto poseedor del objeto del deseo de la madre: se ve así elevado a la dignidad de padre simbólico. La madre que suscribe la enunciación de la ley paterna al reconocer la palabra del padre como la única susceptible de movilizar su deseo, atribuye también a la función del padre un lugar simbólico con respecto al niño. En este punto, el niño se ve llevado a determinarse con respecto a esta función significante del Padre que es, precisamente, el significante simbólico Nombre del Padre: " En otros términos, la relación en la que la madre pone al padre como mediador de algo que está más allá de su propia ley y de su capricho y que es pura y simplemente la ley como tal, el padre como Nombre del Padre, como lo anuncia y promueve todo desarrollo de la doctrina freudiana, es decir, como algo estrechamente ligado a esa enunciación de la ley, esto es lo esencial y en esto es aceptado o no por el niño que priva o no a la madre del objeto de su deseo". La determinación del niño al término de este segundo momento del Edipo es crucial puesto que sobre todas las cosas constituye una determinación con respecto al objeto fálico. Destruida su certeza de ser el objeto fálico deseado por la madre, el niño se ve ahora obligado por la función paterna, no sólo a aceptar que no es el falo sino también a aceptar que no lo tiene, a semejanza de la madre que lo desea allí donde se supone que debe estar y donde se vuelve posible tenerlo. Esta es precisamente la incidencia del complejo de castración que según Lacan no se llamaría así "si en cierto modo no pusiera en primer plano lo siguiente: que para tenerlo, primero tiene que haberse planteado la imposibilidad de tenerlo, que esta posibilidad de ser castrado es esencial para asumir el hecho de tener falo. Este es el paso que hay que dar, es aquí donde debe intervenir, en algún momento, eficazmente, realmente, efectivamente, el padre." El paso a dar para asumir la conquista del falo será desarrollado en un tercer momento que dialectizará los dos que preceden. TERCER MOMENTO DEL EDIPO Este tercer momento, que es más precisamente el de la "declinación del complejo de Edipo", pone término a la rivalidad fálica frente a la madre en la que se ha ubicado el niño, y en la que imaginariamente también ha instalado al padre. A partir del momento en que el padre ha sido investido con el atributo fálico, se ve en la obligación "de demostrarlo", como precisa Lacan, ya que "al intervenir en el tercer momento no como aquel que es el falo sino como aquel que lo tiene, puede producirse algo que restablezca la instancia del falo como objeto deseado por la madre y no solamente como el objeto del cual el padre la puede privar."

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El momento esencial de esta etapa está marcado por la simbolización de la ley que demuestra claramente que el niño ha comprendido plenamente su significado. El valor estructurante de esta simbolización reside, para él, en la localización exacta del deseo de la madre. La función paterna sólo es representativa de la ley bajo esa condición. El enfrentamiento del niño con la relación fálica se modifica de manera decisiva al dejar de lado la problemática del ser y aceptar una negociación, por su cuenta, de la problemática del tener. Eso sucede sólo en la medida en que el padre no se le presente como un falo rival ante la madre. Dado que tiene el falo, el padre deja de ser el que priva a la madre del objeto de su deseo. Por el contrario, al ser el supuesto depositario del falo, lo restablece en el único lugar donde puede ser deseado por la madre. El niño, al igual que la madre, se encuentra inscrito en la dialéctica del tener: la madre que no tiene el falo puede desearlo de parte de quien lo posee; el niño, también desprovisto de falo, podrá a su vez codiciarlo allí donde se encuentra. La dialéctica del tener convoca inevitablemente al juego de las identificaciones. Según el sexo del niño la instancia fálica incidirá de diferente manera en la lógica identificatoria. El varón que renuncia a ser el falo materno toma el camino de la dialéctica del tener al identificarse con el padre que supuestamente tiene el falo. La niña, asimismo, puede abandonar la posición de objeto de deseo de la madre y encontrar la dialéctica del tener en la modalidad del no tener. Puede encontrar así una posible identificación con la madre ya que, al igual que ella, "sabe dónde está, sabe adónde debe ir a tomarlo, es por el lado del padre, hacia aquél que lo tiene." La ubicación del falo es estructurante para el niño, cualquiera sea su sexo, ya que el padre, el supuesto poseedor, se hace preferir por la madre. Esta preferencia, que demuestra el pasaje del registro del ser al del tener, es la prueba más clara de la instalación del proceso de la metáfora paterna y del mecanismo intrapsíquico correlativo. LA MADRE Y EL NIÑO Carlos Tkach Que no hay instinto materno en los seres humanos es una idea que el psicoanálisis tiene prácticamente desde sus comienzos: Freud ya había planteado que las pulsiones humanas nada tienen en común con los instintos animales. El apego de la madre a sus hijos, comparado con algunos animales, ha siso una relación bastante dificultosa de explicar por un fundamento biológico, pues no alcanza con el engendramiento, que indudablemente es un hecho biológico. En los últimos años se han hecho estudios históricos sobre la maternidad en la Edad Media y siglos posteriores al Renacimiento, que muestran bastantes dudas de que la relación de la madre con su hijo esté predicada como en este siglo. Yo no me voy a detener en este tema, ya que el mismo podría ser motivo para otra conferencia. Sí me he informado sobre algunos temas como: la alimentación por nodrizas, que era una hecho muy común; la mortalidad infantil, no sólo por razones biológicas sino también por descuidos, lo que respondía también a la cantidad de hijos, ya que eran muchos los que tenían, al igual que el abandono de niños. La figura de la madre que se erige hoy no ha tenido una permanencia histórica en tanto que tal; inclusive la noción de niño no tiene el estatuto que tenía hacia la Edad Media o en la cultura anterior al Renacimiento, donde se los ve como a pequeños adultos y aparentemente vestidos como ellos. La noción de niño surge en el siglo XVIII alrededor del nacimiento de la Pedagogía. Es un cambio en la historia del pensamiento que además viene de la mano de la Revolución Industrial, donde aparece una

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categoría diferente para pensar incluso la familia. La familia desde el punto de vista social aparentemente estaría reducida a los términos biológicos: madre, padre, hijos. Sería una síntesis muy ligada desde el punto de vista estructural y social ante el hecho biológico, lo cual no parece ser así en los orígenes de la historia de los conflictos humanos y familiares. Lacan hace un estudio sobre la familia en 1938, para la Enciclopedia Francesa, en el que plantea que lo que hoy llamamos la familia conyugal, es el resultado de una contracción histórica más que una esencia que se encontraba en los orígenes. ¿QUÉ ES UNA MADRE? Bien, sobre qué es una madre hay muchas cosas dichas, hay muchas teorías de lo que una madre es, y así como con las palabras es imposible decir todo, sobre la madre es imposible decir algo que pueda decir todo sobre ella. Es imposible decir algo que complete acabadamente aquello de lo que se habla; si se pudiera decir todo sobre algo no habría más nada que decir: habría un saber acabado, totalizado, completo; en este sentido, por el hecho de vivir en el lenguaje, los seres humanos están atrapados por las palabras y no pueden decir todo sobre algo; siempre hay un más allá que podríamos decir y decir, sin agotarlo. La posibilidad del Otro que pueda decir todo es una ilusión propiamente humana, que nos hace pensar que estamos fuera de ese todo y atrapados con aquello que intentamos decir. Este paraíso que los seres humanos imaginamos es el fundamento de muchas religiones: aparece un lugar donde todo era y que luego se perdió, que sostiene una distancia imaginada con un todo al que se podría llegar. No quiero dejar el pensamiento de que la función de la madre es como un lugar del cual se podría estar exiliado e intentar regresar, conquistar, retomar en un punto. Ustedes saben que la religión occidental basada en el Antiguo Testamento, parte de un paraíso en donde nada faltaba, y que por obra de un pecador se produjo la expulsión y la necesidad de retornar a él. Muchos mitos de muchas religiones tienen esta estructura: un todo, el cual se habría perdido y al que no se podría retornar nunca. El Complejo de Edipo en Freud permite pensar la estructura de un sujeto humano, justamente porque no es un hecho biológico y porque intenta encontrar una estructura que determine al ser humano, que no es igual al ente, su existencia viviente. El Complejo de Edipo es la idea predispuesta de un mito que prohíbe al niño el incesto con la madre, y eso es estructuralmente el mundo humano, toda la sociedad. Es una prohibición que sólo existe en el mundo humano, pero que además debe velar para que el sujeto humano se mantenga como tal. Es la prohibición de que la madre y el niño sean uno; en este sentido el Complejo de Edipo tiene la función de introducir un tres de entrada para que el sujeto se constituya: la madre, el niño y una prohibición, la prohibición de que de dos se haga uno. La idea de que de dos se pueda hacer uno, una totalidad completa, acabada como la del paraíso al que me refería anteriormente, es una nostalgia muy congruente con la realidad, muy congruente con lo humano, la nostalgia por el todo; esta posibilidad de hacer de dos uno en un amor que sea acabado y completo, que llene todas las ausencias y sea un todo sin falta, este intento renovado sostiene todas las relaciones humanas, porque sin este intento que se produce en el amor no hay relación huma-

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na posible. Pero al mismo tiempo muestra su impotencia y fracaso permanente. Porque nunca el amor es suficiente, nunca se ama suficientemente; por eso parte del amor son los reproches. Los reproches que los seres humanos hacen hacia sus madres: que no fue suficientemente algo, que no dio suficientemente alguna cosa. Tomando la relación de la madre con el hijo, si fuera posible que de dos se haga uno, el niño dejaría de ser alguien, dejaría de ser para ser alguien absorbido absolutamente por el Otro. En este punto, Lacan muestra lo que ya Freud decía cuando sitúa a la madre en el lugar del Otro Primordial; para el niño que nace hay un Otro Primordial cuya función es requerida para que ese ser viviente que ha nacido obtenga una subjetividad. Lacan lo teoriza -como término de la estructura simbólica- en la estructura del lenguaje; la madre está como ser viviente en la estructura de la cultura, del lenguaje, pero esa estructura simbólica tiene, para poder darle vida al niño, como sujeto, la estructura del tres del Edipo de Freud. En esa estructura tiene que haber algo que cambie, porque si no falta nada el niño queda atrapado por esa totalidad, tiene que faltar algo estructuralmente para que haya espacio posible para que el sujeto advenga. Esto se denomina la estructura del Otro, con mayúscula, representado en la función de la madre, el Otro sin tachar (A) y el Otro tachado (A) -A inicial de Otro (Autre) en francés-, lo que implica que es una estructura que no es totalizada, una estructura incompleta y justamente por ser incompleta permite que un sujeto viva. Cuando las estructuras son completas no dejan lugar a un sujeto. Lo mismo sucede con una teoría cualquiera que enfrentamos sobre el mundo o sobre lo que quieran, en la medida que es cerrada, es totalitaria, ese todo nos deja como sujetos enmudecidos, no tenemos nada que decir. En el texto de La Familia se describe complejo del destete y la imago del seno materno como primer impronta en el ser humano y lo que se produce a partir del destete, como interrupción de la primera relación biológica, la cual brinda en el niño cierto equilibrio al desequilibrio que el nacimiento ya le ha producido. Freud ya lo señalaba como trauma, y si hay trauma del nacimiento es porque el nacimiento ya no es todo; hay un malestar posterior que la madre tendrá que calmar con el amamantamiento; pero la interrupción de relación de la lactancia produciría, como consecuencia del destete y la instalación en psiquismo de una imago del seno materno, imago materna primaria, porque hay en el psiquismo algo que rechaza esta interrupción de la lactancia. Es la primera huella del psiquismo, la primera impronta que abre el psiquismo. Esta pérdida produce la nostalgia del todo que permite definir el sentimiento materno. Si pretendiéramos definirlo en forma más abstracta se caracterizaría por una asimilación perfecta de totalidad del ser; fórmula algo filosófica en la que se reconocerá esta "nostalgia de humanidad, ilusión metafísica de la armonía universal, abismo místico de la fusión afectiva, utopía social de tutela totalitaria, formas todas de la búsqueda paraíso perdido anterior al nacimiento y la pura aspiración a la muerte". Esta posibilidad de instalarse una ley que sea total y que no tenga pauta es aún para Lacan, en un desarrollo posterior de su enseñanza, un tiempo primero de la constitución subjetiva. Hay un tiempo primero de una ley de todo o nada que viene a residir en la madre, porque esta ley del todo es imposible, genera nostalgia de ese todo que se busca y que además tiene expresión filosófica, inclusive política. Los sistemas totalitarios no se dan sino del recurso posible de los seres humanos, que es el deseo de la asignación perfecta de la totalidad del ser. Como Uds. ven Lacan conecta esto a una pura aspiración a la muerte al mismo tiempo, porque esta

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aspiración de la totalidad y del ser sin falta y sin carencia anula la subjetividad y la puede conducir a la muerte. Lacan va a señalar que la imago de la madre, la relación a la madre, debe sublimarse, porque si es beneficiosa en un primer momento, debe poder perderse, porque sino esta persistencia en el apego a esta totalidad perdida lo puede conducir al sujeto a la muerte. Ciertos suicidios podrían leerse desde este punto de vista. La función de la madre es encarnada por alguien; podríamos decir incluso que quien la encarna, la mujer, no puede saturarla nunca como totalidad. Freud descubre dos cosas; no se nace con el sexo femenino, se deviene, porque en el origen de la constitución psíquica en relación a la sexualidad no hay diferencia, la biología no tiene inscripción psíquica, esto es fruto de otra operación, se nace mujer o varón pero esto no implica una impronta psíquica como tal. Que el varón nazca con genitales masculinos y la nena con genitales femeninos no implica un psiquismo equivalente. Freud descubre que en los seres humanos hay una predominancia de un órgano que tiene valor simbólico, es el órgano del hombre, que va a llamar falo. No hay sexo masculino y sexo femenino, sino que se presenta el falo, que es el pene del hombre, con un valor simbólico, y su ausencia. Tanto el varón como la niña se confrontan a lo que él va a llamar la angustia de castración, generando caminos que no son simétricos: el niño termina con el Complejo de Edipo y la niña entra al Complejo de Edipo, constatando la ausencia de su órgano masculino; el camino a seguir va a estar dado en como resuelva esta angustia, esta envidia al sexo masculino. Como el varón descubre primero la castración en la madre (por ejemplo en el caso de Juanito, el más famoso de Freud, él pensaba que todos tenían pene), su primer descubrimiento es que la madre no tiene pene, descubre que la madre no es completa, le falta algo, es el primer valor que tiene esa falta, valor simbólico. La niña hace este descubrimiento y de acuerdo a como lo resuelva -decía Freud- va a llegar a su posición femenina. Hay tres caminos para la mujer llegar a ser una mujer, a partir de esa resolución: puede llegar a la inhibición por la neurosis, primer camino; segundo, un cambio en el carácter, complejo de masculinidad, en las mujeres que no llegan a renunciar nunca a tener pene como los hombres, a estar completas como suponen que los hombres lo están; el tercer camino es el que conduce a la feminidad normal, es el que le va a permitir hacer una equivalencia de ese falo que no tiene, con el niño; pero además resigna el falo, el pene que no tuvo; puede tener de los hombres el niño, dándole una posición en relación a la maternidad; o sea que el acceso a la sexualidad es vía la posibilidad de ser madre, así como para el niño aparece la posibilidad de ser masculino en la vía de ser padre.

PRESENCIA Y FALTA ¿Qué se puede pensar si la mujer es totalmente madre, si lo que es mujer se satura en el ser madre? Evidentemente esto forma parte de una serie de ideales de la maternidad de la mujer, la que normalizaría su función, pues si esto fuere así habría cierta esencia en la maternidad. Pero justamente no es una esencia si no una función que como tal es imposible de cubrir. Si hubiese alguien que saturase concretamente esa función, implicaría la reducción de la mujer al ser madre y le daría la oportunidad de cumplirlo con eficacia absoluta, porque nada le faltaría. Lo que descubren los niños por muchos signos, es que la madre en algún punto no siempre está, es una presencia y es una ausencia, y esto cobra valor en su vida afectiva; oscilación de presencia y ausencia que estará dada por otro hijo, o porque se va a trabajar, porque se va a jugar al tenis, porque no lo aguanta más al nene, porque quiere ver televisión; lo importante es que descubre que no la

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tiene toda, y no sólo eso, sino que la madre no lo sabe todo; descubre en algunos puntos del saber de la madre que algo falta, esta falta hace que ella no sea total; esto es lo que puede ser intolerable. Aparecen las quejas femeninas: que no explicó el advenimiento de la sexualidad, que no la preparó para ser madre, es decir, siempre hay algo que el papá o la mamá no dio, hay algo que nadie explicó: es la nostalgia del todo, de que podría haber sido saturada la función por alguien en dominio completo. El que no haya podido ser así, implica que la madre no es una identidad, que no es el cuerpo. Tenemos una madre y un sujeto, hay inclusive otro sujeto que es sujeto, que si en algo es incompleto fue porque habría algo más allá que lo determinaba, este más allá es la función de la madre en lo que le falta al sujeto, es decir, ella también tuvo madre; esto implica que siempre hay una anterioridad, un antes Ahora bien, ¿Qué separa a la niña de su madre?. La decepción, descubrir que la madre no es toda falo ni lo tiene porque su deseo se dirige a otra cosa. La niña es decepcionada porque no tiene a la madre toda para ella. La decepción es en relación a que la madre no es toda. No sólo los hijos pueden ocupar el lugar de objetos del deseo para una mujer, es mejor que no porque incluso ser demasiado madre mata la mujer y porque siempre es nefasto para el que toma el lugar de hijo. (Taparía esa vertiente del deseo en tanto que en el deseo siempre se trata de otra cosa) Entonces la niña dirige sus reproches a la madre y se dirige al padre. En tanto se siente privada busca al padre para que le done un hijo. ¿Por qué?. Porque allí está la equivalencia que marca Freud de cómo para una mujer la sexualidad femenina se resuelve en parte a través del acceso a la maternidad. Para Freud la sexualidad para las mujeres está del lado de ser madres. Pero el psicoanálisis siguió investigando y se deduce que no es todo por el lado de tener un hijo que una mujer resuelve su femineidad o se posiciona como mujer. Así, para Lacan la maternidad es una respuesta que se despliega en la lógica del tener un niño como sustituto del falo faltante Todo un discurso pretendidamente psicoanalítico, contemporáneo, que insiste, por ejemplo -por radio, por televisión- en que la madre debe estar absolutamente al cuidado del niño en los tres primeros años; esto, más allá de toda consideración, de toda naturaleza, es un ideal. Lo curioso es que todo esto es imposible de cumplir, que no se cumple y que además hay problemas mentales siempre; aquí hay una imposibilidad de estructura que se intenta remediar con un discurso, con una llamada, con una convocatoria a una relación permanente de la madre con los hijos, donde "nada falte hasta los tres años porque sería fuente traumática importante". Hay toda una cantidad de consecuentes estudios estadísticos que se hacen sobre el contacto vincular madre - hijo, para sacar de ellos consecuencias en relación al nacimiento, que tienen importancia, no se lo puede negar, pero que tienen como objetivo intentar atrapar en algún punto lo real, encontrar algún saber en algún punto de lo real. Tratan de ver la manera de no entorpecer o de crear las condiciones para que nada falte, para que no haya trauma, trauma de ausencia. Lo que estoy describiendo no corresponde al hecho de las conductas concretas, la ausencia de la madre y su falta y la angustia que esto genera es un descubrimiento que no tiene que ver con el conocimiento de la realidad, es un descubrimiento que se hace en algún momento de la realidad que se podría ver todos los días; se trata de los hechos de la significación; es en algún momento que la ausencia de la madre cobra significación como tal. Es justamente por esto que se trataría de encontrar las conductas, las huellas que permitan atrapar alguna complementación ideal, es una exigencia, que ade-

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más en las mujeres genera mucha culpa, porque se les está exigiendo algo imposible de cumplir; estar o desear estar totalmente con el hijo. Bien, todas estas exigencias de la maternidad muestran por muchísimos hechos que no hay nada instintual, porque hay hijos que no se desean, porque hay abortos, porque hay hijos que se quieren más que otros, porque hay niños psicóticos, porque hay hijos que nacen en un momento de la vida y otros que nacen en otro. Toda esta vertiente analítica que se sustentó en el idilio de la madre y el hijo, como un ideal a cumplir, vieja deja de lado un punto que es lo que estoy intentando introducir y que hace de pivote entre la madre y el hijo. Más allá de estas operaciones de la madre con el hijo, lo que importa para la constitución de un sujeto, no es tanto una madre suficientemente buena, sino suficientemente deseante, que tiene por desear un más allá de ella y ya no está totalizada; si desea no está completa, si uno está completo no desea nada. Se desea cuando no se tiene y eso constituye la falta; esta falta es constructiva en el ser humano; pero el llamamiento al amor totalizante -no es porque no sea importante el amor-, requisito imprescindible en esos tres años de vida, es un amor sin deseo; es un amor no deseante, es amor que pretende hacer de ese objeto el único objeto de amor, el único objeto de atención y deseo; y hacer sentir culposo ante cualquier falla de este mandato, porque además opera como mandato superyoico. Lacan habla del amor como dar lo que no se tiene. Si un sujeto desea es porque él tampoco está completo; no sólo la madre no está totalizada. Un amor como dar lo que se tiene en lugar del amor como dar lo que no se tiene, en lugar de dar la falta, es dar efectivamente lo que se tiene. Lo que se puede dar en el amor no está representado por ningún objeto en particular y esto sería dar la falta, al invertirlo, hace de este amor un objeto positivo que podría abarcarse. Lo importante en la constitución subjetiva de un niño en relación a la madre es cómo vehiculiza al niño al deseo, y no sólo al deseo sino al otro sexo, es importante cómo una madre abre el camino a sus hijos hacia el Otro sexo, el Otro sexo en su valor real y simbólico, de que manera lo pone en la vía del amor y del deseo. Porque todo sujeto humano quiere lograr -es lo que describí cuando hablaba de Edipo y todos los caminos posibles de la niña y del niño- el acceso al amor y al acto sexual; lo normal sería que el objeto de amor de cada sexo coincida con el objeto de deseo sexual. El amor tiene un aspecto de relación al ideal; la idealización es un camino que tiene que ver con el amor, y el deseo implica un atrapamiento del cuerpo en juego en la sexualidad. La articulación del amor y del deseo, entre el cuerpo y el ideal, es el camino que se tiene que poder realizar y que hay que decir que siempre es incompleto o insuficiente, pero es el camino que abre hacia el Otro sexo. En la línea del amor idealizado puede producirse por ejemplo, una disociación entre amor meramente idealizado y descarnado, que puede sentir como pecado cualquier relación con el sexo y el deseo sexual es vivido como el mal y el demonio. El problema es como se pueden empalmar estas dos funciones que tienen que ver con el sujeto humano: el amor y el deseo, al introducir esta función faltante, esta ausencia del todo, se introduce la función deseante, se introduce algo en menos del todo, no se lo puede atrapar nunca. No sólo la clínica con niños, sino la experiencia cotidiana, muestra que el idilio entre la madre y el niño es algo que no existe, pero también existe lo contrario. En el abrazo materno se satisface el más primitivo de los deseos, en el amamantamiento del hijo se satisface el más arcaico de todos los deseos y que además, esto tiene el valor de proteger al niño de

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su relación con el mundo porque el estado de indefensión en que nace hace que requiera de alguien que se pueda ocupar de él. Si la madre encuentra una satisfacción de esta índole, esto es una seguridad para que pueda permanecer en la vida, porque además la tuvo en algún momento de su constitución; pero también este idilio tiene sus caídas y sus imposibilidades como todos los idilios. Los niños son todo para las madres y las madres no son para los hijos todo lo que ellos quisieran, o sea que la incompletud es por ambos lados. Si para el niño la madre falta en algún momento, el ideal del niño como su majestad el niño, "His majesty the baby", como dice Freud -el narcisismo- está realizado en los padres del niño; los padres realizan su propio narcisismo infantil en el narcisismo de los hijos; es una función idealizada para el niño, que en algún momento viene a quebrarse; esto también está condenado a no ser la totalidad, a que no sea posible encontrar el paraíso. El psicoanálisis -en vez de lamentarse- intenta sacar conclusiones de esta posibilidad y hacerla fructífera; no lamentarse porque el paraíso está perdido o por las culpas que hemos cometido o por las imposiciones que da la vida... o "no somos nada". Más bien hay que sacar partido de estas imposibilidades de estructura a que nos somete la vida, a la imposibilidad de encontrar alguna totalización y el enfrentamiento con la angustia de que algo falta. Para finalizar, la relación entre el hombre y la mujer también es imposible en términos de una totalidad absoluta. No hay complementación entre el hombre y la mujer, es imposible generar una mónada totalizadora, equilibrada y que proteja del mundo exterior, un acoplamiento perfecto. Este es el descubrimiento que hace el niño, pero también lo hace la mujer en relación a su maternidad, a su ser mujer, y que el niño también hace en relación a su ser, a su ser padre y al ser hombre, y a la imposibilidad con la mujer de realizar una unión perfecta y totalizante, y que no se rompa nunca.

MALESTAR SOCIAL Y SUS EFECTOS EN LA FUNCION PATERNA. De la funcion paterna fallida al síntoma en la niñez Mirtha Benitez En 1929 Freud escribía "El malestar en la cultura", para decirnos que hay un malestar que no proviene de la cultura, y que por mas esmerados y empeñosos intentos de suprimirlo, su presencia es ineludible. El malestar proviene de la sexualidad, de la naturaleza de la sexualidad humana, la cual no puede encontrar, ni alcanzar una plena y entera satisfacción por las restricciones que la cultura impone y por nuestra condición de seres hablantes en la que el objeto esta perdido, y por lo tanto, la felicidad es ilusoria. El significante del nombre del padre sustituye al deseo materno, es decir, barra al Otro primordial materno. Mientras estoy escribiendo, insiste una asociación. Hace un tiempo me consultan por una niñita de 4 años quien se masturbaba compulsivamente hasta lastimarse, cuestión que no la hacia detenerse. Tampoco la distracción, el reto, el engaño, podían interrumpir esta satisfacción, hasta que alguien dijo "la solución es el Jardín de Infante". ¿La entrada al jardín?. ¿Qué es la entrada al jardín?. ¿Qué es lo que la entrada a la institución educativa podía poner en juego que en la estructura esta operando fallidamente?. El jardín como sustituto de la función paterna, de la función que hará castrada a la madre y que por lo tanto privara cierto goce entre esa niña y su madre. Entonces, por un lado las exigencias pulsionales, por el otro las exi-

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gencias del superyo, el problema se arma en el lazo social. El problema de la subjetividad se trasluce entonces y no podría ser de otra manera, entre lo singular del Sujeto y las redes sociales. Dicho de otro modo, entre el Sujeto, el Otro y los otros semejantes. El malestar de la cultura es de estructura, es inherente a la estructura del Sujeto, del ser hablante. Freud lo dice en esa frase tan citada del "Malestar en la cultura": "Tal como nos ha sido impuesta la vida, nos resulta demasiado pesada, nos depara excesivos sufrimientos, empresas imposibles. Para soportarla, no podemos, pasarla sin remedios. Los hay de tres especies: distracciones poderosas, que nos hace parecer pequeña nuestra miseria, satisfacciones sustitutivas que la reducen, narcóticos que nos tornan insensibles a ella. Alguno de estos tres remedios nos es indispensable". Esto que es de estructura se entrelaza con los cambios culturales de los últimos tiempos. El entrecruzamiento por demás conflictivo entre Sujeto y Cultura hace aparecer en cada época una coloratura particular en sus expresiones para dar cuenta de ese malestar de la estructura. A la altura de principios de siglo: parálisis, cegueras, desmayos, amnesias, síntomas, producidos para la neurología en pleno apogeo. Fines del siglo XX: acto criminal, el cuerpo cadavérico, bulimias, psicosomáticas, adicciones, ataques de pánico; de acuerdo a las coordenadas sociales y culturales que tiñen las expresiones sintomáticas de cada época. Es un entrecruzamiento entre lo subjetivo y lo epocal. ¿Qué es lo propio de nuestra cultura?. El objeto publicitario en pleno auge, su aparición como un flash, la promesa de la felicidad al alcanzarlo, la cultura de lo "light", lo efímero, lo eficaz. La palabra parece haber perdido su valor de verdad, donde hablar sin decir nada es lo que se propicia, un discurrir vacío de contenido, donde faltan ideales que representan al Sujeto. El discurso del capitalismo aplasta al Sujeto, propiciando su desaparición, privilegiando el paso ilimitado de objeto sin tradición, duración ni historia. En un momento cultural atravesado por la elocuencia de la "imagen visual", la cual reemplaza a la elocuencia de la voz de los antiguos sofistas griegos. Consumir parece hoy el modo de resolver socialmente el desvalimiento inicial. Resolver la angustia por las vías de una "bulimia de consumo". Voracidad objetal, incorporación y expulsión sin limite de los objetos. Frente a esta propuesta de nuestra cultura y paralelamente a esto, las instituciones están en crisis, algunas no resguardan una legalidad propia ni una ley mas allá de ellas. Otras se encuentran sumamente desprotegidas padeciendo los efectos del empobrecimiento social, económico, cultural. A esta realidad se agrega algo propio de nuestra época; la desocupación de tantos padres de familia y una mayor inserción laboral de las mujeres en el mercado de trabajo. Si bien para la histeria apoyada en la envidia fálica, nunca el padre de su hijo esta a la altura de serlo, ni tiene la justa medida de su acción; la situación de desocupación de tantos padres de familia actualmente sobreagrega, al rasgo de impotencia, de inoperancia que la madre le adjudica. Así sigue teniendo a su hijo como falo. Así reafirma que no lo entrega porque el niño no tiene un padre a la altura del Ideal. Esto no es sin consecuencias para el niño... Lacan en su texto de 1938, "La familia", muestra ya su preocupación por la declinación social de la imago paterna ante el papel acrecentado de la madre o de la mujer. Dice Lacan "Alteraciones que dan un punto de apoyo, un marco, para pensar en perspectiva las transformaciones que esta sufriendo la célula familiar en el seno de las sociedades occidentales como consecuencia de los cambios, tecnológicos, económicos, ideológicos, psicológicos y sobre todo por los introducidos por la ciencia".

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Para Lacan en esos años, igual que para Levi Strauss, lo simbólico puede definirse como la función ordenadora de la cultura que separa al hombre de la naturaleza, inscribiéndolo de entrada en el lenguaje. La ley fundadora de la interdicción primordial es la del incesto y la de las estructuras de parentesco que organizan la diferencia de sexo y las generaciones. De este texto de Lacan se desprende una temática insoslayable en la práctica con niños, la incidencia de lo familiar en el niño; lo familiar marca la antecedencia del Otro para el sujeto y la dependencia a ese Otro primordial, por el desvalimiento propio de la criatura humana. Este dominio, por así decir, de los progenitores sobre el niño deja una cicatriz, pero absolutamente necesaria. Las coordenadas sociales de nuestra época nos enfrentan por un lado a aquellos que van en busca de lo que la publicidad ofrece, como el hallazgo de la felicidad nunca encontrada por las vías del consumo; por el otro aquellos que frente a la dificultad de acceder a ellos se sumergen en una gran violencia, intentando cumplir la promesa de la completud narcisista ofrecida por el capitalismo. Las dificultades materiales, la imposibilidad de garantizar la seguridad futura, el incremento del anonimato, el cercenamiento de metas, la dificultad de armar un proyecto, debilitan las relaciones entre padres e hijos y se sobreagrega al desvalimiento de estructura y perturban la anticipación y anterioridad necesaria de los padres a los hijos, del padre en relación al niño. Si Freud nos enseñó que el síntoma es el recurso que tenemos los seres hablantes para expresar una satisfacción necesaria i cómo el niño, en tanto sujeto en el devenir de su constitución, no va a recurrir al recurso del síntoma?. ¿Entonces, como no va aumentar, frente a una función paterna fallida, la emergencia sintomática?. "El síntoma en el niño, es una respuesta a lo sintomático de la estructura familiar" (Dos notas sobre el niño). El niño grita la fallida entrada del Nombre del Padre por su cuerpo, por sus actuaciones, esto es lo sintomático de esa falta. El niño manifiesta en su síntoma esa falla. Pommier lo dice de la siguiente manera: "Es preciso entender que tenemos cierta libertad, libertad seria mucho decir, pero si que de los determinismos de lo traumático resultara algo que luchara contra ellos, es lo que denominamos el Síntoma. El sujeto en su "libertad" se sirve de los síntomas para decir "No" a todo lo que lo ha determinado. El síntoma en cierta manera es ese intento de libertad frente a lo determinado." Por lo tanto ¿cuál es el objeto del síntoma?. Se trata de poner de nuevo al padre en su lugar. Entonces, la enfermedad sintomática neurótica tiene como función que el padre retome su lugar cuando este se ha extraviado y los analistas intentamos desde nuestra posición, aun con las dificultades que plantean las instituciones, aun con las limitaciones que la realidad impone una apuesta de traducción de lo sintomático de las actuaciones y de los daños corporales al síntoma como metáfora reubicadora de la función paterna. Del síntoma al juego, a la ficción necesaria para sortear la tensión que produce la cercanía al Goce materno. Voy a tomar a modo de ejemplo una tira de humorista Sendra que sale los dias domingos en el Diario Clarin de Buenos Aires, Argentina. Alli Matias, en una de las tantas conversaciones con su madre dice: Matías en el mar jugando con las olas: Mirá má n invente un juego. Cuando la ola se va yo la corro y cuando vuelve yo me escapo. Madre: Cómo se te ocurrió?

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Matías: no se má Madre: Bueno Matías quédate que voy a ducharme y vuelvo. Matías: No má, no me dejes solo...(con cara de miedo) Matías reflexiona "Así es la vida cuando ella se va yo la corro y cuando vuelve me escapo". Matías encontró la ficción para resolver una cercanía peligrosa con su madre. Poner distancia con el Goce, con la satisfacción que le produce esa cercanía con su madre es una operación del Nombre del padre. Ojalá podamos desde nuestra posición como analistas, contando con el deseo de analizar apostar a la aparición de algunos Matías entre los niños que escuchamos. Revista Fort Da nº 3. Abril 2001

GRANDES HITOS DE LA INFANCIA (Y PEQUEÑOS HITOS TAMBIÉN) Hernan Polakiewicz También el jugador es prisionero -la sentencia es de Omar- de otro tablero de negras noches y de blancos días. Dios mueve al jugador, y éste la pieza. iQué Dios detrás de Dios, la trama empieza de polvo y tiempo y sueño y agonías...? J.L.. Borges Desde un comienzo, y hasta el final de su obra, Freud mantuvo un vivo interés clínico. Le preocupaba establecer cómo se enfermaban sus pacientes, y por lo tanto establecer un método terapéutico para curarlos. Freud intentaba demostrar que los hombres se enferman y se curan de las enfermedades llamadas nerviosas por medio de la palabra. En este sentido considera a la palabra como mágica, como un medio muy poderoso que permite a un hombre influir sobre otro, y despertar movimientos anímicos en su destinatario. Por eso va a depositar su esperanza en que la magia de la palabra pueda eliminar las manifestaciones morbosas que reposan en estados anímicos. Propondrá que la palabra actúa directa e inmediatamente sobre lo anímico del ser humano. Pasará a constituirse entonces en el instrumento esencial del tratamiento anímico; que, por otro lado, tendrá un límite, ya que para Freud "El destino cura a menudo enfermedades mediante conmociones felices, por la satisfacción de necesidades, la realización de deseos; con él no puede competir el médico, que, fuera de su arte específica, suele estar condenado a la impotencia." Este trabajo, intentará indagar, sobre aquellos actos, hechos, acontecimientos, palabras, que se han convertido en hitos para el sujeto, que han marcado un antes y un después, que han adquirido para el sujeto un valor simbólico pleno de significación, o han tenido un fuerte impacto no tramitado, condicionándolo, predisponiéndolo, o determinándolo, para la adquisición de cierta enfermedad mental. Es decir, para decirlo de otro modo, hay inscripciones, omisiones, significaciones, y resignificaciones, que irán constituyendo la realidad psíquica del sujeto, más allá de la realidad objetiva, que marcarán y delimitarán goces, e irán constituyendo la verdad del sujeto en cuanto a su lugar en el mundo. Estos hitos contribuirán a conformar una historia de vida. Irán armando mitos, relatos, recuerdos, olvidos, y sensaciones, que describirán acontecimientos con los que se verá confrontado el analista.

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¿Qué determina que algo se transforme en hito para un sujeto?. ¿Es un hito un suceso traumático?, ¿Por qué adquirió este valor para un sujeto?. ¿Se puede establecer la existencia de grandes hitos en la vida de los sujetos infantiles que ayudan a determinar la estructura de un sujeto?, ¿Cómo opera el analista frente a estos hitos?. Quizás, debiéramos acordar, antes que nada, qué es lo que entendemos por hito. Según la definición del diccionario, Hito es: Mojón o poste de piedra labrada, que indica direcciones o señala límites. Momento o suceso importante con el que pueden relacionarse otros. Pensar estos hitos en la vida de un sujeto, es delimitar aquellos sucesos que dejaron una marca, una huella o que provocaron la aparición de un orden nuevo que no estaba. Por lo tanto, podemos decir, que los hitos son creativos en tanto implican el hallazgo de una nueva respuesta del aparato pero siempre en relación a un modo de funcionamiento preexistente. Esto no significa que podamos saber de antemano qué es lo que ocurrirá con ese sujeto, pero sí pueden observarse clínicamente cambios a posteriori en el mismo una vez producidos estos hitos. Podemos en una primera aproximación afirmar que los sucesos traumáticos suelen ser hitos en la vida de un sujeto, pero que no todos los hitos constituyen en sí hechos traumáticos. Freud en un comienzo, y en un intento de explicar el orígen de la enfermedad mental, asignaba un valor preponderante a los hechos traumáticos en cuanto a la producción de una neuropsicosis de defensa. Establecía que lo traumático era la energía no tramitada, no elaborada. Esto era producto de dos escenas, la primera de carácter no sexual, y una segunda que resignificaba, a posteriori la primera dándole un carácter sexual que la volvía traumática. El tratamiento psicoanalítico en esta época consistía en, por medio de la hipnosis liberar esa carga retenida y deshacer el síntoma. Más tarde relativiza el carácter de real de la escena traumática dando lugar a lo que llamó la fantasía. Este concepto fue elaborado en forma conjunta a la conceptualización de la sexualidad infantil como traumática. Es decir, se debate entre lo endógeno y lo exógeno en cuanto a la etiología de las neurosis. Podemos pues preguntarnos, qué carácter tendrá un hito, será endógeno, exógeno... De todas formas, vale una aclaración, aquellos sucesos que podían tener un valor traumático ya sea que hayan ocurrido o que pertenecieran a la fantasmática del sujeto, tenían un carácter sexual. Esto constituía y constituye el núcleo duro de la teoría freudiana, es decir la sexualidad entendida como traumática, y ligada al concepto de prematuración, que lleva a la necesidad de que un Otro sostenga al infans humano y lo vaya conformando a través de un juego de identificaciones sucesivas. Esto provoca que de acuerdo a los tiempos de constitución subjetiva, determinados hechos adquieran una significación psíquica que va más allá de los hechos en sí, es decir no están contenidos en los mismos, sino que son significados de acuerdo al tiempo de constitución del sujeto. Por lo tanto, de acuerdo a la fase, o tiempo constitutivo del sujeto, la significación de lo que se vive, percibe o le sucede al infans, puede cambiar. El sujeto otorga, entonces, mayor o menor importancia, o actúa selectivamente frente a los hechos que vive, de acuerdo al tiempo constitutivo, a la organización libidinal , por la que está atravesando. Si bien todas las fases, los momentos constitutivos, tienen importancia para Freud, éste da un lugar destacado a la fase fálica, y por ende a la amenaza de castración, concebida como un peligro real exterior, que provoca la salida del complejo de Edipo. Freud aclara que va a circunscribir el término castración, no al acto de serle retirado al bebé el seno materno al terminar cada una de sus mamadas, ni al acto regular de la defecación, ni por último, al nacimiento mismo, como separación del cuerpo de la madre, sino que hace constar que el nombre de "complejo de castración" debe limitarse a los estímulos y efecto relacionados con la pérdida de pene.

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Esto no es necesariamente efecto de una amenaza casual y mucho menos constante, sino que el niño construye por sí mismo, imaginativamente, dicho peligro, fundándose en alusiones levísimas, siempre dadas. La importancia de la amenaza de castración es determinante en la conformación de la estructura del sujeto, y lleva en el caso del varón a la disolución del Complejo de Edipo al que denomina Freud, complejo nodular de las neurosis. Por lo tanto, la conformación de las diferentes fases libidinales, el complejo de Edipo, y su salida, producen cambios en la organización psíquica del sujeto que dejan sus efectos y productos, como por ejemplo la conformación del superyó. Esto marca un antes y un después. Entonces, quizás podamos pensar como grandes hitos, a aquellos que provocan un cambio, una reorganización que aporta algo nuevo que no estaba contenido. Otros hitos que han sido delimitados son, por ejemplo: y, obviamente, además del nacimiento, la conformación yoica , bien descrita en el estadío del Espejo por Lacan. También deberíamos mencionar a la pubertad, en la que comienzan las transformaciones que han de llevar a la vida sexual infantil hacia su definitiva constitución normal, en la que el instinto sexual, hasta entonces predominantemente autoerótico, encuentra el objeto sexual. Si hasta este momento actuaban los instintos en forma aislada, y las zonas erógenas independientemente unas de otras, buscando como único fin sexual determinado placer, ahora, al aparecer un nuevo fin sexual, los instintos parciales, y las zonas erógenas se subordinan a la primacía de la zona genital. No es mi propósito establecer una secuencia temporal de hitos sino recalcar la importancia de estos, en cuanto al acto creativo que implican, en el cual a partir de algo preexistente, estarían creando un orden nuevo, y estando sujeto ese orden a posibles alteraciones o regresiones. No quiero extenderme más en estos hechos que conocemos todos. Me quiero referir, sobre todo a otros hitos que hacen a la singularidad del sujeto, pero que no obstante se relacionan con lo que acabamos de describir. Hay hechos, sucesos, hitos en la vida singular de un sujeto que tienen una influencia decisiva, pero remarco esta pregunta de Freud. ¿Serán de carácter biológico, histórico? Esto nos lleva a pensar en los llamados sucesos accidentales, que Freud plantea en las series complementarias. Estos sucesos, vividos en la infancia y en épocas posteriores, junto con lo constitucional, intervienen en la constitución definitiva de la vida sexual, y por lo tanto en la producción sintomática. Podemos pensar que en el caso Juanito de Freud, fue un hito el nacimiento de su hermanita, ya que " este acontecimiento dio más agudo interés a sus relaciones con sus padres y planteó a su pensamiento insolubles problemas, en tanto que el espectáculo de los cuidados corporales de que era objeto la recién nacida despertaba en él las huellas mnémicas de sus más tempranas experiencias de placer.", dice Freud. "A los pocos días del nacimiento de su hermana, Juanito, enfermo y con fiebre, delata su disconformidad con aquel aumento de la familia." Además, el nacimiento de Hanna coincide con la importancia de Juanito para con el hacepipí. "La observación de su hermana, la percepción de la falta de pene en las niñas, lleva a Juanito a entrever lenta, y dolorosamente la posibilidad de perder su pene, resignificando sucesos anteriores sostenidos por sus hipótesis sexuales." "La carencia de pene es interpretada como el resultado de una castración, surgiendo entonces en el

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niño el temor a la posibilidad de una mutilación análoga.",dice Freud. Es decir, que el naciemiento de Hanna fue un hito para Juanito, en tanto en éste se asoció ese observable, ese suceso accidental, a la problemática en la cual él venía transitando. Quiero terminar de ejemplificar esto a partir de un ejemplo clínico. Para Alejandro, fue un hito que sus padres lo hayan sacado del jardín cuando tenía tres años. Así lo dice: " Me dejaron afuera. Yo no me daba mucho con mis compañeros, y la maestra decía que yo era muy inmaduro para estar en el jardín. No hablaba con nadie, no jugaba. Mis padres hicieron una consulta con una psicóloga y decidieron que empezara el jardín un año mas tarde. Yo quería seguir, pero ellos no me dejaron. Quienes son ellos para dejar afuera a un chico? Eso no se hace. Me hicieron sentir como un tonto, como un inútil, un retrasado." Así fue. Un hecho, acompañado por una sentencia, que lo dejó afuera. Una imagen devuelta por un espejo que lo identificó como un ser tonto, inútil, retrasado, y que tuvo su eficacia simbólica. Eficacia que se comprobaría en cada uno de sus actos, y a lo largo de su vida, en la que se repetirían innumerables veces el ser dejado afuera, lo que paradójicamente le daba un lugar, el de ser un tonto. Para concluir, quiero expresar que, lejos del furor curandis, quizás debiéramos pretender que el análisis de un paciente, se transforme en un hito para el mismo. No se trata de pretender que sea lo mejor que le haya sucedido en la vida. Sino, simplemente que no sea en vano. Es decir, no se trata que los analistas cambiemos lo real, tarea imposible, lo sabemos, sino que ayudemos a que se produzca un cambio, un reordenamiento simbólico e imaginario. Quizás, para esto, sea necesario indagar los hitos, aquellos momentos históricos del sujeto, que a posteriori nos demuestran su importancia, para que junto al paciente podamos reescribir su historia. Es decir, para que podamos mover las piezas en el tablero de ajedrez , permitiendo un mayor número de combinaciones posibles. Revista Fort Da Nº 3 Abril 2001 FAMILIA ¿POSMODERNIDAD? Estela Gurman En los últimos tiempos de la literatura, los artículos periodísticos, mesas redondas, etc., donde se habla acerca de la posmodernidad abundan y brindan múltiples y a veces contradictorias expresiones acerca del tema. Muchas de ellas parecen tener en común (las que afirman o se adhieren a dicho concepto de la posmodernidad ) la idea de fin, fin de la historia, fin de los grandes relatos , fin de las ideologías , etc. No esta en mi intención en este escrito entrar a discutir acerca de dicha concepción, solo tomare esta idea de acabamiento o de fin, que en parte guarda cierta pregnancia apocalíptica (fin de siglo, fin de milenio), en lo que concierne a cierta idea acerca de sí también "la familia" se acerca al ocaso de su existencia. Analizar este tema implica varias cuestiones, una de ellas, no la menos importante es qué entendemos por familia y desde de que perspectiva la pensamos. Como así también, si se pueden postular variantes y cambios, (no necesariamente que lleven a su liquidación), que hacen a cuestiones de forma o de practicas, sin lo que se entiende como estructura familiar siga igual destino. Es decir si se puede plantear una invariancia de la estructura. Para poder seguir cierta línea de pensamientos, intentare en principio situar cual cual es el punto de

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partida de mi desarrollo. Y luego, puestas las bases de ciertos fundamentos, desplegar algunas interrogaciones suscitadas por algunas problemáticas actuales. Partiré de lo que es interés para el psicoanalisis, y que hace la funcion que la familia cumple como lugar de producción de subjetividad. Desde el psicoanalisis esta y no otra seria la función por excelencia, incluyendo la premisa del ser humano inacabado en su nacimiento, el desamparo originario que lo ubica en relación a otro auxiliador, y su relación a este Otro que lo marcara como ser de lenguaje.Decir esto no significa desconocer que como institución de la cultura , o como núcleo social fundamental, la familia cumple otras y variadas funciones y que al estar contextuada en una determinada época y lugar, sufre los avatares de su pertenencia histórica. La cuestión es en todo caso intentar (que ya de por si, por demás ambicioso) tratar de hallar en que medida estos avatares históricos pueden influir sobre esa función de producción de subjetividad, y de ser así, de que manera. Audazmente la pregunta podría formularse bajo la forma ¿se tratan de nuevas subjetividades las que producen las familias hoy?. No es sobreabundar, creo , recordar que el vector de la filiación y la pertenencia a una cadena generacional , son dos ejes fundamentales en lo que hace a la constitución de la subjetividad y que hacen nudo con el posicionamiento del sujeto en relación a una identidad sexual. Filiación y cadena generacional, van juntos , alguien para decirse sujeto de derecho, no puede sino decirse hijo de, eslabón que a su vez lo ubica en una continuidad histórica que le da sustento. Y digo sujeto de derecho , porque la filiación se define en ese orden , no es un simple problema de biología. Ya para los antiguos romanos la cuestión no era la "voz de la sangre " la que hablaba sino la voz del "nombre familiar". Hijo era aquel que era reconocido como tal por el jefe de familia. Es decir la filiación se hallaba ligada a una palabra y no cualquiera. "Ser padre, ser madre, no se reduce de ninguna manera a una simple constante biológica, sino que implica un reconocimiento simbólico que es también una pertenencia social a un linaje, una filiación con los lazos afectivos, los deseos y los ideales , los deberes y los derechos. En el nacimiento del niño se experimentan y se reacomodan las relaciones de los nuevos padres con la generación que les precede..." (G. Rossolato). Esta idea de filiación y continuidad se presentifica con todo su valor y fuerza precisamente cuando la historia nos convoca con atrocidades genocidas, cuyo crimen mayor ha consistido en romper todo lazo de continuidad liquidando generaciones, usurpando nombres y sustituyendo la red simbólica por falsas prótesis encubridoras . Pero sin llegar a estos extremos, la idea misma de reducir la filiación a la pura biología, contiene el peligro de dessubjetivacion producto de identificar al ser parlante con las demás especies del reino animal, ya que dicha posesión arriesga desestimar el valor del orden simbólico donde de verdad el sujeto humano nace. Entonces, filiación ligada a lazos de parentesco , que se asienta además en un orden de legalidad que define como han de constituirse dichos lazos, es decir existencia de una Ley que marca lo permitido y lo prohibido. Ley, que a un modo de una terceridad , no solo actúa como ordenadora sino que simultáneamente instaura el Deseo. Decir familia supone entonces reconocer un orden de legalidad sobre la que se ha constituido, y esto es el reconocimiento del tabú del incesto. Incesto y parricidio, recordamos, son las dos grandes fuerzas sobre las que se instala la cultura. En este "sobre" se sobreentiende precisamente la lucha inacabada y permanente contra las mismas.

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La Ley del Padre, formación simbólica que circula para hacer corte en la continuidad de los cuerpos de la madre y del hijo, no deja de ser por eso mismo puesta en cuestión. Dicha continuidad implicaría rechazo de la alteridad y de la diferencia, moldearía al niño bajo la ilusión de totalidad indivisa. Continuidad que portaría el germen de lo mortífero. Entonces la interdicción del goce que resulta de la prohibición del incesto y que se ejerce a lo largo de las generaciones, esta visto que no es de una vez y para siempre, cual insistencia repetitiva, una y otra vez de generación en generación, se hace necesario la renovación del pacto que implica la renuncia al goce prohibido. Algo de eso ha de ser material de la transmisión necesaria que hace puente entre las generaciones y que vehiculiza a su vez, ideales, deseos y prohibiciones. La familia como lugar de transmisión no deja de ser un punto no solo de enorme interés sino también en muchos aspectos un continente negro. Si bien podemos saber que, estructuración edipica mediante, el complejo de juegos identificatorios presta materia a dicha transmisión, no dejan de abrirse preguntas al respecto. Cuestiones que sobre todo nos problematizan allí donde algo se corta o hace hiancia en dicha transmisión. Para evitar cualquier mal entendido acerca de un posible mecanismos, no esta por demás recordar, que así como desde el deseo mismo de los padres puede surgir la fuerza de vida en el hijo (es necesario que alguien lo desee para que ese ser indefenso inicial se convierta verdaderamente en un sujeto), vuelvo a decir, es también bueno recordar aquello que Freud retoma de Goethe acerca de "aquello que has heredado tuyo has de hacerlo". Se trata entonces de una transmisión que ha de encarnarse y ha de renovarse en cada uno. Sistema simbólico en el que se inserta el potencial biológico que cada uno porta al nacer, orden de filiación articulado a un segundo nacimiento que se produce con el corte ordenador y separador de la intervención paterna, nominación que cifra deseos, ideales y tradiciones. De otra manera podríamos decir que el sistema simbólico al modo de una red, marca y contiene deseos y prohibiciones, lugares de identificación y de diferencias, de continuidad y de corte. Produce ilusión de inmortalidad en tanto continuidad generacional, vía delegación narcisista de padres en hijos, pero hace presente la finitud y la muerte en cuanto signa al sujeto como castrado y en tanto el hijo ha de ser aquel que deviene como tal en tanto padre y madre renuncian a hacer del mismo pura prolongación del plasma germinal al que alude Freud. Párrafos antes señale por lo contrario lo que implicaría precisamente la no puesta en funcionamiento de uno de los instrumentos fundamentales del sistema simbólico, la Ley interdictoria del incesto, en cuanto reducción al punto ilusorio de una unidad primordial, y divisa indiferenciada. En este contexto que considere necesario definir, podemos plantearnos ahora cuales son las cuestiones que la cultura y su malestar actual nos sugiere. No cabe duda que una de las cuestiones surge a partir de los avances y logros que la ciencia y la tecnología han producido en este siglo, y en lo que nos concierne, especialmente en relación a los sistemas de reproducción. Otra cuestión proviene de los cambios operados en los roles de funciones de hombres y mujeres a partir de las influencias ejercidas por las luchas feministas. Y, por supuesto todos los cambios culturales, la hegemonía del neo liberalismo, las influencias de los medios de comunicación, sus innovaciones, etc. Seria insensato querer sostener que todos estos cambios no han tenido efecto sobre la organización familiar. Lo que sí creo que es necesario, es ser cuidadosos y prudentes antes de establecer relaciones de inmediatez, de causa y efecto entre los términos.

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Creo, volviendo a planteos iniciales que vale la pena diferenciar entre cambios formales y cambios en ciertas practicas, de los cambios estructurales. Un punto insoslayable a partir del auge de las nuevas técnicas reproductivas, es el que hace a la presencia de la interrogación acerca de la ética que sostienen estas practicas. Ética en relación a los logros técnicos y científicos pero creo que también, ética en relación a los vínculos que sostienen las relaciones entre padres e hijos. Aquí podríamos decir se hacen imprescindibles las preguntas acerca de la ética del deseo, (parafraseando a Lacan). Pregunta quizás acerca de ¿qué es el deseo del hijo?. O quizás también ¿qué es un hijo?. Cuestión que podría llegar a prolongarse en una interrogación actualizada acerca de la maternidad y la paternidad. Temas estos que a mi modo de entender deben incluir como referencia necesaria para ser pensados, los tres registros (simbólico, imaginario y real) del que también nos habla Lacan. Si bien luego intentare desarrollar alguna otras de las cuestiones próximas a la ciencia ficción, que la tecnología actual nos oferta, me parece importante detenerme aquí, en lo que hace a la pregunta ética acera del deseo. Esto tiene pertinencia para el psicoanalisis. Mas aun, creo que muchos de los otros ejemplos que podrían plantearse en relación a las nuevas problemáticas, se sostienen en esta interrogación primera. Una cuestión fundamental, si bien se producen discusiones de todo tipo acerca de la responsabilidad ética en relación a las investigaciones genéticas por ejemplo y a otras producciones de la ciencia que da lugar a afirmaciones o a rechazos generalizantes, entiendo que en torno a la cuestión de los "medios" para tener o lograr un hijo, no puede establecerse un discurso generalizador, porque precisamente se anularía lo singular del deseo que funda cada búsqueda. Esto seria sostener una ética, la que sostiene el psicoanálisis, que en el caso por caso podría definir de que se trata. De todos modos no podemos desconocer, que las tendencias moralizantes acechan. Lo que suele ocurrir en algunas de las controversias planteadas en el terreno "psi", es que se produce un fácil deslizamiento entre los planteos acerca de un deseo consciente, reconocido como tal, explícito, muchas veces conmovedor, y el deseo inconsciente que los sostiene. En relación a los avances en las técnicas reproductivas, algunos de los interrogantes que acechan suelen ser de este orden : ¿Que ocurrirá con la filiación cuando se introduzca un genitor adicional? ¿Que sucederá con las relaciones entre generaciones a partir del momento en que se puede mediante los sistemas de congelación, jugar con el momento del nacimiento del hijo?. ¿Que ocurrirá con la institución familia si se puede procrear hijos sin padres?...etc.,etc.,etc. Y sumando estas preguntas que nos hablan del universo de parentesco-ficcion, otras quizás no tan ficcionales, más actuales quizas, respecto a la constitución de parejas homosexuales que "adoptan" o tienen hijos. En la línea de los interrogatorios acerca de la consecuencia de los avances científicos, surge con mediana claridad, una vez mas, la confusión entre filiación y biología. Se pierde la dimensión que hace de la cuestión de la filiación un "problema legal". Esto no quiere decir que nuevas situaciones no puedan poner en aprietos a las jurisprudencias existentes. Pero nuevamente el tema es si existiera o no un ordenamiento normativo acerca de las relaciones de parentesco cualquiera sea su posible definición. El otro elemento fundamental es, si seguiría respetándose o no el tabú del incesto. Una afirmación que

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me parece interesante es la que formulan los autores del trabajo sobre "El futuro de la familia", en la historia de la familia. Esta afirmación es la siguiente : "no sabemos que nuevo tipo de familia podría llegar a inventar una sociedad, que no haya sido adoptada por algún grupo, ya sea en el pasado o en la actualidad. Las combinaciones posibles son limitadas - bien que la filiación sea a través de los hombres, a través de las mujeres, o de ambos - tampoco sabemos a que otro tipo de filiación podría adherirse una sociedad sin llegar a cuestionar de forma fundamental la propia noción de parentesco, y a partir de ahí, socavar el fundamento mismo de la sociedad". Planteándolo de otro modo podríamos preguntarnos si es posible "decir" acerca de un marco de relaciones humanas no sostenidas en un orden simbólico. Si advenir sujeto de derecho, es decir sujeto parlante, implica nada mas ni nada menos el sostén en dicho marco. La clínica psicoanalítica actual, así como también determinadas problemáticas sociales, al modo de una expresión sintomal , nos llevan a pensar que algo ha fracasado o se encuentra fallido en el sostenimiento de un cierto orden simbólico, dador de coordenadas, legislador de normas que orientan las relaciones entre los sujetos. En ese sentido las coordenadas de la estructura familiar parece verse por momentos conmovidas (especialmente esto se hace más evidente con las problemáticas que se escenifican en la adolescencia ). La caída de ciertos valores ligados al ejercicio de la función paterna, parecen llevar al cuestionamiento de la misma. El auge de ciertas ideologías que exaltan el goce y la inmediatez de los logros, en contraposición al mismo tiempo con la pobreza de medios para dicha consecución, plantea los fenómenos paradojales en una sociedad por momentos dislocada, cuestión que no deja reflejarse en las formas diversas en que la familia se presenta. Simultáneamente a un aumento de expresiones de "mayor libertad" : una sexualidad más libre, el divorcio, las familias compuestas, etc.,etc., nos encontramos y especialmente en el caso paradigmatico de la cuestión adolescente, con una mayor dependencia o permanencia con la familia de origen, menores posibilidades de realización y de inserción en el campo laboral, menores posibilidades de armar proyectos, etc. En este sentido podría pensarse que al mismo tiempo que los avances científicos y tecnológicos intentan asir eso de lo real que no deja de escaparse, y el imaginario frondoso enciende todas sus luces con la creación de realidades virtuales, algo queda desanudado en relación al orden simbólico. Centrándonos en el tema de este escrito, quizás lo que aparece bajo la forma de "otras familias" ,familias en crisis cuestionamientos acerca de supuestos anacronismos, etc., no hacen sino apuntar a una vacío, a una falla. Falla quizás estructural , la que designa la falta de otro absoluto garante. El malestar en la cultura no es un hecho coyuntural, por que pensar que las formas actuales del mismo son peores que las pasadas. Todo intento idealizante del pasado guarda cierta similitud con la novela familiar del neurótico, en el punto en que no deja de sostener la necesidad de esos padres ideales, imaginarios, que quedan por fuera de la contingencia de la vida y de la muerte, es decir de la sexualidad y sus avatares. En este sentido quizás hay cierta caída de mascaras que ponen al descubierto ese "horror" descripto por Freud que lleva a intentar instalar muchas veces algo, allí donde nada hay. Entonces, me arriesgaría a afirmar que más que nuevas subjetividades, lo que se nos hace presente son

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agudamente los problemas de la subjetivizacion que por ser del orden en que son, no dejan de conmocionarnos hasta el horror, esto es lo que acontece cuando ciertas creencias caen. Revista Fort Da Nº 2.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1) Enuncie la importancia que tiene el lenguaje como condición de la familia. 2) Reflexione en torno al valor que adquiere la transmisión del apellido en la línea generacional como elemento de identificación e inscripción en la familia. ¿Qué consecuencias se plantean cuando esta transmisión se ve obstaculizada?. 3) Identifique el significado de la concepción antropológica de “la familia conyugal” y la concepción psicoanalítica de “la familia como estructura de transmisión cultural”. 4) Defina el concepto de mito familiar, destacando su valor para el sujeto. Para ello, intente integrar el planteo de Ricardo Rodulfo (en el capítulo II: ¿Dónde viven los niños?, de su libro: El niño y el significante) con las articulaciones propuestas en el texto elaborado por la docente.

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4. ESTRUCTURA FAMILIAR Y SÍNTOMA. Como hemos visto hasta aquí, el niño participa de un discurso familiar que lo antecede, discurso engarzado en una mítica familiar. En muchas ocasiones, es a través de ella que queda entrampado un destino del que no podrá apartarse sin dificultad. Es poco frecuente que detrás de un síntoma no se perciba cierto desorden familiar. Lo que muchas veces parece perjudicar al niño es el rechazo de los padres por ver ese desorden. Lo traumatizante no es tanto la confrontación del niño con una verdad penosa, sino su confrontación con la mentira del adulto. En su síntoma, lo que él hace presente es precisamente esa mentira. Lo que lo perjudica no es tanto la situación real como aquello de esa situación que no ha sido verbalizado con claridad. Aquí asume cierto relieve lo no dicho en la estructura familiar o lo supuestamente olvidado, que tendrá su inscripción en el inconciente del niño y producirá efectos hablando a través de los síntomas. En este contexto, es preciso considerar la concepción que el psicoanálisis plantea respecto del síntoma y la función que el mismo cumple en la dinámica subjetiva. Recordemos que Freud, desde los albores de su obra se ocupó incesantemente del estudio de los síntomas, en tanto éstos se le presentaban de múltiples formas, lo que lo condujo a conclusiones de gran valor, que hoy nos orientan en el abordaje de nuestra clínica. Freud descubre que todo síntoma tiene un sentido y que ese sentido es inconciente, es decir, que es desconocido para el sujeto. Entonces define al síntoma como mensaje, como un texto a descifrar que enmascara una situación donde se incluye el sujeto en relación con un Otro. Precisamente, la novedad que introduce el discurso freudiano es una dimensión del sufrimiento, del padecimiento humano que se relaciona con la verdad, verdad que se dice en forma disfrazada (en tanto inconciente y reprimida) en el síntoma, en los sueños, los lapsus, los actos fallidos. Es así que Lacan, siguiendo a Freud, va a definir al síntoma como una verdad que puede ser dicha de diversas maneras. Aquí Lacan alude a la verdad de la historia del sujeto, historia que tiene que ver con la sucesión de sentidos y significaciones que emergen en el seno de la estructura familiar, significando al sujeto de determinada manera. Entonces hablamos de la historia de los dichos y sucesos familiares que han tenido un efecto de verdad para el sujeto. Es así que una de las premisas fundamentales de Lacan respecto de la clínica con niños es que el síntoma del niño representa una verdad, la verdad de la pareja parental. Es decir que el síntoma del niño estará en relación a esta verdad que cae sobre él, verdad que está articulada a su relación con cada uno de sus padres y con la pareja parental, a la relación que él tiene con los significantes que le vienen de ellos. De esta verdad el síntoma del niño algo nos dice. Entonces ¿qué consecuencias tiene esta verdad para el niño?, ¿qué posición adoptará frente a la verdad de su síntoma?. Ante la pregunta que el niño se hace ¿qué quiere el Otro?, ¿qué quiere mi madre?, responderá con su síntoma, es decir que el síntoma es también una interpretación que el niño hace ante el enigma que le plantea el deseo del Otro. Ilustraré a partir del caso de una niña que titulé “La loquita”, cómo el síntoma que ella manifiesta, se 141

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anuda a una verdad que se juega en la estructura familiar en relación a la pareja parental. Al mismo tiempo se puede observar en este caso la posición subjetiva que adoptará la niña a través de su síntoma, con el que intentará interpretar y responder a lo que para ella significa el enigma del deseo de su madre. Se trata de Lía, una niña de siete años, quien es traída a consulta por su madre, por presentar problemas escolares: no sabe leer ni escribir, ni realiza operaciones simples de matemática. Esto desconcierta a sus padres y maestros ya que la consideran con grandes capacidades, pero también, según la significa la madre, es como una “lo-quita”. Una lo-quita que no aprende porque algo no le funciona; ésta es la interpretación que la madre le ha dado al mal-estar de su hija; sin embargo me pregunta insistentemente mi opinión sobre su interpretación. Ante esta insistencia interrogo a la madre, ¿qué será lo que no funciona?. Se abre un espacio para que surja la queja de la madre sobre su marido, quien nunca ha asistido a consulta. “Él es quien la tiene perdida de mimos y zalamerías, la hace sentir la reina de la casa”, dice la madre. Lía es única mujer entre tres hijos. A través del discurso de la madre, se vislumbra que el padre es permisivo, que tiene una estrecha relación con Lía, relación en la cual ella no tiene entrada ni entra. Lía desplaza a su madre, es el objeto digno de mimos para el padre, es su objeto amoroso. Lía se “lo-quita”. Es necesario pensar la posición que está ocupando la niña en esa estructuración del edipo, que la significará y le permitirá ubicarse en una posición que determine su historia como sujeto deseante. Lía vive un momento en el cual su padre encarna la completud. En las sesiones en que la madre habla del padre como demasiado permisivo, dice: “no hables mal de papito, que él es lindo y vos sos fea”. Lía se encuentra atrapada en la situación edípica, y se juega con el significante asignado por su madre, sobre que ella es quien se “lo-quita”, pero Lía a su vez culpa a su madre de ser quien se “lo-quita”. Los padres de la niña han presentado dificultades en el interior de su relación de pareja, que son asignadas por la madre a Lía, por lo tanto, aparece con su síntoma como el representante de la verdad de la problemática de esa pareja. ¿Cuál es el sentido entonces del síntoma de esta niña?. Lía no quiere saber nada para no saber la verdad de lo que sucede en la relación de sus padres, del papel que ella desempeña en esos conflictos. Se ubica en el lugar de lo que no puede decirse, de lo que no puede saberse, refugiándose en su amor por el padre y su imposibilidad de adquirir conocimientos. Vemos entonces de qué modo cuando un síntoma aparece es porque algo quiere decir. El inconciente habla vestido de síntoma. Si una madre quiere abolir al hijo callándolo para siempre, si lo pone en ese lugar de objeto, más del orden del autismo, de la psicosis, el niño ante eso no se calla. O sea que si la madre lo encierra, el niño ante eso va a hablar, presentando sus síntomas en el orden de la neurosis y en formas más severas, la psicosis. El niño va a presentar algo que es un llamado a veces a los médicos, a los psicoanalistas, a los asistentes sociales..., va a presentar algo de su malestar. Cuando el síntoma se ha convertido en la única posibilidad de expresión del niño, éste se aferra a él; el síntoma se convierte en su lenguaje y él intenta que se lo reconozca como tal. “Una madre arrastra a su hija por consultas y consultas a diversos especialista concluyendo: “Así me la hicieron”. La niña tiene 12 años y no habla. Cuando se le pregunta a la madre por el diagnóstico, quie-

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nes la atienden, etc., dice “no me acuerdo, no sé”. Esta chica estuvo sin atención clara hasta la pubertad. Ahora a la madre se le ocurre sacarla del encierro porque quiere inscribirla en un colegio. Ese “no hablar” de la niña es un modo de expresar su sufrimiento de estar encerrada en el deseo materno, deseo mortífero”(1).

La estrategia analítica será hacer hablar al síntoma, no habrá que enmudecerlo. Un síntoma conlleva dolor y sufrimiento, pero al mismo tiempo implica una satisfacción al evitar el padecer un mayor sufrimiento. Los síntomas de los niños, a veces provocan angustia en los padres porque tocan aspectos conflictivos inherentes a cada miembro de la pareja o a ésta misma. Entonces, en esos casos el síntoma viene a constituirse como mancha en el espejo del narcisismo parental. Veamos ahora otro caso en donde se pone de relieve esta cuestión, con la particularidad de que es el cuerpo el que se convierte en el escenario por excelencia de la manifestación del síntoma, lo cual es importante tener en cuenta en la medida en que en la clínica con los niños, con frecuencia nos encontramos con que éstos expresan en términos de malestar corporal dificultades que no logran traducir en un lenguaje articulado. Recordemos que para Lacan, el tema del cuerpo ha sido una preocupación constante, pues, como hemos visto en el eje II, el cuerpo del niño se va a estructurar de determinada manera, y va a ocupar un lugar particular a partir de su relación al Otro, y en un mayor o menor grado puede encontrarse comprometido en un punto o en su totalidad.

Tal es el caso de Monique, una niña de 12 años, por quien sus padres consultan a causa de jaquecas rebeldes a todos los tratamientos. La escolaridad de esta niña inteligente se ve amenazada por este problema. Monique se presenta a través de sus problemas somáticos: dolores de cabeza a los 6 años, en el momento de ingresar a la escuela, al mismo tiempo que comienza el asma. La niña relaciona su asma con el de su madre y explica cómo ésta viene a su cama las noches en que el asma y los dolores de cabeza son demasiado fuertes. El padre aparece como al margen de todo, en una familia en donde dominan la madre y los padres de ésta. “Mi padre no se siente como en su casa, no tiene nada que decir, ya no habla, olvida su tristeza en su trabajo”. “Cuando yo me case, dice la niña, no arrastraré detrás mío a mis padres, como mamá. Además mi mamá siempre necesita a alguien, si no son sus padres, soy yo”. Objeto fóbico de una madre no autónoma, pero autoritaria; así se presenta Monique, quien señala con lucidez la exclusión del padre. “Cada quince minutos mamá me pregunta si me duele la cabeza, papá no quiere, pero no es él quien manda. Entonces mamá me interroga, me hace tomar pastillas; ella, para ayudarme, siempre quiere hacerme algo”. Monique no tiene derecho a practicar deportes o a aprender música; todo se le prohibe en función de su enfermedad orgánica. Monique no tiene deseo, ella es el deseo materno. Sus malestares orgánicos son la expresión del deseo de la madre, en tanto que mediante su cuerpo, la niña traduce la significación que ella tiene en el deseo materno. La ausencia de un padre prohibidor introduce, a nivel de la niña, la ausencia de todo mediador simbólico. Lo que no puede ser expresado mediante palabras es vivido como malestar corporal. Monique parece entrever el peligro al presentar un comienzo de anorexia: “En casa ajena puedo comer,

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pero en mi casa no”. Responde la madre: “¿Qué haré si un día ella me dice: en casa ajena yo puedo vivir, pero en mi casa no?”. Es ahí en efecto donde se encuentra el nudo mismo del problema, y por fin la madre parece estar dispuesta a tomar conciencia de él. “Siempre te dije, replica el marido, que la niña te servía para alejarte de mí”. La madre confiesa finalmente con dificultad sus crisis fóbicas y la forma en que se defiende de ellas a través de sus hijos (el menor también comienza a presentar una anorexia). En este caso podemos apreciar con claridad cómo los síntomas de la niña se presentan como una señal de alarma, anuncian un malestar que compromete el equilibrio familiar en su totalidad. Pero también reflejan la ubicación que esta niña adopta en la estructura familiar frente a las marcas del deseo de los padres. Para concluir, podemos decir que el sujeto tiene que ver, por un lado con los azares de la vida, por el otro, con los decires y acontecimientos familiares anteriores y posteriores al nacimiento. Pero a estos dos términos debemos agregarles un tercero; el deseo de los padres. Todas estas cuestiones serán decisivas en relación con la manera en que el niño se ubicará en la estructura familiar. A partir de los conceptos desarrollados en torno a la estructura familiar y la dinámica que se establece entre quienes la componen, proponemos analizar a continuación la incidencia de estos determinantes en el marco de la escuela. Nos preguntamos, por ejemplo, ¿por qué una madre no puede ejercer una función de sostén respecto del hijo que crece y cómo ésto afecta su aprendizaje?, ¿por qué un padre no logra mediar aportando un orden que organice el conocimiento del niño?. La ética a la que nos remite la obra de Freud es aquella que se abstiene de emitir un juicio moral; “es una mala madre”, “es un niño tonto”, “es una maestra ineficaz” para poder situar los puntos de anudamiento del niño en las relaciones con sus padres, sus docentes, sus compañeros, y trabajar sobre ellos.

5. LA FAMILIA DEL NIÑO Y LA ESCUELA Se dice que la escuela es la segunda familia del niño. Hemos visto cómo ésta se conforma. Veamos ahora su incidencia en el ámbito escolar. Recordemos que la familia se conforma por lugares que no siempre son ocupados convenientemente, en el sentido del sostén de sus funciones, necesarias para el establecimiento de la dialéctica familiar. Tal dialéctica no se constituye solamente por el diálogo cotidiano o las charlas entre padres e hijos, pues eso no es índice de que la palabra circule entre ellos. Existe dialéctica familiar cunado la palabra toma un peso importante para la familia, en lo que se dice y en lo que no se dice, en las conversaciones y en los silencios. Y para que la palabra tenga su peso, los lugares, que implican los lazos discursivos de una familia, deben ser sostenidos por sus actores o agentes: el padre, la madre y el hijo. Para el psicoanálisis una familia es un conjunto de funciones; de la madre, del padre, del niño y sus hermanos. Y si hay un deber del lado de la pareja de los padres del niño, es de trasmitirles un deseo que no sea anónimo. Es decir que ese deseo debe llevar también su nombre propio, lo que implica que el deseo de la pareja parental debe marcar al niño en su particularidad, diferenciándolo de sus hermanos, más allá de que el niño no conviva con la madre o el padre debido a las contingencias de su historia familiar. Como ya hemos visto, cuando conceptualizamos el “deseo de la madre”, éste no es el

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personaje que se ve en una familia alimentando a los niños, sino que tiene que ver con una función que debe articularse a la del padre del niño, para que éste pueda contar con una familia. La madre, en su función de transmitir un deseo de vida al niño, que no es sólo la vida del cuerpo, es la que le transmite el gusto por la vida. Respecto del padre, no se trata de su presencia física, sino del valor de su palabra, en tanto separa al niño de su madre. ¿Qué lugar ocupan los hermanos del niño en la familia?. El hermano es el semejante, el que comparte y disputa lugares con el niño, por eso la rivalidad entre hermanos suele ser muy manifiesta en muchos casos. Si la escuela es una institución que se acopla a la función simbólica en la educación y socialización del niño, hecha por la familia, los lugares de la madre, del padre y los hermanos, van a aparecer para cada niño soportados por la institución escolar. De modo que la escuela reúne modelos multifacéticos de familia, pues cada niño proyectará la suya allí. Y resultan verdaderas las quejas de los docentes acerca de la tarea imposible de educar a todos los niños por igual, o de la dificultad de que los proyectos educativos se adecuen al aprendizaje de todos los niños, sin tener en cuenta sus particularidades. Se puede entender entonces cómo los niños de una misma familia tienen una particular interpretación de lo que es para cada uno la madre, el padre y los hermanos. Los docentes saben, en su mayoría que si un niño presenta problemas de conducta, de aprendizaje, es porque algo quiere decir. Por eso, cuando las cosas no marchan para el niño, el síntomas viene como delator, y muchas veces permite que los padres o los docentes puedan pedir ayuda. Cuando un docente advierte que hay algo en el niño que no anda, su responsabilidad es comunicárselo a sus padres, para que éstos colaboren, a través de una consulta, en vías de que el niño encuentre solución a su problema. Es tarea imposible la de educar a todos los niños de la misma manera, aunque no menos cierto que cada docente puede escuchar al niño cuando éste le pide ayuda a través de sus síntomas o malestares, a su familia-escuela. Es importante que la escuela pueda adoptar al niño en su seno y acompañarlo en el camino de su aprendizaje escolar y en el proceso de su socialización. Veamos ahora algunas viñetas clínicas que nos permitirán comprender estas ideas. Un niño, presentaba una fobia a la escuela. Para sus padres resultaba inadmisible este síntoma que presentaba el niño, pues anteriormente se había destacado como excelente alumno y había recibido premios del mejor compañero entre sus pares. Por otro lado, la familia de este niño transmitía altos valores intelectuales. Y sorprendía que la fobia no estuviese localizada en relación al sbaer escolar, sino a la escuela. Sus sufrimientos se desprendían de un enunciado que él se repetía diariamente: “debes ir a la escuela”, lo que le impedía dormir bien. Comenzó también a sufrir por ese tiempo fuertes dolores intestinales. Cuando él iba obligado por sus padres a la escuela, repetía entre sollozos “no puedo, no puedo”. Las escenas terminaban la mayoría de las veces con escapadas del niño de su escuela, o convencía a los padres para faltar, pues ellos mismos decían que ir a la escuela a sufrir no tenía sentido. Tal era el sufrimiento del niño que su problemática había inundado no sólo a los padres que ya no sabían qué

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hacer, sino también a las autoridades escolares. En la primera entrevista se le pide al niño que dibuje su escuela, luego él comienza a contar no sólo de su resistencia de concurrir a clase, sino también al comedor escolar. Su inconciente había fusionado la demanda materna de ir a la escuela con la idea de que su madre lo podía tragar si no cumplía con este mandato. Había construído una ficción terrorífica que evidenciaba sus síntomas: “La escuela come niños”. La cura se orientó de entrada a mover esta significación fija mediante el pasaje por el edipo, de la mano del padre, pues es sabido que para entrar en la socialización es necesario separarse de la madre, separación que va a efectuar la función paterna. En este caso, la escuela-come-niños equivalía a: la madre se traga a un niño si el padre no lo impide. En el tratamiento, poner en acción la función paterna, que estaba debilitada, le permitió la separación con la madre, y en consecuencia pudo dirigirse a la escuela todos los días. De la mano del padre, podríamos decir a mmodo de metáfora, este niño encontró la salida del deseo voraz materno en el que se sentía comido. ¿Qué hubiera pasado con este niño si la respuesta de sus educadores no hubiera sidon de alentar a los padres a la consulta y tolerar un poco las dificultades del niño por asistir a clases?. Sabemos que tosa institución escolar tiene sus reglas, como un porcentaje determinado de inasistencias. En este caso, el niño se había excediddo, de modo que la dirección escolar fijó un plus de faltas justificadas a partir del inicio del tratamiento. Esto tuvo sus efectos sobre el niño, porque éste, al saber de la espera de sus docentes, se reintegró normalmente a sus clases, tomando una actitud activa en sus estudios, cuestión que le permitió en pocos meses colocarse entre los mejores promedios. Otro niño, tenía serios problemas con su escritura y su aprendizaje, se encontraba totalmente inhibido. Su madre decía que se había confrontado con la estafa de su marido luego que él muere, hacía unos pocos meses. Sin que el niño supira sobre este hecho ni otros antecedentes sobre su padre, hace su síntoma de inhibición escolar. Su madre cuenta que luego de la muerte de su marido iba de casa en casa con sus hijos, pues le habían confiscado sus bienes y no podía reclamar nada a nivel legal, pues la historia de su marido había sido muy oscura.. Otro detalle era que el niño llevaba un apellido falso, con el que figuraba su padre socialmente en vida. De modo que se puede entender cómo el síntoma de inhibición escolar escondía o tapaba otro saber, el de la verdadera historia de su padre. Profundizaremos más adelante las consideraciones aquí desarrolladas, cuando abordemos en el eje IV las dificultades frente al aprendizaje, y más específicamente el fracaso escolar.

Bibliografía (1) Graciela Giraldi. “El niño en la ventana”. (1994). S. Freud. Conferencia XVII: “El sentido de los síntomas”. (1917). T.XVI. Amorrortu. S. Freud. “Inhibición, síntoma y angustia”. (1925). T. XX. Amorrortu. M. Mannoni. “La primera entrevista con el psicoanalista”. (1994). Gedisa. J. Lacan. “Dos notas sobre el niño”. Intervenciones y textos II. (1993). Manantial.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1) A partir de la concepción freudiana del síntoma, establezca la dimensión que éste adquiere como “mensaje a descifrar”. 2) Jacques Lacan define al síntoma como “representante de la verdad de la pareja familiar”. En función de tal premisa, indique el estatuto de la verdad que el síntoma del niño vehiculiza. 3) En el caso titulado “La loquita”, señale la articulación entre el síntoma escolar que presenta la niña y la verdad que éste vehiculiza. 4) Respecto del caso “Monique”, reflexiones acerca de la dimensión que adquiere el cuerpo como lugar de expresión de los síntomas.

ACTIVIDAD INTEGRADORA / EJE TEMÁTICO

La actividad que le proponemos consiste en: • La selección de alguna situación clínica de su práctica laboral, a partir de la cual sea posible aplicar los conceptos teóricos desarrollados. • El análisis de dicha situación, para lo cual le sugerimos ciertas pistas de orientación que le permitan elaborar el análisis del caso seleccionado. Recuerde al momento de seleccionar el caso que usted deberá contar con el registro textual del discurso del padre, madre, niño o personas involucradas, para efectuar el análisis en base a él. Es decir, en la elaboración de esta actividad, usted deberá adjuntar el informe las partes más significativas de dichos discursos. 1) Describa la situación teniendo en cuenta los siguientes puntos: a) Quién o quienes consultan.? b) Motivo de consulta (descripción del/los síntomas). c) Edad del niño. d) En qué contexto se realiza la consulta: ámbito clínico, educativo, privado, institucional, etc. e) Qué personas intervienen (si es un equipo o un solo profesional y de qué área). 2) Teniendo en cuenta la constitución de la estructura edípica en el caso presentado. Indique: a) Retome los conceptos de “significante” y “ baño de lenguaje” trabajados en el eje I, y ubique los significantes (dichos y acontecimientos) que han precedido o sucedido el nacimiento del niño, y analice las consecuencias que han tenido sobre él. b) Cómo está conformada la estructura familiar, estableciendo el lugar que ocupan la madre y el padre en la misma. En este sentido, analice cómo se juegan las funciones materna y paterna, tomando los conceptos de “Nombre del padre” y “Deseo de la madre”. Para realizar tal análisis tenga en cuenta el discurso de los padres en torno al niño. c) Analice, si el caso lo permite, de qué manera se juegan las identificaciones, a partir del modo en que se estructura el edipo en la situación seleccionada. 3 ) Destaque aquellos aspectos que tengan que ver con el “mito familiar” o la “prehistoria”del sujeto. Para ello considere los predicados familiares en torno al niño y la historia (si es que cuenta con estos elementos) de cada uno de los padres, con el fin de analizar la incidencia de estas cuestiones en relación al síntoma que manifiesta el niño. 4) A partir de la conceptualización psicoanalítica del síntoma, establezca la significación o el sentido 147

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del/los síntomas que presenta el niño, específicamente, el lugar que éste ocupa en la trama familiar. Considere la premisa: “El síntoma del niño representa la verdad de la pareja parental”. Establezca si es posible visualizar esta premisa en el caso que presenta. Si Ud. no se encuentra en actividad laboral/profesional, resuelva la siguiente actividad integradora: 1) Explique por qué desde la perspectiva psicoanalítica hablamos de "estructura familiar". Integre esta concepción con la noción de "mito familiar", destacando su valor para el sujeto 2) En el caso titulado "La loquita" , del apartado: "Estructura familiar y síntoma", señale la articulación entre el síntoma que presenta la niña y la verdad que este porta. Para ello considere la definición de síntoma como representante de la verdad de la pareja parental. 3) Respecto del caso Monique, del mismo apartado, identifique la dimensión que adquiere el cuerpo como lugar de expresión de síntomas. 4 ) A partir de la lectura del texto "La madre y el niño", de Carlos Tkatch, analice el planteo del autor respecto de "la función materna es una función imposible de cubrir". Señale las implicancias de la misma en el acceso del niño al deseo. 5) A partir de la lectura del texto "Familia ¿Psmodernidad?", de Estela Gurman, elabora una reflexión u opinión personal en torno al planteo desarrollado en este artículo

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EJE T EMATICO I V

El juego y sus implicancias en la subjetividad del ni単o

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1- FUNCIÓN Y NATURALEZA DEL JUGAR Es fundamental la observación del juego, entendido como toda acción que realiza un bebé y más tarde un niño con los elementos y personas que lo rodean. De la acción del jugar nos ocupan dos fenómenos. Uno de ellos es el que nos indica que la dinámica y la acción del juego reflejan la realidad psíquica del sujeto. El otro nos muestra su variación de acuerdo a la edad del niño, al desarrollo biológico y psíquico, a las posibilidades que tenga para comunicar. Ambos fenómenos se encuentran condicionados por el estímulo que reciba del medio. Son estímulos los elementos que se encuentran en el ambiente de desarrollo del niño. Así, lo son todos aquellos que participan de la situación de juego, aún el ambiente donde el niño se desenvuelve. Lo son también las situaciones que acompañan la nutrición. Con las comidas el niño aprende a participar por turnos, "espera, tu leche ya llega". A partir de su primera mamada comienza a jugar con sus manos y la boca con el pezón de la madre. Luego se entretiene con la mamadera, la taza, la comida. Son las situaciones cotidianas las que lo ingresan en esta acción. Los objetos del entorno adquieren significación si son mediatizados con palabras. Es la palabra del Otro la que libiniza no sólo el cuerpo del niño a través de los intercambios recíprocos que se producen entre ambos, sino también los objetos que desde el comienzo de la vida la madre le ofrece al niño. En el jugar se pone en acción la subjetividad del niño, y de un modo peculiar, su forma de relacionarse con los objetos. Freud nos lega una contribución precisa: sirve a los niños para repetir situaciones placenteras, pero también para elaborar situaciones dolorosas o traumáticas, y a las cuales se encuentran imposibilitados de ponerle palabras, de significarlas. Por ello es utilizado como técnica de trabajo con los niños. A través de los estudios de Freud conocemos además la significación que le atribuye al juego en los procesos identificatorios. Ellos van a contribuír a la formación del psiquismo y a la organización de la sexualidad infantil en tanto género. Sabemos que es jugando con otros niños que el sujeto se socializa, comparte, comunica, se autonomiza. Francoise Doltó sostiene que un infante, mucho antes de hablar ya se encuentra en el lenguaje. Es capaz de jugar con el cuerpo y con la palabra con otras personas. Donald Winnicott introduce el concepto de "objeto transicional" para abordar el juego. Con este término se refiere a un objeto material que posee para el lactante y para el niño pequeño un valor significativo, especialmente en el momento de dormirse. Este objeto puede ser un osito, una toalla, una colchita, etc. Winnicott lo define como un fenómeno normal, que le permite al niño efectuar la transición entre la primera relación oral con la madre y la verdadera relación de objeto. Winnicott ha caracterizado al objeto transicional como aquel que aprece entre los cuatro y los doce meses. Constituye una parte casi inseparable del niño, porque es el representante de la relación primitiva del niño con su madre, en tanto tuvo orígen en la satisfacción de sus necesidades. El objeto transicional no sólo va a estar ligado a la necesidad, sino también a la persona que el niño desea. Es una articulación entre satisfacción de necesidades y sentimientos de seguridad. Por ello es que aparece como consecuencia de la ausencia de la madre. Los objetos que ella libidiniza, que nombra con sus palabras y que se encuentran a disposición del niño, presentificando a la mamá ausente, son los que tienen la posibilidad de constituírse en objetos transicionales. Por ello, estos objetos que son narcisistas, están relacionados con el cuerpo, más precisamente con el olfato, el gusto y el tacto. Doltó expresa como resultado de sus investigaciones: "Si la madre no mostrara al niño todos los días

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el mismo objeto como objeto transicional, éste no podría representarse la relación con su madre. Un niño dispone de cantidades de objetos para representar la misma relación, y los mejores objetos transicionales son las palabras, esas de las canciones, de los cuentos, que se les cantan a los niños"(1). Cuando el pequeño comienza a adquirir el lenguaje repite las palabras que le gusta escuchar todo el tiempo. Dice Francoise Doltó: "Es bien sabido que los recién nacidos tienden a usar el puño, los dedos, los pulgares, para estimular la zona erógena oral. También se sabe que al cabo de unos meses los bebés encuentran placer en jugar con ciertos objetos que llaman su atención; la mayoría de las madres le ofrecen algún objeto especial, y esperan que se aficcionen a él"(2). La madre que juega con su hijo en este período en el cual niño y objeto se encuentran fusionados, procura hacer real el objeto. Así, dice Winnicott, aceptación y repudio van y vienen en este proceso que debe contar con la participación activa y comprometida de la madre para generar en su hijo confianza. El jugar, como lo llama Winnicott, tiene un lugar y un tiempo. 2- EL JUEGO Y LA ESTRUCTURACIÓN CORPORAL Otra de las funciones importantes del jugar es respecto de la estructuración del cuerpo. Consideremos entonces aquellos juegos que van a posibilitar el descubrimiento y despliegue de la estructuración del cuerpo. EL JUGAR A ARRASTRAR Nos referimos al juego que el pequeño realiza alrededor del año y medio de vida. Cuando ya puede caminar sin estar preocupado por su eje corporal y su equilibrio, es común que el niño juegue arrastrando un juguete atado a un hilo. En esta escena que se repite el niño manifiesta gran placer no sólo en arrastrar el objeto (moverlo), sino en mirarlo y apropiarse (imaginariamente)de él. El niño agarra el juguete, pero al mismo tiempo, éste lo agarra a él en el interés y el deseo de hacerlo mover. Si por ejemplo el juguete queda trabado de tal forma que el niño no puede moverlo, reclama del otro que lo libere para continuar jugando a moverse, a mover y a ser movido por el juguete. Esto abre las puertas del universo imaginario y del placer cenestésico y kinestésico puesto en escena en el arrastre y en el dominio del objeto-juguete. Es llamativo cómo a esta edad el niño prefiere arrastrar, mover, moverse y empujar el objeto más que simplemente mirarlo. La actividad lúdica del niño está desplegada en función de re-encontrarse una y otra vez con el placer en el movimiento que él mueve al mover. Incluso si se trata de juguetes eléctricos, intentará moverlos de cualquier modo sin respetar los mecanismos instrumentales que les dan autonomía. El niño les da vida por medio del movimiento que necesita imprimirles, experiemntando en ese hacer nuevos movimientos, nuevos espacios y nuevos ritmos corporales. En esta etapa el juguete se transformará por un tiempo en parte de él. Para ello, el niño tendrá que aprehender el juguete desde su propio estilo; allí podrá ubicarse, reconocerse y, posteriormente liberarse de él, quedando en el mejor de los casos como un recuerdo (juguete) que el tiempo olvidará. Así, el objeto accederá a la categoría de juguete, y el niño aprehenderá su forma y su contenido. Un juguete no es una cosa, pues el niño al apropiárselo lo transforma. Por ejemplo, una muñeca podrá ser para una niña una hija, por lo tanto la cosa se transforma en muñeca hija y la niña en madre.

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EL PEQUEÑO ARQUITECTO A partir del año y medio, otra de las escenas que el niño realiza principalmente con sus manos es la de encastrar (juegos de encastre) y construír (construcciones con ladrillos, figuras geométricas, etc) diferentes escenarios tales como torresa, cuadrados, líneas, casa, autos, etc. El pequeño arquitecto se ocupará placenteramente de la construcción y el encastre, pero tanto o más placer experimentará en el movimiento de caída y destrucción de lo que había construído con esemero, escena de caída y desarme que se repite una y otra vez. La satisfacción no está colocada tanto en el placer del armado, sino en su destrucción y en la posibilidad (por la permanencia del objeto) de repetir la misma escena lúdica. ¿Qué es lo que los adultos re-afirman en esta singular escena?. En primer lugar, que el niño no es ese juguete, que ese juguete es de él. Para ello, el adulto tendrá que dejar que lo use, para poder apropiarse de él. El adulto procurará que el niño arme, encaje, construya, y no que desarme, destruya. En esta diferencia el niño comienza a apropiarse de sus juguetes y a oponerse diferenciándose. Vemos de este modo cómo el jugar es necesario para que el niño domine su cuerpo. Justamente este dominio se jugará en la repetición de la escena lúdica. Recordemos que el niño mueve su cuerpo para mover y arrojar los juguetes, encontrando una nueva forma de moverse en la que el que se cae ya no es él, sino el juguete que pierde el equilibrio por la acción que él realizó. Lo que está en juego no es tanto su cuerpo como el del juguete; es éste el que al moverlo se torna inestable y se cae o se desarma. El niño pasa así de ser objeto de caídas, inestabilidades, torpezas (recordemos que recién está dominando su cuerpo) a ser sujeto productor de las mismas en las cosas y en los juguetes. Otra serie de juegos cruciales en esta época son los que involucran la relación continente/contenido. Por ejemplo, se podrá observar al niño, alrededor del año, intentando agarrar la cartera de la madre, sacar cosas de allí, o descubrir el interior de una caja, extraer elementos y devolverlos, todo de una manera insistente y repetida. Puede decirse que a través del jugar el niño se obsequia un cuerpo a sí mismo, apuntalado en el medio. En este sentido, todo lo que hace el entorno posibilita u obstruye, acelera o bloquea ciertos procesos del sujeto. 3- ¿POR QUÉ JUEGAN LOS NIÑOS?. Freud nos dice en "El poeta y los sueños diurnos" (1907) que mientras los adultos construyen castillos en el aire, el niño juega. ¿Por qué juegan los niños?. Porque es el modo que tienen de resolver, de elaborar los conflictos inconcientes. Mediante el juego, el niño escenifica, representa sus relaciones con sus objetos amados. Esto se puede observar en el juego con las muñecas que hacen las niñas, donde ponen a la muñeca en el lugar del objeto materno: el hijo, representando la niña en su juego, a la madre que hace sufrir al niño (en forma activa) todo lo que ella vivió pasivamente. Podemos deducir del juego habitual de los varones el gusto por tener el vehículo más grande, manejar el avión más poderoso, tener la autoridad del doctor, etc, lo que nos deja entre-leer su gusto por tener el falo.

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Hay otra dimensión que escenifican los juegos, donde el niño acompaña sus acciones con palabras, produciendo significaciones. Por ello, es en el terreno de la clínica, entre otros, donde el juego adquiere una importancia capital en la medida en que nos permite observar los conflictos, el sufrimiento, el malestar o el lugar que un niño tiene en su trama familiar. ¿Cómo es posible esta observación?. A partir de ubicarnos como terapeutas en el lugar que el niño nos pone. Así, adoptamos los roles que los niños nos adjudican transformándonos en juguetes (juguetes-objetos, juguetes-personajes), formulamos hipótesis acerca de la significación subjetiva de ese jugar, de los procesos cognitivos que subyacen a las estrategias y procedimientos que despliega. Así, decía una niña de cuatro años a su analista: "hacé vos de bebé meon y llorón. Yo soy la maestra que llama a tus padres para que te lleven y te castiguen poniéndote pañales". Esta niña es traída por sus padres por presentar problemas de enuresis. El juego de la meona, repetitivo durante su cura, fue un punto de apoyo en sus elaboraciones, pues al poner a la analista en el lugar de la meona, que era el objeto de preocupación de sus padres, ella podía dejar de estar fijada a ese lugar de niña-problema para sus padres. Lo que se repetía en el juego era la siguiente interpretación o significación predominante para la niña: "Una nena vive mojándose, provocando el fastidio y el enojo de los demás. Como respuesta, la maestra o los padres le ponen pañales, para castigarla". En el juego, ese castigo iba acompañado de sus dichos: "esta niña sólo trae problemas, no deja vivir tranquilo, ella me trae dolores de cabeza, esta niña no tiene remedio, es fastidiosa, etc". Un día, la analista, desde el lugar de bebé meon y castigado por eso, adjudicado en el juego por la niña, dice: "¿por qué tengo que usar pañales?, ¡ellos me fastidian!". Esta intervención la sorprendió y preguntó si yo sabía sobre la canción de la gatita Dorotea, quien estaba enamorada de un gato inteligente, él la invitó a pasear por el tejado y ella le contestó: "no puedo porque mi vestido está mojado". A partir de su nueva interpretación no sólo se produjo un viraje a otros juegos más elaborados (la vendedora de perfumes, que era el trabajo desempeñado por su madre, la peluquera, la pintora, etc), sino que desapareció su enuresis. ¿Qué había ocurrido?. En el juego del bebé meon había una ficción predominante: "la niña fastidia al padre recibiendo su castigo". Al responder la analista desde su lugar ¿por qué debo usar pañales?, me fastidian, se produjo un desplazamiento del objeto de fastidio. O sea, del niño que molesta a los otros, a los pañales que molestan al niño. O del niño, objeto de fastidio para los demás al niñob que se fastidia, que se enoja, que habla y se expresa con lo que le gusta y le disgusta. De modo que la niña ya no necesitó ponerse en el lugar del objeto meón para demandar la atención del otro, aunque sea de su castigo. Había una interpretación inconciente que sostenía su síntoma: "si me pegas es porque nme quieres". A partir de romperse esa significación fija la niña pudo empezar a hablar por primera vez de su propio objeto de fastidio: su hermano que ya tenía un año y del cual ella evitaba contarlo como integrante de la familia. Entonces, podemos decir que a partir de sus juegos, los niños ponen en juego sus propias interpretaciones inconcientes, con las que buscan dar un sentido al enigma del deseo del otro o de sus seres amados. Por tal razón es justo que los adultos se alarmen cuando un niño no juega, dificultad que se observa en niños autistas o con problemas de desarrollo.

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Las maestras jardineras apoyan la educación de hábitos al niño a través de juegos y canciones. Y saben que aunque el niño juegue solo en el arenero, o hablándole a su juguete que no quiere compartir con los demás niños, ya esos son buenos índices del proceso de socialización que propone la enseñanza elemental pre-escolar. 4- EL JUGAR COMO CONSTITUYENTE SUBJETIVO. Ricardo Rodulfo señala que en los distintos momentos de la constitución subjetiva observamos, variantes, transformaciones, en la función del jugar. Hablamos de jugar y no de juego para acentuar el carácter de práctica significante que tiene esta función, en tanto el juego remite al producto de cierta actividad, a un producto con determinados contenidos. "El concepto de jugar es el hilo conductor del cual podemos tomarnos para no perdernos en la compleja problemática de la constitución subjetiva; no hay ninguna actividad significativa en el desarrollo de la simbolización del niño que no pase vertebralmente por aquel"(7). Si queremos evaluar el estado del desarrollo simbólico de un niño, no hay ningún índice que lo muestre más claramente que sus posibilidades en cuanto al jugar. No hay ninguna perturbación severa o significativa en la infancia que no se espeje de alguna manera en el jugar. Sabemos que para que un niño llegue a constituírse como sujeto es preciso que haya Otro que otorgue un lugar en su deseo y en su discurso. Otro que lo sostenga, le muestre el mundo, juegue con él. Poco a poco, el pequeño irá construyendo su cuerpo, su conocimiento, en tanto comienza a percibirse distinto con respecto a su mamá, recortando progresivamente su yo, discriminándose de aquello que es no yo. Un yo que marca y sostiene la diferencia. De este modo, el niño se lanza a la apropiación activa de los significantes que hasta entonces le han sido dados por otros (sus padres o quienes ejerzan su función) adueñándose del juego, de la palabra, de sus aprendizajes, de su espacio, comienza a demandar y a hacer jugar su deseo en primera persona. Comenzará a reconocerse como miembro de una estructura familiar, e irá al encuentro con el otro-par, espejándose en él y recortándose como diferente. Que un niño sea artífice de su propio juego, que haga discurrir su propia escena, es en sí mismo indicador del armado de la simbolización y de sus vicisitudes: he aquí un índice privilegiado que nos muestra dinámicamente una determinada posición subjetiva y ciertas posibilidades cognitivas. A través del juego el niño aprehende el mundo que lo rodea, interactúa con los objetos, resuelve problemas, hace circular sus propios significantes. También utiliza distintas modalidades de comunicación, involucra su cuerpo, convoca al otro. "Es en la escena del juego que podremos observar las respuestas del niño, evaluar sus procedimientos para inventar y descubrir, analizar sus posibilidades de reequilibración, la plasticidad de sus estrategias o las modalidades de regulación y compensación de los conflictos cognitivos a los que se deba enfrentar. El niño es entonces quien nos ofrece en su propia producción significante (o sea en su jugar), el sentido que subyace tras su problemática; producción no sujetable a cronogramas ni a secuencias de acción que puedan ser determinadas a priori" (3). Los niños no ordenan espontáneamente sus producciones según rubros clasificables para su estudio, hay quienes muestran con insistencia un mismo aspecto de su bagaje intelectual, otros que sólo pueden saltar de manera desorganizada de una a otra acción, existen aquellos con dificultades especiales en determinado modo de aprehensión del medio, o aquellos que no pueden soportar los conflictos que les provocan los objetos de conocimiento. También quienes a través de sus estereotipias nos dicen acer-

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ca de cuán comprometida se encuentra su constitución psíquica. A partir del juego se opera un corte que da lugar a un progresivo desplazamiento simbólico sobre objetos sustitutos que aluden a un objeto ausente. Los niños a través del juego comienzan a poner en escena los significantes que ellos mismos crean, pues ya no se trata de ser objeto del deseo del Otro, sino de comenzar también a apropiarse de sus deseos, despegándose del juego de imitación. A través del juego el niño plasma sus propias fantasías, crea activamente sus versiones para enfrentarse a lo que lo rodea, para elaborar y acortar la distancia entre lo que sus padres esperan de él, soñaron para él, y lo que su realidad y su presente le imponen. El juego le permite asimilar el mundo como manera de dominarlo y recrearlo. En el juego podemos observar: La posición subjetiva que sostiene el armado del juego, es decir, cómo el niño se sitúa en él. Su dinámica cognitiva, intentando discriminar el recorrido desde la pura acción efectiva hacia el armado simbólico, la posibilidad de re-presentar, así como la organización y complejidad de las escenas. Las modalidades de interacción con los objetos de conocimiento tematizados en el juego. Los modos de resolver los conflictos con los que los diferentes objetos lo interpelan, es decir, las estrategias y procedimientos que utiliza para tal resolución. El juego como constituyente del sujeto, permite el acceso a lo simbólico, presencia-ausencia para interactuar con los objetos. ACERCA DE TRES JUEGOS CONSTITUYENTES DEL SUJETO. Referirnos al juego nos remite entonces a su significación en la vida del niño, lo que nos interroga acerca de la función y el destino del jugar. Alfredo Jerusalinsky sostiene que el juego tiene esa capacidad de promover las articulaciones necesarias para la constitución del sujeto. Toma para el análisis del juego tres series de juegos a los que denomina "jugar de está/no está" (fort da), "jugar de éste es el otro" (de objetos transicionales) y "jugar de cae/no cae" (de borde o de caída), expresiones universales que señalan y estructuran el momento constituyente de la separación, de la instalación de un yo diferenciado en el que el objeto que re-presenta la ausencia es precisamente tomado para sustituír algo que no está. El niño, en el camino del armado y complejización de la simbolización, comienza a despegarse de la acción centrada exclusivamente en los objetos presentes para interactuar con los objetos ausentes a los que re-presenta mediante una alusión simbólica. Este armado se sustenta en que, en la estructura, se ha operado un corte en la relación dual con la madre, que desde un yo diferenciado, le permite ausentarla/presentarla. Entonces ¿a qué dificultad lógica el niño tiene que enfrentarse en determinado momento y que su jugar intenta resolver?. La pregunta a la que el pequeño intenta dar curso a través de múltiples jugares es ¿cómo puede existir algo en calidad de ausente?, ¿cómo puede tener estatuto de existencia algo que no se otorga como visible?, ¿cómo se puede ir a buscar lo que no está?. JUGAR DE ESTÁ/NO ESTÁ. EL JUEGO DEL FORT DA. Freud es quien ubica como paradigma del juego en el niño, lo que él denominó Fort da. Conceptualiza esta noción en un texto llamado "Más allá del principio del placer", de 1920, en el que da un vuelco

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de los conceptos teóricos elaborados hasta ese momento. Nos dice Freud en este texto: "...un día que la madre había estado ausente muchas horas, fue saludada a su regreso con esta comunicación "¡ Bebe, o, o, o!!, primero esto resulto incomprensible, pero pronto se pudo comprobar que durante esa larga soledad, el niño había encontrado un medio para hacerse desaparecer a sí mismo. Descubrió su imagen en el espejo del vestuario que llegaba casi hasta el suelo y luego le hurto el cuerpo de manera tal que la imagen del espejo "se fue". Recordemos que en la traducción de este juego el o-o, remite al Fort, "se fue" y el Da, "aquí esta". El niño identificado al carretel juega a que es él quien desaparece para el Otro. Juego este, que queda inscripto en la dialéctica de la relación con la madre, cuya significación aporta una respuesta a la ineludible pregunta del ¿Puedes perderme?. Freud observa en su nieto, de un año y medio que realiza enigmáticamente una acción que repite sin cesar y de maneras variadas. Nos cuenta Freud que este niño a quien se elogiaba por su carácter juicioso, no era precoz en su desarrollo intelectual, utilizaba pocas palabras inteligibles y algunos sonidos. No lloraba cuando su madre lo abandonaba durante horas. Pero tenía un hábito que al parecer se había tornado bastante molesto, arrojar fuera de sí todos los pequeños objetos que hallaba a su alcance, y al hacerlo, profería con expresión de interés y satisfacción un fuerte y prolongado "o, o, o, o", que según el juicio de la madre significaba "fort" que alemán se traduce como "fuera o se fue". Particularmente el juego se realizaba con un carretel atado con un piolín que era arrojado hacia su cuna con la pronunciación "o, o, o", y completando el circuito, sacaba el carretel tirando del piolín, y ante su aparición lo saludaba con un "da" que significaba "acá está". Es decir que en el juego del fort da el niño practica y repite la desaparición de un objeto y su reaparición. El niño se hace dueño de la situación y aprende obtener placer de la misma por vía del juego. El objeto puede ser cualquiera, en el caso observado por Freud era una bobina atada con un hilo, que representa a la madre que está y no está. Es porque el Otro se va que el niño queda en una situación angustiosa. Según Freud se trata de un suceso penoso para él, en el cual el niño desempeña un rol pasivo, siendo él mismo el objeto de esta situación. En el juego el niño permuta su rol, de un rol pasivo, pasa a uno activo y domina la situación. La aparición y desaparición del objeto es acompañada con la emisión de dos fonemas, o,o,o (fort) y a,a,a, (da) cuya importancia radica en que a partir de ellos el niño comienza a adentarrse en el sistema discursivo del ambiente, reproduciendo en su fort y en su da los vocablos que recibe de él. ¿A qué conclusión llega Freud en esta observación?. El niño a través de su juego escenificaba, simbolizaba la ausencia materna, lo cual implicaba "su renuncia a la satisfacción pulsional de admitir sin protestas la partida de la madre". Pero ¿por qué el niño repetía esto?. Freud nos dice: "ello se debió únicamente a que la repetición iba conectada a una ganancia de placer, de otra índole, pero directa"(4). Este niño, que en la vivencia de ausencia de su madre era afectado de manera pasiva, al repetirla al modo de un juego hacía que su papel se trocara activo. Observa Freud además y de manera general que a través del juego los niños vehiculizan "un deseo dominante en la etapa en que ellos se encuentran: el de ser grandes y poder obrar como los mayores"(5).

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Es preciso recordar que cuando hablamos de la primera relación del niño con la madre, allí se juega algo de la ilusión y de la desilusión o frustración. Es preciso pensar que en un primer momento de esta relación la madre ilusiona al bebé. Esto está presente al otorgar significado a sus manifestaciones, a sus demandas, al recibir sus vocalizaciones como un decir, al hablarle como si pudiera comprender. Al principio entonces, la madre lleva a cabo la adaptación de las necesidades del niño, y las disminuye poco a poco, según la capacidad creciente del bebé para tolerar la frustración. Al comienzo la madre está pendiente del niño y le ofrece la oportunidad de crearse la ilusión de que su pecho es parte de él. La tarea posterior de la madre consiste en desilusionar al niño, en forma gradual; en la medida en que él progresa ella va retirándose. Es decir que hay un objeto real con el cual el niño tiene una relación directa: el pecho, y hay un agente; el agente de la frustración es la madre. Este lugar de agente de la frustración que tiene la madre es un lugar imaginario, fundado precisamente en esa vivencia imaginaria de la falta por parte del niño, que es la frustración. Así, el niño transita de la dependencia absoluta a la dependencia relativa, de la ilusión a la desilusión, descubriendo los contrastes que organizan la realidad: adentro-afuera, cerca-lejos, presencia-ausencia. De este modo, la ausencia del objeto dará lugar a la palabra que mediatiza el pedido. En este sentido, el fort da es nodular en relación a la primera manifestación del lenguaje frente a la falta de la madre en el niño, y por otro lado, muestra para Freud cómo la posición subjetiva del niño se constituye en relación con la marcas identificatorias, impresiones provenientes del Otro. Freud formaliza su brillante observación a partir de lo que descubre en estos juegos de repetición: su dimensión simbólica, en tanto lenguaje y en tanto el niño simboliza, representa la ausencia materna. En este juego, de lo que se trata es de la asunción de la separación, en tanto el niño la domina y la asume. Lo que cobra importancia no es tanto el objeto como juguete (en este caso el hilo con el carretel), sino más bien la acción misma que el niño realiza con él. Es preciso señalar un aspecto fundamental de esta operación lúdica, y es que, al tirar el carretel el niño crea un espacio que antes no existía. No es que el objeto se ve arrojado afuera, sino que al arrojar el objeto se produce "un afuera", después sí se podrán arrojar cosas a ese afuera, pero hay un acto inaugural a localizar teóricamente y que es la localización de ese afuera. Este aparatito que el niño inventa tiene esa función: le permite simbolizar lo que antes era para él impensable: la partida de la madre. No tenía modo de concebirlo, salvo como desaparición peligrosa e insoportable. A partir de la producción de este espacio inaugura una manera de pensarlo, se vuelve imaginarizable, representable, y por lo tanto, da curso a una regulación diferente de la angustia. Si bien puede decirse que el niño no es un adulto, podrá entonces suponerse que para que halla un adulto debió haber habido un niño. En este terreno de las diferencias entre el niño y el adulto podemos situar ese tiempo histórico en el que se juegan ciertas operaciones fundantes. Tiempos constitutivos donde cobra valor el juego evidenciando este movimiento entre el sujeto y el Otro. Tomando las palabras de Liliana Donzis, diremos que: "El psicoanálisis nos invita a considerar la niñez como un tiempo de escritura, cuyas letras edifican en una arquitectura el andamiaje en el que advendrá el sujeto". Queda así determinado ese lugar de la infancia donde se inscribe una historia que puede ser leída y elaborada a posteriori.

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Del Fort da podemos deducir las siguientes consecuencias: *Transformar en activo lo que él ha sufrido pasivamente, lo cual implica un cambio en la posición del sujeto. *La posibilidad de las identificaciones, en tanto también en el juego él es ese objeto arrojado. *La inclusión del niño en el ejercicio de la función de la palabra. *La asunción de la separación, en tanto a través del juego el niño domina la separación y la asume. En síntesis, el valor de este juego primordial en tanto momento constituyente del sujeto, es que el pequeño niño comienza a capturar la imágen de sí mismo vista o no vista por el Otro, lo que implica colocar en serie la presencia-ausencia. En este momento el niño captura los pequeños y minuciosos ensayos que desde bebé recorrió en los juegos de imitación, en los juegos de ocultamiento, en el juego de las escondidas (lo que se da a ver y se oculta en el cuerpo, lo que se descubre más allá de lo perceptible, la discontinuidad de lo visible y lo no visible, la oposición y articulación entre presenciaausencia, entre posesión y falta). Es la enunciación mínima de ooo, aaa, la que encadena todos estos juegos, encubrimientos, descubrimientos. Esteban Levin señala que "El niño toma un objeto y para ello necesita sus manos, pero luego lo deja caer o lo arroja, para volver a tomarlo y arrojarlo. Esta escena se repite en diferentes momentos, escenarios y matices. En estas escenas infantiles, el niño liga la presencia y la ausencia de la madre y de sí mismo, o sea, él y el Otro pueden existir en calidad de ausentes, como representación simbólica. Esta ligadura intentará suturar la ausencia de la madre, causando la repetición"(6). El niño realiza en este momento pequeñas prácticas de aparición y desaparición muy típicas y reduplicadas por el adulto. Son el principio de ese largo camino que desemboca en juegos más complejos en los que el placer por ocultarse vse mantiene esencial. Cabe destacar que en este tipo de juegos de ocultamiento, éste no siempre genera angustia en el niño, sino que llega un momento en el que el niño busca esconderse u ocultarse porque le produce placer. Por eso, merece insistirse sobre lo significativo del viraje: la desaparición que hasta ese momento no provocaba ningún placer o bien causaba angustia, pasa ahora a ser un acontecimiento alegre para el niño en el que se ríe y reclama la repetición. En torno a esta operación simbólica se despliega una multiplicidad de jugares que conviene inventariar, por ejemplo "dejar caer las cosas", primero soltándolas, más adelante, cuando ya se alcanzó cierto dominio de la motricidad por un lado, y de este tipo de simbolización, por el otro, el placer de arrojarlas con fuerza se vuelve preeminente. Esto sucede entre el año y los dos años, depende del niño y de una serie de situaciones. Otro tipo de fenómeno lúdico fácilmente reconocible por su proliferación en el segundo año de vida, y en el que la operación del fort da se pone enteramente en juego es el descubrimiento de la puerta, en particular en su función de cierre (así como el arrojar prima en la manipulación del carretel). Es interesante observar que en el tiempo en que el niño encuentra cosas, tales com la cartera de su madre como continente de extracción o el interior de un placard al cual se acercó gateando, la puerta es ahí simplemente el borde, no tiene ninguna otra importancia. En cambio, durante el segundo año sucede algo distinto; existe una dedicación incansable a cerrar cuanta puerta encuentre, desapareciendo así o haciendo desaparecer al otro o a lo que fuera. De un modo más sutil, esto mismo se repite al descubrir el vidrio: fascinado, el pequeño va tomando

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nota de una característica esencial de éste, la de que a su través algo se ve, pero no se puede tocar, propiedad que abre a un jugar a agarrar la nada, jugar a manotear a otro, por ejemplo, chocar con ese vidrio, pero no como una torpeza, sino a propósito, acompañando la secuencia con intenso placer. Debemos tener en cuenta que la mirada de los primeros tiempos del narcisismo es una mirada tactil, no es una mirada en el sentido de percibir aquello que está más o menos lejos, sino que es más bien fusional. En cambio ahora, se pone en acción otra índole del campo de lo visual, en tanto jugar a desaparecer produce placer. Toda esta compleja gama de fenómenos es suceptible de ser reagrupada bajo el nombre de "denegación" si consideramos que acompaña o es coextensiva de la aparición en el lenguaje verbal del "no". En el segundo año de vida también aparece el jugar al no, respondiendo el niño con él a toda solicitación del otro, aunque luego tome lo que se le ofrece. JUGAR DE CAE/NO CAE Estos juegos también se denominan "juegos de borde". Estos juegos se observan en el lanzar juguetes fuera de la cuna, empujar objetos lentamente hacia el borde de la mesa hasta su precipitación, espiar, hurgar en los agujeros o las pequeñas aberturas, andar por todo lugar que ofrezca el riesgo de una caída, jugar a caer, tocar lo que no se puede, entrar donde no se debe entrar. Estos juegos estructurantes abren al mismo tiempo la posibilidad dee estructuración del espacio y las condiciones de separación. Entonces, podemos decir que estos juegos estructurantes están orientados hacia la constitución del sujeto. Es a tavés de ellos que podemos dejar jugar libremente la función educativa. Precisamente porque allí esta función no pretende enseñar algo en particular, sino permitir el despliegue de esas articulaciones, que desde el campo del discurso familiar anticipan al sujeto su posición. Es en estos juegos que el lenguaje encontrará la manera de producir sus marcas. Una "función educativa" en el sentido más amplio y más clásico del término. Donde nada de escolar se registra en ella, nada de un estandar de saber, sino la puesta en acto de una inscripción. A partir de lo dicho, podemos plantear que es menester que a veces en el análisis, otras en la vida cotidiana, los niños rescriban con palabras y juegos sus marcas de origen. Modalidad a través de la cual se apropian en lo imaginario de su cuerpo, siempre enajenado a los oficios del Otro. JUGAR DE ÉSTE ES EL OTRO. El objeto transicional descubierto por Winnicott puntualiza el conjunto de fenómenos que, con el mismo nombre de "transicionales", aluden a la sustitución del objeto de deseo. En este sentido, cada juguete es tomado como sustituto del objeto que causa el deseo (alusión de la ausencia, insistencia de la presencia a través de la repetición). Es aquí donde encontramos las razones de esa configuración que presenta el jugar en su aspecto de insistencia, de repetición; esa capacidad representacional del futuro del niño que la escena del juego muestra. 5- EL JUGAR COMO ESTRUCTURANTE COGNITIVO Dice Angel Riviére en relación con el lugar del juego en la psicología genética: "El juego simbólico y de roles contribuye al pensamiento y a la socialización (a través del aprendizaje de los diferentes pape-

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les y de la posibilidad de ponerse en el lugar del otro) y a la expresión y elaboración de conflictos internos. Además de un valor estructurante desde un punto de vista cognitivo, Piaget confiere al juego un importante valor afectivo". El juego es ámbito de perturbaciones cognitivas, lugar de encuentro con los objetos. En el armado de la escena lúdica el niño se enfrenta a diferentes sistemas de conocimiento con los cuales debe interactuar respondiendo a sus especificidades: Ajustándose a las propiedades que lo interpelan, que requieren de activas compensaciones y de las cuales debe aporopiarse en la interacción. Organizándolos, imponiendo relaciones entre ellos Descubriendo, aproximándose desde sus propias teorizaciones al mundo que lo circunda Desplazándose por el universo de las relaciones espacio-temporales, apropiándose de su representación. Los objetos de conocimiento están allí mediatizados por el juego, y lo lanzan al armado de estrategias para su asimilación. Estrategias tras las que subyace un sistema comprensivo de la realidad, que se va enriqueciendo, tornándose más complejo en ese interjuego perturbación/compensación. El juego es instrumento de apropiación de la realidad, permitiendo adueñarse de ella a partir de su transformación, de su dominio, en un trabajoso proceso de asimilación de las cosas al yo. Es decir que, al mismo tiempo que muestra los procesos cognitivos subyacentes, permite una elaboración de esta nueva realidad que se abre ante el niño. Jugar implica el armado de una escena en la que el niño expresa su subjetividad y sus procesos cognitivos, jugar que en su mismo devenir se constituye como estructurante. 6- JUEGO Y TECNOLOGÍA EL NIÑO Y LA REALIDAD VIRTUAL: DEL CUARTO DE JUEGOS AL CUARTO DE LA COMPUTADORA Sabemos que hoy día el mercado le ofrece al niño novedosos juegos tecnificados, amenazando la espontaneidad creativa que los niños despliegan en ellos. Nuestra modernidad ha desplazado totalmente los ideales que antes se sostenían de la cotidianeidad, como el juego del doctor, de la maestra, del cazador, de las visitas, del deportista, del carpintero, del científico, del comerciante, entre otros. Mediante estos juegos, el niño tomaba prestado del ámbito social los ropajes donde apoyar sus identificaciones. Hoy por hoy los juegos tecnificados son los que se mueven en el mundo de la oferta y la demanda, y los niños terminan consumiendo juegos programados para todos los niños igual. De modo que el avance tecnológico toca y modifica también a los juegos de los niños, aplastando la creatividad y hasta el mismo lugar del juego como lazo social entre los niños. Ya el niño no busca jugar con sus pares porque el robot máquina llegó a ser su fiel amigo. El que no discute, el que no se enoja, con el que no se disputan lugares, con el que no se comparten vivencias ni se compite en relación a un ideal, pues

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la máquina en su perfección de respuestas es el ideal más acabado. Fundamentalmente porque no se le tiene que preguntar a la máquina si quiere compartir un juego o a qué le gustaría jugar, es suficiente con apretar botones o tomar el control remoto y el fiel amigo da las respuestas exactas. Resulta más cómodo introducir el juego ya programado en la computadora y esperar el resultado de puntajes obtenido. De modo que la técnica, al producir estos nuevos juegos para los niños, termina adormeciéndolos. Los niños de hoy en día crecen en la cultura de la computadora. Desde principios de los ochenta se encuentran con objetos informáticos que día a día van desplazando a los tradicionales juguetes. Cuál es la particularidad de estos objetos? Qué los diferencia de los pequeños objetos que tradicionalmente pueblan el cuarto de juegos? En principio los objetos de la pantalla no tienen referente físico simple. Están constituídos de texto e imagen. Las nuevas tecnologías de la imagen aparecidas con el advenimiento de la digitalización constituyen una nueva forma de representación. Las imágenes obtenidas a partir del número no son representaciones analógicas de la realidad física como lo son las imágenes obtenidas por la fotografía y video. Las nuevas imágenes de síntesis se obtienen a partir de una base de datos multimediáticos constituídos por texto e imágenes no solamente audio-visuales. En efecto, la nueva tecnología hardware provee de cascos y guantes que posibilitan sensaciones táctiles, cenestésicas y visión estereoscópica. La pantalla de la computadora nos sumerge en un mundo de espejismos como el de Alicia en el país del espejo; estamos ante una nueva virtualidad, un nuevo espejo que pone en imagen un modelo inteligible. No se trata ya de reflejar el mundo físico sino de hacer sensible un mundo inventado. Podemos comparar su producción con la de las imágenes del sueño, obtenidas a partir de lo que el lenguaje comporta de cifra. La novedad de este espacio de síntesis no reside únicamente en el modo de generarlo, sino también en el modo de desplazarnos en él. A diferencia de las imágenes fotográficas y de video en las que el espectador contempla una superficie desde afuera, en los espacios virtuales entramos en la pantalla del mismo modo en que Alicia entra en el espejo. La combinación de los diferentes estímulos sensoriales provocan la sensación de inmersión en la imagen, la sensación de moverse físicamente dentro de ella. En el juego tradicional el niño simula que la silla es un avión y vuela con su fantasía, pero su percepción de estar sentado en la silla constituye un límite material. Con los nuevos programas informáticos el niño puede tener la sensación de moverse a alta velocidad por el aire, y abstraerse de la posición de su cuerpo. Ya no se trata de la imagen espectáculo frente a la cual el espectador permanece pasivo, sino de una imagen que se híbrida íntimamente con el cuerpo del espectador invitándolo a la interacción. Esta nueva relación de la representación con el cuerpo nos introduce en una estética de la simulación que permite la ilusión de una acción liberada de la realidad física. La interacción propuesta no se reduce a uno a solas con la máquina; la Internet nos sitúa en una red colectiva que permite jugar, conversar, trabajar con otros, conformando una realidad social virtual en la que, liberados del peso de la presencia física, se puede funcionar con nombres y género a nuestra elección. Los lazos que se establecen facilitan una tan rápida como fugaz intimidad, en tanto nada queda registrado en esta interacción social anónima

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La estructura de una gran cantidad de juegos que pueden jugarse en red por Internet es la de los juegos de roles. Se trata de crear personajes y escenarios para interpretar con otros jugadores complejas aventuras. Estos son jugados mayormente por adolescentes pero también por adultos y por niños desde los 8 años. Los encuentros amistosos, románticos, sexuales o de trabajo que allí se producen, pueden continuarse en la vida real...los juegos pueden convertirse en realidad y la realidad en juego. Los ordenadores actuales permiten a niños y adultos a través de sus distintas ventanas trabajar y jugar simultáneamente en red, estableciéndose una circularidad entre las simulaciones y la realidad. La realidad se convierte así en una ventana más, no siendo ésta seguramente la más placentera. Los autores de diversos campos que estudian el tema, se plantean los efectos de la cybercultura. Alejandro Piscitelli (1) señala que "el simulacro interactivo cambia las relaciones de la imagen clásica con lo real y obliga a revisar de cuajo la problemática de la representación". Philippe Queau (2), Sherry Turkle (3), Piscitelli coinciden en considerar la realidad virtual como una escritura o al menos una nueva herramienta de escritura. En este sentido, va más allá de la función de reflexión del mundo, constituyendo un nuevo régimen de discursividad derivado del discurso científico. Esta realidad al lado de la realidad posee innegables ventajas cognoscitivas y lúdicas pero comporta también riesgos. Los autores remarcan que la seducción por la simulación produce una particular pérdida de la realidad caracterizada por un borramiento de las fronteras entre la realidad y la virtualidad, entre lo verdadero y lo falso. EL NIÑO FRENTE A LA CULTURA DEL ZAPPING. ¿CÓMO RECATAR LA DIMENSIÓN SUBJETIVA? La función del hijo y las funciones parentales están atravesadas por el imaginario social de la época. En este sentido, la modernidad introduce al niño, ya hace varias décadas en la revolución electrónica e informática de fines del siglo XX, donde los medios audiovisuales priorizan y exacerban el mundo de las imágenes. La llamada cultura del zapping encuentra en el niño a un gran consumidor. Pasar de una imagen a otra, de un juego a otro sin ninguna mediación, sin detenerse activamente en nada, es uno de los efectos más desvastadores de la producción tecnológica de la imagen. El niño, al mirarlo todo, no consigue ver nada. Algunos niños encarnan el zapping (los denominados "hiperkinéticos" e"inestables") y otros responden con sus síntomas "atencionales". También la industria del cuento para niños ha comenzado a producir zapping en la lectura., haciendo una limitada y restringida síntesis de los mismos para leerlos más rápido, vertiginosa muerte de la letra y la escritura a mano de la síntesis tecnológicamente aceptada. La fascinación por la imagen ubica al niño en una posición generalmente pasiva y alienante, alienado a la televisión, la computadora o los juegos electrónicos, el pequeño llega a tornarse anónimo frente al imaginario tecnológico que lo captura una y otra vez en un estatismo obscenamente indiferente. La mirada tomada por la imagen tecnológica se transforma en un lugar central para el desarrollo y el funcionamiento del niño, en detrimento de las funciones lúdicas y creativas.

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Así, la imagen se incorpora como objeto de consumo, consumiendo el tiempo y el deseo del niño, de modo tal que mira la imagen aunque no tenga nada para ver, por lo tanto, es esa imagen seductora, alienante, la que lo fascina mirándolo. ES la imagen la que lo mira fascinándolo. Es mirado y cautivado por el poder de imágenes que no ocultan nada, que no descubren sino la propia imagen, donde el niño es cada vez más pasivamente teledirigido. El niño queda "privatizado" por el imaginario actual como objeto de mercado, de consumo, sin creación ni invención posible. Ubicado así como objeto de consumo cumple la función de consumir banalmente esas mismas imágenes que lo atrapan despojándolo de su cuerpo, banalizando su desarrollo y su subjetivación. Frente a esta desilusión que provoca la imagen tecnológica y anónima de la modernidad, que llega al intentar clonar el desarrollo y el funcionamiento subjetivo de la infancia uniformizándolo, se trata de rescatar la puesta en escena del cuerpo del niño, como posibilidad de ir configurando sus propias imágenes y representaciones, donde en sus producciones el niño aparezca como deseante. La modernidad, con la instrucción de imágenes tecnológicamente perfectas, se ha preocupado de ocupar los tiempos de la infancia, despojándola de la intimidad creativa de su temporalidad. De hecho, hay niños que pasan horas frente a la computadora, cuya única actividad es apretar una tecla de un programa de ejercicios o actividades programadas, estandarizadas y ordenadas según la edad cronológica y mental de su desarrollo. También hay técnicas reeducativas y terapéuticas que unicamente establecen una relación con el niño a través del programa de actividades, acorde al diagnóstico o al estadio cognitivo en el que se encuentra. De este modo, los niños pueden resolver un problema lógico que le presenta la computadora, pero luego, fuera de la misma, son incapaces de producir escenas donde se impliquen generando representaciones, transformándose en protagonistas de su propia realidad. La modernidad, al ubicar a la niñez como "bien de consumo" y a "consumir", la coloca en la serie de objetos del mercado, despojándola de la creatividad propia de la misma y la equipara con el adulto. La presencia de la infancia puesta a consumir y producir como objeto material, cuestiona la propia posición infantil.. La peor trampa para un adulto (padres, educadores, terapeutas) es haber creído eliminar su propia ignorancia, su propia capacidad de sorprenderse (pues la modernidad ya sabe qué tiene que hacer y qué va a pasar con ese niño) que elimine sus propias dudas, sus propios equívocos, que elimine el malentendido, el absurdo, el sinsentido, el desconocimiento, lo inesperado y el misterio, y entonces se resguarde en la técnica, en los moldes o modelos clasificatorios. De este modo lo que se elimina es el sujeto que hay en todo niño. Es esta la trampa que nos plantea la modernidad, será nuestro desafío desanudarla y no caer en ella para rescatar el sujeto-niño

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Bibliografía (1)Francoise Doltó. "La causa de los niños" (1993). Editorial Paidos. (2)Francoise Doltó. "La imagen inconciente del cuerpo" (1987). Editorial Siglo XXI. (3)Stella Caniza de Paez "¿Qué se juega cuando jugamos?". Escritos 5. (4)S. Freud. "Más allá del principio del placer". (1920). T. XVIII. Amorrortu. (5)S. Freud. "El creador literario y el fantaseo". (1908)T.IX. Amorrortu. (6)Esteban Levin. "La infancia en escena" (1995). Editorial Nueva Visión. (7)Ricardo Rodulfo. "El niño y el significante".(1990). Editorial Paidós. (8)Ricardo Rodulfo. "El niño y el significante".(1990). Editorial Paidós. Alfredo Jerusalinsky. "¿La educación es terapéutica?". Escritos 4. Coriat Lydia. "Problemas de aprendizaje en el lactante". Cuadernos del desarrollo infantil N°2. Jean Piaget. "Estudios de psicología genética. (1992). Editorial Emecé. Donald Winnicott. "Realidad y juego". (1980). Editorial Laia. Barcelona. Donald Winnicott. El proceso de maduración en el niño. (1979). Editorial Laia. Barcelona. Graciela Giraldi. Educación y psicoanálisis. Editorial Homosapiens.

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MATERIAL ANEXO E Proponemos como textos complementarios de la temática desarrollada los siguientes artículos: "Juego, dibujo y palabra en la escena clìnica" de Liliana Gonzalez de Brussa, estraído de la revista "Aprendizaje hoy". La autora nos propone pensar el juego, el dibujo y la palabra como los distintos modos de expresión a través de los cuales se despliega la subjetividad de un niño en el escenario clínico. También analiza la posición del terapeuta frente a tales manifestaciones, privilegiando la mirada y la escucha en la singularidad de cada niño. "El juego en la clínica", de autores varios, extraído de la revista Fort Da Nº6. En este artículo se aborda el estatuto del juego en la clínica, para lo cual, los autores parten de los siguientes interrogantes: ¿Qué relación habría entre el discurso parental y el padecimiento del niño?, ¿Cómo pensamos el juego en la clínica?. Algunas viñetas clínicas permiten articular el planteo que el artículo propone. Juego, dibujo y palabra en la escena clínica Liliana Gonzalez Este trabajo intenta pensar el juego, el dibujo y la palabra en la clínica del aprendizaje con los niños, poniendo entre paréntesis sus aspectos constructivos y constitutivos. La idea es analizarlos como medios de los que dispone el paciente para "decir algo" sobre lo que le pasa. Distintos modos por los que se despliega la subjetividad, variaciones en la manera de formular las preguntas, de evitar la angustia. Es decir, en su estatuto de lenguaje. Me propongo también trabajar sobre la posición del terapeuta frente a esos distintos lenguajes. ¿Cómo mirar-escuchando?, ¿cómo combinar la idealizada posición de neutralidad con la necesaria intervención?. Aunque parezca obvio, un niño es un niño, juega o no, dibuja o no, habla o se calla, se inhibe o actúa. Habrá que salir al encuentro de lo que él elige como medio de expresión sin privilegiar o descalificar nada. Habrá que hacer de cada sesión un encuentro clínico, con todo el significado de "sorpresa" que implica el "no saber con qué me voy a encontrar", sin caer en la ritualización o en el uso de técnicas preparadas de antemano, cuyo efecto más peligroso es silenciar al sujeto. Habrá que crear un espacio en el que ese niño, por lo general traído por sus padres, se instale en una dimensión diferente. Si puede reconocer que estamos interesados en lo que le ocurre, sabrá, aunque no lo diga, que viene por él y que allí, en ese lugar y en ese tiempo no va a divertirse o a estar como en una guardería, o a charlar como lo haría con un amigo, o a estudiar con una maestra. La experiencia para muchos tiene la connotación de la primera vez y el "no se por qué vengo" o el "sí se por qué estoy aquí" depende de lo que desde la familia se haya significado para la ocasión. Para otros, es un lugar más de una seguidilla de consultas y/o tratamientos, y habrá que escuchar reconociendo que no es lo mismo trabajar sobre campo virgen que sobre uno en el que hubo otras siembras, especialmente si la cosecha fueron rótulos y veredictos. Trasponer el umbral de un consultorio sólo es posible si se sostiene en un signo de pregunta: ¿qué me pasa?, ¿qué le pasa?, ¿qué nos pasa?, ¿qué hacer con él?...., preguntas que ya son una respuesta al

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malestar. Quizás la interrogación ya fue formulada en otros espacios y sobreviene la decepción y el retorno de la búsqueda. Quizás la novedad, desde nosotros, es permitirle un lugar y un tiempo en el que pueda reformularse la pregunta de distintas maneras. Trabajando con niños, el dibujo, el juego y la palabra aparecen sosteniendo esa posibilidad. Es casi nuestra responsabilidad ética, preservar que el interrogante se plantee desde la singularidad de cada paciente y no desde lo que nuestra posición teórico-clínica postule como el modo privilegiado. CUANDO DE JUGAR SE TRATA... Quienes hayan recorrido la letra de Freud en "El poeta y los sueños diurnos" (1907), "Los dos principios del funcionamiento mental" (1910) y "Más allá del principio del placer" (1919), podrán reconocer la nueva dimensión que le otorga al jugar infantil pensado hasta ese momento como refugio imaginario, como un fenómeno evolutivo y preparatorio para la vida adulta. Freud señala que el juego está al servicio de la realización de deseos, específicamente, el de ser mayores, y que es la vía privilegiada por la que el niño transforma en activo lo vivido y sufrido pasivamente. Aquí quiero enfatizar otra faceta del pensamiento freudiano, y es la de acreditar estatuto de lenguaje a lo lúdico. "El juego es como la poesía y la poesía es crear algo con la palabra". Su exhaustivo análisis del fort da introduce un nuevo elemento para el análisis. Hay un deseo insatisfecho, algo falta. La madre se ausenta, pero no se trata sólo de eso. Ella al irse lanza al niño a una pregunta central ¿qué le falta a ella?, ¿qué desea más allá de mí?. Sacudida su posición fálica, el juego (que no admite la insatisfacción pulsional) se instala, se repite, con esa insistencia típica de lo reprimido. Presencia-ausencia...Aparición-desaparición...Jugar a las escondidas, al teléfono, a dejar caer las cosas...todo da cuenta de la necesariedad de inscribir un nuevo acto psíquico para la constitución subjetiva: es posible existir fuera de la mirada del otro. Ricardo Rodulfo, en "El niño y el significante" despliega las tesis sobre el jugar, realizando un interesante análisis de los juegos antes y después del fort da para concluír que en todos hay un sujeto, o alguien en vías de serlo, que al jugar trabaja, es decir, que hay un inconciente en acción inscribiendo y escribiendo. No se trata entonces de una simple relación niño-juguete, sujeto-objeto. Si lo vemos jugar con arena, moldeando varias formas, hay más que manos y arena allí. Hay un sujeto que despliega sus sentidos, su imaginación, su motricidad, hay alguien armando su cuerpo, construyendo su relación con el Otro. Si acordamos en considerar al juego como práctica significante, debemos pensar el juguete como un objeto mediatizador entre el terapeuta y el paciente. Será él quien le otorgará el significado que podrá coincidir o no con el del fabricante. De ahí que los juguetes pueden estar en el consultorio, o pueden ser traídos por el paciente, con toda su carga histórica. En uno o en otro caso el valor significante será provisto por él. Pensar que alguna vez armamos la caja de juegos con vacas, terneros, ladrones y policias, chupetes y mamaderas, etc, con la seguridad de estar anticipando personajes, escenas y temáticas claves. Con el mismo rigor de la selección desestimábamos lo que el niño podía traer de su casa porque estaba fuera de encuadre. Hoy centramos la mirada y la escucha en ese sujeto en vías de constitución. Todo puede ser transfor-

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mado en juguete y el juego se instala sin pedir permiso y en cualquiera de sus modalidades (funcional, simbólico, reglado, de azar, de construcción, etc) hay algo dicho allí, y aunque parezca paradojal, lo lúdico invita a un trabajo de significación. EL TERAPEURA, ¿A QUÉ JUEGA?.... Acordar teóricamente en pensar el juego como producción significante determina una posición clínica que supone "mirar y escuchar el juego a la letra" en el contexto de la singular historia de cada paciente. Si creemos en el inconciente, particular, único e irrepetible, jamás recurriremos al uso de símbolos pretendidamente universales y evitaremos la interpretación que decodifica cada gesto, cada acción, como si la exigencia fuera la traducción simultánea de contenidos manifiestos a latentes. Dos niños pueden estar aparentemente en el mismo juego: construír una fila de cubos. Uno puede indicar que se trata de un tren que va muy lejos, el otro, al ser interrogado puede decir que está haciendo una hilera de cubos. La mirada y la escucha clínica permiten hacer una lectura diferente. El primer niño está en plena actividad simbólica. Transferencialmente confía en el terapeuta, lo pone de testigo de su juego, se lo ofrece...., está trabajando. El segundo, no ha inaugurado el juego simbólico, o al menos no se lo ofrece al otro, parece excluirlo, se molesta por la pregunta o quizás rechaza la idea de que algo de él sea descubierto. La función del terapeuta dependerá entonces de la estructura del paciente (cognitiva y deseante), de la relación transferencial, del momento y dirección de la cura, etc. Deberá cuidarse de comprender, aunque el juego esté inundado de sentido. Es el paciente con sus asociaciones el que irá armando la cadena de significación. ¿y si no hay asociaciones?. Ahí, sosteniendo la tesis del juego como lenguaje, tendrá que mirar-escuchando aquello que insiste, que se repite... "jugar para ganar, para perder, para trampear, para someter, para seducir...." y allí tendrá que intervenir posibilitando que algo del jugar pueda inaugurarse(invitando, sugiriendo) cuando lo que aparece es la inhibición de lo lúdico. Como acompañante, si para ello es requerido, cuidando de que el paciente marque el juego en su temática y dinámica . El será quien escriba el guión, el terapeuta se lanzará a jugar, sosteniendo, introduciendo acciones, palabras en el momento adecuado y según la dirección de la cura. Y ¿qué nos habilita a jugar?. NI el título, ni la formación, al contrario, ellos pueden ser un obstáculo si se incorporan a la escena lúdica como un saber, ya que lo deseable es que si algún saber se despliega ahí, sea el del niño. Retomando el subtítulo ¿el terapeuta a qué juega?. Sólo se me ocurre una respuesta posible, jugar al ¿a qué queres jugar?, y para ello, al decir de Melanie Klein, no basta la teoría y la técnica. ES necesario tener algo del placer que siente el niño al jugar, mantener algo de la ingenuidad, fantasía y capacidad de asombro, que son inherentes a la infancia. CUANDO DE DIBUJAR SE TRATA... Lápices, crayones, pinceles, témperas, papeles pueden ser instrumentos con los que se plasme el decir del paciente. Quisiera en este punto tomar distancia de la perspectiva de las técnicas proyectivas y su obsesión por encontrar significados. Esto no implica negar el valor de hipótesis diagnóstica a la producción gráfica, ya que dibujar presupone:

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- Cierta disponibilidad corporal que suele estar alterada en sujetos con alguna patología orgánica - Cierta evolución en la estructuración del pensamiento que va enriqueciendo el dibujo en detalles como simetría, perspectiva, profundidad, etc, que es necesario conocer para no hipotizar síntomas cuando de lo que se trata es de pautas evolutivas. - Cierta habilitación que desde lo inconciente permite desplegar la problemática a través de ese recurso. Hay pacientes que lo eligen como medio de expresión y el dibujo se instala en el centro de la escena clínica, y hay otros cuyo tratamiento transcurre sin dejar huellas gráficas. Marisa Rodulfo, en su libro "El niño del dibujo" dice mapa, en el sentido de que el dibujo brinda una suerte de mapeo de los aspectos básicos del inconciente. Mapa, huella, rastros, formas imaginarizadas de representar parcialmente algo, enigmas a develar. Al decir de Francoise Doltó en "La imagen inconciente del cuerpo": Se trata de un dicho que hay que descifrar y cuya clave el terapeuta solo no posee. Son las asociaciones del niño las que aportan esa clave... De nuevo la presencia de la palabra como garantía, cuando en realidad si alguna garantía hay es si hubo o no trabajo, cambios de posición, desplazamientos.... EL TERAPEUTA...¿QUÉ MIRA? A diferencia del espectador de una obra de arte que se ve impedido a otorgar sentido a lo que ve según las resonancias que en él moviliza, el terapeuta trata de liberar el sentido. Su mirada tiene connotaciones de escucha ya que toma el grafismo como un discurso, y por lo tanto es casi más importante el proceso que el resultado final. Y en él hay omisiones, agregados, sustituciones, repeticiones....Hay secuencias de formas, temas, lugares.....Hay ideas, trazos, que insisten con esa constancia propia del inconciente. Hay comportamientos significativos, actitudes corporales. Tapar, ocultar, exhibir o intentar destruír lo producido. Todo es material interpretable, pero ¿con qué recaudos?. Se hace imprescindible: - esperar la instalación de la transferencia - conocer su historia singular desde su decir y desde el discurso de los padres. - Apelar a las asociaciones verbales acerca de lo graficado cuando ello es posible. - Recorrer sus producciones fechadas, firmadas y ordenadas cronológicamente, no con sentido crítico, sino para hacerlas discurso. Así se descubre una cierta regularidad, organización, es decir, una estructura que se revela con las características típicas del inconciente, y por lo tanto, más allá de cualquier intento racional premeditado. En esa lectura pueden aparecer nuevas asociaciones, nuevos significados. Descubriremos que hay un itinerario, una historia gráfica en la que la firma (aunque sea un garabato) implica hacerse cargo de la obra, gesto que por sí solo tiene efectos constitutivos. La intención, dijimos, es liberar el sentido y no como suele hacerse "darle sentido", lo que rozaría la dimensión de la adivinación o de una interpretación salvaje de lo que ese material despierta en el terapeuta. Si logramos mirar-escuchando la producción gráfica de un paciente nos encontramos en algun punto con su estructura y estaremos algo más cerca de posibilitarle un acceso a su verdad, un telón más se habrá corrido. Lacan se ocupó mucho de la palabra, y convoco aquí tres de sus frases ejemplares: "Lo que hablar quiere decir". Aquí señala una escisión entre lo que se dice y lo que se quiere decir. Por lo general uno no dice lo que quiere decir, y cuando algo se dice, el oyente es el que otorga sentido. Al hablar hay una intención de significación, pero es el que escucha el que sanciona el significado y puede decir que la palabra es respetable, engañosa, vacía o plena.

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"La palabra es constituyente". Es capaz de construír, de crear, por ejemplo, un sujeto. Un niño es algo más que una entidad biopsicosocial, es un entramado de significantes que le vienen del Otro y desde antes de nacer. "El discurso está construído". Preexiste al sujeto, se remonta al menos hasta tres generaciones, lo espera a la manera de una "cuna simbólica". Estas enseñanzas de Lacan no pueden dejar de pensarse en el trabajo con niños ya que: 1) Hay mucho por constituír, la historia no está terminada de escribir y podemos hacer ingresar en ella páginas distintas, significantes nuevos (algo de esto implica la cura). 2) Hay mucho ya constituido, lo que nos lanza al trabajo con los padres, quienes con trazos provenientes de sus respectivas historias, bosquejaron la novela familiar que el paciente despliega en la escena clínica. El habla, pero también es hablado, decíamos. ¿Quién habla a través de él?, ¿a quién le habla cuando nos habla?. Preguntas que ponen en el centro de atención a la transferencia, verdadero motor de una cura en la que ocupamos un lugar de supuesto saber, que funciona a manera de un crédito que hace que ciertas palabras tengan un efecto de interpretación. ¿Qué es interpretar?. Intentando acercar líneas de pensamiento sobre el tema, recurro a analistas que han abordado esta problemática. Nassio señala: "La interpretación no se calcula ni se reflexiona, es como un chiste, una frase corta, una palabra. No es larga ni explicativa. Es tan raro como la verdad, no ocurre siempre. Es creativa, espontánea, tiene el valor de sorpresa". Winnicott dice: "si uno no está seguro de lo que debe interpretar, mejor será que utilice la prudencia en la que pueda desplegarse una frase preparatoria, jugando, construyendo con el niño". Rodulfo dice: "Lo que mejor puede pasarnos como terapeutas es que nuestros pacientes digan: jugamos, dibujamos, hablamos y me quedo pensando...". Dinerstein afirma que la interpretación se encuentra en posición inversa respecto de la comprensión. Lo que se debe escuchar, no comprender, es lo que no se entiende, lo que no transparenta un sentido, lo que por su opacidad revela vínculos con lo reprimido. Esta autora nos alerta acerca de la dificultad de intervenir en el tratamiento de un niño con construcciones explicativas. Apuesta a poder sostener el "no se bien de qué se trata". Personalmente creo que es así, ya que un niño a veces habla, casi siempre actúa, trabaja con material y sería absurdo intentar ponerle palabra a todo. Dicen que Freud prefería la escultura a la pintura. Es decir, sacar que poner. ¿Para qué darle sentido a lo que ya tiene?. Sacándole el sentido se lo encuentra. Sosteniendo el sinsentido se puede llegar al verdadero sentido, que está inscripto en el inconciente y que el síntoma sin saber dice. Los que nos abocamos a la clínica del aprendizaje con niños escuchamos un coro de voces, la del niño, sus padre, maestros, a veces la de otros especialistas, los hermanos, etc... Sin embrago cada vez, en cada encuentro, un discurso se recorta sobre la sinfonía de fondo. El instrumento puede ser la palabra, el juego, el dibujo. El paciente lo afina, lanza la melodía, y el que dirige

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la cura, a diferencia del que dirige una orquesta, sólo sostiene la posibilidad de que al movimiento inicial le sucedan otros, y que con las intervenciones necesarias se garantice que la partitura original se despliegue y que los sonidos sean cada vez más auténticos.... Y todo ello...sin esperar aplausos. Y todo ello....sabiendo que la música puede ser infinita y que el telón jamás se cierra del todo. Bibliografía Baraldi Clemencia. Aprender. La aventura de soportar el equívoco. Homosapiens. Rosario. 1993. Dinerstein Aida ¿Qué se juega en psicoanálisis de niños?. Lugar Editorial. Bs. As 1987. Doltó Francoise. Seminario de psicoanálisis de niños. Siglo XXI. 1984. Freud Sigmund Obras completas. Gonzalez Liliana Reflexiones acerca de la clínica. Aprendizaje hoy nº12/13 (1986). ¿Clínica psicopedagógica?. Presentación de un caso. Aprendizaje hoy Nº 28/29 (1994). Nassio Juan El magnífico niño del psicoanálisis. Editorial Gedisa. 1985. Rodulfo Marisa El niño del dibujo. Piados. 1993. Rodulfo Ricardo

El niño y el significante. Paidos. 1989

EL JUEGO EN LA CLÍNICA Residencia del Hospital Durand El presente trabajo es parte del ateneo presentado por el Equipo de Psicopedagogía (Aprendizaje y Desarrollo) del Hospital de Agudos Carlos G. Durand en el mes de marzo del 2002; en el marco de los "Ateneos Generales de la Residencia de Psicopedagogía", dependiente del sistema de salud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En la clínica con niños con problemas de aprendizaje sostenemos un espacio de trabajo con padres situando en el mismo al menos tres aspectos fundamentales: favorecer el sostenimiento del espacio de tratamiento del niño, acompañando y alojando la angustia que el tratamiento genera; ubicar el lugar que el niño ocupa en el discurso de sus padres y movilizar en ellos aquellas cuestiones que posibilitan que el niño pueda correrse de ese lugar, de manera que sus aprendizajes se vean facilitados. Al escribir este trabajo, nos surge la siguiente pregunta, ¿Qué relación habría entre el discurso parental y el padecimiento del niño? Algunas veces nos sucede que intentamos pensar lo que le pasa al niño casi exclusivamente desde el discurso de los padres, lo cual nos conduce a restarle valor a aquello que pueda "decir" el niño acerca de su sufrimiento, descuidando así su responsabilidad en su padecer. ¿Qué queremos decir cuando decimos responsabilidad del niño en aquello que padece? Cuando un niño nace se encuentra con una historia que lo antecede, es decir, con ciertos elementos de una estructura en la que él vendrá a insertarse. Se produce entonces un entrecruzamiento entre aquello que le viene dado y el modo particular en que el niño hará propia esa historia. Sabemos que para que un niño advenga sujeto necesitará ocupar un lugar en relación al deseo del Otro. Se trata de una oferta de significantes realizada por el Otro; frente a ésta, el niño se apropiará

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de algunos de ellos. Por tal motivo no se trata solo de aquello ofrecido por los padres sino también de lo que el niño hace con esa oferta. Es en tal sentido que aludimos a la responsabilidad del niño en aquello por lo que se consulta. Entonces creemos que existe un trabajo por parte del niño que consiste en apropiarse de los significantes que lo marcaron, siendo la actividad lúdica uno de los escenarios donde esto es posible. El niño se constituye en el juego. En este sentido retomamos la diferencia que Winnicott establece entre juego y jugar: hablar de jugar en tanto verbo nos remite a una acción, a un acto instituyente en el que el sujeto se inscribe y sostiene. Es en ese mismo jugar que el niño se va haciendo, jugar es hacer, jugar es hacerse. Por lo general los niños juegan y "el juego opera por su cuenta pero el marco que sostiene el escenario de su juego es provisto por Otro... este Otro representa a los padres, a los significantes de su historia, el lugar que desde allí le dieron al niño y a su juego, las palabras de su discurso y cómo éstas le llegaron al niño..." Aquello que se juega entre el niño y sus padres son cuestiones vinculadas a la constitución subjetiva. Este jugar al que nos referimos trasciende la actividad real y concreta, aludiendo a la capacidad de los padres de sostenerse en su función y sostenerlo al hijo en su lugar de niño. Si este juego se puede jugar sin mayores inconvenientes, los padres ocupan para el niño el lugar de Sujeto supuesto Saber. Cuando estas cuestiones se juegan entre padres e hijos con cierto grado de dificultad, se produce un quiebre y la forma en que los padres dan cuenta de esto es un "ya no sabemos qué hacer". A modo de ejemplo clínico: "Los papás de Juan, de cinco años, consultan derivados por la escuela, donde el niño cursa preescolar. Refieren como motivo de consulta las dificultades de Juan para escribir, al parecer debidas a una lateralidad aún no definida, "no sabe para que lado agarrar" dicen, y además que es muy disperso e inquieto. Si bien en la admisión no se evidencia mucho cuestionamiento por parte de los papás, se decide iniciar un diagnóstico debido a las dificultades que Juan presentaba. En el transcurso del diagnóstico la mamá refiere estar muy preocupada por los berrinches y caprichos de Juan, dice: me saca, me deja histérica, yo siento que no sé tratarlo...me falta tacto con Juan es como que en estos cinco años no pude aprender a ser mamá de él...yo debería saber qué hacer cuando él se me tira al piso adelante del kiosco y yo no sé qué hacer con él, no sé cómo responderle, qué hacer, qué decirle...qué tendría que hacer como mamá con él en ese momento?..." Este quiebre traería como consecuencia una detención o falla en la constitución subjetiva, la cual se puede manifestar de diferentes maneras, entre ellas, a través de una dificultad de aprendizaje. El juego que no pudo ser sostenido por los padres puede dirigirse entonces al terapeuta. De esta manera el surgimiento de la demanda permite que un espacio de tratamiento sea posible. ¿Cómo pensamos el juego en la clínica? En primer lugar, entendemos que el juego va más allá de la expresión de una fantasía inconsciente a la manera en que lo pensaba Melanie Klein, quien sostenía que en la escena del juego se desplegaba el contenido de otra escena, de la escena del inconsciente. Este más allá implica hacer una lectura del juego "no en el sentido de qué se juega, sino más bien en que se juega privilegiando el juego en su carácter de operación más que suponiéndole una capacidad de expresar algo más allá de él mismo". Cuando pensamos el juego como operación lo estamos considerando en términos de trabajo, acción acto que produce un efecto, como consecuencia de esta operación las cosas ya no serán lo que eran

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antes. El juego de los niños tiene características particulares en función del momento de la constitución subjetiva que éstos se encuentran atravesando. Los juegos de aquellos que vienen a consulta también revelan el momento de la constitución subjetiva por el que están transitando pero en el sentido que denuncian que una operación en la estructuración de ese niño no se ha concluido o está detenida. Por ello confiamos que cada vez que un niño juega en un tratamiento está jugando aquella escena que necesita ser jugada. Esa operación que no ha concluido o está detenida es la que tendrá que relanzar el terapeuta a lo largo del tratamiento. Es por esto que el profesional no jugará ingenuamente, por el contrario lo hará o bien con aquellas escenas que no pudieron ser armadas o bien con aquellas que por el sufrimiento que generan en el niño requieren de una nueva significación. El terapeuta tendrá en cuenta no sólo elementos del discurso parental sino también aquellos significantes que el niño pone en juego. Retomando lo dicho anteriormente, podemos pensar los momentos de la constitución subjetiva en torno al Narcisismo por un lado, y al Complejo de Edipo por otro. El juego del primer momento es aquel que permite el surgimiento de una historia para ese niño, a partir de la inscripción de significantes primordiales. En este aspecto, el juego revela su función más primaria, correspondiente al niño del Fort-Da en tanto primer juego instituyente de lo simbólico, al estadío del espejo, a los juegos marcados por la dialéctica presencia-ausencia. "Tiempo incipiente de constitución del sujeto, en tanto momento lógico más que cronológico, no deberemos privarnos de leer las huellas de este tiempo en niños de edad más avanzada. Es así que a veces y si las cosas no anduvieron del todo bien para el niño, será en el espacio del tratamiento donde deberá recorrer los caminos de su relación con el Otro." La siguiente viñeta clínica nos servirá de ejemplo, "Gabriel tiene 5 años y va a una escuela especial. Tuvo una meningitis cuando apenas tenía seis meses de edad. Cuando llega por primera vez al consultorio, hace un año, me sorprende el hecho de que entra conmigo sin mirar para atrás. Su mamá queda en la sala de espera cuando cierro la puerta, pero Gabriel no se muestra preocupado. Hacia el final de las primeras sesiones observé que no quería dejar el consultorio, se tiraba en el piso o se escapaba corriendo detrás de la mesa para no irse. Meses más tarde Gabriel descubre un papel metalizado. Allí encuentra su imagen y sonríe. También quiere buscar la mía. Corremos el papel y la imagen reflejada desaparece. Esto le produce placer y repite este juego un rato durante varias sesiones. Últimamente, Gabriel, en algún momento de la sesión suele apagar luz y ambos quedamos a oscuras, indistintamente la enciende o abre la puerta para que entre la luz del día. De paso, al abrir la puerta vemos si su mamá lo espera en el pasillo. Lejos de aburrirse, la repetición de este juego lo llena de entusiasmo. Un día, después de casi terminada la sesión, se pone de pie y dice: "apago la luz, así me voy". En el segundo momento nos encontramos con los juegos propios del Complejo de Edipo. El niño cuenta ya con una historia, con ciertos decires, ciertas letras de los Otros, que en ocasiones, al cristalizarse dejan al niño entrampado. Será la tarea del profesional lograr que este sentido único se desplace autorizando al niño a reformular esa historia construyendo así versiones diferentes. Es en este tiempo que es posible el juego de personajes. El niño puede jugar a ser un personaje porque tiene en claro quién es, es decir, hay un Yo constituido. El juego de personajes le permite al niño jugar y crear diferentes versiones de su historia a través de los personajes encarnados por él y por la analista. Ilustraremos el juego de personajes a parir de una viñeta clínica: "María tiene 8 años y concurre a nuestro equipo "por ser lenta". A lo largo de su tratamiento fuimos

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jugando distintas escenas: fuimos amigos, doctora y paciente, etc. Al cabo de un tiempo un juego se instala: ella es la madre y yo soy su hija. El guión para la escena es el siguiente: yo tengo que hacer deberes y se sabe que los voy a hacer mal. Esto la habilita a agarrar mi cuaderno y decir "todo mal lo hiciste, lo voy a hacer yo" o "te tengo que revisar porque siempre está mal" "Te reviso porque te va mas o menos en la escuela...hagamos que ahora estás en 5º o 6º y te va bien pero en 3º (grado que ella estaba) te iba mal, te distraías, no prestabas atención, te atrasabas" o "yo pienso que te va a ir mal" (ante mis quejas de por qué me revisaba). Como personaje de hija jugué tanto a no poder hacer nada de la tarea, aplastada por el peso de saber de antemano que iba a estar mal, aún en un detalle, como a hacerla con seguridad, defendiendo mi posición esto es, para mi está bien, en la escuela lo hago así, etc. Paralelamente, en entrevistas con la mamá, ella dice: María le cuenta todo lo que yo hago a mi marido...a mi no me gusta porque me parece que él me va a retar, es como que siempre la culpa de todo la tengo yo...la maestra me dice si yo la ayudé, me pregunta como si yo fuera una mentirosa, yo me siento una inútil...yo tengo un presentimiento, sé que le van a tomar con las tareas lo mismo, le reviso porque siempre hay algo que corregirle. Últimamente María ha introducido un giro en el juego de personajes, yo soy la madre de una nena que le va mal en la escuela y ella la maestra que llama a la madre para decirle como hacerla estudiar a su hija. La letra es similar a la escena anterior "no sabés como hacerlo", personajes distintos permiten que algo diferente se inscriba en esta repetición, intentando relativizar el peso de esta afirmación." Transitados estos dos momentos, "los juegos tendrán otro carácter: predominando el interés por las reglas," juegos propios de la latencia. "El niño dispondrá ahora de los recursos que le provee el acceso a la lecto-escritura y a la escolaridad en general." En algunas ocasiones el juego reglado puede estar al servicio de la resistencia: juguemos a esto que está estipula do cómo se juega para que no aparezca nada de un material que me implique a mí más personalmente. Otras veces en cambio, el juego es elegido porque su contenido alude a la problemática del niño. A su vez es posible realizar una lectura del uso que el niño hace de las reglas del juego así como también de las reglas que le impone al mismo. El manejo que el niño hace de las reglas del juego nos da letra y nos permite trabajar sobre aquellas cuestiones que hacen a su padecimiento. El juego, entendido del modo en el que lo fuimos desarrollando, cumple una función de pantalla. Es decir, que a través de la ficción que éste conlleva, el niño logra distanciarse del Otro. También podemos pensar que el juego cumple una "función de pantalla ante una realidad que de no ser mediatizada adquiere valor traumático" en el sentido de que no puede ser tramitada por el niño. La siguiente viñeta clínica nos ilustrará lo anteriormente mencionado: "Cuando Marianella tenía 8 años fue derivada por su pediatra a psicopedagogía. En ese momento sus papás referían: "Tenemos problemitas…hay un problema, más que nada en el aprendizaje… no adquiere conocimientos… en ella no hay inquietud". Los papás de Marianella no sólo decían esto, también hablaban de sus temores respecto de que a su hija le pase algo: "Nuestro miedo es que se aprovechen de la nena porque es tímida, nuestro temor es que la roben, o que le hagan algo". Marianella parecía estar tomada por algo de esta realidad, de sus padres, pero de la que ella no se puede, no se podía, despegar. Marianella se presenta como una nena tímida, inhibida, callada, quien

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establece una gran distancia en su relación con el otro y con los objetos. Marianella no podía jugar. Intentando el armado de una escena de ficción invito, a quien en ese entonces ya era Jessica (el nombre de su personaje en el juego), a tomar el té. Armo la mesa, preparo el té, lo sirvo. Jessica no toma nada, le pregunto por qué, me responde "es que no hay nada", le respondo "¿no hay nada? bueno, está bien, te voy a servir un poco más". No acepta tomar un té cuando no hay nada en la taza, no acepta que un limón haga las veces de pollo dentro del juego, pregunta ¿cómo era?¿qué tengo que hacer? cuando en realidad de lo que se trataba era de jugar. Aposté a que Marianella se deje tomar, en este caso, por lo ficcional del juego; a través de un gesto, de una mueca, de un "no hay problema, estamos jugando", que la introducían o reintroducían en la escena del juego. De esta manera una y otra vez, un juego se fue haciendo posible. Poco a poco Marianella fue aportando argumento y personajes a su juego y otorgándoles a los juguetes la posibilidad de ser algo diferente de lo que son en realidad efectiva. Cada vez se hace menos necesario introducir y reintroducir a Marianella en lo ficcional del juego. Por último, a modo de cierre, tomamos una cita del libro "Jugar es cosa seria" de Clemencia Baraldi: "...el jugar , lejos de constituir una acción espontánea, es el efecto de un trabajo que el infante realiza. Trabajo que como tal tiene su especificidad , su lógica y su finalidad. Hay niños que coleccionan juguetes, otros se confunden con ellos. En ninguno de estos casos se trata de trabajo lúdico. Hay quiénes sí adquieren documentación para transitar y tramitar esta zona de frontera llamada infancia. Una habilitación que permite diferentes opciones, recorridos y puntos de estadía. Dicho pasaporte no es otra cosa que la capacidad para jugar. Frecuentemente nos topamos con niños sin pasaporte. Algunas veces es viable destrabar un trámite congelado; otras en cambio pareciera que el niño, lejos de poder jugar, se ha consolidado como juguete-objeto del Otro." Notas Las autoras del presente trabajo son residentes y concurrentes pertenecientes al Equipo de Psicopedagogía del Hospital Carlos G. Durand. Dicha residencia depende de la Dirección de Capacitación y Desarrollo, que a su vez depende de la Secretaría de Salud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. " Coordinadora General de la Residencia y Concurrencia de Psicopedagogía: Lic. Silvia Dubkin. " Jefe del Servicio de Pediatría (del cual depende el Equipo de Psicopedagogía): Dr. A. Machado " Coordinadora del Equipo de Psicopedagogía: Lic. Juana Marrón " Jefa de Residentes: Lic. Agustina Ortiz Autoras : " Lic. Marcela Allende " Lic. Evelina Antoniali " Lic. Ana Lía Fernández " Lic. Andrea Fortino " Lic. Raquel Kreimer " Lic. Ma. Alejandra Marinkovic´ " Lic. Ma. Eugenia Martínez " Lic. Ma. Cecilia Monti

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" Lic. Marina Ricchiardi " Lic. Ortiz,Agustina " Lic. Gabriela Vázquez Bibliografía Alonso, Liliana; Clase Nº 3, Fin de análisis en niños; Bs. As.; Edupsi.com, Programa de Seminarios por Internet. Baraldi, Clemencia; Jugar es cosa seria; Rosario; HomoSapiens Ediciones, 2000. Coriat, Elsa; El psicoanálisis en la clínica de bebés y niños pequeños; Capítulo XIII, El objeto del especialista; Bs. As.; Ediciones de la Campana; 1996 Dinerstein, Aída; ¿Qué se juega en psicoanálisis de niños?; Bs. As.; Lugar Editorial, 1987. Dinerstein, Aída; El juego en el psicoanálisis de niños; Bs. As.; Revista Fort-Da, Número 2, Octubre 2000 Domínguez, Marisa; Factorovich, Marisa; Artículos sobre el juego y la infancia; Bs. As.; Curso Prolongado de Postgrado de Psicoanálisis del centro de Salud Mental Nº 3 "Dr. Arturo Ameghino". Espósito, Silvina y otros; De Test-Hijo en peligro al arroz con leche. La clínica con niños; Bs. As.; Revista Psicoanálisis y el Hospital Nº 2 Fernández, Silvia; Clases sobre Juego dictadas en el Equipo de Psicopedagogía del Hospital Durand; Bs., As; 2001 Freud, Sigmund; Más allá del principio del placer (1920); Los personajes psicopáticos en el teatro (1904); El poeta y la fantasía (1908); Obras Completas, Bs. As.;Amorrortu Editores. Gamsie, Silvina; Jugadora de niños; Bs. As.; Revista Psicoanálisis y el Hospital Nº2. Marincovic', María Alejandra, Monti, Cecilia; Clínica psicopedagógica con el niño, trabajo clínico con los padres; trabajo presentado en el II Congreso Nacional sobre resolución de problemas escolares; Bs. As.; 2001 Porge, Eric; La transferencia a la cantonade; Revista de Littoral 10; 1985 Revista Fort Da Nº 6. Junio 2003

ACTIVIDAD I NTEGRADORA / E JE T EMATICO

1 ) Analice la importancia que adquiere el juego para la estructuración del cuerpo. 2 ) Freud realiza importantes aportaciones en torno al juego en los niños. Identifique las mismas y reflexione acerca de observaciones de su práctica en donde Ud. pueda aplicar tales contribuciones. 3 ) Establezca el estatuto del jugar como constituyente subjetivo y cognitivo. 4) Respecto del apartado 6: "Juego y tecnología". ¿Qué opinión le merece las consideraciones allí expuestas?. ¿Ha podido observar alguna de estas características en su práctica?. 5) A partir de la lectura del texto "El juego en la clínica", establezca que relación existe entre el jugar como producción del niño y su subjetividad. Para ello considere la pregunta que se plantea la autora: ¿qué relación hay entre el padecimiento del niño y el discurso parental?.

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EVALUACIÓN 1) Identifique qué estatuto el psicoanálisis le da al niño. Para ello considere los siguientes conceptos: "sujeto de lenguaje", "sujeto del inconciente", "sujeto de deseo". 2) Defina los conceptos de "necesidad", "demanda" y "deseo" y explique cómo intervienen en la constitución del niño. 3) Explique el estatuto del cuerpo desde la perspectiva psicoanalítica, caracterizando la relación que existe entre "narcisismo", "yo ideal" y "estadio del espejo" como procesos estructurantes de la imagen corporal. 4) Caracterice el estatuto de las funciones parentales: nombre del padre y deseo de la madre. ¿Qué nueva mirada le aporta esta concepción respecto de su experiencia laboral/profesional? 5) A partir de la concepción psicoanalítica de estructura familiar, establezca la importancia del mito familiar y su influencia en la constitución psíquica. 6) Establezca el estatuto de la noción de síntoma y su articulación con el concepto de verdad

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