Módulo I.2: El Juego: Una Estrategia De Intervención by Centro Crianza Fundación

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El presente material ha sido elaborado para el uso exclusivo del presente curso. No está recomendado su uso sin la correspondiente supervisión. Está prohibida su reproducción total o parcial

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EQUIPO DE FUNDACIÓN CENTRO CRIANZA DIRECTORA ACADÉMICA Prof. Graciela Petrini DIRECTORA ADMINISTRATIVA Prof. Patricia Buteler DOCENTE A CARGO DEL DICTADO DE LA CAPACITACION Lic. Gabriela Koretzky MATERIAL ELABORADO POR Mercedes Rigo de Torres. AUTORA DE RE-EDICIÓN Lic. Gabriela Koretzky

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Carta Al Alumno Método De Estudio Introducción Objetivos Generales Perfil Docente Programa Bibliografía Esquema conceptual Eje Temático 1: "El Juego" Estudio Bibliográfico : El juego Los juegos funcionales y juegos constitutivos Ford - Da Los juegos psicomotores Material Ampliatorio Juegos de sostén Psiquiatría infantil operativa El juego y sus implicancias en la subjetividad del niño Actividad Integradora nº 1 Eje Temático 2: "El juego Simbólico: su inicio en el como sí..." Estudio Bibliográfico: El Juego Simbólico Material Ampliatorio Psicología infantil Por qué juegan los niños Actividad Integradora nº 2 Eje Temático 3: "El juego Constructivo" El juego de construcción Material Ampliatorio En el rincón de la construcción Espacio vacío - espacio ocupado

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La función social del juego Propuesta metodológica Juego y aprendizaje Juego y creatividad Actividad Integradora nº 3 Material Ampliatorio Síntomas infantiles actuales: los niños enredados en los juegos en red. El juego, cosa seria El juego hoy Actividad Integradora nº 4 Cierre

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Estimad@ alumn@: Las autoridades de la Fundación Centro Crianza y el equipo de profesores queremos darle la bienvenida a la modalidad de cursado virtual. En los próximos meses recorreremos un camino de aprendizaje juntos. En las siguientes páginas encontrará una descripción detallada de los contenidos que conforman la capacitación, los objetivos que la orientan, los principales conceptos y nociones que desde un plano teórico la articulan y una serie de actividades que le permitirán profundizar sobre las diversas unidades de estudio. Nuestra tarea será la de guiar su formación a través de este material. Pero estará en sus manos sacar provecho de los recursos que brindamos; especialmente, deberá comprometerse en una lectura atenta de la bibliografía, en la realización de actividades sugeridas y en la puesta en común de sus dudas. El material de estudio que se desarrolla a continuación está conformado por una serie de textos exclusivamente seleccionados con el fin de brindarle un conjunto de herramientas de carácter teóricas y prácticas que le permitirán aproximarse al concepto y modo de abordaje del Juego como Estrategia de Intervención. Además, en cada unidad encontrará una sección denominada Material Ampliatorio en los que se presentan artículos de lectura obligatoria que tienen la finalidad de complementar los conceptos adquiridos en la lectura de los textos de los docentes. La capacitación

incluye Materiales Anexos

que se encuentran a su disposición en el

Campus Virtual en diferentes formatos, algunos son para ver on line, otros podrá descargarlo en su computadora. Su consulta es obligatoria, ya que complementa lo desarrollado en este material. Para poder lograr estos objetivos, es necesario que nos comprometamos todos: por su lado, debe tratar de cumplir con las actividades y el estudio de los contenidos y, por nuestra parte, vamos a tratar de evacuar todas sus dudas e inquietudes para que pueda cumplir con lo académicamente esperado.

Bienvenido!!! A partir de ahora estamos a su disposición. Lic. Gabriela Koretzky Tutora de Capacitación

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Fundación Centro Crianza desea darle la bienvenida a nuestra comunidad educativa y agradecerle el habernos elegido para acompañarlo/a en el camino de su formación profesional, para comenzar le detallaremos las características de nuestro método de estudio. El Método de Estudio de Centro Crianza brinda respuesta a la búsqueda de la superación profesional y personal, dejando Instaladas capacidades para la conquista de nuevos espacios socio- laborales.

Modalidad de Estudio a Distancia La Educación a Distancia es una modalidad pedagógica que pretende superar los límites espaciales permitiendo el acceso a los estudios a un número mayor de personas que por razones de dispersión geográfica y ocupaciones laborales, no pueden acceder a propuestas de capacitación presenciales. Las estrategias implementadas desde esta modalidad educativa posibilitan, entre otras cosas, un aprendizaje más significativo, en cuanto contemplan su adaptación a realidades y necesidades regionales o locales y a ritmos y habilidades personales para el estudio. La propuesta pedagógica intenta promover un proceso de estudio que respete los tiempos individuales y brinde al estudiante mayores márgenes de libertad. Se sostiene, además, el enriquecimiento que supone la capacitación en el trabajo. Por su estructura organizativa, no separa al estudiante de su ámbito laboral. Así, ámbito de estudio y de trabajo pasan a ser sinónimos, pues los saberes prácticos y los saberes validados científicamente son más fáciles de relacionar y favorecen un real aprendizaje. El estudio a distancia supone una propuesta organizativa que le permite funcionar a través de herramientas desarrolladlas específicamente para esta modalidad y que permiten sostener "la distancia". En el marco de esta propuesta deberás no solo apropiarte de los contenidos del curso sino también deberás aprender a estudiar con esta modalidad.

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Para conocer el funcionamiento de la misma, consideramos necesario presentarle cada uno de los componentes con los cuales interactuarás a lo largo de este curso.

• El Material de Estudio. • El Material Anexo • Referencia Bibliográficas • El Cronograma de Trabajo • Las Actividades de aprendizaje • Las Actividades integradoras • El sistema de comunicaciones. • El sistema administrativo.

El Material de Estudio

Los materiales que hoy forman la propuesta de trabajo, han sido evaluados en anteriores implementaciones y enriquecidos con los aportes de los participantes y la mirada crítica de sus autores. El presente material de Estudio es la base y estructura del curso y su consulta es de carácter obligatorio. En él encontrará el desarrollo de todos los contenidos, más una propuesta de aprendizaje que orientará su estudio.

Material Ampliatorio

Son textos de diferentes autores que complementan el material de estudio. En ellos se desarrollan conceptos fundamentales que queremos que incorpore y aprehenda. Los encontrará en el material de estudio, al finalizar cada unidad o eje temático.

Referencias bibliográficas

Tiene por finalidad indicar las fuentes bibliográficas utilizadas para la confección del material, permitiendo su consulta a aquellos que deseen profundizar las temáticas desarrolladas. Las encontrará al finalizar cada texto.

Material Anexo

Los mismos son seleccionados por el docente tutor, quien será el encargado de

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organizar su utilización, dependiendo del momento académico

del alumno, las

demandas del alumno y las nuevas publicaciones que surjan en la disciplina. Este material complementa el material de estudio, aportando contenidos en diferentes formatos, tales como: videos, conferencias, audio, Etc. El beneficio de la utilización de los mismos reside en que aporta

diferentes experiencias

que salen de la

estructuración de un texto escrito. Encontrará los mismos en la sección ANEXOS del campus virtual.

El Cronograma de Trabajo

El cronograma de trabajo es un componente muy importante de nuestro método de estudio, ya que nos permite ordenar los alumnos con las fechas de entrega de las actividades obligatorias. Las fechas que debe cumplir figuran en el Campus Virtual al que accederán desde nuestro sitio web www.centrocrianza.org.ar en el link de Ingreso al Campus. Los datos de ingreso: usuario y clave, serán oportunamente informados vía mail. Cumplimiento del cronograma. Con el cumplimiento del cronograma usted se asegura la corrección de las mismas en tiempo y forma. Tenga en cuenta que esta propuesta de capacitación se ha diseñado especialmente para profesionales que poseen tiempos acotados, es por ello que las fechas definidas garantizan el cumplimiento de los tiempos requeridos para el estudio del material bibliográfico. Solicitud de un nuevo cronograma. Si por algún motivo no pudiera cumplir con los plazos propuestos, deberá enviar un mail a administración@centrocrianza.org.ar, con el Asunto: Solicito Nuevo Cronograma.

Las Actividades

Le proponemos que guiado por el material de estudio y el cronograma de entrega de actividades, organice su tiempo personal

para el estudio y la resolución de las

actividades. Las mismas han sido diseñadas pensando en orientar su proceso de estudio y en particular, se intenta a través de ellas, acercar la distancia entre la teoría y la práctica. Nuestra sugerencia es que las realice a todas, si esto está dentro de sus

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posibilidades. Usted podrá encontrar dos tipos de actividades: Actividades Integradoras y Actividades De Aprendizaje Actividades Integradoras Se encuentran al final de las unidades

temáticas. Su resolución y envío puede

realizarse en forma individual o grupal, siendo de carácter obligatorio a los fines de acreditación del curso. Estas actividades

apuntan a la integración de los conocimientos

teóricos

desarrollados con posibles derivaciones prácticas. Recomendaciones para la Realización de las Actividades: • Leer con atención los diferentes pasos que la componen • Identificar las partes del texto que lo orientarán en su resolución • Consultar al docente cada vez que lo crea necesario • Prestar especial atención a las pistas que presenta el material para la realización de las mismas. Requisitos para la presentación: De no contar con los requisitos mínimos la actividad no será corregida, por lo tanto les solicitamos envíen sus actividades de la siguiente manera: • Adjuntando descargar

siempre el Formulario de Entrega de Actividades, el cual puede

desde

Campus

Virtual,

solicitarlo

vía

mail

actividades@centrocrianza.org.ar

Actividades De Aprendizaje Se encuentran al final de temas nodales o textos específicos. Apuntan a facilitar los procesos de comprensión a partir de consignas que orientan la identificación de los conceptos centrales de cada eje temático y sus relaciones. El propósito de estas actividades es promover prácticas de aprendizaje a través de la reflexión sobre las problemáticas cotidianas y sobre las posibilidades de resolución y generación de alternativas de acción. Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser

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enviadas.

Evaluación Final

El presente curso cuenta con una Evaluación Final que se realizará luego de la entrega de la última actividad integradora. El objetivo del examen es evaluar la capacidad de integración conceptual y la claridad en el uso de los conceptos por parte del alumno.

Criterio de Evaluación

Trataremos de convertirla en un proceso permanente, que favorezca principalmente al participante. Entendemos que las diversas instancias evaluativas de este curso son momentos comunicarlo

claves que obligan al participante

a sistematizar lo estudiado

y a

posteriormente. Ambos procesos son fundamentales a la hora de

aprender. Por otro lado, ayudan al docente a conocer cuál es el recorrido que hace cada participante, sus logros y dificultades. En función de estos objetivos las actividades integradoras y la evaluación final promoverán la reflexión, la vinculación de los aportes conceptuales con la práctica profesional y la reelaboración y transferencia de los aportes conceptuales a las diversas realidades.

Por ello, los criterios de evaluación serán: • Capacidad de reelaborar la información brindada en cada módulo • Capacidad de relacionar lo teórico con lo práctico • Capacidad de reflexión y cuestionamiento

No se considerará pertinente la reproducción de la información que ya se encuentra en los materiales de estudio, la que podrá ser tomada en forma de cita con su correspondiente señalización al pie de página. Tanto las Actividades Integradoras como la Evaluación final se aprueban con 7 (siete) puntos como mínimo.

Requisitos para la Aprobación del Curso

• Haber enviado y aprobado todas Actividades Integradoras propuestas del curso.

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• Aprobar la evaluación final. En caso de no aprobar cada alumno tiene derecho a una instancia de recuperación que deberá aprobar con 7 (siete) puntos como mínimo.

10. Las Tutorías En todo proceso educativo es esencial el intercambio y la comunicación con el docente tutor. En las propuestas a distancia, este intercambio se produce a través del sistema de tutorías A continuación especificaremos las características de nuestro sistema de tutorías.

• Tutorías por Campus Virtual: Este tipo de consultas promueve el intercambio personalizado

y facilita la comunicación

de todo tipo de dudas: académicas,

organizativas, informativas, sociales, administrativa. Usted puede enviar su consulta en el momento que lo considere pertinente, y el Tutor a cargo responderá a la misma por la dicha vía. • Tutorías por Correo Electrónico: Esta herramienta tecnológica permitirá la consulta detallada. Posibilita elaborar la consulta teniendo el tiempo de la escritura, favorece la reflexión y la buena sistematización de las ideas personales y/o las dificultades que vayan surgiendo al momento del estudio.

11. La Página Web En nuestra página encontrará: • Información sobre nuestras capacitaciones • Espacios de comunicación • Noticias y Novedades • Fechas de encuentros Presenciales en todo el país • Acceso al Campus Virtual • Datos Institucionales de la Fundación

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Para saber a qué Reglas del Juego atenernos....Qué bueno que podamos contar con ustedes desde este momento para realizar juntas este proceso de aprendizajes que como el juego tendrá un tanto de real, un tanto de simbólico y como estamos en el mundo del adulto un tanto de reglas que me gustaría convenir con ustedes antes de empezar. La razón por la cual nos iniciamos en este proceso es la necesidad desde nosotros

de darle espacios teóricos para que puedan a través de ellos agudizar la

manera de mirar al niño pequeño jugando. Pero por otra parte, como sabemos que el juego es acción no podemos dejar

de lado la observación de los niños que juegan y por otra parte las

vivencias del jugar que despierta en nosotros gran placer.

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Objetivos generales Ofrecer un espacio de reflexión y de observación sobre, que experiencias de juego promueven en el niño su constitución subjetivas, el proceso simbólico y el placer psicomotor

Objetivos Específicos Descubra que el inicio del juego desde el nacimiento es uno de los canales de la constitución subjetiva del niño.

Lic. Gabriela Koretzky Licenciada en Psicología. Postgrado en Psicoterapia Psicoanalítica. Postgrado en Clínica con niños. Autismo. Psicosis Infantil. Debilidad Mental y trastornos neurológicos. Postgrado en Clínicas de la Psicosis en el Hospital Neuropsiquiátrico de Córdoba. Psicoanalista. Docente de otros cursos. Trabaja en gabinetes escolares y se desempeña en la práctica privada. Docente a Cargo de los cursos: El Juego Como Puente para el Aprendizaje, Discapacidad, Familia y Subjetividad, El Niño Frente a las Fracturas del Aprendizaje, La Infancia, el Cuerpo, la Estructura Familiar, Violencia y Escolaridad en la Adolescencia, La constitución del Niño Pequeño y docente tutor a cargo del módulo III de la Especialización Superior en Estimulación Temprana, dictados por Centro Crianza.

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Eje Temático 1: "El Juego" · Los juegos funcionales y juegos constitutivos Estudio Bibliográfico: EL JUEGO Ford - Da · Los juegos psicomotores · Juegos de sostén · Psiquiatría infantil operativa · El juego y sus implicancias · En la subjetividad del niño

Eje Temático 2: "El juego Simbólico: su inicio en el cómo sí..." · ¿Quiénes juegan? · Para que jugamos? · Juego simbólico

Eje Temático 3: "El juego Constructivo" · Los juegos constructivos. · Los juegos de modelado. Los juegos de arena. · Los juegos como recurso terapéutico

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

J. PIAGET " La formación del símbolo en el niño. Edit. Fondo de la cultura económica. México 1961.



F. DOLTO " La imagen inconsciente del cuerpo " Edit. Piados. España 1984



D. W. WINNICOTT "Realidad y Juego" Edit. Celtia. Bs.As. 1982



R. RODULFO "El niño y el significante" Edit. Paidos Bs. As.



CERUTTI "La práctica psicomotriz en la escuela " Edit. Prensa médica latinoamericana. Montevideo. 1995.



PIAGET; J " La formación del símbolo en el niño " 1959 Mexico ED. Fondo de la cultura económica 4º edic 1977



DARRAULT, IVAN "Seminario de Psicosemiotica" 1999 Ediciones Ariana



DARRAULT, IVÁN "Análisis Psicosemiotico de las producciones de los juegos infantiles" 1999 Ediciones Ariana.Bs. As.



HARTHEY- FRANK - GOLDENSON "Como comprender los juegos infantiles" Ed. Hormé 1984. Bs. As.



CERUTTI, ANA "La practica Psicomotríz en la educación " Ed. Prensa Médica Latinoamericana. Montevideo. 1995



CALMELS, DANIEL "Espacio Habitado" D&B Bs. As 1998



CHATEAU; JEAN "Psicología de los juegos infantiles" Kapeluz 1973



STERN, DANIEL N " El mundo interpersonal del infante" Paidos.1991

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EJE TEMÁTICO 1 EL JUEGO El juego, junto al lenguaje son los medios que utiliza el hombre para el ingreso al mundo del significante. Es a través del juego que se inicia la comunicación con el otro (adulto) en una cadena de significante que sostiene una postura, un gesto, un tono muscular. Es sobre la acción en el encadenamiento del espacio y el tiempo que se arma una imagen corporal mientras aparecen las primeras estructuras de objeto. Es a través del juego que se explora el entorno mientras se modifica el mundo interior del pequeño. Es en la posibilidad de la ausencia del signo que se hace presente el proceso simbólico. Permitirnos llegar a desmenuzar por detrás de la comunicación de cada sujeto es introducirnos en el mundo del juego o como muchos quieren diferenciar en el mundo del jugar... Este tiene lenguaje que le es propio y que el individuo a lo largo de la historia reviso en los procesos sociales, estudios de cultura, desentramados de mitos y culturas. Este juego o jugar tiene para decir también desde lo singular en la relación de cada individuo con su mundo interno y con su mundo externo. Pero solo basta verlo o vivenciarlo en el soporte de la acción, en el soporte de lo verbal para que dispare en nosotros la pregunta, para que dispare en nosotros el placer, para que dispare la creación, la espontaneidad, lo impredecible... Se nos aparece como fort-da, como el cu-co, como el juego de roles, como juegos del como sí. Lo que cada uno de ellos nos dice y le permite al niño hacer o significar es todo un proceso a ser observado, a ser escudriñado si del NIÑO queremos hablar... Consideramos que todos aquellos ADULTOS que quieran hacer una marca, que quieran que los más pequeños aprendan, que quieren que el niño produzca cambios internos o modificar conductas externas es necesario que pueda crear su propio espacio y tiempo para pensar o vivenciar algo del JUGAR o del JUEGO... A partir de esto es que los invitamos a ingresar al fascinante mundo del juego a través de dos miradas, revisando por una parte elementos teóricos de aquellos que nos antecedieron en este camino de observar al niño o los niños jugando y por otra parte realizando desde nuestro pequeño lugar también algunas comprobaciones de cómo juegan estos niños o niñas que hoy se presentan ante nosotros.

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Como dicen las rondas... arroz con leche me quiero casar con una señorita de San Nicolás que sepa tejer, que sepa bordar, que sepa abrir la puerta para ir a jugar...

Contenidos del Eje Temático I

· Los juegos funcionales y juegos constitutivos Estudio Bibliográfico: EL JUEGO Ford - Da · Los juegos psicomotores · Juegos de sostén · Psiquiatría infantil operativa · El juego y sus implicancias · En la subjetividad del niño

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Estudio Bibliográfico

EL JUEGO Por Prof. Mercedes Rigó

Juego, dice el diccionario: es la acción y efecto de jugar. Jugar, también dice el diccionario: entretenerse, divertirse. Entretenerse

dice

el diccionario: detener a

uno, divertir. Hacer

olvidar

momentáneamente algo desagradable, ocupar, tomar cierto tiempo. Mantener, conservar. Divertirse dice el diccionario: pasatiempo Realizar este camino por los significados de cada una de estas palabras nos permite a cada uno de nosotros realizar ataduras o anudados entre estos significados, con el fines de poder comenzar a aclarar aquellas preguntas que nos hacemos de continuo, respecto del juego y el jugar. Lo primero que se explicita, es que pensar en la palabra juego, hace referencia a la acción, para lo cual se remonta necesariamente a un cuerpo que se mueve en relación a un espacio y a un tiempo. • Espacio que conlleva a la presencia o ausencia de persona y objetos. • Espacios a ser significados desde lo simbólico. • Espacios a ser creados o recreados a través de la acción, sostenidos desde lo real y manipulado y descubierto desde el cuerpo. Esta se expresa mucho más allá de la respuesta a un estimulo externo, porque para que esta exista como tal debe prepararse y ser sostenida por el tono muscular y sobre él recién podemos pensar que se imprime la acción. Por otra parte para que exista dicha acción, como ésta no es un acto reflejo, se presenta por medio de la motivación, la que implica no solo la expresión

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neuromuscular, si no que implica emociones y sentimientos que impulsan a la persona a mediatizar la acción. Esto es, frente a toda acción los aspectos psicoafectivos siempre estarán presentes. Porque también para pensar en la acción tengo que tener en cuenta todo el espectro sensorial que se desprende para que se pueda ejecutar. Lo perceptual, lo emocional y lo neurológico me permiten ver a la acción desde otros diferentes lugares. Por otra parte, pensar la acción solo como un acto psiconeuronal me impide mirar que dicha acción es la que sostiene o está al servicio de la interrelación con el otro. Es el proceso por el cual el niño no solo se apropia del mundo del objeto, sino que sé interrelaciona con sus pares. La base de la acción psicomotríz es la búsqueda del otro o el encuentro con el otro, que se mueve, que me estimula, que me invita a la acción. Estos son los pilares para que esta acción asociada

a las modificaciones

experiencias, le permitan al niño sostener procesos simbólicos. Hasta aquí no creo que para el lector esté diciendo nada que ya no esté explicitado, lo que sí me parece significativo en esta definición de diccionario es que habla de acciones, pero connota sus efectos. • Efectos que gravan en lugares y formas diferentes a la persona que ejecuta la acción, del cuerpo sobre la cual se imprime, del espacio, lleno de objetos, de otros cuerpos o del vacío. Respecto de un tiempo, no solo del presente que conlleva la acción, de sus intervalos; si no de las posibilidades de futuro que encierran los efectos. • Efectos, que rápidamente me llevan a pensar en modificaciones no solo internas de quien ejecuta la acción, sino de los espacios, vacíos o llenos de objetos y personas que se modifican, que son investidos por esta acción que les llega del otro. • Efectos, que se ven sostenidos en tiempos. Efecto, que dice el diccionario es el resultado de la acción. Esto nos hace pensar entonces, que existe un inicio, un medio y un fin. Lo que permite lograr resultados. Resultados como finales, pero también como cierre de una operatoria. Operaciones, que no solo implica acción, sino que llevan a la modificación.

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Cuando

buscamos

en el diccionario la palabra

Jugar, se remite a la palabra

entretener, la cual a primera vista se podría dividir en entre y tener.

• Entre........ esto nos permite pensar que si hay un entre, hay un tú y un yo, que existe un intervalo, un espacio que separa pero a la vez une. Un tiempo que comunica o que silencia entre el Tú y el Yo. • Tener... que hacer pensar en posesión. Que nos remite a la condición de objetos y sujetos fuera del cuerpo.

Sería necesario pensar en este punto en que la palabra entre-tener también está hablando de tener al sujeto desde dos lugares el lugar de lo real puesto en la escena, puesto en el acto de modificar lo externo y el otro proceso de lo simbólico donde se significa desde este lugar al hecho real. Este es uno de los aspectos sobre lo que más se ha trabajado e investigado alrededor del juego. Tanto el entretener como el divertirse hacen referencia, de una temporalidad a ser ocupada por una acción. Aquí para cualquiera saltaría la pregunta de ¿por qué o para qué? Respuestas

que se pueden enunciar

desde

el mismo diccionario pasar el

tiempo....expresión que nos remite a no pensar, a no modificar ,...a no ser alterado ... pero que crea el espacio para que sea significado por él que lo ocupa. Pareciera que de lo que se ocupa el juego es de sostener un tiempo, que en su condición de ponerlo en proceso de espacialidad hay que pasarlo... Insistimos en esto de que jugar hace a la temporal, sostenido en la espacialidad, pero puesta en la acción de un cuerpo. Tiempo, espacio, y acción que

modifican la

corporeidad del sujeto o sujeto a devenir. A la vez que esta corporeidad modifica el entorno. Pero por otra parte el divertirse, también explicita su condición de acción asociado al reírse, al placer. Placer que sostiene el pasatiempo. Placer que se explicitaría bajo las formas significativas que cada sujeto o sujeto a devenir le propicie. Placer que nos permitiría pensar en que esta no es solo una acción en un tiempo, en un espacio, sino que marcaría al sujeto en sus propios procesos internos.

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El divertirse nos da lugar a pensar en espacios donde la acción está al servicio del propio placer. En donde se podría pensar que jugar es tomar un tiempo, un espacio, una acción y sus efectos a los fines de construir el placer, de darle forma y tiempo al placer. Me pregunto ¿Cuánto del placer se despliega en el hacer y cuanto en el proceso simbólico que a él lo envuelve? Si bien pensar el juego es pensar en acción también y al mismo tiempo y en la misma escena se juega lo simbólico. En este Inter-juego, en esta conjugación es donde se explicita el juego.

Los juegos funcionales y los juegos constitutivos A lo largo de los años se han venido haciendo diferentes categorizaciones respecto del juego. Jean Piaget en "La formación del símbolo en el niño" nos dice después de revisar varias categorizaciones (pensemos que corría el año 59 cuando él escribe el libro) "se encuentran tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y dominan la clasificación de detalle: el ejercicio, el símbolo y la regla; los juegos de construcción constituyen la transición entre los tres y las conductas adaptadas"

JEAN PIAGET Suiza 1896 - 1980

Psicólogo suizo. Se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal (Neuchâtel ). A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento. Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

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Para comenzar vamos a revisar un texto donde Piaget diferencia en tres etapas la primera clasificación de juegos: los juegos de ejercicios. "Los juegos

de ejercicios sensorio-motor pueden clasificarse según

los tipos

siguientes,... una primera clase... que se limitan a producir una conducta ordinariamente adaptada a un fin ulterior tal cual, pero sacándola de su contexto y repitiéndola por el solo placer de ejercer su poder. De la primera clase se pasa a la segunda... La única diferencia entre estas nuevas conductas y las precedentes estriba en que el sujeto no se limita a ejercer actividades ya adquiridas tal cual en el plano de las adaptaciones inteligentes, sino que constituyen nuevas combinaciones que son lúdicas desde el comienzo." Piaget continúa para clarificarlos más con los siguientes ejemplos: Los primeros corresponden a las diferentes acciones sensorio-motoras de los estadios comprendidos entre el 2ª y el 5ª. La segunda clase está más destinada a la exploración del objeto en sí, Ej. Mete bolitas dentro de un recipiente. Existe además una tercera clase que es la de las combinaciones con una finalidad, es decir las que desde el comienzo tienen una finalidad lúdica. Ej. Los niños ordenan por forma y tamaño algunos cubos. Al verlo finalizado lo utilizan como soporte para el proceso lúdico. Este juego sensorio motor le facilita el ingreso al juego simbólico. Más allá de todas las diferenciaciones que ordena Piaget, a nosotros lo que más nos interesa, es que desde el principio esta acción sensorio motora está al servicio de los procesos del juego y que el juego se arma dentro de los procesos sensorio motores. Esto por otra parte encierra dos aspectos a ser mirados. Por un lado la combinación de estructuras a ser logradas, procesos de adaptación y asimilación, para seguir dentro del lenguaje piagetiano, que serian las primeras herramientas sobre las cuales el niño podría operar

para armar sus engramas

primeros del juego. Dice Piaget "un esquema no es jamás en sí mismo lúdico o no lúdico y su carácter de juego no provienen sí o no del contexto o del funcionamiento actual. Pero todos los esquemas son susceptibles de dar lugar a esta asimilación pura, cuya forma extrema la constituye el juego"

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Como vemos los juegos de ejercicios no solo tienen el valor de preparar para sostener los procesos simbólicos a advenir, sino que en si mismo son importante para el niño en el momento de ser puestos en la escena. Otro de los aspectos, es el esquema de repetición que sostienen estos primeros juegos funcionales. Repetición que le permiten al niño sostener el primer engrama realizado al azar y sobre ella lograr habilidades. Sobre la repetición el niño logra perfeccionar el primer esquema realizado al azar. Ahora bien, dentro de repetición de este esquema el niño también encontrará variaciones y es sobre ella que se construyen nuevos esquemas y así sucesivamente se construyen mejores y nuevos esquemas. Repetición, que por otra parte reaseguran al niño como operador de modificaciones en el entorno. Este es un proceso muy significativo para la apropiación del mundo del objeto. Mundo del objeto que al principio y solo gracias a los procesos de repetición el niño logrará hacer propio y podrá devenir en estructura conocida y luego representada. Es en la repetición del juego tanto sensorio motor como simbólico que el niño se reasegura tanto en su orden interno como en el ordenamiento externo. Y es a partir de la repetición que puede introducir variables que lo llevarán a estructuras más elaboradas. Esta repetición es una de las conductas que mayor temor imprime al adulto, cuando mira jugar al niño, porque se le parece en extremo al ritualismo o lo que es peor a la estereotipia. A nuestro entender la estereotipa tiene justamente sus raíces en este proceso del juego funcional. Donde el niño queda entrampado en la repetición por el solo placer del propio hacer sobre su propio cuerpo "Haciendo" o por el placer del hacer sobre un mismo objeto. Esta tiene varias explicaciones, una de los tantas es que es el niño encuentra en la repetición el proceso reasegurador de su propio cuerpo. Por otra parte, en la repetición se encuentra seguro de controlar el mundo externo, al servicio del control del mundo interno. Así él bebe inicia los juegos funcionales y queda por necesidad de control del mundo externo estereotipado o sin posibilidades de simbolizar este juego para hacerlo llegar al juego simbólico. Para decirlo de

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manera más sencilla queda entrampado en la repetición de un juego sensorio motor o funcional. Mucho de esto pasa en los rituales. Sin entrar en el trastorno o la patología ritualista sería interesante revisarlo, aunque sea de manera superficial. El ritual tiene un esquema semejante a este del juego sensorio motor, solo que un alcance mayor ya que esta enlazado en el mundo de la especie, la raza, la cultura y la sociedad. Pero me parece que sería interesante mirar como estos juegos hasta aquí solo, funcionales o sensorio motores, le permiten al niño constituirse como sujetos ¿Cómo estos juegos dejan de ser mirados como simples esquemas de acción para estar al servicio de la constitución del sí mismo? Estos juegos que introducen, como primer objeto de placer el cuerpo de la mamá. Donde se comienza a visualizar las primeras acciones más o menos coordinadas para la incorporación de objetos externos, por ejemplo el rostro de la madre, su nariz hace de este juego un juego constitutivo ya que el que sostiene la acción le comienza a poner significación a través de la palabra. Dándole al niño jerarquía de persona pensante, que tiene la posibilidad futura de entrar en la cadena del lenguaje. La mamá da por supuesto un nivel de comprensión, da por supuesto que su hijo hoy no parlante será en el futuro portador de la palabra. Junto con este juego funcional por parte del niño, palabras llenas de significación por parte de la madre aparecen los primeros soportes lúdicos. Acción-silencio- palabra + gesto/ cadena

que establece los primeros modos de

comunicación entre el bebé y su madre. Ritmias que se establecen en espacios muy pequeños que le permiten

al bebe

salir al mundo

a conocerlo

y poder

descubriendo quien es él. Y por su parte a la madre encadenarlo a su especie y a su condición de sujeto poseedor de deseo, de saber y de hacer. Estos juegos funcionales se comienzan a ampliar en la medida en que el niño a través de la experimentación activa y la asimilación funcional comienza a descubrir el mundo externo y encontrar estructuras más adaptadas para ingresar a él. Pero por otra parte no solo él se auto provee de nuevas experiencias, sino que su madre reconociendo estas nuevas adquisiciones le ofrece un mundo cada vez más

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rico en objetos y personas. Esta presentación del mundo, del mundo de las personas, del mundo de los objetos está siempre cargada de significación. Está siempre cargada de palabras. Dice Francoise Dolto "La palabra, tiene ciertamente, un sentido simbólico en sí misma, es decir que reúne, más allá del espacio y el tiempo en una comunicación por el lenguaje hablado, registrado, escrito, a seres humanos que, aun sin experiencia adquirida en común, pueden transmitirse, si se tiene confianza, los frutos con base en el lenguaje adquirido por ellos en el cruzamiento de su imagen del cuerpo con su esquema corporal." (La imagen inconsciente del cuerpo) Es que utilizando la palabra, como mediador de la ausencia del cuerpo de ella, la madre introduce al niño en los juegos del cu-co, juego que introduce al niño en el orden simbólico de la ausencia del cuerpo de la madre. Juego de ausencia presencia. Que se juega a escasa distancia de los cuerpos, que utiliza el tapado de uno de los cuerpos y que utiliza como mediadora a la palabra. Juego de dos presencias el cuerpo- silencio ausencia- cuerpo presencia. Por otra parte el juego del cuco se inicia con la ausencia del rostro materno.

FRANÇOISE DOLTO París 1908 – 1988

Psicoanalista francesa. Perteneciente a una familia de clase media acomodada. La muerte de cáncer de su hermana mayor, Jacqueline, cuando ella tenía 12 años, fue un duro golpe. Mientras cursaba sus estudios de medicina, Françoise mostró signos de una neurosis aguda propiciada por el sentimiento de culpa y pérdida. Durante su internación tuvo contacto con muchos niños enfermos y esto hizo decantar su carrera hacia la psiquiatría infantil. Se casó con Boris Dolto, uno de los pioneros de la kinesioterapia en Francia. En la década de los años sesenta y setenta, Françoise participó en varios programas de radio donde respondía las consultas médicas que le hacían los oyentes. Ocultando su identidad bajo “la doctora X” obtuvo un enorme éxito de público. En 1979 funda La Casa Verde, un centro para la educación y la socialización de niños entre 0 y 4 años. El éxito de esta iniciativa la llevó a abrir diversos centros similares en Europa y Latinoamérica. Autora de más de una veintena de obras, colaboró durante años junto a Jacques Lacan en la Escuela Freudiana de París, contribuyendo especialmente a la formulación de las teorías feministas.

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Este cu-co

se va ampliando y cada vez se lo realiza a mayor distancia y con la

posibilidad de que inicie el juego también el niño. Este juego toma a lo largo de la vida del niño cada vez mayor variedad de formas. Una de ellas es el juego tradicional de las escondidas. En la medida en que la mamá vaya reconociendo a su hijo como sujeto (separado de ella) poseedor de saber,

poseedor de habilidades

de acción, poseedor de

conocimientos, le irá ampliando el mundo, a la vez que lo llena de palabras las cuales, vuelvo a insistir están cargadas de significación tanto para la madre como para su relación comunicacional con el niño. Este mundo cada vez más se llena de objetos de variadas formas, colores, texturas, sabores, olores, temperaturas, consistencias. A las cuales ira presentando la madre, no solo por que al principio se las pondrá en sus manos, en su boca, en su espacio inmediato, sino que este espacio se irá abriendo y conquistando en la medida en que logre mayores desplazamientos y mejores coordinaciones visomotoras. Es justamente cuando el niño inicia la salida al mundo que inaugura este juego conocido como:

FORT-DA Juego que tiene sus raíces en el juego del cu-co y que se ve enriquecido ya que el niño tiene mayores capacidades psicomotoras, es decir puede desplazarse a la búsqueda del objeto perdido, tiene secuencias y orden de trayectoria para seguir el objeto que se le escapa de su radio de acción en relación a su propio eje. Y lo que es más tiene o arma ritmias organizadas que le permiten sostener esta secuencia motora. Desde el aspecto cognitivo, el niño tiene la posibilidad de armar la conservación del objeto. Esto es aunque el objeto se le desaparezca él sabe que permanece y por otra parte él tiene la posibilidad de armar el esquema de medio- fin. Aunque al principio el niño no los pueda diferenciar claramente. Desde el aspecto afectivo el niño a través de este juego de carreteles o tiradas de objetos desde su silla alta o de otras manifestaciones más o menos elaboradas puede acceder a poner desde unos juegos con significación la ausencia de su madre. La cual le permite al niño introducirse en los primeros procesos de separación y de individuación.

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Puede comenzar a diferenciarse del cuerpo de su madre a la vez que descubre su propio cuerpo. A la vez que se introduce en los primeros procesos de significación tanto desde la palabra como de los objetos. Este juego del fort-da inaugura los procesos de constitución de su propia imagen corporal. Son tantos y tan variados los estudios o lectura de diferentes psicoanalistas argentinos sobre este juego que es muy difícil definirlo o mirarlo desde un mismo lugar. Ricardo Rodulfo toma este juego del fort-da y hace algunos análisis respecto de él que ya hemos revisado anteriormente, pero plantea otros que son muy importantes para la constitución subjetiva. Él dice en "El niño y el significante " que el niño pequeño a partir de del juego del fortda puede

fabricar un afuera y a partir de ello" simbolizar lo que antes le era

impensable: la partida de la madre. No tenía modo de concebirlo salvo como desaparición peligrosa e insoportable; a partir de la producción de este espacio inaugura una manera de pensarlo, se vuelve imaginarizable, representable y, por lo tanto, da curso a una regulación diferente de la angustia, lo que es otro fruto absolutamente capital " Rodulfo nos explica que esto le permite en definitiva fabricar imagos." Fabricar imagos quiere decir que cuando el Otro se va, no se va todo para él, en especial no se va de su cuerpo, es capaz de armar imagos que le ayuden a esperar" Como vemos el fort-da inaugura los primeros cimientos para la constitución de su propia imagen corporal, de su propio sí- mismo. Lo que sí es importante clarificar es que ni el acto psicomotor, ni el proceso de conservación de objeto,

ni el proceso de ausencia y presencia, ni el inicio de

simbolización del objeto y la palabra se dan de manera separada, sino que es un continuo en el desarrollo que dependiendo desde los aspectos teóricos que está estudiando el que lo mira lo explica desde lugares distintos. Pero es necesario insistir para que comencemos a ver al niño en desarrollo y como un todo y no de manera fragmentada.

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RICARDO RODULFO Es psicoanalista, doctor en Psicología, profesor consulto titular y regular titular plenario de la Universidad de Buenos Aires, donde dirige actualmente la primera Carrera de Especialización en Psicoanálisis de Niños que existe en América. Asimismo es director de la Fundación Estudios Clínicos en Psicoanálisis. Desde hace varios años se dedica a la deconstrucción de las categorías que presiden y regulan las conceptualizaciones del psicoanálisis tradicional. En editorial Paidos ha publicado El niño y el significante, Estudios clínicos, Dibujos fuera del papel y Trabajos de la lectura, lecturas de la violencia.

Pensar en este fort- da como un juego nos permite muy claramente mirar a este niño desde una totalidad y no como una sucesión de hechos que cada autor tomara para explicar sus fundamentos teóricos. Por otra parte es necesario que este fort-da tenga la posibilidad de ser vivenciado por el niño, ser observado en sus diferentes manifestaciones por nosotros para que podamos de aquí en más hacerlo fluir dentro de este desarrollo y no como un juego aislado. Este juego es una parte de un proceso a ser vivenciado y desarrollado en otros juegos más elaborados. Uno de los aspectos que aparecen por primera vez anunciados en este fort-da en este ahí está o no está, en este poner fuera del alcance de su mano por su propio medios un objeto, en este anunciar a través de la palabra la ausencia o presencia de este carretel es que este objeto comienza por primera vez a ser significado como juguete. Y aquí aparecen los primeros esbozos del juguete, que a nuestro entender se instaura en el juego con el objeto que la mamá trae en su ausencia para que el niño se entrega. Objeto- juguete que la mamá ha cargado del simbolismo de que en su ausencia se encargue de entretener a su hijo. Objeto, que Winnicott llama Objeto Transicional y del cual también habla F. Doltó El objeto Transicional es un objeto que articula a los niños con las imágenes táctiles de las zonas de base, funcional y erógena, oral y olfativa; y con las imágenes manipuladoras funcionales anales de la época en que, antes de ser autónomo para la marcha son "deambulados" por el adulto. Sobre los objetos transicionales, ellos

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desplazan la relación pasada de los adultos con ellos cuando, de estos adultos, se sentían objetos parciales" "Los objetos transicionales le son necesarios si un peligro amenaza separarlos de un lugar de seguridad materna y cuando pierden su imagen funcional anal y por lo tanto la motricidad y la de ambulación, es decir cuando se los mete en la cama (a veces también cuando cambian de lugar"

DONALD W. WINNICOTT Plymouth 1896-1971

Nació en el seno de una familia de clase media alta que profesaba la confesión metodista. Inició sus estudios de medicina cuando aún cursaba en la Leys School, y los continuó en el Jesus College ya casi al mismo tiempo que comenzaba sus estudios en la universidad de Cambridge. Pudo graduarse con el título de doctor médico especializado en pediatría en 1920, comenzando a trabajar como pediatra en 1923. En ese mismo año contrajo matrimonio con Alice Taylor, de la cual se divorciaría en 1951 para casarse con Elsie Clare Nimmo Britton (una trabajadora social y psicoanalista). También en 1923 comienza su análisis con James Strachey, siguiendo luego Joan Riviere. Durante más de cuarenta años se dedicó a la pediatría. Casi paralelamente a la pediatría, se desempeñó como psicoanalista haciendo una productiva síntesis de ambas profesiones. En 1927 ingresa a la Sociedad Psicoanalítica Británica. Supervisa con Melanie Klein y atiende a uno de sus hijos. En 1940, Winnicott fue uno de los pocos que se opuso al uso del llamado electroshock. Fue presidente de la Sociedad Psicoanalítica Británica, entre 1956-1959 y nuevamente entre 1965 a 1968. Muere de un ataque cardíaco en 1971.

Tiene necesidad de este objeto llamado transicional, uno entre varios, que representa la relación rememorada de sí mismo siendo pequeños con el adulto asegurador: adulto de quien posee su omnipotencia potencial frente a esa cosa que es el objeto transicional" Es objeto que desde lo real tendrá forma de trapito, de oso o de objeto que fue puesto en la vida de este niño desde las manos de su madre y que consensuaron los dos que es un objeto que aparece en momento de inseguridad tanto interna como externa, está cargado de un simbolismo que asegura la ausencia de la madre . Dicho

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simbolismo no solo está consensuado por la díada madre hijo sino que está sostenida por el entorno. En un párrafo anterior Doltó también expresa "Los niños que tienen bastantes palabras de amor y de libertades lúdicas motrices, no necesitan objetos transicionales. Sea cual fuere su deseo de asegurarse, poseen la suficiente inventividad motriz asociada a su madre y bastantes palabras con la madre, esta se halla lo suficientemente presente, como

para

que renueve

su "stock" de palabras

vocalizadas, objetos transicionales sonoros quizás antes de que se articulen a situaciones y actos para devenir autenticas palabras que ellos conservan durante sus momentos de soledad y cuando se están durmiendo”1 Este objeto pierde por primera vez su condición de tal para iniciar el proceso simbólico. Simbolismo que introducirá primero su madre a este objeto. Objeto que toma presencia simbólica justamente en la ausencia del cuerpo (objeto) de la madre segurizante hasta ahora para el niño. Este inicia al niño al proceso simbólico que se verá desplegando en su plenitud en el juego simbólico. Vamos a hacer una revisión desde la mirada de Winicott, este nos dice en Realidad y Juego. "En el desarrollo del niño pequeño aparece, tarde o temprano, una tendencia a entretejer en la trama personal objetos distintos -que-yo. En cierta medida estos objetos representan el pecho materno” Pero más adelante enuncia que su enfoque tiene que ver con las primeras posesiones y con la zona intermedia entre lo subjetivo y lo que se percibe en forma objetiva. Por otra parte él habla del fenómeno transicional y del objeto transicional. De este último él dice que "llega a adquirir una importancia vital para él bebe al disponerse a dormir, y que es una defensa contra la ansiedad, en especial contra la de tipo depresivo" a esto le agrega que el objeto puede ser blando o duro, que no hay diferencias entre niñas y varones y que pueden aparecer palabras asociadas con los juegos vocálicos del niño (man, ta, da) y que está asociada a la palabra nene utilizada

F. DOLTO " La imagen inconsciente del cuerpo " Edit. Piados. España 1984. pág. 54

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por el adulto. En nuestra cultura a este objeto transicional se lo puede denominar "nana". También nos explica que: A. El bebé adquiere derechos sobre el objeto, y nosotros los aceptamos. Pero desde el comienzo existe como característica cierta anulación de la omnipotencia. B. El objeto es acunado con afecto, y al mismo tiempo amado y mutilado con excitación C. Nunca debe cambiar, a menos de que los cambie el propio bebé D. Tiene que sobrevivir al amor instintivo, así como al odio, y si se trata de una característica a la agresión pura. E. Pero al bebé debe parecerle que irradia calor, o que se mueve, o que posee cierta textura, o que hace algo que parece demostrar que posee una vitalidad o una realidad propia F. Proviene de afuera desde nuestro punto de vista, pero no para el bebé. Tampoco viene de dentro: no es una alucinación G. Se permite que su destino sufra una descarga gradual, de modo que a lo largo de los años queda, no tanto olvidado como relegado al limbo. Quiero decir con esto que en un estado de buena salud el objeto transicional no "entra", ni es forzoso que el sentimiento relacionado con él sea reprimido... Pierde significación, y ello porque los fenómenos transicionales se han vuelto difusos, se han vueltos difusos, se han extendido a todo el territorio intermedio entre " la realidad psíquica interna" y "el mundo externo tal como lo perciben dos personas en común ", es decir a todo el campo de la cultura" 2

Otro aspecto del objeto transicional Sería necesario también tomar otro aspecto del objeto transicional, que es la importancia que le damos al proceso simbólico. Al respecto Winnicott insiste en que es más importante como objeto en sí mismo que como el simbolismo que el niño le da.

D. W. WINNICOTT "Realidad y Juego" Edit. Celtia. Bs.As. 1982 pág. 22

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Él aclara que "cuando se emplea el simbolismo el niño ya distingue con claridad entre fantasía y los hechos, entre los objetos internos y los externos, entre la creatividad primaria y la percepción. Pero en mi opinión el término de objeto transicional deja lugar para el proceso de adquisición de la capacidad para aceptar diferencias y semejanzas. Creo que se puede usar una expresión que designe la raíz del simbolismo en el tiempo, que describa el viaje del niño desde lo subjetivo puro hasta la objetividad; y me parece que el objeto transicional (trozo de frazada, etc.) es lo que vemos de ese viaje de progreso hacia la experiencia"3 Es necesario rescatar del análisis de Winnicott la importancia que le da a la experimentación desde lo real con este objeto que está cargado de simbolismo. Este objeto tiene entonces para el niño los componentes del juego y por otra parte es una instancia de la cual se nutre el sujeto para su constitución.

Los juegos psicomotores: mediadores de la comunicación El juego es el lenguaje natural del niño. Cada niño, de forma singular utiliza ese lenguaje en forma idiomática, es decir, cada gesto, cada palabra, cada acción tiene una significación peculiar en cada caso. Hace que los juguetes, las acciones y las personas signifiquen lo que él personalmente piensa o siente que son. El juego es una forma de comportamiento que será considerado por el terapeuta o maestro como un discurso, tiene significación y texto a desarrollar. Es a través del juego que él bebe y niño pequeño se irá apropiando del mundo del objeto, para lograr armar aprendizajes nuevos. Es a través del mundo del juego que se comunica con su madre y luego con sus pares, adquiriendo a través de él la posibilidad de posicionarse como persona y relacionarse con sus congéneres. Dice Winnicott "jugar es hacer, el juego compromete al cuerpo, el juego tiene siempre una implicancia corporal, implica una acción sobre el mundo externo y modifica a su vez el mundo interno"

D. W. WINNICOTT "Realidad y Juego" Edit. Celtia. Bs.As. 1982 pág. 23

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Es decir en el juego aparecen todas las estructuras que permiten las resoluciones en el ámbito de habilidades

motoras,

esto es jugar compromete las habilidades

conductas psicomotrices que a lo largo del desarrollo le permitirá apropiarse del medio. Se juega la puesta en escena de las propias habilidades corporales con relación al medio (espacio) en una coordinación

que habla de sincronías (tiempo) y de

coordinaciones que le posibiliten la concreción de un objetivo, con relación a una praxiamotora. Estas habilidades que le permiten o no la posibilidad de apropiarse del mundo, también lo llevan a replantearse en la escena del juego, desde sus distintos roles, quien es él con relación a el mismo y a los otros. Se pone en juego su propia imagen corporal. Esta imagen corporal, que justamente se está armando con relación al placer y el goce de que el ser independiente, separado e individualizado de su madre tiene logros en la apropiación del mundo del objeto. Lo cual le permitirá a su vez los procesos de identificación corporal. (Posturales, tónicos, actitudinales) Uno de los primeros juegos psicomotores que muchos autores también toman como constitutivo, es el juego de las caídas. Es un juego que se presenta de manera muy temprana en el desarrollo y es un juego que acompaña el logro de las posturas. Se inicia en la posición de sentado donde se ve la caída del niño sin signos de temor, ni de angustia. Estos juegos se plantean desde diferentes lugares, el primero es que se plantea el niño el juego de los desequilibrios, gozo y placer que viabiliza la posibilidad del logro de posturas cada vez más equilibradas o al menos con menor plano de apoyo. También hacen referencias a la puesta en escena de sus desabilidades. Lo que se muestra o lo que el adulto lee es la inhabilidad para el logro de un proceso equilibratorio y produce así la repetición del inicio de la postura a los fines de que el niño pueda superarla. Conquistar una nueva habilidad. Y por otra parte hacen referencias a los límites corporales, buscando el límite en el plano de apoyo que sostiene la caída. Lo que da como consecuencia al "no-límite" que existe en el dejar el cuerpo al propio albedrío del vacío. Con estas caídas aparecen las primeras vivencias de lo vacío- lo lleno (el tope)

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Estas caídas por otra parte

se manifiestan

no solo desde

la posibilidad

desequilibratoria del cuerpo, sino desde la búsqueda de final de trayectoria, cuando arroja un objeto al vacío. Hay otros juegos como son los juegos de balanceos, los movimientos giratorios aluden en parte a estos mismos principios. Dice Ana Cerutti: "Los juegos y actividades motoras centradas sobre si mismo son fuente de sensaciones esencialmente de origen vestibular y propio septitos que actúan sobre el tono, las emociones y por ende inciden en la conciencia de sí mismo. Son buscadas por las sensaciones corporales que provocan y los estados tónico emocionales que de ellas resultan."

ANA CERUTTI Maestra egresada del Instituto Normal de Montevideo. Psicomotricista egresada de la Escuela de Tecnología Médica, Facultad de Medicina, Universidad de la República. Montevideo, Uruguay. Introduce una propuesta renovadora en el Uruguay respecto al trabajo del psicomotricista en el área educativa con preescolares, que desarrolla a partir de 1986. Coordinadora del equipo de psicomotricistas del Colegio Bartolomé Hidalgo en el período comprendido entre 1986 y 1991. Autora del proyecto de Investigación-Acción de la Psicomotricidad en las Guarderías del Proyecto Nuestros Niños, Intendencia Municipal de Montevideo-UNICEF y coordinadora del equipo de psicomotricistas del mismo desde 1991. Integró el equipo de psicomotricistas de la Guardería de Funcionarios del Hospital Pereyra Rossell en convenio con el Servicio de Psiquiatría Infantil de Facultad de Medicina, Montevideo (1989-1990). Trabajó como investigadora técnica e investigadora principal en proyectos del CLAEH-UNICEF, sobre el Desarrollo Psicomotor en niños de 0 a 5 años de los sectores pobres del Uruguay urbano. Integra el equipo de Investigaciones sobre Familia, Desarrollo Infantil y Pobreza, del GIEP (Grupo Interdisciplinario de Estudios Psicosociales). Dpto. de Psicología Médica, Fac. de Medicina, Montevideo (1989 a la fecha).

Tanto los juegos giratorios como los de balanceos se miran desde dos aspectos, uno es el de la repetición, la cual da la posibilidad de pensarlo desde dos aspectos, él la repetición se perpetua el placer y por otra parte en la repetición se presenta el cambio lo que da paso a nuevos juegos equilibra torios de mayor sofisticación.

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Lo significativo de estos juegos es que ellos se perpetúan en la historia y que la cultura lo sostiene y modifica. Por ejemplo: el juego de los giros aparece desde que el niño alcanza dominio en la posición tanto sea de sentado como de parado, se extiende a las rondas tradicionales, las cuales están desde siempre en la cultura, luego a las calesitas y así a las danzas. El juego de caída que comienza también en la posición de sentado, se modifica en la marcha y se perfecciona en los saltos. El niño lo pone en ejecución en juegos de dominio corporal frente a otros y aparece también en los juegos de plaza, y luego en los peloteros o castillos inflables para dar lugar a posteriori a muchos deportes que van desde la caída libre de grandes alturas hasta el salto en alto o largo. Es bien sabido que el adulto continúo gozando de estos juegos psicomotores tanto a través de las danzas como en los deportes. Danzas y deportes que no solo muestran las jugadas personales, sino que nos permiten perpetuarnos en la historia. Historia, proceso de la cultura que nos permite expresarnos como seres sociales. A modo de anécdota, la semana

pasada

mirando

programa

National

Geographic en la que se mostraba la historia de una foto de una niña en Afganistán, se ven que los chicos juegan en el colegio al juego de las sillas y los varones un juego semejante al voley, solo que con un hilo. Realmente esto nos permite mirar que los juegos que si bien uno cree asociado a la vida occidental, estos niños con otras ropas y otras costumbres sociales y otras realidades religiosas, los juegos son los mismos. Es más al finalizar los niños más pequeños se ven en una calesita muy semejante a las nuestras. Esto nos debería permitirnos y estudiar mucho más sobre estos juegos.

 J. PIAGET " La formación del símbolo en el niño. Edit. Fondo de la cultura económica. México 1961.  F. DOLTO " La imagen inconsciente del cuerpo " Edit. Piados. España 1984  D. W. WINNICOTT "Realidad y Juego" Edit. Celtia. Bs.As. 1982  R. RODULFO "El niño y el significante" Edit. Paidos Bs. As.  CERUTTI

"La práctica

psicomotriz

la escuela

" Edit. Prensa

médica

latinoamericana. Montevideo. 1995.

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A continuación se presentan diferentes artículos que refieren a algunos de los temas trabajados en el Eje Temático 1. En ellos se desarrollan conceptos fundamentales que queremos que incorpore y aprehenda. Además, al final de cada uno, encontrará actividades de apoyo para el aprendizaje que sugerimos realice para poder auto-evaluarse. Estas actividades no deben ser enviadas al docente tutor.

JUEGO DE SOSTEN Mecimientos, Giros y Caídas en los Juegos de Crianza Daniel Calmels Psicomotricista – Escritor

Junto o fuera de las acciones destinadas a la atención

del niño (alimentación,

higiene, traslado, etc.), existen acciones derivadas o concomitantes con ellas que tienen un carácter lúdico o prelúdico. Se desarrollan alrededor de los cuidados del pequeño, y van dirigidas al cuerpo del niño, con una implicación corporal del adulto. Estas acciones lúdicas o prelúdicas, las denomino Juegos de Crianza (Juegos de Sostén, Ocultamiento y Persecución, Calmels 1985). Aquí los temores y los impulsos agresivos son dramatizados, ordenados, desplegados como contenidos dinamizadores de la trama vincular. Los Juegos de Crianza dan nacimiento a lo que denomino Juego Corporal, fenómeno convocante y de presencia particular en la práctica psicomotriz. (Se advierte que este escrito responde a un análisis del jugar en la crianza y no a un planeamiento de técnicas) Nombrarlos como juegos corporales, implica la presencia del cuerpo y de sus producciones, como los gestos, la mirada, el contacto, etc. Implica esencialmente tomar y poner al cuerpo como objeto y motor del jugar. El cuerpo como tal es una construcción que no nos es dada, nacemos en procura de la construcción de un

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cuerpo (cuerpo como insignia y como "enseña")4. JUEGOS DE SOSTÉN El adulto

con un niño en brazos recrea el código de sus antiguos, pone

funcionamiento su saber en actos. El adulto con el niño en brazos lo hace mecer, girar, elevar, caer. Los juegos de sostén se desarrollan en un espacio corpóreo: en, desde y sobre el cuerpo del adulto. Más allá del cuerpo del adulto está el vacío, caída sin rumbo, con destino incierto. El cuerpo - adulto es plataforma de lanzamiento y pista de aterrizaje, territorio de la escena lúdica. Para temer no es necesario que algo ocurra, el miedo nace del presagio, del presentimiento. Según Beatriz Grego, para D. W. Winnicott "el jugar es siempre aterrador y por eso es tan importante que alguien confiable esté‚ presente para ponerse a jugar"5. En los juegos de Sostén la "presencia" consiste en actos, en contactos y separaciones, presencia de sostén, donde la confianza se presiente. La caída es separación 6, los juegos de crianza elaboran la separación de los cuerpos, al mismo tiempo que ponen a prueba la confianza en el sostén de apoyo que el adulto le ofrece. En un sentido son actos simbólicos. Así como en los "Juegos de Ocultamientos" se elabora la pérdida de la referencia visual, en los "Juegos de Sostén", la disminución, variación y/o pérdida de la referencia táctil, es el elemento dominante, junto con la afirmación de la confianza en el cuerpo que sostiene y apoya.

LINEAMIENTOS GENERALES Llamo "Juegos

de Sostén"

al rudimento

lúdico-corporal,

caracterizado

por

movimientos básicos que producen los adultos en el niño pequeño, que se encuentra alzado en sus brazos. Las acciones básicas que se realizan son:

Para ampliar ver Cuerpo y Saber, Daniel Calmels, Ed. D & B, 1998.

Grego B. Estudios Psicoanalíticos. Ed. Lugar. Bs. As. 1986.

Calmels D. "Cuerpo de Elevación y Caída". Diada Madre Bebé, Nº 2,1996.

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MECER - GIRAR - CAER - SUBIR y BAJAR - TREPAR - COLGAR

Algunas de estas acciones al ser una experiencia compartida, comprometen a ambos en los movimientos básicos. Cuando el adulto hace girar al niño, el mismo se hace girar sobre su eje axial. En todas ellas se producen modificaciones en la cantidad y calidad del contacto que el cuerpo del adulto ofrece al niño. Conlleva como mínimo cambios y reducciones momentáneas del sostén de apoyo, así como también interrupciones momentáneas. Estas acciones en nuestra cultura son posibles de identificar con los nombres de: hamaca, caballito, babucha, avioncito, etc., producción cultural que responden a alguna necesidad vincular. Alejado del adulto, el niño realiza las mismas acciones con el apoyo del suelo, así como también en los objetos que lo rodean. Las hamacas, calesitas, toboganes, sube y baja y trepadoras, sustituyen a los cuerpos de los adultos y reproducen las acciones de los juegos de sostén.

1. MECER Alrededor de la acción de mecer se organiza el primer juego corporal. Pasaje de la acción que busca calmar el malestar del niño pequeño, a el acto prelúdico y lúdico de mecer al niño, que sólo tiene la intención de obtener placer. De los juegos de sostén, el mecimiento es el que tiene la mayor cantidad de contactos corporales, los cambios de posición que tiene el niño está protegido en el cuerpo envolvente del adulto, y es en esta envoltura protectora donde el niño puede contactarse con sensaciones de riesgo y placer sin que el temor a caer lo angustie y lo paralice. En las plazas, el juego más adaptado es la hamaca. El niño en la hamaca se aleja y se acerca al cuerpo del adulto, al mismo tiempo que se eleva, realiza un movimiento pendular. Se aleja mirando y se acerca mirando. Desde ella la referencia y contención que tiene el niño es la mirada dirigida al cuerpo del adulto. La hamaca permite que los niños "vuelen", se sientan livianos; y también que el

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cuerpo descienda pesadamente. Se alejan ingrávidos y se acercan grávidos.

2. GIRAR "Nos une todo lo que nos separa" Antonio Porchia

A diferencia de las hamacas, la calesita permite el acceso del adulto con el niño pequeño en brazos,

lo acompaña sosteniéndolo y gira con él. Deja de ser un

espectador fuera del juego para participar dentro de él. A diferencia de la hamaca, la calesita posibilita el encuentro y la pérdida visual entre el adulto y el niño, al mismo tiempo que se da un alejamiento y encuentro espacial. En los brazos del adulto, el avioncito, es el antecesor de la calesita. Se lo toma tanto del tronco como de las manos, implicando estas partes del cuerpo ambos polos de una evolución, de lo más cercano al cuerpo a lo más alejado, de lo próximo a lo distal. A un mismo tiempo que el gesto del adulto separa, el movimiento giratorio vuelve a unir. Se despliega un juego de prendimiento y garradura, cuyos polos opuestos son el desprendimiento y la des-garradura. El cambio de posición continuo y constante que implica el giro, así como la ligera sensación de mareo constituyen un atractivo particular. Es diferente el girar que se produce en las rondas. En ellas, tomado de la mano del otro, siempre se mira hacia el centro, el otro es una referencia que puede ser mirada constantemente, al mismo tiempo que el espacio varía continuamente. El pasaje del giro individual al giro colectivo que producen las rondas posibilita tener al otro como sostén del cuerpo y de las emociones. Dice F. Dolto: "El torbellino es la representación de una dinámica en expansión, símbolo de las pulsiones de la vida misma. Mire a los niños girar sobre sí mismos al jugar. Todos nosotros, por otra parte, hemos girado sobre nosotros mismos para nacer: es el rooting, es decir esa manera de girar sobre sí mismo que tiene el bebé en el momento del parto, que le permite salir del limbo de la vida fetal para llegar a la luz".7

Dolto F. Seminario de Psicoanálisis de Niños. Ed. Siglo XXI. México, 1982.

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3. CAER Caer desde

un sostén

y un apoyo, al desequilibrio, a la inestabilidad,

a la

inconstancia. Debemos diferenciar la caída libre y el deslizamiento, en ambos hay descenso, pero en la caída libre se pierde el apoyo, en cambio en el deslizamiento se cambia la superficie de apoyo. El adulto que toma al niño en brazos y lo eleva para luego descenderlo le permite experimentar una caída sostenida, que será el antecedente más antiguo que tiene la acción de saltar. En cambio en el salto pierde apoyo y sostén. El juego de plaza que corresponde es el tobogán. Subir para bajar. La espera del descenso se produce al final del deslizamiento, los brazos del adulto amortiguan el encuentro con el piso.

4. SUBIR Y BAJAR Al igual que en la caída con sostén, el cuerpo asciende y desciende contando con un sostén y un apoyo. Una de las formas del "subi y baja", cuando el niño apoyado sobre los muslos del adulto que está sentado, siente que se produce un vacío que lo desequilibra al separar el adulto las rodillas es el "caballito". En esta acción los pies y piernas del niño quedan sin contactos y pueden moverse libremente. En las plazas es el "sube y baja". Es uno de los juegos que menos atractivo tiene para los niños y de los que se utiliza más tardíamente.

5. TREPAR Diferenciemos trepar para elevarse y trepar para lanzarse, para caer. Trepar para elevarse es contemplación, mirar el mundo desde arriba. Trepar para lanzarse es acción preparatoria a un acto. Los varones suelen sostener a los niños sobre los hombros con más frecuencia que las mujeres, lugar que el niño privilegia, por estar elevado y que a lo largo de su vida ensayará en los objetos que tiene a mano. "Las figuras prehistóricas que muestran una persona más pequeña sentada sobre la cabeza de una más grande son representaciones de la genealogía patrilineal;

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Atenea no tenía madre y salió de la cabeza de Zeus"8 Trepar implica un cambio continuo de nivel espacial, de altura, cambios de apoyo sucesivos en la búsqueda de una mirada en elevación. Las trepadoras en las plazas contienen las acciones de trepar, sostenerse alto, colgar, caer. Las trepadoras posibilitan la traslación por medio de sucesivos cambios de agarres estando el cuerpo suspendido en el aire. El trepar la ubica a la persona en cuadrupedia, apoyos de las terminales, de los cuatro miembros, forma primaria de traslación. Las manos recuperan su función simia. Los pies apoyan y las manos sostienen, trepar es gateo vertical. Los pies impulsan, las manos agarran.

(Este material forma parte del libro Juegos de Crianza).

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas. A. ¿Qué entiende usted que se juega cuando Calmels habla de los juegos de sostén? B. ¿Qué relación encuentra usted en estos juegos de trepado, giras, mesimentos, etc.?

Brown N. El Cuerpo de Amor. Ed. Planeta Agostini, Barcelona, España,1986.

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El Juego Como Estrategia De Intervención

PSIQUIATRIA INFANTIL OPERATIVA Por Raquel Soifer

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA El Lenguaje D. W. Winnicott sostiene que la palabra surge en el mundo intermedio de la actividad lúdica (síntesis de Ajuriaguerra). Spitz señala que con la aparición del "no" como verbalización intencionada y con sentido comunicativo, que se produce poco después del año de edad, el esquema motor congénito productor de la rotación lateral de la cabeza, queda al servicio de los conceptos abstractos. Esto indicaría el surgimiento de la facultad de juicio y de la toma de conciencia de sí mismo (síntesis de Ajuriaguerra).

RENÉ SPITZ Austria 1887-1974

Médico y psicoanalista. Nació en Viena y desarrolló sus investigaciones siguiendo los principios de una medicina preventiva inspirada en los trabajos de Anna Freud y María Montessori. Realizo trabajos basados en observaciones directas, que recayeron en la relación entre la madre y el hijo durante los dos primeros años de vida.

J. de Ajuriaguerra, relaciona esta postulación con la adquisición de la "reversibilidad" de la teoría de Piaget. Señala que el "no" es anterior al "sí" y al Yo. El empleo del pronombre de tercera persona, que comienza hacia los 18 meses, indica el comienzo de la separación consciente con el medio. Todo esto revelaría, en su opinión, que existe una cierta correlación entre el conjunto de gestos y expresiones corporales y la ulterior adquisición del lenguaje. Para Arminda Aberastury, la palabra,

dentro

del contexto

depresivas correspondientes a la emergencia dentaria

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de las ansiedades

y al destete, implica la

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reparación del objeto ambivalentemente amado y odiado, atado y preservado. La reparación se lleva a cabo mediante la reconstrucción del objeto por la palabra. Este objeto

es lanzado

al mundo

exterior a guisa de recreación,

lo cual,

secundariamente, adquiere el significado de comunicación. Vincula, además, la enseñanza forzada del control esfinteriano, con el retardo del lenguaje, ya que las palabras, en este caso, son retenidas como si fueran los excrementos que el niño teme que le saquen. Queremos destacar al respecto de estas conceptualizaciones, la observación del niño que emite y repite la palabra,

recientemente adquirida,

en una gozosa

actividad lúdica. El juego con la palabra precede a su utilización expresiva. La formación de símbolos Es esta otra función del Yo que alcanza un grado adecuado de organización durante el segundo año de vida, paralelamente con la adquisición del lenguaje y con el juego, los cuales constituyen sus consecuencias. Su estudio fue profundizado por Melanie Klein, quien se apoyó en Jones y Ferenczi, para luego tratar sus propias conceptualizaciones. Hanna Segal las amplió y sus aportes fueron incorporados por la escuela kleiniana. Daremos aquí una síntesis de ambos desarrollos. Para Melanie Klein, la formación de símbolos y la sublimación

son simultáneos

y se inician en la etapa

esquizoparanoide, consecuencia del incremento de ansiedad relativa derivada de la actividad sádica en la fantasía. En ese período se pone en marcha el proceso de equiparación e identificación, entre los órganos que el niño desea destruir -penes, vagina, pecho- con otros objetos del mundo externo. Vale decir que los objetos reales son equiparados a los penes, vaginas, pechos, etc., de la fantasía inconsciente. Por lo tanto, la epistemofilia emerge junto con el sadismo. El resultado de estas equiparaciones son las ecuaciones simbólicas -designación empleada por Hanna Segal- que constituyen símbolos primitivos. Se forman por medio de la identificación proyectiva y el pensamiento omnipotente, a través de la proyección de partes del Yo en el objeto, de resultas de la cual ciertos aspectos del objeto son sentidos como pertenecientes al Yo. Se trata, en consecuencia, de una relación de dos, en la que el objeto queda confundido con el Yo, y no existe diferenciación entre el símbolo y lo simbolizado. La ecuación simbólica es utilizada

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para negar la ausencia del objeto ideal o para controlar un objeto perseguidor. Estas ecuaciones

originan

ansiedad

y, por ende,

impulsan

a nuevas

equiparaciones, convirtiéndose, en consecuencia, en la base del interés del niño por los objetos que lo rodean. El paso siguiente es la formación de símbolos propiamente dicha. Se inicia con la posición depresiva a causa de la necesidad de preservar al objeto, lo cual produce la consiguiente inhibición de los instintos, que son desplazados hacia sustitutos. En consecuencia, la formación de símbolos surge como una actividad del Yo, por la que éste intenta manejar las ansiedades emergentes de su relación con los objetos, a saber: el miedo a los objetos malos y el temor a perder los buenos. Es entonces, la consecuencia de una pérdida y constituye una labor creativa que entraña el dolor y el trabajo de duelo. Este proceso permite diferenciar al símbolo del objeto. En el acto de la simbolización se establece una relación de tres, entre el Yo, el objeto y el símbolo. El contenido del símbolo, la modalidad seguida

en su formación

utilización, va cambiando con las modificaciones que se producen en el Yo y en las relaciones objetales. Los símbolos son creados en el mundo interno como un medio de, restaurar, recrear y volver a poseer nuevamente el objeto original. El sentido de realidad lleva a percibirlos como una producción del Yo y por lo tanto, jamás equivalentes en un todo al objeto original. Vale decir, que lo característico en este proceso es la diferencia entre el símbolo y lo simbolizado; esta diferencia no existe en la ecuación simbólica. El Yo puede entonces utilizar los símbolos libremente, mediante la proyección, poniéndolos al servicio de la sublimación. El proceso de formación de símbolos constituye, en definitiva, una actividad por medio de la cual se junta e integra lo interior con lo exterior, el sujeto con el objeto y las experiencias más antiguas con las más recientes.

El Juego K. Gross, citado por J. de Ajuriaguerra describe el juego como un ejercicio preparatorio que anuncia las actividades futuras del adulto,

una suerte de

ejercitación previa de las funciones mentales y, en particular, de los instintos. Piaget, según resumen de J. de Ajuriaguerra, establece la siguiente clasificación de

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los juegos: A) de ejercitación, destinados a la obtención de placer; constituyen una conducta lúdica, sin estructura particular; comienzan a los pocos meses de edad y llegan a su apogeo entre el año y los dos años. B) del "como si": agregan el símbolo y la ficción como elementos estructurales; representan con

gestos una serie de realidades que no están presentes en el

campo perceptivo. Surgen a partir del segundo año y continúan hasta los 6 años; presuponen la representación de la imagen mental. C) los juegos reglados, propios de la latencia y la pubertad, son una imitación de los de los adultos; tienen una tradición trasmitida generacionalmente y constituyen verdaderas instituciones sociales.

E. H. Erikson, en su artículo "Configuraciones en el juego", lo define como la manifestación de una experiencia, en el espacio real, y en la relación dinámica de formas, tamaños y distancias. Esta relación asume las características que denomina "configuración espacial" y constituye el elemento primordial dentro de la actividad lúdica. Sostiene que es un lenguaje, distinto pero similar a la palabra, ya que el niño en su juego teje fantasías acerca de objetos reales, de un modo continuo, natural y claro. Freud en la "Creación Poética y la Fantasía" la diferencia traza la diferencia entre el juego infantil y la ensoñación diurna: "Podríamos decir que cada niño, en su juego, se comporta como un poeta, ya que crea un mundo propio, o, mejor dicho, reordena las cosas de su mundo en una nueva forma que le agrada... lo opuesto al juego no es lo serio sino lo real... A pesar de toda la emoción con que catectiza al mundo lúdico, el niño establece bien su diferencia y experimenta placer al unir sus objetos y situaciones imaginarias con las cosas tangibles y visibles del mundo real. Esta unión es lo que diferencia el juego del niño de la fantasía". Más adelante, en el mismo escrito, señala que la actividad lúdica está determinada por un deseo en particular, el deseo de ser grande; el niño siempre juega a ser grande y "en sus juegos imita aquello que sabe de la vida de los adultos". Termina expresando que el niño no tiene motivos para ocultar su deseo de ser adulto. Deseamos ilustrar aquí la justeza de la relación -y de la diferencia- que Freud

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estableció entre juego y fantasía creadora, con dos casos clínicos de adultos tratados por nosotros. Uno de ellos, un joven de 24 años de edad, nos consultó por estados de angustia que habían frenado su labor como novelista. En el transcurso del análisis recordó con detenimiento y sentida emoción sus juegos solitarios con soldaditos en la edad de latencia. Poco después empezó a escribir nuevamente, logrando la consagración anhelada. Del mismo modo, una bailarina solicitó terapia por un "track" (fobia a subir al escenario). Después de un sueño en el que recreaba el juego de mecer muñecas, pudo retomar su actividad profesional. En ambos casos el conflicto inconsciente

había inhibido conjuntamente la función creativa y el

recuerdo de la actividad lúdica infantil. La elaboración de las correspondientes ansiedades permitió el surgimiento del recuerdo y el rescate de la capacidad artística. Posteriormente, en "Más allá del principio del placer" Freud destaca las siguientes peculiaridades psicodinámicas del juego:

A) se basa en el principio del placer; B) logra la transformación de lo pasivo en activo merced a lo cual el niño obtiene la vivencia de dominio de sus experiencias traumáticas; C) satisface la compulsión a la repetición por el aprendizaje que con él se logra v por el placer derivado de la repetición misma.

Freud sacó estas conclusiones de su observación del juego de un niño de un año y medio de edad, que arrojaba un carretel atado a un hilo y lo volvía a atraer. Explicó este juego como una elaboración de la ansiedad de separación -el carretel representaba a la madre, que primero era echada y luego recuperada. Melanie Klein sostiene que el niño en sus juegos actúa en lugar de hablar y descarga las fantasías de masturbación que operan bajo la forma de un continuo impulso a jugar. En consecuencia, coincide con Freud en que la compulsión a la repetición constituye el mecanismo fundamental del juego infantil, pero atribuye el contenido de esa compulsión a las fantasías masturbatorias. Subraya además que el luego se inhibe cuando existe una fuerte represión de esas fantasías. El juego expresa una variedad ilimitada de situaciones emocionales: las sensaciones

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de frustración y de rechazo, los celos, el amor y el odio así como también la ansiedad, la culpa y la necesidad de reparar. Además, reproduce experiencias actuales, por lo cual ciertos detalles de la vida cotidiana aparecen mezclados con la fantasía. Los niños representan simbólicamente, en sus juegos, fantasías, deseos y experiencias, para lo cual se valen del lenguaje onírico. El simbolismo es sólo una parte de los procesos que intervienen en el juego; los otros son: los medios utilizados para la representación lúdica y los mecanismos de defensa adoptados, de los cuales la disociación del superyo y la proyección son los principales. El juego de roles sirve para separar las identificaciones que están operando dentro del niño y que tienden a fusionarse. D. H. Winnicott introdujo las designaciones "objetos transicionales", "fenómeno transicional" y "campo transicional" para la actividad lúdica, que considera un área intermedia entre la succión del pulgar y el osito o sabanita y, desde otro ángulo, entre el erotismo oral y la verdadera relación objeto. El juego transcurre en un mundo intermedio, que no es exactamente el interno o el externo, sino que participa de ambos. Los juguetes son, por ende, objetos altamente catectizados, que luego van perdiendo su revestimiento libidinoso hasta que quedan borrados de la mente. En realidad, nunca son realmente introyectados (síntesis de Ajuriaguerra). Ajuriaguerra toma este concepto y señala que ese espacio intermedio es el mediador entre el niño y el doble de sí mismo, en el cual el niño es actor y espectador a la vez. En sus juegos, el otro está ya presente. Leibovici y Diatkine, citados por Ajuriaguerra, subrayan el sentido del juego en conexión con la transgresión simbólica de las prohibiciones. Arminda Aberastury destaca que el juego permite elaborar la situación traumática derivada de la masturbación, o sea la pérdida de la bisexualidad, de la omnipotencia y de la negación. Además, brinda la posibilidad de control sobre los objetos externos e internos; constituyen su esencia, la exploración y la investigación.

SÍNTESIS DE LOS PSICODINAMISMOS DE LA ACTIVIDAD LÚDICA • Ejercicio preparatorio de las actividades del adulto (Gross). • Experiencia en el espacio real y en la relación dinámica de formas, tamaños y

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distancias; es un lenguaje distinto del verbal (Erickson). • Configura la creación de un mundo propio, como el poético; su opuesto es lo real. El juego relaciona la fantasía con la realidad; se origina en el deseo de ser grande. Busca la obtención de placer, constituye la transformación de lo sufrido pasivamente en activo; se basa en la compulsión a la repetición (Freud). • Es una actuación que representa el hablar; sirve de descarga a las fantasías de masturbación; expresa una ilimitada variedad de situaciones emocionales y la repetición de experiencias actuales, incluyendo detalles de la vida cotidiana (M. Klein). • El juguete es un objeto transicional, con el cual se produce un fenómeno transicional en un área intermedia -campo transicional-, entre el erotismo oral y la relación de objeto, que no es el mundo interno o el externo, sino que participa de ambos (D. H. Winnicott). • El niño incluye en sus juegos al otro, como doble de sí mismo (Ajuriaguerra). • Permite la transgresión simbólica de las prohibiciones (Leibovici y Diatkine). • Permite elaborar la situación traumática derivada de la masturbación y brinda la posibilidad de control sobre los objetos externos e internos. Es una actividad exploratoria y de investigación (epistemofílica). (A. Aberastury).

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

A. ¿Qué relación existe entre el lenguaje y el juego? B. Tome notas de dos autores que explican el juego desde diferentes ópticas.

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EL JUEGO Y SUS IMPLICANCIAS EN LA SUBJETIVIDAD DEL NIÑO Lic. Gabriela Koretzky

FUNCIÓN Y NATURALEZA DEL JUGAR Es fundamental la observación del juego, entendido como toda acción que realiza un bebé y más tarde un niño con los elementos y personas que lo rodean. De la acción del jugar nos ocupan dos fenómenos. Uno de ellos es el que nos indica que la dinámica y la acción del juego reflejan la realidad psíquica del sujeto. El otro nos muestra su variación de acuerdo a la edad del niño, al desarrollo biológico y psíquico, a las posibilidades que tenga para comunicar. Ambos fenómenos se encuentran condicionados por el estímulo que reciba del medio. Son estímulos los elementos que se encuentran en el ambiente de desarrollo del niño. Así, lo son todos aquellos que participan de la situación de juego, aún el ambiente donde el niño se desenvuelve. Lo son también las situaciones que acompañan la nutrición. Con las comidas el niño aprende a participar por turnos, "espera, tu leche ya llega". primera

A partir de su

mamada comienza a jugar con sus

manos y la boca con el pezón de la madre. Luego se entretiene con la mamadera, la taza, la comida. Son las situaciones cotidianas las que lo ingresan en esta acción. Los objetos del entorno adquieren significación si son mediatizados con palabras. Es la palabra del Otro la que libidiniza no sólo el cuerpo del niño a través de los intercambios recíprocos que se producen entre ambos, sino también los objetos que desde el comienzo de la vida la madre le ofrece al niño.

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En el jugar se pone en acción la subjetividad del niño, y de un modo peculiar, su forma de relacionarse con los objetos. Freud nos lega una contribución precisa: sirve a los niños para repetir situaciones

placenteras, pero también

para elaborar

situaciones dolorosas o traumáticas, y a las cuales se encuentran imposibilitados de ponerle palabras, de significarlas. Por ello es utilizado como técnica de trabajo con los niños. A través de los estudios de Freud conocemos además la significación que le atribuye al juego en los procesos identificatorios. Ellos van a contribuir a la formación del psiquismo y a la organización de la sexualidad infantil en tanto género. Sabemos que es jugando

con otros niños que el sujeto se socializa, comparte,

comunica, se autonomiza. Françoise Doltó sostiene que un infante, mucho antes de hablar ya se encuentra en el lenguaje. Es capaz de jugar con el cuerpo y con la palabra con otras personas. Donald Winnicott introduce el concepto de "objeto transicional" para abordar el juego. Con este término se refiere a un objeto material que posee para el lactante y para el niño pequeño un

valor significativo, especialmente en

el momento de

dormirse. Este objeto puede ser un osito, una toalla, una colchita, etc. Winnicott lo define como un fenómeno normal, que le permite al niño efectuar la transición entre la primera relación oral con la madre y la verdadera relación de objeto. Winnicott ha caracterizado al objeto transicional como aquel que aparece entre los cuatro y los doce meses. Constituye una parte casi inseparable del niño, porque es el representante de la relación primitiva del niño con su madre, en tanto tuvo origen en la satisfacción de sus necesidades. El objeto transicional no sólo va a estar ligado a la necesidad, sino también a la persona que el niño desea. Es una articulación entre satisfacción de necesidades y sentimientos de seguridad. Por ello es que aparece como consecuencia de la ausencia de la madre. Los objetos que ella libidiniza, que nombra con sus palabras y que se encuentran a disposición del niño, presentificando a la mamá ausente, son los que tienen la posibilidad de constituirse en objetos transicionales. Por ello, estos objetos que son narcisistas, están relacionados con el cuerpo, más precisamente con el olfato, el gusto y el tacto. Doltó expresa como resultado de sus investigaciones: "Si la madre no mostrara al niño todos los días el mismo objeto como objeto transicional, éste no podría representarse la relación con su madre. Un niño dispone de cantidades

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de objetos para representar la misma relación, y los mejores objetos transicionales son las palabras, esas de las canciones, de los cuentos, que se les cantan a los niños". Cuando el pequeño comienza a adquirir el lenguaje repite las palabras que le gusta escuchar todo el tiempo. Dice Françoise Doltó: "Es bien sabido que los recién nacidos tienden a usar el puño, los dedos, los pulgares, para estimular la zona erógena oral. También se sabe que al cabo de unos meses los bebés encuentran placer en jugar con ciertos objetos que llaman su atención; la mayoría de las madres le ofrecen algún objeto especial, y esperan que se aficcionen a él". La madre que juega con su hijo en este período en el cual niño y objeto se encuentran fusionados, procura hacer real el objeto. Así, dice Winnicott, aceptación y repudio van y vienen en este proceso que debe contar con la participación activa y comprometida de la madre para generar en su hijo confianza. El jugar, como lo llama Winnicott, tiene un lugar y un tiempo.

EL JUEGO Y LA ESTRUCTURACIÓN CORPORAL Otra de las funciones importantes del jugar es respecto de la estructuración del cuerpo. Consideremos

entonces aquellos

juegos

que

van a posibilitar el

descubrimiento y despliegue de la estructuración del cuerpo.

El jugar a arrastrar Nos referimos al juego que el pequeño realiza alrededor del año y medio de vida. Cuando ya puede caminar sin estar preocupado por su eje corporal y su equilibrio, es común que el niño juegue arrastrando un juguete atado a un hilo. En esta escena que se repite, el niño manifiesta gran placer no sólo en arrastrar el objeto (moverlo), sino en mirarlo y apropiarse (imaginariamente) de él. El niño agarra el juguete, pero al mismo tiempo, éste lo agarra a él en el interés y el deseo de hacerlo mover. Si por ejemplo el juguete queda trabado de tal forma que el niño no puede moverlo, reclama del otro que lo libere para continuar jugando a moverse, a mover y a ser movido por el juguete. Esto abre las puertas del universo imaginario y del placer cinestésico y kinestésico puesto en escena en el arrastre y en el dominio del objetojuguete.

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Es llamativo cómo a esta edad el niño prefiere arrastrar, mover, moverse y empujar el objeto más que simplemente mirarlo. La actividad lúdica del niño está desplegada en función de reencontrarse una y otra vez con el placer en el movimiento que él mueve al mover. Incluso si se trata de juguetes eléctricos, intentará moverlos de cualquier modo sin respetar los mecanismos instrumentales que les dan autonomía. El niño les da vida por medio

del movimiento que

necesita

imprimirles,

experimentando en ese hacer nuevos movimientos, nuevos espacios y nuevos ritmos corporales. En esta etapa el juguete se transformará por un tiempo en parte de él. Para ello, el niño tendrá que aprehender el juguete desde su propio estilo; allí podrá ubicarse, reconocerse y, posteriormente liberarse de él, quedando en el mejor de los casos como un recuerdo (juguete) que el tiempo olvidará. Así, el objeto accederá a la categoría de juguete, y el niño aprehenderá su forma y su contenido. Un juguete no es una cosa, pues el niño al apropiárselo lo transforma. Por ejemplo, una muñeca podrá ser para una niña una hija, por lo tanto la cosa se transforma en muñeca hija y la niña en madre.

El pequeño arquitecto A partir del año y medio, otra de las escenas que el niño realiza principalmente con sus manos es la de encastrar (juegos de encastre) y construir (construcciones con ladrillos, figuras geométricas, etc.) diferentes cuadrados, líneas,

escenarios tales como torres,

casas, autos, etc. El pequeño arquitecto

placenteramente de la construcción

y el encastre, pero tanto

se ocupará o más placer

experimentará en el movimiento de caída y destrucción de lo que había construido con esmero, escena de caída y desarme que se repite una y otra vez. La satisfacción no está colocada tanto en el placer del rmado, sino en su destrucción y en la posibilidad (por la permanencia del objeto) de repetir la misma escena lúdica. ¿Qué es lo que los adultos reafirman en esta singular escena?. En primer lugar, que el niño no es ese juguete, que ese juguete es de él. Para ello, el adulto tendrá que dejar que lo use, para poder apropiarse de él. El adulto procurará que el niño arme, encaje, construya, y no que desarme, destruya. En esta diferencia el niño comienza a apropiarse de sus juguetes y a oponerse diferenciándose.

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Vemos de este modo cómo el jugar es necesario para que el niño domine su cuerpo. Justamente este dominio se jugará en la repetición de la escena lúdica. Recordemos

que el niño mueve su cuerpo

para mover y arrojar los juguetes,

encontrando una nueva forma de moverse en la que el que se cae ya no es él, sino el juguete que pierde el equilibrio por la acción que él realizó. Lo que está en juego no es tanto su cuerpo como el del juguete; es éste el que al moverlo se torna inestable y se cae o se desarma. El niño pasa así de ser objeto de caídas, inestabilidades, torpezas (recordemos que recién está dominando su cuerpo) a ser sujeto productor de las mismas en las cosas y en los juguetes. Otra serie de juegos cruciales en esta época son los que involucran la relación continente/contenido. Por ejemplo, se podrá observar al niño, alrededor del año, intentando agarrar la cartera de la madre, sacar cosas de allí, o descubrir el interior de una caja, extraer elementos y devolverlos, todo de una manera insistente y repetida. Puede decirse que a través del jugar el niño se obsequia un cuerpo a sí mismo, apuntalado en el medio. En este sentido, todo lo que hace el entorno posibilita u obstruye, acelera o bloquea ciertos procesos del sujeto.

EL JUGAR COMO ESTRUCTURANTE COGNITIVO Dice Angel Riviére en relación con el lugar del juego en la psicología genética: "El juego simbólico y de roles contribuye al pensamiento y a la socialización (a través del aprendizaje de los diferentes papeles y de la posibilidad de ponerse en el lugar del otro) y a la expresión y elaboración de conflictos internos. Además de un valor estructurante desde

un punto

de vista cognitivo, Piaget confiere al juego un

importante valor afectivo". El juego es ámbito de perturbaciones cognitivas, lugar de encuentro con los objetos. En el armado de la escena lúdica el niño se enfrenta a diferentes sistemas de conocimiento con los cuales debe interactuar respondiendo a sus especificidades:

• Ajustándose a las propiedades que lo interpelan, que requieren de activas compensaciones y de las cuales debe apropiarse en la interacción. • Organizándolos, imponiendo relaciones entre ellos.

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• Descubriendo, aproximándose desde sus propias teorizaciones al mundo que lo circunda. • Desplazándose

por el universo de las relaciones espacio-temporales,

apropiándose de su representación.

Los objetos de conocimiento están allí mediatizados por el juego, y lo lanzan al armado de estrategias para su asimilación. Estrategias tras las que subyace un sistema comprensivo de la realidad, que se va enriqueciendo, tornándose más complejo en ese interjuego perturbación/compensación. El juego es instrumento de apropiación de la realidad, permitiendo adueñarse de ella a partir de su transformación, de su dominio, en un trabajoso proceso de asimilación de las cosas al yo. Es decir que, al mismo tiempo que muestra los procesos cognitivos subyacentes, permite una elaboración de esta nueva realidad que se abre ante el niño. Jugar implica el armado de una escena en la que el niño expresa su subjetividad y sus procesos cognitivos, jugar que en su mismo devenir se constituye como estructurante

EL JUEGO EN LA PSICOSIS Ricardo Rodulfo señala que en los distintos momentos de la constitución subjetiva observamos, variantes, transformaciones, en la función del jugar. Hablamos de jugar y no de juego para acentuar el carácter de práctica significante que tiene esta función, en tanto el juego remite al producto de cierta actividad, a un producto con determinados contenidos. "El concepto de jugar es el hilo conductor del cual podemos tomarnos

para no perdernos en la compleja problemática de la constitución

subjetiva; no hay ninguna actividad significativa en el desarrollo de la simbolización del niño que no pase vertebralmente por aquel". Si queremos evaluar el estado del desarrollo simbólico de un niño, no hay ningún índice que lo muestre más claramente que sus posibilidades en cuanto al jugar. No hay ninguna perturbación severa o significativa en la infancia que no se espeje de alguna manera en el jugar. El trabajo de simbolización siempre debe considerarse sobre la base de un fondo de angustia, ya sea que se trate de constituir la diferenciación yo-no yo, o tomar las

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primeras distancias del cuerpo de la madre. Es allí donde el juego permitirá esa simbolización y ese pasaje a los otros, al mundo externo y a la relación con los objetos que el niño deberá realizar.

En la psicosis este pasaje y el proceso de simbolización se encuentra dificultado porque el niño ocupa un lugar de objeto para la madre, quedando adherido a ella, como siendo su apéndice, por lo cual todas las operaciones superiores que requieren que la discriminación yo-no yo, interior-exterior, adentro-afuera, etc., funcione con fluidez, vacilan, el niño sigue fijado a un estadio simbólico fusional, no sabe existir sino en adherencia, pegándose a lo visual, a lo concreto. De allí que lo que caracteriza el juego del niño psicótico o con trastornos en el desarrollo es su adhesividad a los objetos, sin poder establecer una separación de los mismos, como si fueran parte de su propio cuerpo. "Es por eso mismo que el jugar representa una función tan esencial, en el ejercicio de la cual el niño se va curando

de una serie de puntos

potencialmente

traumáticos. Allí donde

las

fracturas, las interferencias del mito familiar dislocan las simbolizaciones incipientes atacando el proceso del jugar, el sujeto ya no dispone de su único recurso de asimilación, gravedad que supone un impedimento a tal extremo que se enuncia en una relación directamente proporcional: a mayor deterioro patológico, también es mayor la imposibilidad en el juego; el caso límite es el autismo, donde la función se anula y se deforma casi por completo". En la consulta con los padres de estos niños siempre se comprueba que sin otros no pueden estar; el jugar solos, en particular, no se sostiene. Son niños a menudo descriptos como muy buenos y cariñosos, pero que exigen de los demás estar ahí todo el tiempo. El juego del fort da aparece en la psicosis como una adquisición precaria, poco desarrollada. Jugar con la presencia-ausencia, sobre todo el ida y vuelta, la alternancia entre esa presencia-ausencia que

despliega

juegos

allá / aquí,

acercamiento / alejamiento, esconderse / reaparecer. Hay un trastorno en la secuencia del jugar en tanto éste se diluye apenas comienza, dilución que con frecuencia se manifiesta en un tocar todos los juguetes sin jugar

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realmente con ninguno. Así, el armado de escenas es pobre o rápidamente pierde su consistencia narrativa. JUEGO,

TECNOLOGÍA

EDUCACIÓN

Sabemos

que hoy día el

mercado

le ofrece al niño

novedosos

juegos

tecnificados, amenazando la espontaneidad creativa que los niños despliegan en ellos. Nuestra modernidad ha desplazado totalmente los ideales que antes se sostenían de la cotidianidad, como el juego del doctor, de la maestra, del cazador, de las visitas, del deportista, del carpintero, del científico, del comerciante, entre otros. Mediante estos juegos, el niño tomaba prestado del ámbito social los ropajes donde apoyar sus identificaciones. Hoy por hoy los juegos tecnificados son los que se mueven en el mundo de la oferta y la demanda, y los niños terminan consumiendo juegos programados para todos los niños igual. De modo que el avance tecnológico toca y modifica también a los juegos de los niños, aplastando la creatividad y hasta el mismo lugar del juego como lazo social entre los niños. Ya el niño no busca jugar con sus pares porque el robot máquina llegó a ser su fiel amigo. El que no discute, el que no se enoja, con el que no se disputan lugares, con el que no se comparten vivencias ni se compite en relación a un ideal, pues la máquina en su perfección de respuestas es el ideal más acabado. Fundamentalmente porque no se le tiene que preguntar a la máquina si quiere compartir un juego o a qué le gustaría jugar, es suficiente con apretar botones o tomar el control remoto y el fiel amigo da las respuestas exactas. Resulta más cómodo introducir el juego ya programado en la computadora y esperar el resultado de puntajes obtenido. De modo que la técnica, al producir estos nuevos juegos para los niños, termina adormeciéndolos.

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Los niños de hoy en día crecen en la cultura de la computadora. Desde principios de los ochenta se encuentran con objetos informáticos que día a día van desplazando a los tradicionales juguetes. Cuál es la particularidad de estos objetos? Qué los diferencia de los pequeños objetos que tradicionalmente pueblan el cuarto de juegos? En principio los objetos de la pantalla no tienen referente físico simple. Están constituidos de texto e imagen. Las nuevas tecnologías de la imagen aparecidas con el advenimiento de la digitalización constituyen

una nueva forma de representación. Las imágenes

obtenidas a partir del número no son representaciones analógicas de la realidad física como lo son las imágenes obtenidas por la fotografía y video. Las nuevas imágenes

de síntesis se obtienen a partir de una base de datos

multimediáticos constituidos por texto e imágenes no solamente audiovisuales. En efecto, la nueva tecnología hardware provee de cascos y guantes que posibilitan sensaciones táctiles, cenestésicas y visión estereoscópica. La pantalla de la computadora nos sumerge en un mundo de espejismos como el de Alicia en el país del espejo; estamos ante una nueva virtualidad, un nuevo espejo que pone en imagen un modelo inteligible. No se trata ya de reflejar el mundo físico sino de hacer sensible un mundo inventado. Podemos comparar su producción con la de las imágenes del sueño, obtenidas a partir de lo que el lenguaje comporta de cifra. La novedad de este espacio de síntesis no reside únicamente en el modo de generarlo, sino también en el modo de desplazarnos en él. A diferencia de las imágenes fotográficas y de video en las que el espectador contempla una superficie desde afuera, en los espacios virtuales entramos en la pantalla del mismo modo en que Alicia entra en el espejo. La combinación de los diferentes estímulos sensoriales provoca la sensación de inmersión en la imagen, la sensación de moverse físicamente dentro de ella. En el juego tradicional el niño simula que la silla es un avión y vuela con su fantasía, pero su percepción de estar sentado en la silla constituye un límite material. Con los nuevos programas informáticos el niño puede tener la sensación de moverse a alta velocidad por el aire, y abstraerse de la posición de su cuerpo.

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Ya no se trata de la imagen espectáculo frente a la cual el espectador permanece pasivo, sino de una imagen que se híbrida íntimamente con el cuerpo del espectador invitándolo a la interacción. Esta nueva relación de la representación con el cuerpo nos introduce en una estética de la simulación que permite la ilusión de una acción liberada de la realidad física. La interacción propuesta no se reduce a uno a solas con la máquina; la Internet nos sitúa en una red colectiva que permite jugar, conversar, trabajar con otros, conformando una realidad social virtual en la que, liberados del peso de la presencia física, se puede funcionar con nombres y género a nuestra elección. Los lazos que se establecen facilitan una tan rápida como fugaz intimidad, en tanto nada queda registrado en esta interacción social anónima. La estructura de una gran cantidad de juegos que pueden jugarse en red por Internet es la de los juegos de roles. Se trata de crear personajes

y escenarios

para interpretar con otros jugadores

complejas

aventuras. Estos son jugados mayormente por adolescentes pero también por adultos y por niños desde los 8 años. Los encuentros amistosos, románticos, sexuales o de trabajo que allí se producen, pueden continuarse en la vida real...los juegos pueden convertirse en realidad y la realidad en juego. Los ordenadores actuales permiten a niños y adultos a través de sus distintas ventanas trabajar y jugar simultáneamente en red, estableciéndose una circularidad entre las simulaciones y la realidad. La realidad se convierte así en una ventana más, no siendo ésta seguramente la más placentera. Los autores de diversos campos que estudian el tema, se plantean los efectos de la cybercultura. Alejandro Piscitelli señala que "el simulacro interactivo cambia las relaciones de la imagen clásica con lo real y obliga a revisar de cuajo la problemática de la representación". Philippe Queau, Sherry Turkle, Piscitelli coinciden en considerar la realidad virtual como una escritura o al menos una nueva herramienta de escritura. En este sentido, va más allá de la función de reflexión del mundo, constituyendo un nuevo régimen de discursividad derivado del discurso científico. Esta realidad al lado de la realidad posee innegables ventajas cognoscitivas y lúdicas pero comporta también riesgos. Los autores remarcan que la seducción por la

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simulación produce una particular pérdida

de la realidad

caracterizada por un

borramiento de las fronteras entre la realidad y la virtualidad, entre lo verdadero y lo falso. A partir de estas consideraciones, cabe preguntarnos, ¿cómo hacer de la computadora un instrumento para el aprendizaje, un medio para la producción de conocimientos y no un fin en sí mismo?, ¿cómo ubicarse para que un niño tenga ganas de aprender a programar y no ser un niño programado?. Lo fundamental como docente es saber para qué no debe servir una computadora: no debe servir para mecanizar, para aburrir, para anular las ganas de investigar que el niño posee. La computadora está indicada cada vez que un niño tenga ganas y un nivel de pensamiento que le permita simbolizar y codificar. Pedro, un niño lesionado cerebral de 9 años no "sabe" prenderse solo el pantalón. Al cabo de concurrir a computación, maneja el teclado con gran destreza, apoyado en sus ganas de poder dominarlo. Se apropia de la máquina y está descubriendo todas las cosas que puede hacer con ella: escribir los nombres de sus amigos, familiares y maestros, lograr hacer dibujos, etc. Para concluir, podemos decir que los educadores de los niños en edad escolar no deben retroceder en defender la importancia que tiene el juego en la vida psíquica de los niños, reforzando el interés por la actividad lúdica espontánea y programada en las actividades de aprendizaje. Abordado ya el aspecto de la importancia del juego para el despliegue de la subjetividad del niño,

podemos reflexionar

sobre

las enormes

posibilidades

educativas que comporta la acción de jugar en el ámbito escolar. Es así que en las actividades escolares se puede observar con la práctica del juego de roles o de títeres que aquellos niños que habitualmente no hablan de sí mismos o que no cuentan sus cosas espontáneamente, a través de darles un papel o indicarles el manejo de un títere para el desarrollo de una escena teatral

con otros niños, comienzan

expresarse más libremente, lo que permite también al docente conocer los intereses, conflictos, preocupaciones o inquietudes de cada unos de sus alumnos.

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Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

A. Qué importancia tiene el juego en el entramado del cuerpo? B. Qué sistemas de conocimiento encuentra el niño en el juego? C. Analice la situación de juego en el niño psicótico.

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Estimado alumno: Ha llegado al fin del Eje Temático 1. A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 1. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CONSIGNAS 1er. Observación Seleccione un niño de entre 6 a 12 meses y realice una observación del niño en su habitad natural durante 30 minutos, donde no intervenga usted durante dicha observación. El niño/a será colocado en la posición o lugar más cómodo para él y se le proveerá de juguetes de su uso habitual. Usted confeccionará una crónica de su observación en la cual tendrá en cuenta los elementos de los juegos constitutivos, funcionales y psicomotores. Es necesario que si hay intervención del adulto (mamá, papá o cuidadora) a este no se le den indicaciones de qué hacer con el niño, ni que situaciones debe provocar. Una vez realizada la crónica, realice un análisis de dichas situaciones a la luz del material bibliográfico que usted ha leído con anticipación. Envíe a manera de cierre de este primer trabajo la crónica y su análisis correspondiente.

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EJE TEMÁTICO 2 EL JUEGO SIMBÓLICO: SU INICIO EN EL COMO SÍ...

INTRODUCCION "LA FAMILIA FERNÁNDEZ"

Lugar: Living comedor o comedor diario de la casa de la familia Fernández Personajes: Papi, pequeño comerciante de 45 años. Mami 40 años, promotora de publicidad de la guía integral de Ajedrez; y sus hijos Vicki de 7 años, Leti de 11 y Twiri de 10. Tía Greta 38 años .Vive al lado y es peluquera Observación: la familia Fernández es una familia bastante típica de clase media baja argentina Tienen una casa modesta, donde el living-comedor se usa como lugar de reunión, pero también para que los chicos hagan la tarea, tomen la leche, vean TV, coman. Es el lugar común de la casa y allí pasa casi todo Escena 2: bañando a la muñeca (Vicki está bañando a la muñeca. Papi está en el baño.) VICKI: ¡Papi vení! PAPI: ¡Estoy ocupado, Vicki! ¿Qué pasa? VICKI: ¡Alcanzame la toalla que no quiero que Cati tome frío! GRETA: ¡Por favor, Vicki! ¡las muñecas no tienen ni frío ni calor!

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VICKI: (No puede creer lo que escuchó) ¿Qué dijiste? GRETA: ¡Que las muñecas no tienen frío, ni calor! VICKI: ¡Cómo se nota que sos grande! ¡Pobrecita...! ¡Me das pena! (entra papi) PAPI: ¿Qué pasa? VICKI: ¡Pasa que mi muñeca tomo frío...! ¡Mirá! ¡Está temblando! PAPI: ¡Yo no veo que tiemble! VICKI: ¡Pero tiembla! (Estornuda como si fuera Cati) ¡Mirá! ¡Ya se resfrió! ¡Ahora voy a tener que llamar al médico, darle antibiótico, ponerla en la cama...! ¿Todo por qué? ¡Por que el señor no me quiso alcanzar una toalla! PAPI: ¡Estaba ocupado! VICKI: ¡Si, si...! ¡Así son, Cati! ¡Pura teoría! ¡Y cuando se los necesita, están ocupados! ¡Y que las muñecas revienten! (Papi corre a atraer una toalla) PAPI: ¡Tomá ! ¡No quiero que se resfríe por mi culpa...! VICKI: ¡No, ahora ya esta! ¡Ya se resfrió! ¡Andá seguí con tus cosas! ¡Pero, otra vez, cuando yo te pida la toalla, traéla! ¿entendiste insensible? (A Cati) ¿Te sentís mejor? (Papi y Greta se conmueven) PAPI: ¿Quéres que llame al médico? GRETA: ¡Si¡ ¡Anda! ¡Llamalo ¡ Desile que Cati esta con temperatura! ¡ Y preguntale qué le damos! (Entra mami , Leti y Twiti y se ocupa de la muñeca y de consolar a Vicki, mientras Papi habla por teléfono) PAPI: ¡Hola! ¿Doctor?

Si...mire...lo llamo porque

Cati está

con fiebre...!

sí

lógicamente.... estamos todos preocupados...! ¡No! ¡no es mi hija! ¡Cati es la muñeca de mi hija! (pausa) ¡Cortó! VICKI: ¿Te cortó? ¡Otro insensible! ¡Los felicito! ¡Sigan así que vamos bien! ¡Cuidado, amigos!¡ El monstruo de la insensibilidad avanza a pasos agigantados!

AUTOR: Hugo Midón (inédito) Del libro de Virginia de 4ª grado

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Contenidos del Eje Temático 2

Eje Temático 2: "El juego Simbólico: su inicio en el cómo sí..." · ¿Quiénes juegan? · Para que jugamos? · Juego simbólico

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ESTUDIO BIBLIOGRAFICO

EL JUEGO SIMBOLICO Por Prof. Mercedes Rigó

Los invitamos a hacer lectura del material bibliográfico enviado y realizar las actividades de apoyo para el aprendizaje

que cada

artículo bibliográfico lleva al final. La representación Ya hemos revisado el origen de la palabra juego,

ahora

revisaremos el origen de la

palabra simbólico en el diccionario...es adjetivo

y dice que es perteneciente o

relativo al símbolo o expresado por medio de. Símbolo: Imagen, figura o divisa con que materialmente o de palabra se representa un concepto moral o intelectual. Letra o letras convenidas con que se designa un cuerpo simple. Lo que salta a primera vista es la palabra

representa que el diccionario dice de

ella...hacer presente una cosa con palabras

o figuras

que la imaginación

retiene...informar, declarar o referir...interpretar un papel de una obra... O sea que lo que el juego simbólico trae es otro juego, otro juego que fue jugado en los juegos funcionales. Y por otra parte lo que también trae son palabras y lo que también trae son figuras ..y lo que también trae son letras convenidas.. y lo que también trae es la posibilidad de adjetivar al juego ... y también trae la posibilidad de poner afuera lo que la imaginación retiene... pero también informa declara y refiere ; y queriendo ser menos también interpreta un papel en ¿dónde? En la vida de cada niño. Gracias a la posibilidad de representación es que podemos realizar el juego simbólico.

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Para Miguel Angel Campos Hernández "La representación es un conjunto concatenado de significados acerca de un objeto, sea este material o ideocinal. Ella nos permite pensar y hablar de la realidad y actuar en ella "La representación se construye a partir de tres dimensiones condicionantes • La mediación de la acción entre sujeto y objeto • La interacción social, como condición y contexto de la acción • El relacionamiento categorial, como efecto de la interacción" Creo que la pregunta que nos hacemos todos es desde cuando el niño lo puede lograr o mejor dicho de qué manera lo logra? Y aquí hay varias respuestas, vamos a revisar de qué manera lo ha estudiado Daniel Stern, siguiendo en parte la teoría de Piaget "Hacia la mitad del segundo año (más o menos entre los 15 y los 18 meses), los niños empiezan a imaginar o representarse cosas en sus mentes, de modo tal que entran en uso signos y símbolos. Se vuelven posibles el lenguaje y el juego simbólico. Los niños pueden concebirse a sí mismos (y referirse a sí mismos) como entidades externas u objetivas. Pueden comunicarse sobre cosas o personas que no están presentes" " Estos cambios en la perspectiva del mundo quedan ilustrados del mejor modo por los conceptos piagetianos de la "imitación diferida"(1954) La imitación diferida aprehende la escena de los cambios evolutivos necesarios para llegar a compartir significados: Mas o menos a los dieciocho meses, es posible que el niño observe a alguien ejecutar una conducta que él mismo nunca tuvo- digamos discar un teléfono, fingir que se le da el biberón a una muñeca, servir leche en una taza- y más tarde, ese día o varios días después, imite el acto de discar, alimentar a la muñeca o servir la leche. Para que los infantes

puedan realizar esas simples imitaciones diferidas se necesitan

varias

capacidades. • "tienen que haber desarrollado la capacidad de representarse con precisión cosas hechas porotros y actos de otros que todavía no forman parte de sus propios esquemas de acción: Deben poder crear un prototipo o representación mental de lo que han visto hacer a otro. Para la representación mental se requiere alguna moneda corriente o forma en la cual ellas "existen " o son "asentadas" en la mente; las imágenes visuales y el lenguaje son los dos recursos en los cuales uno piensa en primer término (Para eludir el problema evolutivo de especificar de qué forma se procesa la representación Lichtenberg a denominado a esta capacidad " capacidad para imaginar"(1983)

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• Desde luego, deben tener ya capacidad física para ejecutar la acción en el repertorio de sus actos posibles • Puesto que la imitación es demorada, y se le ejecuta cuando el modelo original no está actuando, tal vez ni siquiera a la vista , la representación tiene que estar codificada en la memoria de largo plazo y ser recuperada con un mínimo de inicio externo. Para toda la representación, los infantes deben tener una buena memoria evocativa. Los niños ya han adquirido esas capacidades antes de los dieciocho meses. Lo que determina la diferencia y verdaderamente marca la frontera son las dos capacidades siguientes. • Para realizar imitaciones diferidas, los infantes deben tener dos versiones de la misma realidad: la representación del acto original tal como lo ejecutó el modelo, y su propia ejecución actual del acto. Además, tienen que poder oscilar entre esas dos versiones de la realidad y ajustar una a otra para lograr una buena imitación. Esto es lo que Piaget entiende por "reversibilidad" en la coordinación de un esquema mental y un esquema motor • Finalmente, los infantes tienen que percibir una relación psicológica entre ellos mismos y el modelo que realiza el acto original o por empezar ni siquiera emprenderían la imitación diferida. Deben tener algún modo de representarse como similares al modelo, de manera tal que ellos y el modelo puedan quedar en la misma posición relativa respecto del acto que se ha de imitar. Esto requiere una representación del sí- mismo como entidad objetiva que puede verse desde fuera y también desde dentro, como subjetividad sentida. El si mismo se ha convertido en una categoría objetiva tanto como en una experiencia subjetiva. Lo más nuevo en esta resolución en el sentido del si -mismo, es la capacidad del niño para coordinar

en acciones

o palabras

esquemas existentes

en la mente

con

operaciones externas. Las tres consecuencias de esta aptitud que más cambian el sentido del sí-mismo y en consecuencia las posibilidades de relacionamiento son la capacidad para convertir al sí- mismo en objeto de reflexión, la capacidad para participar en acciones simbólicas tales como el juego y la adquisición del lenguaje. Estas consecuencias, se combinan

para hacer posible que el infante negocie con otros

individuos, significados compartidos sobre el conocimiento personal" Stern continua diciendo" Lichtenberg (1983) ha señalado de qué modo las nuevas capacidades para objetivar el sí - mismo para coordinar esquemas mentales y de acción

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le permiten al infante "pensar" o "imaginar" su vida interpersonal .Lo ilustra el trabajo clínico de Herzog en el que Lichtenberg se basa. ...un bebé de dieciocho meses se sentía desdichado porque su padre acababa de irse del hogar. Durante una sesión de juego con muñecas, la muñeca niño estaba durmiendo en la misma cama que la muñeca madre (después de que el padre se fuera, la madre realmente se llevaba a dormir a su cama al bebe) El niño se sintió muy perturbado por esa disposición de las muñecas parta dormir. Herzog trato de tranquilizarlo haciendo que la muñeca madre confortará a la muñeca niño. No dio resultado. Entonces Herzog puso en escena una muñeca papá. Primero, el niño puso a esta muñeca en la cama junto a la muñeca niño. . Pero esta solución no lo satisfizo. Hizo que la muñeca papá pusiera a la muñeca niño en una cama separada y que después se metiera en la cama con la muñeca madre. Entonces dijo "Ahora, todo mejor" esta criatura tenía que hacer malabarismo con tres versiones de la realidad familiar : lo que reconocía como realidad de su hogar, lo que deseaba y recordaba como realidad pasada , y lo que veía representado en la familia de muñecas. Utilizando esas tres representaciones, manipuló

la representación

significadora (muñecas) para realizar la representación deseada de la vida familiar y respetar simbólicamente la situación real. Con esta nueva capacidad para objetivar el si mismo y coordinar diferentes esquemas mentales y de acción, los infantes han trascendido la experiencia inmediata. Tienen ya los mecanismos y operaciones psíquicos necesarios para compartir su conocimiento y experiencias interpersonales del mundo, así como para trabajar

sobre ellos en la

imaginación o la realidad. El progreso es enorme. "Desde el punto de vista de las teorías psicodinámicas, ha ocurrido algo trascendental. Por primera vez el infante puede albergar y mantener un deseo formado acerca de cómo debería ser la realidad, contrariando los hechos. Además, ese deseo puede basarse en recuerdos y en la representación mental en gran parte amortiguada de la presión instantáneas de las necesidades psicofisiológicas. Puede continuar existiendo como estructura. Esta es la materia prima del conflicto dinámico. Va mucho más allá de la distorsión real o potencial de las percepciones, debido a la inmadurez o a la influencia de un "estado de necesidad" o afecto que se encuentra en niveles anteriores de relacionamiento. La interacción

interpersonal pueden ya incluir recuerdos

del pasado, realidades

presentes y expectativas para el futuro, basadas exclusivamente en el pasado. Pero

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cuando las expectativas se basan en una porción selectiva del pasado, concluimos en deseos. Todos estos acontecimientos interpersonales pueden ya tener lugar verbalmente, o por lo menos serán susceptibles de formularse verbalmente (al cual le agregaría lúdicamente) para sí mismo y para los otros.. El conocimiento ya existente de las transacciones interpersonales (reales, deseadas y recordadas que involucran al sí - mismo y a otros objetivables, puede traducirse en palabras. Cuando eso sucede, se vuelven posibles los significados mutuamente compartidos y se produce un salto cuántico en el relacionamiento." Stern 1991.

Diferentes aportes Dice Schiller " El hombre no está completo sino cuando juega" Es por ello que vamos a revisar junto a grandes estudiosos del juego que descubren ello en este juego infantil. Vamos a iniciarnos rescatando uno de los aspectos que toma Jean Chateau par revisar este tema. El se pregunta ¿para qué juega un niño? Y al responderse el afirma que no es para divertirse porque lo que el niño muestra es un juego en serio... "El niño, sobre todo en los primeros años, gusta a menudo de "hacerse el loco" de "divertirse" pero siente bien la diferencia entre hacerse el loco y jugar (entre el fooling y el play, dicen los ingleses). El juego es serio, posee muy a menudo reglas severas, comporta fatiga y a veces hasta conduce al agotamiento. No es simple diversión es mucho más. El niño que juega al médico se toma tan en serio que no puede admitir burlas. Si observan a un niño que juega, creo que la primera cosa que les llamará la atención será su seriedad. Ya haga un pastel de arena , ya construya con cubos, ya juegue al bote, al caballo o a la locomotora, ya al soldado defensor de su país, verán en su rostro que entrega todo su espíritu al asunto de que se trata y está tan absorbido en él como lo están ustedes en sus más serias investigaciones. O si las muñecas están enfermas , y si los niños les toman la temperatura mandan a buscar el médico y administran esos remedios extraños y terroríficos que parecen necesitar de ordinario las enfermedades de las muñecas, encontrarán que se trata de asuntos serios y que no hay nada más ofensivo que intervenir con palabras torpes o burlonas" A ello se debe que el niño pueda llegar , en sus primeros años sobre todo, a absorberse en su papel tan bien que se identifica momentáneamente con el personaje que él representa.

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Sigue explicando Chateau "El niño que Juega verdaderamente no mira alrededor de sí mismo como lo hace el jugador de naipes en un café, se sumerge totalmente en su juego, puesto que es una cosa seria. ... La seriedad del juego implica una desviación del ambiente real. El niño parece olvidar lo real y se toma por "la mamá" , aunque sabe que es un niño. El cuadro concreto de la vida familiar ha desaparecido...... Todo pasa como si el juego operara en el mundo un corte, separa del ambiente el objeto lúdico para borrar todo el resto. Solo aparece claramente a la conciencia lo que está en el proscenio; el fondo se esfuma hasta el punto de desaparecer a veces completamente: de ahí la ilusión. El juego constituye así un mundo aparte, un mundo que ya no tiene más su lugar en el vasto mundo de los adultos: es un universo distinto. No se ven sino los títeres que desfilan sobre la escena y se ignoran los artistas escondidos entre telones... Y continua diciéndonos con mucha claridad "Pero desprender así el mundo lúdico, es también desprenderse así mismo. Estoy en el juego, ya no estoy en el mundo de los adultos. Pero en adelante un mundo para mí, mundo en el cual puedo ejercer mi soberanía: puedo ser el padre, el maestro, el rey. Esta desvinculación traza así mi personalidad, la destaca con un grueso trazo, y a l mismo tiempo le acuerda nuevas potencias. Por el juego me agrando escapándome del dominio en el cual no era más un sujeto, que un niño. Soy el Ogro. El otro aspecto que plantea del juego es que "Jugar a la madre y a la hija , es ejercitarse en el plano de lo imaginario para la realización concreta futura....Por el juego el niño conquista esa autonomía, esa personalidad y hasta esos esquemas prácticos que necesitarán la actividad adulta. No lo adquiere frente a cosas concretas y difíciles de manejar,

sino frente

a sustitutos imaginarios...el juego es un rodeo por lo

abstracto...jugar a ser la "Maru Bottana" le permite a los niños comprender no solo los procesos de verbalización de la acción mientras comienza a experimentar los procesos de la química, los de la física , (mezclar y trasvasar elementos y las transformaciones que sufre la materia" sino que puede actualizar aquellas acciones como el cortar con cuchillos que de otro modo , en el mundo del adulto le serían vedadas . En el mismo momento en que le copia al adulto en ausencia o no del modelo, se juegan las propias posibilidades de sentirse él mismo alguien que como la Maru conquista el mundo.

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Es justamente en la ausencia de las leyes del mundo del adulto donde el niño puede desplegar todas sus posibilidades y lo logra por que justamente entra en su propia escena, en su propia creación. Dice Chateau" la desvinculación es lo único que permite no tener una comparación siempre desfavorable- entre la realización verdadera en el plano lúdico y el modelo del plano de los adultos... el juego infantil no es siempre imitación....El aspecto principal es un aspecto creador.

La desvinculación lleva al niño a un mundo

en el cual es

omnipotente, en el cual puede crear... Cada uno de los personajes que el niño trae al juego, puede tener engrama motores semejante a la persona real, puede copiarle posturas , gestos o verbalizaciones , pero para que estas personas (en lo real ) devengan personajes en el juego, estos tienen siempre que se creado por el actor, el niño. Es así que el juego del doctor, que tiene expresiones verbales, gestos o acciones son puestos en el juego como una caricatura de el doctor real es creado o recreado en el juego por situaciones o necesidades personales vividas por cada niño. En cada niño que son diferentes para cada uno de ellos que lo juega. Por otra parte las razones por las cuales este niño deviene doctor y no enfermo también

dice de la posibilidad que en ese momento histórico tiene este niño en

particular en ese entramado lúdico. Esto nos tiene que hacernos preguntar qué variedad de madres, hay en cada niña, que cantidad de vivencias respecto de ellas la niña quiere jugar, bajo que aspecto de mamá se crea hoy su personaje de mamá. Creará una mamá invasora, creará una mamá trabajadora, cuál mamá creara hoy en la escena? ... Estas posibilidades de jugar roles, le permite poner en un lugar segurizante las propias dificultades o las propias satisfacciones en las conquista de este cuerpo. Es en el espacio del juego donde se dan las condiciones para que el niño pueda resolver sus contradicciones del mundo de lo real y de sus fantasías, donde pueda resolver situaciones del mundo externo, pero también de su mundo interno. Para esto se tiene que crear situaciones de seguridad, donde él pueda poner su propio discurso en función de su propia resolución de situaciones externas o de conflictos internos.

Desde el niño ¿Qué pone en el juego simbólico? Resolución de situaciones respecto de un otro sea objeto o sea sujeto Fundación Centro Crianza

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Sus propias posibilidades: Es justamente dentro del proceso simbólico donde puede experimentar el dominio del objeto, al estar en posición de quien significa puede hacerlo a este objeto tan dúctil o temerario de acuerdo a cómo lo pueda sostener. Es bajo la "fachada externa" de lo simbólico que los objetos se me tornan de manera o forma a que lo pueda soportar desde lo emocional, por que el objeto se me torna infranqueable o de fácil acceso.. Por otra parte, tengan en cuenta que el niño no entra en el proceso simbólico después que resolvió todas sus posibilidades motoras, sino que todo lo contrario, estas están al servicio de lo simbólico, pero puestas al límite de toda posibilidad desde su hacer. Por ejemplo: cuando el niño diciendo ser el Zorro se sube a la mesa en la conquista de un espacio superior, si bien desde la función simbólica está mostrando su poder corporal y espacial, en ella se está jugando una conducta motora, que de no ser jugada dentro del proceso simbólico muchas veces le es incontrolable. Luego el niño salta, mostrando un dominio en espacios vacíos, que de no estar jugado dentro de lo simbólico quizás no lo podría realizar. Justamente por eso lo juega, primero para sentir desde

lo corporal sus

propias

posibilidades de hacer, de sentir y de modificar el entorno y por otra parte porque desde el rol simbólico le es posible actualizar sus propias dificultades. Dificultades, que lo colocan en el mundo de lo real en un cuerpo con torpezas, pero que puesto en el mundo de lo simbólico son posibles de actuar " sin que ellos se me tornen insoportables No solo lo "jugado" está en lo psicomotor, sino que muchas veces está en el objeto mismo, es bellísimo ver como a Carlitos, personaje de los Rugrats, una simple cama donde se le pierde una pelota, se le convierte en un pasadizo lleno de objetos de las mejores películas de terror para adultos. Resolución de situaciones respecto de otro sujeto, sea adulto progenitor o no. Vimos en los juegos constitutivos como el niño pequeño a través del proceso simbólico, comienza a resolver uno de los ejes centrales de su relación con el mundo y la constitución de su yo, el tema de la ausencia. Es en el juego simbólico donde se despliega todo ello con gran esplendor y magnitud. Por una parte resuelve la ausencia de su madre y puede suplirlo por otras, ya sabiendo que su mamá no se pierde para siempre, sino que sabiendo que ella se encuentra ausente puede sostener esa ausencia dentro de este proceso simbólico. Es decir, el

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juego simbólico le permite sortear la ausencia de la madre, pero incorporar la presencia de otros, jugados ellos en personajes. El niño pone en el juego simbólico todas las situaciones respecto de otro adulto para poder resolver su relación con este infranqueable en el mundo de lo real En esta resolución del mundo externo tengo que sortear la lucha de poderes, de apropiación de las persona, sus afectos o de las cosas con mis iguales. En el proceso simbólico estas personas del mundo real devenido "personajes" me son maleables a la hora de su desaparición, de su límite, de sus no afectos, etc. Si somos buenos

observadores

veremos que el niño juega rápidamente aquellas

personas y situaciones que le fueron "difíciles" de resolver en su mundo real, por ejemplo, el niño es vacunado o va al dentista y rápidamente aparece en su juego simbólicos estas personas devenidas personajes. Los juegos de roles también le posibilita los procesos identificatorios. A partir del proceso simbólico no solo asimilo y acomodo modos de comunicación, maneras de apropiarse del mundo del adulto sino que se juegan los procesos especulares respecto del adulto progenitor. Lecannelier

en su tratado de "juego de ficción ,narrativa y desarrollo de la

experiencia humana lo sintetiza diciendo" El niño al ser capaz de poder realizar juegos de ficción , en el fondo lo que está haciendo es especificar su recursividad emocional con temas de fantasía , de juego de roles y otros. Por ejemplo, si un niño juega al "papá y la mamá " , lo que está haciendo es simular en si mismo ciertos temas en relación a cómo actúan los padres y las madres , de acuerdo a su propia experiencia de sus padres y de otros que

haya podido observar, lo que le permite proporcionar ciertos temas y

contenidos sobre el mundo y sobre ella misma. Esto significa que "narrara la experiencia no sólo es contarla, conversarla e imaginarla, sino que es también actuarla. Todas las acciones que impliquen juego de ficción se constituyen en "temas" que activamente el niño simula y reconstruye en su propia experiencia. Por lo tanto, el juego de ficción es secuencialización en acción, en donde el niño a partir de los diversos juegos simbólicos que realiza va especificando "llenando" su fluir emotivo. Con diversos contenidos que tienen relación con su propia coherencia interna. Estos temas que simula jugando, se van constituyendo en aspectos nucleares de la manera como el niño va gestando una historia de sí mismo y el mundo"

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Todo este proceso ocurre porque el niño es capaz de diferenciar en los otros "lo que se ve" y "lo que se siente" a partir de las actividades que va realizando con sus cuidadores. Esto es lo que Bruner (1986) llama el "doble escenario", y que le permite al niño hacer una "actividad de cómo sí" Si la narración son modos de conocimiento que el niño va desarrollando en el transcurso de su vida, entonces el juego es un medio tremendamente eficaz de poder conocer el mundo desde su propia coherencia, a partir del simular de sí diversos temas de su vida. Estos temas solo tienen significación desde los propios modelos mentales emocionales de los niños que se constituyen como una especie de filtro de la experiencia que va generando. No creo que el juego posea una mera función de entretención, sino que posee una función epistémica. Es la manera que poses el niño de poder ordenar los temas de su vida con las capacidades que tiene a su mano. En este sentido, el juego de ficción infantil no es ningún "juego", sino que es una actividad de conocimiento de donde el niño a través de los diversos tipos de acción

simbólica que realiza, va

especificando y articulando su experiencia inmediata y emocional con diversos temas que van teniendo sentido y significado desde la propia coherencia del niño. Resolución de situaciones respecto de otro semejante Y respecto de mis iguales encuentro como niño el espacio para "comprender" que le pasa al otro, cómo se posiciona el otro respecto de estos "personajes" y como lo resuelve desde la acción y desde el proceso simbólico. Respecto del otro lo que se plantea también es el dominio del espacio, de mis dominios corporales explicitados en la acción que me permite armar mi propia imagen corporal. Es muy común que aparezca bajo el juego simbólico la lucha de poderes y dominios entre dos semejantes. Infantes que bajo el símbolo del último personaje poderoso de la televisión, por ejemplo Pokemon lucha con convicción de poder sobre el otro.

Resolución de situaciones respecto del mundo interno Es poder poner afuera, bajo el mundo simbólico, todo lo que me difícil de resolver en mi mundo interno. Este mundo simbólico que se torna accesible ya que ingreso a el de manera placentera y me retiro del cuando se torna amenazante o angustiante. Por las leyes del proceso simbólico tengo como niño la posibilidad de ingresar y retirarme a mi propio gusto, sin que este mundo tanto interno como externo se me torne incontrolable. Fundación Centro Crianza

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Donde el otro que está en la escena esta en las mismas condiciones que él y donde los objetos y las personas se metamorfosean al antojo de la representación de cada uno. Ej. Cuando juegan a la mamá cada uno es su propia historia de mama, traída al mundo simbólico, por el placer de ser sujeto mayor que decide por si misma su propia apropiación del mundo, traída a la historia porque está ausente en el mundo de lo simbólico, porque representa para este niño situaciones de conflicto a ser superadas. La mamá que se juega al lado de ella, otra niña, lo hace en las mismas condiciones. Por otra parte puedo poner en la escena

de lo simbólico todos aquellos conflictos,

por ejemplos de agresividad que en la escena de lo real se me está vedado. Ej. Juego al animal feroz, juego a la muerte, etc Esté es otro de los elementos del juego que aseguran que el niño siga jugando, la ley de lo bueno o malo no existen en el juego simbólico, puede que mi hacer o mi juguete pueda ser más o menos apropiado para lo que vos estás jugando en lo simbólico pero nunca está cognotado desde lo malo. Esto es fundamental para la puesta en escena de un juego en un niño Por ejemplo, un niño se trepa a la reja de su casa, la mamá lo ve y le dice "cuidado que te vas a caer, cuando el niño le contesta que él es Batman " la madre responde con una sonrisa pero no se atreve a consignarlo como bueno o malo. Quien se atrevería a negar que la niña maquillada por ella y con los tacos grandes de su mamá y con ropa de la tía está espléndida y más si ella agrega " viste que linda que estoy" En otro espacio, en otro estamento pasaría a la categoría de ridícula, en lo simbólico lo más factible es que yo adulto le conteste, entrando a lo simbólico " si, señora" Si a esto le sumamos lo formulado anteriormente, que es que cada uno ingresa a l mundo simbólico desde su propio albedrío y que tiene la posibilidad de retirarse o cuando el tema se agotó o cuando se torna amenazante o angustiante para mi orden interno, se puede comprender rápidamente por que el niño se muestra muy accesible para ingresar a él.

Aspecto de la socialización Me interesa plantear

que pasa con el juego simbólico desde

el aspecto

de la

socialización. "Los conflictos socio-cognitivos que se producen como resultado de las confrontaciones de diferentes puntos de vista, estimulan los procesos cognitivos e inducen a la búsqueda de nueva información y o la reconsideración de la que ya poseen. El conflicto socio-cognitivo es motor del desarrollo del pensamiento en la medida en que Fundación Centro Crianza

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es fuente de desequilibrio. Esta confrontación que se da en el trabajo en grupo exige que se coordinen las diversas perspectivas, resultando de ello un tipo de organización que es superior a la producida por un niño cuando juega solo o cuando se le dan de antemano las soluciones " (Cerutti) Por lo dicho se desprende que la relación en juego con otro posibilita el proceso de pensamiento. Pero, por otra parte también introduce al niño al mundo de las reglas. GUTTON señala dos tipos de reglas: "una aseguran el vínculo entre los elementos del juego y otras aseguran la separación entre el jugador y lo jugado". "Las primeras permiten el funcionamiento del juego. Están inscriptas en el desarrollo de esta actividad de placer, hacen que en el juego sean posibles cosas que en la realidad no lo son Ej.: explorar el cuerpo de otro jugando al doctor. Por otra parte favorecen el proceso de integración, permitiendo a los implicados continuar "viviendo juntos" a trabes de la repetición de situaciones de oposición (policía ladrón). Estas reglas son represoras. El "tramposo que solo busca su placer deteriora el juego, razón por la cual termina excluyéndose o siendo excluido"(Cerutti) "Es así que el niño que representa un papel está obligado a: seguir el papel que ha asumido, coordinar sus acciones con las de su compañero de juego y coordinar los distintos punto de vista sobre el uso de los objetos aunque no los manipule directamente" (Cerutti Ana) Darrault realiza un análisis semiótico respecto del juego simbólico que es importante que podamos compartir para que nos facilite más su análisis y a a nuestra intervención. Él explicita que el juego es "una forma de comportamiento que será considerado como un discurso, es decir, como algo que tiene una significación, que tiene como una especie de texto que se desarrolla."

Análisis del juego simbólico 1 - En la superficie se puede observar cuatro elementos:

El espacio El juego simbólico presupone la creación de espacios muy claros. El niño prepara sus espacios de juegos, para ir desplegando conjuntamente con el armado la representación Fundación Centro Crianza

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de los objetos y los roles de los personajes. Es decir mientras arma el espacio a ser habitado se ingresa al proceso simbólico. En la definición y diferenciación de espacios concretos, es donde el niño encuentra "lugar" para su seguridad. Dichos "Límites" le permitirán sentirse seguro para dejar allí su mundo de significados y significantes. Es como armar un escenario, donde se jugará la escena. Donde se juega la ficción, la fantasía, la ilusión. Por otra parte nos introduciremos en algunas generalidades respecto del espacio y para ello tomaremos de

"Espacio

Habitado" de

Daniel Calmels, algunos

conceptos.

Etimológicamente la palabra espacio significa estadio o campo para correr. Este último significado se refiere a una capacidad que posee el cuerpo, la de trasladarse en la carrera. El termino espacio entonces tiene desde el lenguaje una relación con el movimiento, con el cuerpo y la motricidad." "Es posible utilizar este término para referirnos al espacio del sujeto mismo, demarcado por coordenadas, espacio corporales: arriba- abajo, derecha- izquierda, adelante -atrás, así como también adentro- afuera, refiriéndose al volumen y a la capacidad que tiene el cuerpo de hacer de sus "límites naturales" una frontera de intercambio con los otros cuerpos. También, el termino espacio se refiere al espacio de los objetos, al espacio local del hábitat, al espacio geográfico y al espacio cosmológico; a este último por carecer, de coordenadas convencionales se lo describe desde el punto de vista del observador, o en relación con otros objetos contenidos en ese espacio" ¿Por qué hacemos referencias a estos espacios? Porque el espacio que el niño trae al juego simbólico, tienen tanto que ver con los espacios habitados, tanto de palabras, historias, vivencias, conflictos, etc. Como espacios topológicos que muchas veces se enuncian desde el proceso educativo, sin tener en cuenta que desde el juego simbólico el niño lo trae para ser puesto todo en la escena del juego. Un ejemplo de ellos son las chozas, que se diferencia de la casita, por que el niño la construye a semejanza del indígena con lo que la naturaleza le provee (o la mamá vista como proveedora de sus necesidades). Este juego también trae a referencia sobre la cuestión que se puso en juego sobre los años 50 y es si el juego reproducía lo que era heredado de generación a generación o si el juego prepara al niño o niña para su realización futura de adulto. Aquí se ven que se combinan las dos instancias y que se combinan por otra parte otros elementos a ser mirados.

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Uno sería la posibilidad de construir un espacio habitable con su cuerpo, el cual hace referencia a su propia imagen corporal y a los límites y protecciones que este necesita. Habla por otro parte de un lugar segurisante, donde se protege su cuerpo y con él su mundo simbólico. Y por otro lado dice de un espacio donde solo es habitado por quien lo significa y donde aparecen las primeras reglas de la comunicación y la convivencia si se desea entrar a él. Me gustaría agregar que esta Choza muestra por otra parte elementos geométricos, de orden, distancia, tamaños, formas y de coordenadas verticales y horizontales que se proyectan desde el espacio de su propio cuerpo a los espacios externos. Los cuales se mostraran en los elementos gráficos.

Los objetos Los objetos se simbolizan en la ejecución de lo simbólico. El juego simbólico es el resultado de una serie de metáforas. Cada objeto tomara a partir de los signos que se le asemejen las formas idiomáticas del objeto que sustituye. Aquí es necesario pensar que si el niño es muy pequeño necesitará por sus escasas posibilidades preceptúales, sustituir objetos que tengan mucha similitud con el objeto a ser sustituido. Cuando el niño es mayor veremos que las coordenadas preceptúales que unen a uno con otro son casi inexistentes. Es más se puede realizar la acción con la absoluta ausencia del objeto. En el primer caso aparecerá seguramente el juguete para sustituir al objeto real (ej. Teléfono), luego serán objetos como bloques o maderas y luego la gestualidad que hace como que habla. Evidentemente también el uso de los objetos en los juegos simbólicos tendran que ver entre la estructura simbólica y el juego

simbólico propiamente dicho,

donde

secuencia y la variedad de objetos será mayor.

Los actores Cada uno asumirá un rol. Respectos de los actores y los objetos sería interesante revisar a la luz de la teoría de Piaget como es que llegan ser lo que no se ve, cómo el objeto se transforma para el pensamiento del niño, cómo es que llega a ser diferentes personajes.

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Piaget dentro de los juegos simbólicos diferencia diferentes formas."La primera de estas formas (y por lo tanto

la primera categoría

después

de la forma de transición

constituida por los "esquemas simbólico") es la proyección de esquemas simbólicos sobre objetos nuevos. Una vez constituido un esquema simbólico que el niño reproduce por sí mismo, llega tarde o temprano un momento en que gracias al juego de las correspondencias establecidas entre el Yo y los otros (y debidas al mecanismo de la imitación); el sujeto atribuirá a otros y a las cosas mismas el esquema que se le ha hecho familiar" Piaget, 1959 Es decir, el niño utiliza al principio esquemas simbólicos, es decir solo le puede dar a un objeto que se le parece mucho al original una diferenciación. (Cáscara de naranja por plato) elementos a nivel perceptual muy similares. "En el mismo nivel de desarrollo se constituye una forma de juego cuya apariencia difiere de la precedente, pero que es exactamente su complementaria: es la proyección de esquemas de imitación sobre objetos nuevos, es decir, que se trata también de una proyección de esquemas simbólicos, tomados de algunos modelos imitados y no directamente de su acción propia." Piaget Ejemplo: Al 1,8 años hace como si telefoneara, después hace telefonear a su muñeca(haciendo una voz nasal). Los días siguientes, telefonea con diversos objetos (hoja envuelta en forma de corneta) La asimilación simbólica (cabellos como gato,

concha

como taza y cáscara como

pasteles) precede al movimiento imitativo y es anunciada verbalmente antes de toda acción, en lugar de ser la consecuencia de dicha acción." Junto a este proceso el niño imita, puesto que el niño se identifica con otros personajes. Pero es también lógico que la imitación no es pura sino que se subordina a la asimilación lúdica, puesto que el sujeto no se limita a copiar a otro, permaneciendo él mismo. Es decir el niño no solo imita lo que vio sino que puede darse cuenta de que el permanece como él mismo "haciendo de mentirita" el personaje. En una tercera etapa Piaget habla de "las combinaciones simples que van de la transposición de escenas reales a desarrollos más y más extendidos: este juego no es, sino la prolongación de los anteriores pero con construcciones de escenas enteras en lugar de asimilaciones simples de objetos a objetos o imitaciones aisladas" ....Lo más notable en estas combinaciones simbólicas es como el sujeto reproduce y prolonga lo

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real, pues el símbolo imaginativo no es sino un medio de expresión y de extensión, y no un fin en sí" Piaget, 1959. En esta etapa el juego se realiza de forma prolongada y es una concatenación de "esquemas simbólicos", lo que se nos aparece como un juego simbólico propiamente dicho.

El tiempo "El juego simbólico presupone una sucesión de fases sin las cuales el juego sería confuso y desorganizado" Darrault El niño inscribe en el tiempo sus producciones lúdicas. Es necesario pensar que las primeras producciones lúdicas son de muy corto tiempo y que a medida que el niño se desarrolla ellas se prolongan. Por otra parte es necesario pensar que las primeras estructuras simbólicas no tienen cadenas temporales, sino que se presentan en un solo acto, Por ejemplo, una niña hace como que la hace dormir a su muñeca y acto seguido saliendo del juego simbólico la arroja al piso, porque le interesó otro objeto. A diferencia de la niña más grande donde no solo hace como que la hace dormir, sino que la cambia, la acuesta, etc . Lo cual muestra en el aspecto temporal secuencia y ritmias que sostienen el interés en la acción y en el objeto.

2 - La narrativa como sostén Darrault sostiene que por debajo de estos cuatro elementos, aparece la narrativa como sostén. En definitiva este

sustrato

de la narrativa emerge

sobre la superficie

especificado en estos cuatro elementos. El explica que esta narrativa, que está por debajo es propiedad del que arma el juego. El niño es el dueño de este discurso. Pero explicita que "Para que haya relato, es necesario absolutamente que le falte algo a alguien. Si no hay falta no hay relato. Y si no hay falta uno está en el mundo inmóvil, estático". Este estudio de los elementos especificados y de la narrativa que lo sostiene nos va a permitir mirar cual va a ser nuestra manera de ingresar al juego del niño, tanto desde el aspecto educativo como del terapéutico.

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Para resumir "Por el juego, (el niño) hace actuar

las posibilidades que fluyen de su estructura

particular, realiza las potencias virtuales que afloran sucesivamente a la superficie de su ser, las asimila y las desarrolla, las une y las complica, coordina su ser y le da vigor" Chateau 1958.

 PIAGET; J " La formación del símbolo en el niño " 1959 Mexico ED. Fondo de la cultura económica 4º edic 1977  DARRAULT, IVAN "Seminario de Psicosemiotica" 1999 Ediciones Ariana  DARRAULT,

IVÁN "Análisis Psicosemiotico de las producciones de los juegos

infantiles" 1999 Ediciones Ariana.Bs. As.  HARTHEY- FRANK - GOLDENSON "Como comprender los juegos infantiles" Ed. Hormé 1984. Bs. As.  CERUTTI, ANA "La practica Psicomotríz en la educación

" Ed. Prensa Médica

Latinoamericana. Montevideo. 1995  CALMELS, DANIEL "Espacio Habitado" D&B Bs. As 1998  CHATEAU; JEAN "Psicología de los juegos infantiles" Kapeluz 1973  STERN, DANIEL N " El mundo interpersonal del infante" Paidos.1991

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A continuación se presentan diferentes artículos que refieren a algunos de los temas trabajados en el Eje Temático 2. En ellos se desarrollan conceptos fundamentales que queremos que incorpore y aprehenda. Además, al final de cada uno, encontrará actividades de apoyo para el aprendizaje que sugerimos realice para poder auto-evaluarse. Estas actividades no deben ser enviadas al docente tutor.

PSICOLOGÍA INFANTIL

COMO COMPRENDER LOS JUEGOS INFANTILES R. E. Hartley L. K. Frank R. M. Goldenson

CAPÍTULO II

EL VALOR DEL JUEGO DRAMÁTICO EL INTERÉS por el juego dramático espontáneo de los niños tiene una larga y variada historia. Los significados y las funciones de tal juego han preocupado a los estudiosos del desarrollo infantil desde la época de Gross y Spencer hasta la actualidad. Si bien algunos observadores han visto en él la recapitulación de la experiencia de la raza, y otros lo han interpretado como un ensayo de los papeles futuros del individuo, hasta hace veinte años los trabajos empíricos efectuados no fueron numerosos. Durante las dos últimas décadas han surgido nuevas y profundas formulaciones del uso a que los niños destinan el juego dramático, en gran parte como resultado de los progresos realizados en psicología profunda y en la dirección que esos progresos han dado al estudio del desarrollo infantil. Terapeutas y educadores de orientación psicoanalítico han visto en el juego dramático una vía para el crecimiento, tanto en el área individual como en la social. Especialistas como Susan Isaacs, Erik Erikson y Margaret Lowenfeld han encontrado en él un medio por el cual el niño elabora sus dificultades por sí solo, de modo que puede enfrentar con Fundación Centro Crianza

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confianza el desafío de su mundo. Aunque expresadas de distinta manera y basadas en observaciones independientes, las afirmaciones de estos observadores resultan notablemente similares en cuanto a su significado. Por ejemplo, Erikson9 afirma: "... Playing out es la medida autoterapéutica más natural que proporciona la infancia. Cualquier otro papel que el juego pueda desempeñar en el desarrollo infantil (y no creo que esos papeles se conozcan adecuadamente) el niño lo utiliza también para compensar sus derrotas, sufrimientos y frustraciones". Susan Isaacs10 resume sus observaciones de la siguiente manera: "... El juego no es sólo el medio por el cual el niño llega a descubrir el mundo; es, sobre todo, la actividad que le permite alcanzar equilibrio psíquico en los primeros años de su vida. En sus actividades lúdicas el niño externaliza las diferentes tendencias de su vida psíquica interna y las lleva a un cierto grado de armonía. A su vez, da forma y expresión externas, ya al progenitor, ya al niño que lleva en sí... Y gradualmente aprende a relacionar sus fantasías más profundas y primitivas con el mundo ordenado de las relaciones reales". Margaret Lowenfeld11, al referirse a los episodios neuróticos temporarios recurrentes de la infancia, atribuye una neta prioridad al "juego simbólico" como agente para extraer "parte de la energía emocional excesiva que se ha acumulado detrás de la neurosis". Al permitir que el niño juegue libremente en un marco de seguridad y aceptación, lo capacitamos para manejar en forma satisfactoria y saludable sus problemas más urgentes. Susan Isaacs12 desarrolla estas interpretaciones con lenguaje vívido y memorable. Señala que el juego dramático no sólo ayuda al niño a comprender la conducta de las cosas y de la gente, sino que "cuando el niño juega a que es el papá y la mamá y también el bebé, el gigante y el matador de gigantes, el animal salvaje y el cazador, el maestro y los alumnos, el policía y el conductor de ómnibus, externaliza su drama interior –los diversos aspectos de su personalidad interior- exactamente en la misma forma en que lo hace el artista creador en literatura o pintura. El niño no sólo debe enfrentar sus propios impulsos conflictuales, sino que también debe manejar sus primeras imágenes de los adultos mismos, así como de otros niños; sus primeras nociones de madre y padre, los padres 9

Erikson, Erik H., Studies in the interpretation of play. "Genetic Psychology Monographs", 22 (1940):561.

Isaacs, Susan, Social Development in Young Children, p. 425. Routledge, 1933.

Lowenfeld, Margaret, A new approach to the problem of psychoneurosis in childhood. "British Journal of

Medical Psychology" 11 (1931) : 226. 12

Isaacs, Susan, Childhood and After, p. 69. Routledge, 1948. Fundación Centro Crianza

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enormes, terribles, que lo aman y abandonan. Cuando puede, mediante la feliz cooperación de otros niños, expresar esas fantasías en el juego activo, su tensión interior se alivia y se establece un nuevo equilibrio de salud mental y felicidad..." Agrega significativamente: "En la nursery school, el mayor número de niños, la mayor variedad de personalidades y la menor presión de la vida exterior, le permiten llegar más fácilmente a la expresión artística y, por ende, a la salud mental". La misma autora13 sostiene que la influencia del juego dramático dentro del marco de la nursery school puede asumir importancia crítica no sólo para la salud mental, sino también para el desarrollo social del niño. Al comienzo, ese juego puede ser puramente individual o, cuanto más, una superposición temporaria de ficción; pero "a medida que los niños llegan a conocerse y a construir una historia común, la adaptación mutua de las fantasías se produce con frecuencia cada vez mayor. Adquieren la experiencia de hacer cosas juntos en alguna forma y en algún sentido, y descubren los beneficios y los encantos del apoyo mutuo, tanto en el juego imaginativo como en el logro real". En otras palabras, el juego dramático ofrece un medio íntimo y personal de comunicación y cooperación, a una edad en que el crecimiento social sólo comienza a acelerar su ritmo. Esta "primera educación social efectiva, - dice Susan Isaacs- es fomentada no sólo por la necesidad de reconocer a los otros niños y sus fantasías, sino también por la cooperación activa en el juego dramático". Incluso cuando un niño impone su voluntad como líder atrae a los otros al juego. "Ser el 'cachorro' o el 'bebé' de alguien puede no ser tan glorioso como el papel de amo o progenitor, pero sí significa una cooperación activa en el juego y... el 'bebé' de un grupo puede convertirse en el 'capitán' de otro". Al revés del niño que queda abandonado a su fantasía solitaria o es dominado por los adultos en sus juegos, el varón o la niña en la nursery school se beneficia con "el choque real de voluntades entre iguales y la experiencia real de la actividad mutua". "... Además, se ve llevado desde sus necesidades más tempranas y profundas de satisfacción sensual en el contacto corporal real, a la satisfacción no sensual de la vida social ordenada". En pocas palabras, el juego dramático ayuda al niño a desarrollarse, desde un ser puramente egocéntrico, hasta una persona capaz de compartir de dar y recibir. La investigación sobre el desarrollo infantil dentro de un marco más académico, en contraste con un marco clínico, ha acentuado aún más la importancia del juego dramático durante los primeros años de la infancia. Además de su utilidad general para aliviar 13

Isaacs, Susan, Social Development in Young Children, pp. 215 -18, 428. Fundación Centro Crianza

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tensiones y externalizar experiencias internas, ayuda al niño a establecer los límites entre la realidad y la irrealidad. Ello significa que, para el niño pequeño, las experiencias lúdicas tienen más valor de realidad que para niños algo mayores, cuya mente no es tan amorfa. Además, sabemos que cuanto más pequeño es el niño, más fácil le resulta aceptar satisfacciones sustitutivas, cuando no cuenta con los objetos originales (aceptará queso verde en lugar de la luna). Por ende, el juego dramático puede teóricamente neutralizar algunas de las frustraciones inevitables de la vida y ayudarlo a adaptarse al mundo real. Comprensión del niño a través del juego dramático Habiéndonos referido al valor que el juego dramático tiene para el niño, consideremos ahora su valor para el adulto que intenta ayudarlo en su crecimiento. Ante todo, podemos utilizarlo como un indicador bastante fidedigno de cómo marcha la vida. Puesto que los niños tienden a hacer regresiones frente a las frustraciones, cabe esperar que jueguen a distintos niveles de madurez cuando encuentran problemas de adaptación de distinto grado de dificultad. Naturalmente, la evaluación de un niño dado requiere una muestra representativa de su conducta, así como un conocimiento de los estándares normativos del juego dramático. Sin embargo, el maestro que tiene presentes los significados posibles de las fluctuaciones en el nivel del juego puede, en el curso de su prolongado contacto con el niño, volverse notablemente sensible a las reacciones de éste frente a dificultades especiales. La mayoría de los observadores concuerdan en que el significado de episodios específicos del juego deriva, estrictamente, de la historia personal de cada niño, la situación en que se encuentra y sus modos individuales de reaccionar y expresarse. La literatura del desarrollo infantil, sin embargo, no ofrece ningún estudio específico al que los padres o maestros pudieran recurrir para profundizar su comprensión de este modo especial de comunicación. Las pocas referencias dispersas al significado de episodios lúdicos específicos tal como se observan en niños individuales, si bien resultan esclarecedoras, a menudo están enterradas bajo consideraciones estrictamente psiquiátricas. Erikson, por ejemplo, describe un episodio en el que interviene un niño de 4 años, poco después de haber sido sometido una operación. Utilizando materiales muy simples, el niño alivió su tensión encarnando el papel del médico, convirtiéndose, en la fantasía, en el amo de la situación que en la realidad había hecho de él una víctima indefensa.

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Susan Isaacs14 cita el caso de una niñita en edad preescolar que, durante varios meses, asumió con gran realismo el papel de gato, e interpreta su juego de la siguiente manera: "Así, esta niña resolvió primero el problema relativo al manejo de los impulsos agresivos de distintas clases -que, según se vio a través de sus fantasías posteriores, consistían, entre otros, en ser sucia, quemar objetos y mojarse- mediante una huída total hacia una fantasía en particular. No era seguro ser una niñita, y agresiva. Si uno se siente tan agresivo, lo único que puede hacer es convertirse en gato. Los gatos están autorizados a tener garras, a ser ávidos y a comer en el piso. Nadie los daña ni los destruye por eso. Los gatos incluso pueden lamerse en una forma que sería considerada sucia en una criatura humana, es decir, utilizando la saliva". Markey muestra que los niños utilizan las situaciones lúdicas para expresar impulsos emocionales que de otro modo resultan imperceptibles. Una niñita asumía el papel de madre en una casa donde la puerta de la heladera siempre se mantenía abierta. La investigación reveló que, en su propio hogar, la heladera estaba siempre cerrada con llave para impedir que ella la saqueara. Una niña bastante circunspecta ideó un juego que incluía una madre, un bebé y un "perrito", y en el que podía castigar y morder a los niños que la molestaban. Otro pequeño, cuya madre acababa de tener otro hijo, jugaba a destruir bebés con enorme entusiasmo; con respecto al bebé real en el hogar, su conducta seguía siendo sumamente aceptable. En cada uno de los episodios mencionados el niño obtiene satisfacciones que no puede lograr de otro modo, y que le hubieran provocado intensa ansiedad si hubiera intentado obtenerlas en la realidad. Ello sugiere que si los adultos aspiran a realizar un estudio fructífero del juego dramático de los niños, deben aceptar, en primer lugar, que aquél refleja la interacción de las necesidades infantiles internas con los acontecimientos externos y, segundo, deben adquirir algún conocimiento sobre las circunstancias reales que los chicos deben manejar.

DESARROLLO DEL PROYECTO Este intento de estudiar las funciones del juego dramático en situaciones de grupo normales, en las que participan niños pequeños, fue motivado por la importancia que los terapeutas otorgan a los valores de ese juego para el niño que lo realiza y para el adulto que lo observa. Puesto que este tipo de juego es una de las actividades más comunes de 14

lbid., p. 315. Fundación Centro Crianza

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los niños pequeños, pareció útil averiguar en qué medida se aprovecha su valor potencial para la salud mental. Al planear el programa confiamos en que la observación en una escala bastante amplia proporcionaría respuestas a los siguientes interrogantes: 1. ¿En qué forma puede el juego dramático espontáneo ayudar al maestro a determinar la situación emocional y las necesidades del niño? 2. ¿Qué información puede darle con respecto a su vida fuera de la escuela y, en particular, sus experiencias familiares? 3. ¿Cómo puede ayudar a clarificar los problemas centrales que los distintos niños enfrentan? 4. ¿Es igualmente útil para todos los niños, bajo el programa preescolar corriente, o bien algunos niños necesitan condiciones especiales? 5. ¿En qué medida exhibe las mismas cualidades en la situación escolar y en la situación terapéutica?

En general, nos interesaban dos aspectos principales del juego dramático: lo que puede decir a la maestra sobre el niño, y lo que la maestra puede hacer para ayudar al niño a utilizarlo plenamente en la elaboración de sus propios problemas. La base que, según esperábamos, nos permitiría responder a estos interrogantes, consistía en registros correspondientes a la observación de aproximadamente 80 niños, pertenecientes a 33 grupos preescolares en 13 centros distintos. Reunimos un total de 260 registros de episodios de juego dramático espontáneo. Los niños fueron elegidos porque correspondían a uno de los siguientes agrupamientos: 21 se consideraron bien adaptados, 33, agresivos, y 28, ansiosos y retraídos. El propósito de esta clasificación fue el de observar las pautas recurrentes del juego dramático y acentuar los denominadores comunes. Además, se pensó que en esa forma podrían surgir los comienzos de un marco normativo, y que el estudio podría contribuir a una más plena comprensión del juego infantil por parte del adulto que tiene la mejor oportunidad de observarlo durante el día, esto es, su maestra. 

El problema de las normas

La importancia de establecer algún tipo de marco normativo que permitiera examinar el juego del niño individual es evidente. Para determinar el status general o momentáneo de

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cualquier niño, su maestra debe saber qué hacen la mayoría de los niños en las distintas edades o distintos rangos de edades. Con respecto al juego dramático, esto requeriría normas para factores tales como la complejidad, el tono emocional, el tipo de papel desempeñado, las variaciones en las situaciones, los niveles en que participa el niño y los otros niños involucrados. La información relativa a estos factores probablemente contribuiría a aumentar no sólo nuestra comprensión de los niños, sino también la seguridad de la maestra. Por ejemplo, muchas maestras que cooperaron con este estudio se sintieron preocupadas por la alta frecuencia de identificaciones con animales y uso de armas de fuego. De haber tenido acceso a las pruebas objetivas sobre el predominio de estos tipos de juego y su relación con las necesidades del desarrollo y los factores culturales, no se habrían inquietado y habrían podido actuar con mayor eficacia. Se han elaborado algunos estándares para otras actividades, tales como la construcción con bloques, el uso de material plástico y la pintura, pero en lo relativo al juego dramático la información de que se dispone es comparativamente escasa. Sólo hemos encontrado un esbozo normativo del juego dramático para los años preescolares. Aunque tentativo y limitado a un solo aspecto, vale la pena repetirlo, sobre todo porque muestra de qué modo el juego dramático encaja en el esquema general del desarrollo de las actividades lúdicas. Markey15, que realizó este análisis (ofrecido aquí en forma algo condensada), enumera los siguientes tipos de actividades, en orden de magnitud: 24-29 meses: usos fantasiosos de los materiales (3,6)16, esto es, pantomima simple, llamar tren a una escalera, descripciones imaginativas en términos de los atributos del material: "El camión (auto de juguete) está arrancando", etc.; situaciones ficticias (1,7), pantomima más elaborada y lenguaje imaginativo, irse a dormir, poner la mesa, lustrar los zapatos, juegos en los que se hace un uso más amplio y elaborado de los atributos de los materiales empleados; juegos que involucran personificación (1,6), personajes imaginarios, "el hombre de la bolsa nos va a agarrar", pantomima o lenguaje que indican

Markey, Frances V., Imaginative Behavior of Preschool Children. "Chil Development Monographs", 18

(1935) : 63 - 68. Teachers College. 16

Figures in parentheses indicate the average number of 15 -minute periods during which the child was

observes to engage in the type of activity noted. Fundación Centro Crianza

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personificación de los objetos inanimados, como hablar con las muñecas, acariciar y mimar a los juguetes, etcétera. 30-35 meses: las pautas características son las mismas, pero hay un aumento en los tres tipos: usos fantasiosos del material (4,0); situaciones ficticias (2,5); juegos que involucran personificación (2,1). 36-41 meses: en este nivel, además de los usos fantasiosos de los materiales (4,8) y de situaciones ficticias (4,7), se introducen dos pautas distintas en el repertorio típico del niño, a saber: juego dramático (3,5), "Somos osos", "Soy el policía y ustedes son los ladrones", "Papá y mamá", etc.; juegos que involucran acting out de un rol específico; actividades de construcción (3,5), creación de productos imaginativos con materia prima (arena, arcilla, bloques, papel y pintura), "Estoy haciendo un granero", "Esta es una estación de bomberos". La identificación del producto por lo común precede o acompaña a la actividad. 42-47 meses: las actividades típicas son similares, pero las frecuencias relativas resultan algo distintas; situaciones ficticias (5,5); usos fantasiosos de los materiales (4,O); juego dramático (3,9); y actividades de construcción (3,9). 48-50 meses: la pauta más simple, el uso ficticio de los materiales, ya no está incluida, pero, en otros sentidos, las pautas más frecuentes son las mismas: situaciones ficticias (7,7); juego dramático (6,2); actividades de construcción (5,6). La conducta imaginativa del niño de 2 años con un conjunto de tazas y platos de juguete es bastante limitada: se lleva una taza vacía a los labios, o vierte agua imaginaria de una tetera vacía, o quizás ofrece la taza a otro niño y dice "café" o "leche"... Algunos meses después, más cerca del nivel de los 3 años, la conducta imaginativa tiende a ser más compleja; el niño comienza a apreciar rasgos menos intrínsecos al material mismo y a inventar nuevos atributos para el material. Por ejemplo, tazas y platos pueden combinarse ahora con clavijas y bloques para ofrecer un desayuno o una fiesta infantil. Uno los niños puede actuar como anfitrión, otro, charlar sobre el buen sabor del té, etc. En un nivel aún posterior, los niños asumen papeles imaginarios definidos, que son más o menos independientes de los atributos de los materiales con que juegan, quizás los roles de padre y madre, y dramatizan una comida, la partida hacia la escuela, etcétera.

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Markey17 ha hecho también algunas valiosas observaciones relativas a la importancia de los factores culturales para determinar los temas y símbolos específicos encontrados en el juego de distintos niños: "Acontecimientos diarios como el baño, la limpieza del calzado, un examen de garganta, ser un bebé, estar enfermo, etc., abarcaban buena parte de los juegos imaginativos en el grupo de la nursery. Por otro lado, en el grupo B de la nursery de orientación, compuesto por niños de status socioeconómico más privilegiado, los viajes en tren y las actividades de construcción, la construcción de subterráneos, los viajes en avión, etc., eran temas típicos en los juegos imaginativos". Otra diferencia reveladora fue la alta frecuencia del juego del cuco en la nursery y su ausencia total en los grupos más privilegiados. Aparte de estas observaciones hechas por Markey, no hay prácticamente nada escrito sobre la frecuencia de los temas y los roles asumidos por los niños en el juego dramático o sobre el tono emocional general con que se encarnan esos papeles. Desde luego, es necesario partir de la base de que las normas disponibles sólo pueden sugerir un marco general dentro del cual es posible estudiar el juego del niño. Puesto que el juego constituye una expresión esencialmente idiomática para cada niño individual, deberíamos saber no sólo en qué forma un niño en particular se diferencia de los otros, sino también el significado que esa diferencia tiene para él específicamente. Con todo, para establecer esta naturaleza individual del juego dramático, resulta útil conocer las normas, como lo demuestra el siguiente registro de una niña de 2 años: Lola y Ralph se dirigen al rincón de las muñecas. Abren el horno. Lola lo cierra. Vuelve corriendo junto a la muñeca y a la cama que están en el aparato de trepar. Envuelve la muñeca y el pato. Coloca los paquetes en el escalón superior. (Habitualmente utiliza lugares no ocupados por otros niños.) Ralph la sigue, diciendo: "Ahí viene el león". Lola repite: "Ahí viene el león", y sube corriendo los escalones. Ambos toman una silla y la colocan al pie de los escalones. Lola se acerca a la cocina y dice. "A ver, a ver". Abre el horno. "Apaga el gas, el león está saliendo." Ambos suben corriendo la escalera y se sientan balanceando los pies. Bajan otra vez hasta la cocina. "Está gritando", repiten varias veces. Este episodio es muy distinto del tipo de juego dramático que por lo general realizan los niños entre los 2 y 3 años de edad, tanto en el tipo de fantasía con animales como en la 17

Markey, Imaginative Behavior of Preschool Children, 18 : 70. Fundación Centro Crianza

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intensidad de la emoción centrada en torno de la destrucción imaginaria del animal. Lola ha venido realizando una excelente adaptación a la vida en grupo, pero esta escena no es representativa de su juego en general, que es habitualmente tranquilo, realista e imitativo de actividades adultas. Esas anomalías movieron al observador a preguntar por ella un año después. En esta época su maestra pensaba que las cosas no iban muy bien, que la niña tenía tendencia a mostrarse hipócrita y a complicar a sus compañeros en travesuras de las que era responsable. Sobre la base de este único ejemplo, sería absurdo hacer afirmaciones generales sobre el valor diagnóstico del enfoque normativo. Con todo, sugiere cómo un esquema normativo puede ayudar a interpretar ciertos indicios en la conducta como indicadores de "puntos de dificultad" o períodos difíciles en el desarrollo. Los siguientes fragmentos correspondientes a otros dos niños servirán para ilustrar, de un modo menos dramático y más comúnmente observado, el sabor característico del juego en un niño muy pequeño. Glenn (2 años y dos meses de edad) finge ser un "perrito", se arrastra por el piso, y le pide caramelos a Jane. Ésta finge dárselos. Glenn hace como sí los tomara, y se aleja arrastrándose. Se mete debajo de la mesa y dice "¡Guau! ¡Guau!". Luego, dirigiéndose a Vera: "Dame un hueso". Vuelve a arrastrarse debajo de la mesa y le pide caramelos a Percy. Héctor (2 años) ha estado subiendo a las cajas para deslizarse luego hasta el piso. Cuando este episodio comienza está caminando sobre una caja. Mira a la maestra, sonríe y dice "Uuuu, uuu". Hace una mueca y mira al grupo. Dice "¡Miau! ¡Miau!", sube a la caja y vuelve a bajar. Luego sube otra vez y salta desde arriba, mientras dice: "Miren". Se pone a rodar, sonríe, se sube a la caja, salta y vuelve a rodar, cae sobre el piso, sonríe y se levanta. Obsérvese que aunque ambos niños estaban asumiendo el papel de animales domésticos, la función del papel era claramente distinta en cada caso. Glenn utilizaba su rol para obtener beneficios. En su opinión, evidentemente, los "perritos" consiguen cosas deseables que los niños no pueden pedir. Héctor, por otro lado, parece utilizar su animal simplemente como un modelo a imitar. Fascinado por la agilidad del gato, se deleita en la mera imitación de sus movimientos. El lector no se sorprenderá al enterarse de que Glenn estaba considerado como un niño sumamente ansioso, que debía enfrentar una serie de relaciones muy difíciles con los padres y los hermanos, mientras que Héctor era un chico relativamente bien adaptado.

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Diversas funciones del juego dramático

Ahora podemos hablar con un poco más de seguridad sobre las pautas de juego que surgen de nuestros registros de niños de 3 a 5 años y medio. Dentro de ese período distinguimos ocho funciones que el juego dramático desempeña en la situación habitual de grupo en el centro preescolar o el jardín de infantes. A través de la actividad, el niño cuenta con una oportunidad para 1) Imitar a los adultos; 2) Encarnar roles de la vida real en forma intensa; 3) Reflejar relaciones y experiencias; 4) Expresar necesidades apremiantes; 5) Liberar impulsos inaceptables; 6) Invertir roles habitualmente asumidos; 7) Reflejar el crecimiento, y 8) Elaborar problemas y experimentar con soluciones.

Puesto que estas dos últimas funciones tienen que ver con el curso del desarrollo infantil, dejaremos su consideración para el capítulo siguiente, en el que consideraremos el juego dramático fundamentalmente como instrumento del crecimiento. Reconocemos que es imposible apreciar plenamente la cualidad única de cada tipo de juego dramático, sin observar repetidamente a un gran número de niños dedicados a él. Con todo, puede resultar útil contar con descripciones de episodios lúdicos reales como una guía para las funciones recién mencionadas. Por tal razón, ilustraremos cada una de ellas con los registros reunidos en el presente proyecto. 

Simple imitación de adultos

Estos episodios son decididamente realistas y sugieren que los niños necesitan la oportuniad de play out lo que han visto, a fin de comprenderlo o, al menos, de sentir que forman parte de ello. Por ejemplo, una niñita que había observado a un artista que dibujaba en una feria callejera se sintió descontenta hasta que ella misma hubo desempeñado el papel del artista al dibujar a su amiga. La imitación de este tipo promueve no sólo la comprensión, sino también un sentimiento de identificación entre el niño y el adulto. El niño de 3, 4 ó 5 años no puede descubrir qué significa sentirse madre a

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menos que experimente los movimientos de ese rol, y el hijo de un camionero se siente más cerca de su padre cuando juega a manejar un camión. Además, en alas de la "ficción", esos niños pueden asumir los poderes envidiados de los adultos fuertes y se sienten alentados a crecer y ocupar los roles sociales prescriptos por nuestra cultura. El siguiente fragmento de los registros correspondientes a dos chicos de 3 años muestra el proceso de imitación en plena actividad. Fragmento 1. Los tres chicos están bañando muñecas en una bañera. Perry se interesa activamente y cuida de lavar bien la suya. Concluido el baño, llevan las muñecas a la cama, se sientan los tres en el borde y las secan con una toalla. Cada niño acuesta luego a su muñeca. Perry se queda quieto durante un instante, luego saca la muñeca de la cama. Se acerca al costurero, toma la cinta métrica y mide su muñeca. Enseña a otra chica a medir la muñeca, cuidando que la cinta se extienda desde la parte superior de la cabeza hasta los pies. Vuelve a colocar la muñeca en la cama, boca abajo, pero, antes de alejarse, pone la cabeza de la muñeca de costado de modo que no tenga el rostro sobre la almohada. Es el único que lo hace. Fragmento 2. Cathie se dirige rectamente a la caja de retazos, revuelve todo y elige un trozo grande de tela floreada, una cinta de cuatro pulgadas de ancho y un sombrero; luego vuelve a acercarse a la maestra, sentada al piano, y luego la sigue a través de la habitación, en busca de ayuda. La maestra envuelve a Cathie con la tela, formando una pollera, le ata el sombrero con la cinta. Cathie, con una amplia sonrisa, vuelve junto a la caja de retazos, se saca el sombrero, y se pone otro con plumas... Cathie dice: "Sally, vamos a caminar", sonriendo alegremente y sosteniéndose el sombrero sobre la cabeza con una mano. Sally no acepta la invitación. Cathie comienza a caminar sola. "Hola, Johnnie", mientras pasa junto al taburete. Se detiene junto a una mesa donde tres niños trabajan, observa, sonríe exageradamente como si imitara modales adultos y dice, "Ahora tengo que irme a casa". 

Intensificación del rol desempeñado en la vida real

Cabe suponer que estos roles se asumen porque proporcionan tanta satisfacción que el niño no desea hacer experimentos con otros. Sin embargo, cuando el niño es sometido tanto en la vida como en el juego, resulta más probable que el rol le sea impuesto en la fantasía del grupo por la misma razón que en la vida real, esto es, debido a su impotencia

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para evitarlo. Tal parece ser el caso de Janie, una niña de 4 años, a quien sus maestras consideraban extremadamente retraída y temerosa. Doris está jugando con el cochecito. Janie: "Quiero jugar contigo". Doris: "Sólo si eres la hermanita". Cuando ha terminado de arreglar el cochecito a su entera satisfacción, dice a Janie: "Tú eres la hermanita. Ten aquí y ayúdame a empujar al bebé. Ahora caminemos". Doris ha puesto una escoba sobre el cochecito. Janie la saca. Doris la empuja, al tiempo que le ordena: "Quédate aquí", y luego, "Que nadie toque la escoba ni el cochecito. No, no, no". Caminan juntas, Doris empujando el cochecito y Janie aferrada a uno de los costados. La maestra la saluda: "¡Hola! Qué lindo bebé tienen". Janie, mirando a Doris, dice: "Juega conmigo". Pero Doris responde prontamente: "No, no es más que la hermanita". Ricky grita sin motivo aparente y Janie, siempre de pie junto a Doris, lo imita. Doris le pega en la cabeza. Ella no ofrece ninguna resistencia. Vuelven a cruzar la habitación, Janie siempre aferrada al cochecito. Doris le ordena: "Ahora volvemos, tenemos que ir a la tienda". Janie dice: "Quiero ir al parque". Doris le responde: "No podemos". Finalmente, Janie dice: "No quiero jugar", pero Doris le contesta. "Y bueno, tenemos que jugar", y continúa. Los niños implicados en el siguiente registro asistían a una nursery de orientación debido a problemas especiales del desarrollo. Todos eran conocidos por su conducta imprevisible y agresiva, y en el juego dramático llevaban sus impulsos destructivos a extremos que no se les permitían en la vida real. Jimmy, Junior y Gene jugaban con bloques. Sin demasiado esfuerzo, construyeron un hogar complicado y bien planeado. Luego corrieron hasta el estante donde se guardaban los juguetes pequeños y, llenándose las manos con ellos los arrojaron en el hogar. Sus comentarios hacían evidente que esos juguetes servían como leña. Cuando terminaron con la leña, se apartaron, evidentemente muy satisfechos. Luego Junior, el más pequeño de los tres, se acercó a la maestra y le dijo en tono bastante imperativo: "Bueno, señora V, estamos listos para usted. Entre no más". 

Reflejo de las relaciones hogareñas y las experiencias de vida

Estos episodios podrían clasificarse junto con la imitación simple de adultos si no fuera por la intensa emoción implicada y la clara luz que arrojan sobre las relaciones del niño con personas significativas. Para comprender la forma en que los próximos registros

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ilustran este punto, conviene proporcionar algunos datos sobre los antecedentes del niño. En este caso se trata de una criatura de tres años, que fue enviada originalmente al grupo preescolar con fines de observación, debido a dolencias leves que se repetían persistentemente, como infección de las vías respiratorias superiores. Además, la madre estaba preocupada por problemas de alimentación, eliminación y por sus frecuentes constipaciones. Aunque la madre parecía tener una relación básicamente buena con la niña, por lo común la obligaba a comer y a menudo la abofeteaba cuando tocaba algunos objetos o se ensuciaba la ropa. Solía despertar a la niña durante la noche para que participara en reuniones familiares y a menudo la "exhibía" ante amigos y parientes. Los siguientes registros demuestran claramente la relación entre su vida hogareña y su juego dramático. Registro 1. Mary comienza a barrer vigorosamente el rincón de las muñecas mientras dice: "La fiesta va a empezar a las dos y la gente va a venir. Limpia la casa. Apúrate. Deja la casa limpia". Tim y Polly barren también. Polly se sube a la enorme cama. Mary la cubre con gestos bruscos, le da algunas palmadas y dice: "No, no, no". Al observar que Tim levanta un teléfono, le dice: "Tu hermana te llama". Polly se baja de la cama. Mary: "Hola, mi pollito. Mi pollito se acaba de levantar". Le da una palmadita que más parece una bofetada. Comienza a colocar los platos sobre la mesa con gran energía. Observa, mirando de reojo, que Polly gatea cerca de ella, y le pega en la mano: "No molestes a nadie más". Mary pone más platos sobre la mesa y luego se aleja del rincón de las muñecas y se dirige al grupo que construye con bloques: ¿Quién quiere venir a mi fiesta?" Nadie responde. Regresa, le pega a Polly, y dice: "Quédate allí ahora", y murmura para sí misma mientras acomoda los platos: "Ya viene la gente..." (Ahora Mary usa una muñeca como si fuera un bebé.) La maestra le sugiere que le dé el desayuno. Mary toma el plato y lo acerca a la boca del bebé, luego levanta la vista con una expresión de honda aflicción, arruga la nariz y dice: "Vomita". La maestra le pregunta por qué vomitó el bebé, y Mary responde: "Es un chancho". Siempre con la nariz arrugada, con gesto torpe y brusco se aprieta la muñeca contra el pecho y dice con mucho sentimiento: "Pobrecita. Tengo que llamar al doctor. Oh, pobrecita". Sosteniendo la muñeca con una mano, levanta el receptor y dice: "Hola, doctor. Mi bebé vomita y mi bebé se resfrió. Adiós". A la observadora: "El doctor viene a ver a mi bebé mañana. Dice que le ponga gotas en la nariz", y, señala la nariz de la muñeca. "Ahora vomita otra vez.

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¡Dios mío! Llamen al médico. Ooooh..." Saca un abrigo de la cómoda y se sienta en el banco, cubriendo la muñeca con el saco. Registro 2. Mary estaba hamacando a Bruce cuando éste perdió su sombrero. Mary lo levantó y trató de volver a ponérselo en la cabeza, hablando a toda velocidad y con muchos ademanes: "Ponte este sombrero en la cabeza, ¡maldito! Gasté todo el dinero para comprarte un sombrero y lo vas a usar. Te pegaré si no. i Póntelo!..." Registro 3. Mary ha estado dedicada a un intenso juego dramático en su casa. El contenido del juego es que ella (al igual que la madre) está embarazada. Aparentemente, causa a su madre mucho bochorno al inflar el estómago y anunciar que el bebé está creciendo. La observadora respondió: "Sí, tu mamá está esperando un bebé". Mary volvió a insistir: "No, yo espero un bebé". Luego agregó: "Va a ser varón". La observadora le dijo "Supongo que te gustaría que fuera un varón, pero a veces es un varón y otras es una nena". Mary meditó durante unos instantes y luego dijo: "Varón, nena, ¿qué otra cosa puede ser?" [Este último episodio también demuestra notablemente con cuánta claridad el juego de un niño puede revelar preocupaciones y confusiones presentes.]

Expresión de necesidades apremiantes Algunos niños buscaban en el juego el calor y el afecto que no lograban encontrar en el hogar; otros, a quienes se apremiaba para que exhibieran una conducta "madura", a menudo adoptaban roles infantiles. En el siguiente registro las acciones de Warren hablan elocuentemente por sí mismas, aunque casi sin palabras. Según los informes, este niño de 4 años y medio era retraído, se quejaba constantemente de fatiga, no cooperaba, y por lo general se mostraba hostil y destructivo. Al mismo tiempo dependía intensamente de los adultos y a menudo se aferraba a una maestra parecida a la madre. Warren está acostado en una camita en la casa de muñecas, casi completamente cubierto por una pequeña frazada. Yace en posición fetal, con las piernas encogidas y la cabeza inclinada, succionando con fuerza la tetina de una mamadera de juguete. Grita a los otros chicos que juegan cerca: "¡Soy el bebé!", y vuelve a succionar. La maestra pone una mesa y un gran recipiente con agua en el rincón de las muñecas para que los chicos jueguen con agua. Warren observa estos movimientos con interés e interviene también en el juego, siempre sosteniendo con firmeza la mamadera de juguete. Se sienta a la mesa, saca la tetina y, cuidadosa y concentradamente, llena la mamadera con el agua del recipiente. Mete las dos manos en el agua y saca la mamadera,

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completamente llena. Inclinando la cabeza hacia atrás, bebe raudamente, y luego se relame los labios con gesto sensual. Cuando vuelve a llenar la mamadera tiene dificultad para colocar la tetina y pide a Art que lo haga. Cuando Art lo hace, Warren se apodera de ella diciendo: "No, es mi mamadera, ¡yo soy el bebé!" Warren se levanta y regresa a la camita, siempre aferrado a la mamadera llena. Se la lleva a los labios y succiona verazmente. Brenda se acerca a Warren y suave, pero firmemente, le saca la mamadera. Warren no protesta. A continuación, Brenda lo empuja sin violencia hasta obligarlo a acostarse en la camita. Warren mantiene su actitud pasiva, pero cuando ella deja de prestarle atención, lloriquea con impaciencia: "¡Tápame!" Poco después está sentado, chupándose el pulgar curiosamente; Bruce le saca el dedo de la boca y lo reemplaza por la mamadera nuevamente llena. Warren succiona con vigor hasta vaciarla. Luego se repite otra vez lo mismo. Por fin parece cansarse de todo eso y dice: "Terminé con el agua; ya no soy más un bebé". Sale de la camita y sigue a Bruce. Vía de salida para impulsos "prohibidos" A veces estos impulsos no pueden manifestarse acabadamente ni siquiera en el juego, pero, a pesar de ello, su existencia se revela más claramente en la ficción dramática que en cualquier conducta de la vida real. Los siguientes registros de Andy, un niño de 3 años y medio, ilustran el hecho de que, los niños, a menudo luchan contra sus propios impulsos. Cuando este niño ingresó en el centro se decidió observarlo porque parecía sumamente retraído e indiferente. Rara vez jugaba con otros chicos, pero cuando lo hacía, en general se volvía sobreexcitado y destructivo. Era incapaz de protegerse contra los ataques y parecía depender de la ayuda adulta. En su primer juego dramático asumió, roles destinados a atemorizar a los otros chicos o desempeñó el papel de una criatura que resultaba asesinada. Se sabía que la madre de Andy lo consideraba una tremenda carga, pues debía realizar tareas domésticas para subsistir y mantenerlo. (El padre se había suicidado cuando Andy tenía sólo 2 años.) Era evidente que la madre podía darle muy poco afecto y que soñaba con el momento en que podría colocarlo como alumno pupilo en una escuela. Andy se mira las manos. Mueve los dedos y sigue mirándolos. Camina hasta una silla y torna una escoba con la mano izquierda, para utilizarla como rifle. Cuando Leila se acerca a él, le apunta con el mango de la escoba y se deja caer en el piso fingiendo estar muerto. Luego se levanta y corre por la habitación imitando el sonido de una ametralladora,

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apunta a Jack y Jerry y finge disparar contra ellos. Luego se acerca a la casa de muñecas en la otra habitación y mira adentro de ella. Sigue teniendo la escoba en la mano izquierda. Se deja caer en una pequeña mecedora, junto a la entrada de la casita. Cerca de la mecedora hay una mesa con unas pocas mamaderas llenas de agua. Jack, Jerry y Tommy están de pie alrededor de la mesa, bebiendo de esas mamaderas. Andy se acerca, levanta una mamadera con la mano izquierda, luego de colocar la escoba sobre la mesa, y bebe. ¡Sonríe por primera vez durante esta observación! Mira a los otros chicos, que se alejan, pero sigue succionando. Andy pasa la mamadera de la mano izquierda a la derecha, toma la escoba con la mano izquierda y sigue a los chicos. Tiene una expresión preocupada en el rostro. Leila se acerca a la mesa y Andy la sigue. La observa atentamente mientras toma una mamadera. Leila se ríe; Andy también. Deja la mamadera y monta sobre el mango de la escoba para galopar en torno de la habitación. (No da la impresión de divertirse. La observadora opina que parece triste.) Andy se coloca luego la escoba sobre el hombro izquierdo y marcha alrededor de la habitación. En el piso hay unas cuantas cajas coloreadas. Se sienta a horcajadas sobre una caja amarilla y dispara su supuesto rifle. Se deja caer y yace absolutamente inmóvil en el piso, con los brazos extendidos y las piernas separadas. Jack y Jerry se unen a Andy y también se sientan a horcajadas sobre las cajas. Andy se levanta sin utilizar las manos, vuelve a montar y sigue galopando. Cae otra vez y finge estar muerto. Levanta la escoba con la mano derecha y apunta a Jerry. Luego vuelve a caer muerto sobre el piso. El niño tiene el ceño fruncido durante todo su juego dramático. Andy se levanta y apunta a Jerry, quien se vuelve hacia él con expresión de enojo. Andy parece atemorizado, y retrocede, para luego ponerse a gatear. Jerry dice: "Miren la víbora. Es una linda víbora. No la maten". Jack: "¿Eres una linda víbora?" Andy: "Sí". Andy se arrastra hacia Jerry y le muestra los dientes. Jack dice: "Muérdelo, viborita", y Andy persigue a Jerry entre las cajas. Jerry dice: "Linda viborita, ven a mi casa". Andy se mete en una de las cajas. Jerry le da unas suaves palmaditas: "Linda viborita, eres mi viborita, ¿no es verdad?" Andy responde: "Sí". Mientras Jerry y Jack discuten por la posesión de Andy, éste se esconde debajo de la mesa. Luego sale, toma la libreta de apuntes de la maestra y golpea a Jerry en la cabeza con ella. Esta secuencia de episodios lúdicos rápidamente cambiantes resulta particularmente esclarecedora. La escoba y la mamadera constituyen símbolos perfectos de su doble

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problema: su poderoso impulso a dañar a los demás y su enorme necesidad de cuidado y amor. En la vida real no puede defenderse; en el juego puede exterminar a todos los chicos de la nursery. En la vida real debe depender de la protección de sus maestros; en el juego puede incorporar enorme poder y capacidad destructiva, utilizando una caja como caballo y utilizando una escoba como si fuera un rifle. Sin embargo, cuando descubre que, incluso en el juego, la agresión puede ser peligrosa, asume el papel de "víbora". En ese rol resulta inmediatamente aceptable para los otros chicos, aunque no abandona la necesidad de atacarlos. A veces ni siquiera en la ficción es posible expresar los impulsos agresivos hacia personas reales. Entonces el importante rol de blanco de la agresión se asigna a algún objeto inanimado, tal como una muñeca o un osito. En el registro que sigue Jane ha causado cierta preocupación a su maestra porque parece retraída e inhibida. El niño que fue seleccionado para jugar con Jane parecía bien adaptado y se lo eligió por ser uno de sus amigos especiales en esa época. Se había entregado a los dos chicos una caja llena de "juguetes especiales", que incluía un estetoscopio, cuchillos de goma y pequeñas mamaderas. Ambos se encontraban en su aula habitual y podían jugar con otros juguetes si así lo deseaban. Debe señalarse que, si bien Jim inicia el juego agresivo, Jane lo sigue gustosamente. (De paso, obsérvese la alegría de Jane al jugar con agua y hablar de que la muñeca se moja en la cama; una de sus dificultades originales había sido el temor frente a los materiales más sucios utilizados en la escuela.) Jane se apodera rápidamente de los juguetes contenidos en la caja, y puesto que hay dos de cada uno, Jim también toma algunos. Comparten todo y cada uno da al otro el duplicado de todo lo que elige. Jane ve el cuchillo y lo toma rápidamente. Jane: "¿Qué es este cuchillo?" Lo deja y lo vuelve a agarrar, diciendo: "Este es verdadero", y da una estocada en dirección a Jim. Jane descubre el estetoscopio, sabe inmediatamente qué hacer con él y se lo coloca en las orejas. Se ríe alegremente y dice: "Respira". Levanta una cajita y dice: "¿Qué hay aquí?" Abre una mamadera y huele... Jim: "Saca tu cuchillo de cocina y empieza a trabajar con él". Jane toma el cuchillo, lo examina cuidadosamente y dobla la hoja, pero mira interrogadoramente a la observadora. Saca la lengua y se humedece los labios, y luego los aprieta. Pone el cuchillo encima de la caja, cerca del estetoscopio, y coloca las mamaderas en fila, frente a la caja. Jim dice entonces: "Necesitamos muñecas". Jane se pone rápidamente de pie y dice a Jim: "¿Te

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traigo una muñeca?" Jim: "Sí, dos muñecas". Jane se aleja corriendo y regresa con dos ositos. Jim: "¿Puedo hacerle un agujero?" Jane toma el cuchillo y trata de hacer un agujero en el osito. Jim, que es más directo, actúa sin rodeos y dice: "Le hice un agujero. Hay que operarlo". (Hunde ferozmente la hoja a lo largo del vientre del osito.) Jim sugiere que pongan un poco de agua en las mamaderas. Regresan rápidamente del baño y vierten parte del agua de la mamadera en unos pequeños frasquitos. Jane toma la mamadera grande, la acerca a la boca del osito, y dice: "Mira, tomó un poco, ¡mira cuánto tomó!" Empuja la tetina contra la nariz del osito mientras habla. Jane se ríe y parece encantada con todo. Ambos niños vuelven a tomar el cuchillo y Jim ordena: "Ábrelo con tu cuchillo". Jane: "Mira lo que hice", y hunde el cuchillo en la garganta del oso. Deja el oso en el piso y trata de verter agua (sacudiendo la mamadera que todavía tiene la tetina puesta) sobre el osito. Se salpica un poco con agua y se ríe: "¡Estoy toda mojada!" Dos veces más le corta la garganta al osito, y en cada ocasión vuelve a alimentarlo. Luego Jim dice al osito: "No te mojes en la cama esta noche". Jane repite: "No te mojes en la cama esta noche". Sin embargo, repite las palabras de Jim con gran diversión, o así parece. "Ahora, a la cama, ¿ahora la mañana? Se mojó en la cama, lo dejamos acostado. Que trague la aspirina". Finge darle una aspirina al osito. Se lleva la mamadera a la boca y bebe agua. "Ji, ji, ¿está rica? No, la odio". Muestra los dientes en una amplia sonrisa que parece algo forzada. Sin embargo, da la impresión de estar divirtiéndose mucho. El juego agresivo no está en modo alguno limitado a los niños que tienen problemas especiales. Los dos chicos de 5 años involucrados en el siguiente registro no eran considerados hostiles o difíciles por sus maestras, y se llevaban muy bien con los demás chicos. Paul y Jim toman un cuchillo cada uno; Paul lanza una estocada a Jim, gritando: "Te voy a matar". Los dos comienzan a luchar y fingen clavarse el cuchillo. El juego se vuelve algo brusco. Paul sigue gritando: "Te mato, ¿dónde está el otro cuchillo?" Paul: "Soy fuerte, soy fuerte..." Camina con el cuchillo entre los dientes gritando a Jim. "Ven a matarme. Te voy a matar". Jim a Paul: "Entonces no uses cuchillos, no uses cuchillos". Aparentemente Jim le tiene miedo a los cuchillos. 

Inversión de los roles desempeñados habitualmente en la vida real

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Un niño muy destructivo asume a veces el rol de una madre buena y solícita; una criatura que normalmente tiene confianza en sí misma prefiere jugar al "bebé"; y un pequeño tímido y sometido se complace en ser un progenitor dominante. A través del juego dramático intentan ampliar los horizontes del sí mismo (self), superar los límites rígidos y ahogantes que las circunstancias les han impuesto. En algunos de esos roles el niño parece identificarse con progenitores atemorizantes o coercitivos como un medio para tolerarlos, quizás al convencerse de su capacidad para ejercer eventualmente los mismos derechos y prerrogativas que ahora padece. Otros tipos de inversión de rol, en los que el niño desempeña un papel "bueno" en contraste con su conducta habitual, sugieren una acción positiva por parte de la maestra, pues si el niño es capaz de jugar al rol de un miembro constructivo y cooperativo en el grupo, por lo menos cuenta con el germen de esa concepción de sí mismo, y una actitud adecuada puede permitir que fructifique. La conducta de Della, una niña de 3 años y medio, se describe del siguiente modo: "Observadora más que participante; temerosa de las situaciones nuevas; rara vez tomaba la iniciativa a menos que la maestra estuviera cerca; se retraía frente a otros chicos; mostraba afecto por las maestras; hacía todo lo que se le pedía; temerosa de estar sucia". Su cambio de ritmo en el juego dramático es tan notable que, de no ser por ciertos signos de ansiedad, resultaría difícil creer que se trataba de la misma persona. Della juega a la casita con un grupo de chicos. Ella es la madre y los demás son sus hijos. En la puerta de la casa hay guardias de madera que ella ha colocado allí como protección. Trina trata de meterse en la casa, pero Della, en tono beligerante, le dice: "¡No puedes jugar en esta casa!" En el interior, Jill, que parece representar algo especial para Della, le pregunta si puede salir. Della responde con tono dominante y abrupto: "¡No! iQuédate adentro!" Más tarde Jill comienza a treparse a la casa. Della le grita con su tono imperativo y particularmente agudo: "¡Bájate! ¡Entra!" Pat, un muchachito espontáneo y presuntuoso, dice: "Quiero subirme allí". Della grita: "¡Noooo!", como si Pat le hubiera infligido una ofensa personal. "¡Entra a la casa!" Sigue gritándole órdenes a Jill. Pat mira hacia afuera por entre los barrotes de la casa, y dice que está mirando por la ventana. Della, que lo observa ansiosamente, dice: "No mires por la ventana; yo necesito mirar por la ventana. ¡No te subas, Pat!" Della ha permanecido todo el tiempo en la casa, aferrada a su monedero y haciendo gestos de adulto.

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Pat se trepa por los barrotes y los otros chicos lo siguen. Della no se une a ellos, sino que permanece pasiva, con aspecto preocupado. Le grita a Pat: "¡No hagas eso! ¡No hagas eso! ¡Te pegaré sí lo haces!" Pero Pat se ríe y sigue subiendo. De pronto Della se vuelve muy activa. Salta una y otra vez sobre el piso. Kitty, que no es miembro del grupo que juega en la casa, se lleva uno de los guardias de madera. Della la persigue frenéticamente, le quita el guardia, lo vuelve a colocar en su lugar, y grita: "¡No hagas eso!" De vuelta en la casa, se dirige a Pat como si fuera su hijo más difícil. "Si eres un mono, ¡vete de mi casa!" Pat sale. Della comienza a trepar con los demás. No hay risa o alegría espontánea, como ocurría con Pat, sino que mantiene una expresión seria y ansiosa todo el tiempo. Tessie, otra niña de 3 años, había sido descripta como "hostil", agresiva", "destructiva" y "violenta"; con todo, en el registro siguiente la vemos desempeñando el rol de la madre en forma tranquila y constructiva. A pesar de su brevedad, el fragmento indica que la niña es capaz de una conducta serena e integrada. ...Tessie deja a un lado el papel coloreado y se mete sola en un pequeño armario que contiene un cochecito de muñecas, algunas muñecas, y otros juguetes. Al principio juega con una muñeca en el cochecito, arrullándola afectuosamente y dándole la mamadera. Luego se lleva la tetina de la mamadera a la boca y chupa distraídamente durante un rato. Luego se dirige hacia los estantes que cubren las paredes, y cuidadosamente separa algunos materiales de distintos colores. Con actitud de gran concentración, se pone un saquito. La maestra la llama para que escuche un cuento. Tessie pregunta si puede llevar al bebé. La maestra vuelve a llamarla y Tessie responde: "No puedo ir, estoy ocupada arreglándole las cosas al bebé". 

Observaciones generales

Desde hace mucho se considera un axioma que el juego es el lenguaje natural del niño. Lo que no se ha acentuado bastante es el hecho de que cada niño utiliza ese lenguaje en forma idiomática, es decir, que cada palabra, cada gesto, cada acción, tiene una significación peculiar en cada caso. Algunos de los aspectos más difíciles y frustradores en el manejo de niños pequeños surgen de esa cualidad idiomática de su conducta. Debemos reconocer que por similares que parezcan las pautas de conducta de dos niños, pueden ser muy distintas en un nivel de significado más profundo. Y, del mismo modo, la conducta contrastante puede resultar bastante similar en cuanto a su significado.

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Esa cualidad idiomática del juego puede resultar más clara si se recuerda que el niño mismo da a su juego el significado y la significación emocional. Hace que los juguetes, las actividades y las personas signifiquen lo que él personalmente piensa y siente que son. Sin embargo, también debemos reconocer que las costumbres del grupo en que los niños se encuentran influyen sobre sus técnicas de expresión. Aprenden a expresarse en la misma forma en que aprenden a adaptarse. Con todo, aunque cualquier niño sano acepta inevitablemente las formas lúdicas de su grupo, siempre las adapta a sus propios propósitos especiales. Los medios de expresión rara vez son originales, pero el uso que se hace de ellos siempre lo es. Eso es lo que ocurre con el lenguaje. El niño aprende las palabras y las frases, y su uso, de acuerdo con el vocabulario y la gramática aceptados de su grupo, pero los utiliza en su propia forma dramática y les confiere el significado peculiar que tienen sólo para él. A ello se debe que podamos oír las palabras pronunciadas por alguien sin comprender lo que trata de comunicarnos. En el juego dramático, específicamente el medio de expresión e el rol que el niño elige o el tema que dramatice. Si bien su conducta puede indicar qué le interesa en particular en su nivel actual de desarrollo, al mismo tiempo puede reflejar también su respuesta al grupo. Cuando encontramos en un centro una repetición constante de roles de bombero o vaquero, mientras que en otros hay mayor interés por la identificación con animales y el rol de guarda de ómnibus, ¿se justifica suponer que esos temas surgen en forma totalmente espontánea de cada niño? ¿No resulta más lógico suponer que un niño utiliza lo que sucede a su alrededor y lo reinterpreta según su comprensión y sus propias necesidades? Existen numerosas pruebas en el sentido de que los niños pertenecientes a hogares de ingresos más bajos difieren de los que provienen de niveles económicos más altos en cuanto a su elección de tema para el juego. Si bien resulta teóricamente posible que esos niños difieran en cuanto a su estructura de personalidad básica, también es probable que simplemente utilicen un lenguaje distinto para la expresión de significados individuales que pueden coincidir o no. Nuestros registros de identificación con animales ilustran claramente la naturaleza idiomática del lenguaje lúdico. Aunque en todos ellos encontramos el mismo tema general, la imitación, cada uno encierra significados peculiares al niño que desempeña el rol. El primer registro corresponde a Freddie, un niño de 4 años y medio, que parecía tenso y temeroso, algo retraído socialmente e incapaz de defenderse adecuadamente de

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los ataques. Se sabía que su madre era sobre protectora y se preocupaba particularmente por su salud. Freddie y Phil están apilando grandes bloques de construcción en el carrito. Freddie: "Hagamos una jaula para el tigre". Comienza a apilar bloques a lo largo del costado abierto de una gran caja. Phil se mete en la caja. Freddie: "¿Quieres ser el tigre en la jaula? Yo haré una pared hasta arriba para que no puedas salir". Phil trata de salir de la caja. Freddie lo empuja juguetonamente hacia atrás y sigue levantando la pared. Habla sin cesar: "Tú eres el tigre, yo haré una jaula para que no puedas salir. Tú eres el tigre, no puedes salir, etc., etc." No entabla un diálogo; lleva todo el peso de la conversación. Phil sale de la jaula, levanta los bloques, los carga en el carrito y vuelve a meterse dentro. Freddie se sube al carrito v sale inmediatamente: "Este no es un camión de bomberos". Freddie se mete en la "jaula". Phil comienza a construir la pared, diciendo: "No puedes salir". Freddie empuja la pared y la derrumba. Phil la vuelve a construir. Freddie se sienta tranquilo durante unos diez segundos y luego se mueve dentro de la jaula, diciendo: "Puedo salir, puedo salir, puedo salir. Freddie observa mientras Phil construye la pared. "Estoy mirando por la ventana, Phil. Podemos morder a todo el mundo, ¿no es cierto, Phil? Dame algo para comer". Los "tigres" rugen cuando Phil se lleva el carrito. Freddie "le de la jaula y observa a Ralph, que se acerca. Freddie dice: "Métete en la jaula". Freddie entra también, derrumba la pared y luego corre para ponerse en fila y regresar a la habitación. Este episodio se divide naturalmente en dos partes: la primera, cuando Freddie está levantando la pared para encerrar al tigre, y la segunda, cuando él mismo se convierte en tigre. En la primera parte, cuando probablemente controla al peligroso animal, su continua afirmación de poder sugiere que no está demasiado seguro de sí mismo. Este episodio no nos permite saber exactamente qué representa el "tigre" para Freddie, pero considerando que más tarde se mete en la jaula, debe ser algo que siente como muy cercano a él. Cuando se convierte en tigre, nos da un indicio de su significado, al decir: "podemos morder a todo el mundo, ¿no es cierto?" Por ende, dos cosas resultan claras: su juego revela que se interesa primordialmente por el "tigre" mismo, y el informe de la maestra sobre su incapacidad para protegerse nos permite saber que, en realidad, no puede controlar esa fuerza en los demás.

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También en el siguiente registro una criatura tímida se convierte en un animal feroz, pero esta vez el objeto del ataque no provocado es un joven observador. Para mostrar cuán personal puede ser el lenguaje del juego, se ofrece primero el informe y luego la explicación. Comienzo el juego emitiendo un muy suave gruñido. Marvin gruñe a su vez y le pregunto qué es. Dice que es un zorro. Le pregunto qué soy yo. "Un lobo". Gruñe, me agarra la mano, me muerde el dedo, pero suavemente. Le digo que un zorro mordería a un pollo pero no a un lobo, porque el lobo es más grande. Dice que él es un gran lobo, y yo soy un zorrito. De pronto me ataca, abre la boca tanto como puede y me muerde la mejilla. Se muestra muy intenso, es evidente que quiere morderme de veras, pero no se atreve del todo; me muerde con la fuerza necesaria como para lastimarme. Me alejo rápidamente, antes de que la tentación lo domine. Me agarra la mano y me muerde un dedo. Esta vez muerde fuerte, pero sigue siendo evidente que se controla, con considerable dificultad, para no darme un verdadero mordiscón. Retiro la mano y le muestro las marcas que me han dejado sus dientes. Ahora ya está muy excitado y comienza a golpearme en la cara. En la muy superficial relación establecida entre el observador y el niño no había nada que pudiera explicar esta conducta, y el niño mismo se mostraba por lo común muy tranquilo e incluso algo femenino en su juego. Sin embargo, resulta fácil comprender por qué Marvin ventiló sus sentimientos con el observador, un hombre joven. Su padre había sido muy importante para él, pero, desde el punto de vista del niño, lo había abandonado, pues se alejó del hogar después de divorciarse de la madre. No había ningún otro hombre frente al que Marvin pudiera reaccionar en su centro preescolar o en su hogar. Así, pues, protegido por su rol de animal, y con ese hombre joven y receptivo que prácticamente invitaba al ataque, pudo liberar sus sentimientos reales contra una figura sustitutiva. Los dos registros siguientes ilustran la afirmación de que distintos niños pueden asumir el mismo rol de animal y, sin embargo, utilizarlo en formas que expresan sus pautas de conducta individuales y sus necesidades básicas. Jay y Jackie, ambos de 4 años, eran, según las descripciones, criaturas bastante beligerantes y destructivas: ambos eran vigorosos y físicamente activos, con tendencia a dominar a los otros chicos; ambos parecían necesitar considerable contacto físico con sus maestros. Su juego dramático revela no sólo estas similitudes, sino también diferencias.

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Jackie yace en el piso, fingiéndose muerto. Cada vez que alguien se le acerca, aunque tiene los ojos cerrados, golpea con los talones sobre el piso. Corre para unirse a un pequeño grupo de lectura, se sienta a la mesa durante un momento y luego dice: "Soy un perro, soy un perro", y se sube al radiador. Otro niño se sube también y los dos se empujan para conseguir más lugar. La maestra alza a Jackie y lo deposita sobre el piso... Jackie se acerca al rincón de la construcción, se pone en cuatro patas, juega al "gatito" y emite quejosos maullidos. Gatea hasta un tren, con el que los chicos están jugando, se pone de pie y le tira del cabello a uno de los chicos, con lo cual desbarata todo el tren. Se produce, un gran alboroto. Jackie no parece sentirse afectado y vuelve a tirarse al piso, maullando como un gato. Se acerca a Billy y le tira del cabello, luego golpea a Tod, arroja un bloque grande a Billy y sale corriendo. Obsérvese que el juego de Jackie con animales es sostenidamente agresivo. A través de sus roles destruye la estabilidad y el juego del grupo. En el siguiente fragmento, Jay atrae una variedad de atenciones y desempeña su papel de modo de obtener una salida para sus impulsos agresivos y satisfacción para sus necesidades pasivas. Mientras que el rol de Jackie lo coloca fuera del grupo, el de Jay centra el interés del grupo. Jay perdió interés en el carrito y comenzó a gatear por el piso. Súbitamente, se dejó caer boca abajo y quedó absolutamente inmóvil. Otro chico se acercó y lo tomó de la cintura para ayudarlo a levantarse. Este procedimiento fue repetido diez o doce veces, y luego Jimmie gritó que era un gato. Cada vez que algunos de los muchachos tocaba a Jay, éste se levantaba y comenzaba a gatear. Por fin se puso de pie y empezó a caminar por la habitación con el niño que se había encargado de levantarlo durante el juego del gato. Sin que yo pudiera entender el motivo, Jay golpeó de improviso a este otro niño, quien se alejó... Se acercó a Jimmie. Con las cabezas juntas, se acostaron en el banco y fingieron estar dormidos. Jimmie "despertó" primero y se alejó del banco. Luego Jimmie y su amiga se acercaron para despertar a Jay. Jay fingió dar zarpazos; los otros dos se alejaron corriendo, pero no tardaron en volver. Luego los tres jugaron juntos, todos ellos como gatos, maullando y fingiendo clavarse las uñas unos a otros. ¿Cómo podría explicarse la diferencia en el juego de estos chicos? También aquí la causa radica en las situaciones de vida específicas. Jay vive con su madre, a quien lo une una relación cálida. Su agresividad proviene, sobre todo, de una cierta falta de control por parte de la madre. Jackie, por otro lado, fue abandonado por sus progenitores, quienes se divorciaron. Pasa un día por semana con su madre, pero vive con su abuela, para quien

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evidentemente constituye una carga. Además, es víctima no sólo de un hogar de destrozado, sino también de varios hermanos mayores a quienes les molesta tener que cuidar de él. Su actividad frente a los otros niños puede muy bien reflejar sus sentimientos hacia sus hermanos. No es extra que su juego no sólo sea agresivo, sino también hostil. Los fragmentos mencionados evidencian una considerable medida de agresión liberada. Sin embargo, ésta no es en modo alguno la única función de la identificación con animales. Como lo señalan algunos otros registros, los niños a menudo se identifican con animales con el mero placer de experimentar con distintas pautas de movimiento. Asimismo, la identificación con animales a menudo constituye sustituto transparente del juego de la casita, en el que "leones" y "tigres" son tratados como criaturas. Así como las niñas alternan los roles de "mamita" y "bebé", los varones asumen el rol de "animal" o de "guardián". Ocasionalmente, el guardián se convierte en cazador, y el animal salvaje se come o finge comerse a su guardián. Pero, en general, este juego es tranquilo, alegre o simplemente imitativo y, tiene su origen en visitas al zoológico, tal como el juego de la casita deriva de la vida en el hogar. La identificación con animales se asocia también a veces al juego de "hombres grandes", o a la simple afirmación de ser grande, por ejemplo, "soy el más grande de este grupo". Un propósito no muy común del rol de animal es el de situarse en un lugar cálido y acogedor; por ejemplo, cuando el niño se mete debajo de la mesa o dentro de una caja que representa la jaula. La variedad de propósitos a los que puede servir el tema con animales constituye un testimonio del ingenio de los niños para adaptar lo que encuentran a mano a sus propias necesidades individuales. Además de comprobar que roles similares pueden cumplir distintas funciones para distintos niños, encontramos que distintos roles pueden expresar significados similares. En uno de los grupos observados, dos niños parecían notablemente estereotipados en su juego. Uno se dedicaba continuamente a camiones y trenes. Construía complicados depósitos ferroviarios, garajes y autos; pintaba casi exclusivamente camiones y hacía complicados puentes de arcilla; su juego al aire libre estaba limitado a carros y triciclos, que siempre representaban autos o camiones que necesitaban algún arreglo. El otro niño jugaba en forma más variada, pero una y otra vez asumía el rol de un médico que se disponía a "operar" a alguien. Por lo general jugaba con niñas y no con varones, y siempre asumía un rol dominante. El primero de estos dos niños, por otro lado, constituía siempre el centro de un numeroso grupo de varones que se sentían atraídos por su habilidad para

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construir complejas terminales de vehículos y por su interés por "manejarlos" y mantenerlos. Superficialmente, el juego de ambos chicos era muy distinto, pero, en términos de su dinámica interna, cumplían propósitos similares. Puesto que el padre del primer chico poseía y manejaba un camión y el del segundo era cirujano, su juego resultaba evidentemente imitativo. Sin embargo, ésta no era la semejanza básica. La verdadera similitud radicaba en el hecho de que ambos estaban preocupados por su relación con el padre y su deseo de estar cerca de él. 

La naturaleza idiomática del juego dramático

Hasta ahora hemos acentuado el valor del juego dramático como una expresión individual e las necesidades, las tendencias y los conceptos del niño. Agregaremos ahora unas pocas observaciones generales sobre la forma en que refleja el sexo y otras diferencias de grupo entre los niños. 

Diferencias sexuales en el juego dramático

Ya a los 3 años parece haber una neta división en el tipo de rol desempeñado por niñas y varones. Las niñas prefieren casi exclusivamente el juego de la casita, pero dentro de esta área aparentemente limitada, el número de roles es sorprendentemente grande. Se turnan para encarnar a la mamá, la niñera, los vecinos y las visitas; preparan la comida para los chicos y cuidan de ellos, pasean por el parque, limpian la casa, lavan y planchan la ropa, se visten para salir, etc. Los varones recurren en general a variaciones sobre un tema limitado, el dominio de los vehículos. Son capitanes de buque, pilotos de avión, conductores de coches y ómnibus y, a veces, cuidan de esos vehículos como mecánicos. La comparativa escasez de roles entre los varones puede deberse a una falta de contacto directo con esas tareas, pues sólo las han experimentado como espectadores. En cambio, las niñas no sólo han vivido una enorme variedad de situaciones domésticas, que también se las ha alentado a asumir muchos de los roles e vida real. Estas observaciones plantean un interrogante de cierta importancia: ¿por qué tiene lugar esta división entre niñas y niños a edad tan temprana? Si se responde que la temprana infancia es época de identificación par excellence, en la que los niños afirman su identificación con los adultos de su propio sexo, ¿por qué sucede que los varones encarnan el rol de padre tan pocas veces? ¿Significa esto que nuestros varones no se

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identifican como tales con los padres, sino sólo como trabajadores o "patrones" de máquinas? ¿Significa que no pueden concebir un rol satisfactorio para un hombre dentro de la casa? Estas preguntas, a su vez, sugieren que en realidad no viven a sus padres en sus roles de progenitores y, lo que es más, imaginan a sí mismos como futuros padres. Desde luego, en muchas casas el padre hace su contribución al hogar cuando los niños están dormidos. No obstante, incluso allí donde participan activamente en el cuidado de los hijos y en las tareas de la casa, cosa que los padres jóvenes hacen cada vez con mayor frecuencia, el niño rara vez asume el rol del padre en su juego dramático. Las consecuencias de estas diferencias sexuales para las relaciones domésticas y sociales son sin duda muy serias. Si los varones no aprenden a verse a sí mismos como padres, ¿se convertirán alguna vez en hombres de familia? Y si la división entre los sexos tiene lugar en una edad tan temprana, ¿cómo haremos para asegurar en la vida posterior la posibilidad de compartir y comunicarse? En busca de una explicación más acabada de estas pautas lúdicas divergentes, discutimos la situación con un grupo de supervisores de centros preescolares. Dichos supervisores volvieron a analizar el material destinado al juego de la casita en sus propias escuelas, y descubrieron que por lo común estaba destinado a sugerir obligaciones hogareñas femeninas y no actividades apropiadas para un varón. Debido al predominio del personal femenino en las escuelas, no se había pensado en la posible inclusión de los varones en el juego de la casita. Sin embargo, en cuanto se agregaron elementos como ropas masculinas, zapatos, sacos y gorras, así como cajas de herramientas, viandas, pipas y otros accesorios masculinos, los niños participaron con mayor frecuencia. Cuando se introdujo el juego con agua en relación con el equipo doméstico -batidoras, ollas, latas de galletitas, estropajos y platos-, la atracción del juego doméstico para los varones aumentó aún más. Quizás la importancia de los elementos y los materiales disponibles para el juego nunca ha sido suficientemente apreciada. Las posibilidades de abrir nuevos horizontes al juego y nuevas oportunidades para la identificación, a través de la introducción de materiales nuevos, quedó notablemente demostrada en un grupo de niños de 6 y 7 años, procedentes de un barrio bastante "rudo". Como este grupo era principalmente masculino, las maestras y los niños por igual habían descuidado casi por completo el juego doméstico. Con todo, el director del centro sabía, por los antecedentes de los chicos, que casi todos ellos tenían hermanos mayores. Por ende, sugirió que se

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aumentara el equipo de la casa de muñecas, incluyendo muñecas de goma que podían beber y mojarse, bañeras y mamaderas de tamaño real. Algunas de las maestras se opusieron, ya que el grupo parecía más interesado en exhibir sus proezas físicas y competir en ese terreno que en cualquier otra clase de actividad. No obstante, en cuanto se introdujo el nuevo equipo, el grupo sufrió un cambio inmediato y dramático. La conducta agresiva desapareció casi por completo, y hubo un aumento paralelo en el número de actividades "maternales". Es cierto que algunos de los chicos se dedicaron a zurrar a las muñecas de goma, con lo cual sus compañeros de juego salieron beneficiados por primera vez. La mayoría de los chicos se divirtieron durante horas lavando, alimentando y cambiando a los "bebés", y en ocasiones ellos mismos se tomaron la mamadera. Una maestra descubrió que cuando el grupo era muy numeroso o bien predominantemente masculino, por lo general se producía una marcada división entre niñas y varones, pero que cuando era relativamente pequeño y estaba constituido por igual número de representantes de ambos sexos, esa división no se producía. El exceso de varones probablemente evocaba el mundo masculino del trabajo, donde las actividades del padre dentro de la casa no parecían apropiadas. Por lo tanto, surgen dos posibles soluciones prácticas: primero, establecer más de un rincón doméstico de modo que, cuando las niñas usurpan uno de ellos, los varones no tengan necesidad de expulsarlas para poder jugar; y, segundo, dividir los grupos de modo que incluyan el mismo número de niñas y varones, y no dejar que sean demasiado numerosos a fin de que ninguno de los dos sexos pueda abrumar al otro al hacer frente común. Esto nos lleva otra vez al concepto que tiene el niño de un mundo del trabajo netamente dividido. Fuera del hogar, ve un mundo público dominado por figuras masculinas; dentro del hogar, un mundo privado donde las mujeres son prominentes. ¿No sería saludable que las niñas aprendieran que las mujeres también pueden compartir el placer de dominar a las máquinas, y que los varones supieran que actividades muy similares a las que se llevan a cabo en el hogar son respetablemente masculinas? Visitas a panaderías, sastrerías, establecimientos de limpieza y oficinas, donde hombres y mujeres contribuyen por igual, pueden ofrecer tanto a los niños, como material para futuros roles, como las excursiones más habituales a bibliotecas, el puerto y el cuartel de bomberos. Además, la vida de sus progenitores comenzará a asumir nuevo significado y aceptabilidad a través de esos contactos simples con actividades diarias fuera del hogar, y también se ampliará

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así la oportunidad para la identificación con otros adustos. Si la flexibilidad es una virtud, ¿por qué no proporcionar a nuestros niños el material con el que pueden mostrarse flexibles? ¿Por qué no romper el molde estrecho de su pensamiento mediante la ampliación de sus experiencias en una forma realista. El instrumento ideal para absorber estas experiencias es el juego dramático. ¿Por qué limitarlo? 

Otras diferencias de grupo

Cabe señalar que además de la mera actividad imitativa de los niños que se sienten cómodos y felices en su crecimiento, es posible encontrar tres motivos distintos, que se repiten una y otra vez en el juego dramático de los chicos pequeños. Podríamos llamarlos necesidad de protección (de cuidados maternos, de ser tratados como bebés), necesidad de poder (sobre las cosas y las personas), y necesidad de atacar y destruir. Los niños con problemas difíciles tienden a asumir roles que expresan exclusivamente una de esas cualidades. Los chicos bien adaptados, por otro lado, aceptan con mayor flexibilidad las sugerencias de los demás, desempeñan una mayor variedad de roles y pasan de uno a otro con relativa facilidad. Ciertas cualidades más específicas parecen diferenciar el juego de los niños bien adaptados del de los chicos con serias dificultades. Aunque los juegos con armas de fuego y el de "policías y ladrones" son bastante comunes tanto entre los varones bien adaptados como entre los inadaptados, aparecen con mayor frecuencia entre los que exhiben una agresividad manifiesta. Además, en el caso de los niños bien adaptados estos juegos parecen constituir una vía de salida para la energía más que una forma de canalizar sentimientos de hostilidad. Disparan por el placer de disparar, por la actividad motora y el ruido, y generalmente disparan al aire. Por otro lado, el niño profundamente agresivo casi siempre dispara contra alguien, como si el verdadero motivo para el juego radicara en el objeto contra el cual se dirige la actividad. Los niños ansiosos y retraídos tienden a asumir roles muy dominantes o extremadamente pasivos. Rara vez muestran abiertamente la agresión, sea en el juego o en la fantasía. Sin embargo, la maestra perspicaz puede descubrir esa necesidad en su forma más bien mitigada y sutil. Los dos registros que siguen ilustran la expresión de impulsos agresivos a distintos niveles de intensidad. El primero corresponde a un muchachito sociable, espontáneo, que no tiene dificultad alguna en afirmarse en cualquier circunstancia,

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mientras que el segundo describe a un chico extremadamente inhibido y retraído, que evidentemente necesita ayuda para reconocer y aceptar sus impulsos hostiles. Jamie estaba jugando solo a los soldados. Con tal fin había conseguido uno de los estropajos de juguete y lo llevaba al hombro. Marchaba marcialmente de un lado a otro de la habitación, cambiando el estropajo de un hombro a otro, dando órdenes, ejecutando maniobras de marcha, etc. Como es natural, hacía mucho ruido y acompañaba sus gritos con vigorosos golpes de los pies sobre el piso. Evidentemente, había sacado de algún lado la idea de que un soldado era un individuo pomposo, pues sacaba pecho y tenía en el rostro una expresión arrogante. Cary se sentía evidentemente impresionado por Jamie, pues levantó una escoba y comenzó a jugar también a los soldados. Durante unos instantes los dos llevaron a cabo un juego paralelo, pero luego Jamie desafió a Cary a duelo. Los dos cruzaron enérgicamente sus espadas. La acción se desplazó de un extremo de la habitación al otro hasta que, por fin, Cary se cansó y abandonó el campo de batalla. Jamie retornó a su juego solitario, trepándose a una mesa y saltando desde allí al piso. 

Compárese esta actividad libre y fácil con el juego inhibido de Tip.

Un grupo de niños se dirige al depósito y se apodera ávidamente de unas tablas. Tip los sigue a una cierta distancia y sale, sosteniendo una tabla corta cuidadosa y tensamente bajo el brazo izquierdo. Canta bajito: "¡Ahhh!" Juega solo; se acerca a una caja de madera, siempre sosteniendo la tabla. Dice: "¡Brrr-ah!", en un tono cauteloso, como sí estuviera disparando; luego se acerca a la pared y repite su actuación. Mientras los otros chicos juegan juntos ruidosamente, Tip se mantiene apartado, haciendo como que dispara contra la pared. Si bien ciertas diferencias de grupo se vuelven evidentes, y ciertos roles aparecen una y otra vez, sería erróneo suponer que cualquier tema o rol indica por sí mismo alguna diferencia particular de grupo o alguna pauta de personalidad específica, alguna preocupación o un problema. El tema es simplemente la materia prima que le resulta adecuada al niño para expresar lo que necesita expresar, sea porque es oportuno en ese momento o por la cualidad de los sentimientos que despierta en él. Si estamos alerta al significado peculiar que cualquier muestra de juego dramático tiene para un niño particular, debemos observar cuándo y cómo ocurre, su cualidad emocional, quiénes involucrar y debemos relacionar estas observaciones con que sabemos sobre sus

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antecedentes y sus relaciones. Este esfuerzo por comprender resultará invariablemente provechoso para la maestra y el niño.

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas. Al planear el programa confiamos en que la observación en una escala bastante amplia proporcionaría respuestas a los siguientes interrogantes: A. ¿En qué forma puede el juego dramático espontáneo ayudar al maestro a determinar la situación emocional y las necesidades del niño? B. ¿Qué información puede darle con respecto a su vida fuera de la escuela y, en particular, sus experiencias familiares? C. ¿Cómo puede ayudar a clarificar los problemas centrales que los distintos niños enfrentan? D. ¿Es igualmente útil para todos los niños, bajo el programa preescolar corriente, o bien algunos niños necesitan condiciones especiales? E. ¿En qué medida exhibe las mismas cualidades en la situación escolar y en la situación terapéutica?

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EL NIÑO, EL MUNDO EXTERNO

POR QUÉ JUEGAN LOS NIÑOS (1942) Donald Wwinnicott

¿Por qué juegan los niños? He aquí algunas de las razones, quizás evidentes, pero que vale la pena revisar.

Placer La mayoría de la gente diría que los niños juegan porque les gusta hacerlo, y ello es innegable. Los niños gozan con todas las experiencias físicas y emocionales del juego. Podemos aumentar el rango de ambas clases de experiencias proporcionando materiales e ideas, pero parece más conveniente ofrecer de menos y no de más en este sentido, ya que los niños son capaces de encontrar objetos e inventar juegos con mucha facilidad, y disfrutan al hacerlo.

Para expresar agresión Suele decirse que los niños "liberan odio y agresión" en el juego, como si la agresión fuera algo malo de que es necesario librarse. En parte es cierto, porque el resentimiento acumulado y los resultados de la experiencia de la rabia pueden parecerle a un niño algo malo dentro de él. Pero resulta más importante decir lo mismo expresando que el niño valora la comprobación de que los impulsos de odio o de agresión pueden expresarse en un ambiente conocido, sin que ese ambiente le devuelva odio y violencia. El niño siente que un buen ambiente debe ser capaz de tolerar los sentimientos agresivos, siempre y cuando se los exprese en forma más o menos aceptable. Debe aceptar que la agresión está allí, en la configuración del niño, y éste se siente deshonesto si lo que existe se oculta y se niega. La agresión puede ser placentera, pero inevitablemente lleva consigo un daño real o imaginario contra alguien, de modo que el niño no puede dejar de enfrentar esta complicación. En cierta medida la enfrenta desde el origen, cuando acepta la disciplina de expresar el sentimiento agresivo bajo la forma del juego y no sencillamente cuando está enojado. La agresión también puede utilizarse en la actividad que tiene una meta final constructiva. Pero estas cosas sólo se logran gradualmente. A nosotros nos toca Fundación Centro Crianza

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aseguramos de que no pasamos por alto la contribución social que hace el niño al expresar sus sentimientos agresivos en el juego, en lugar de hacerlo en el momento en que siente rabia. Quizás no nos guste sentirnos odiados o heridos, pero no debemos pasar por alto lo que subyace a la autodisciplina con respecto a los impulsos de rabia.

Para controlar ansiedad Si bien resulta fácil comprender que los niños juegan por placer, es mucho más difícil que la gente acepte que los niños juegan para controlar ansiedad, o para controlar ideas e impulsos que llevan a la ansiedad si no se los controla. La ansiedad siempre constituye un factor en el juego de un niño, y a menudo el principal. La amenaza de un exceso de ansiedad conduce al juego compulsivo o al juego repetitivo o a una búsqueda exagerada de placeres relacionados con el juego; y si la ansiedad es excesiva, el juego se transforma en una búsqueda de gratificación sexual. No es éste el momento adecuado para demostrar la tesis de que la ansiedad subyace al juego de los niños. Con todo, el resultado práctico es importante, pues en tanto los niños jueguen sólo por placer es posible pedirles que renuncian a él, mientras que, si el juego sirve para controlar la ansiedad, no podemos impedirles que lo hagan sin provocar angustia, verdadera ansiedad o nuevas defensas contra ella (como la masturbación o los ensueños diurnos).

Para adquirir experiencia El juego es una porción muy grande de la vida para el niño. Las experiencias externas e internas pueden ser ricas para el adulto, pero para el niño las riquezas se encuentran principalmente en la fantasía y en el juego. Así como la personalidad de los adultos se desarrolla a través de su experiencia en el vivir, del mismo modo la de los niños se desarrolla a través de su propio juego, y de las invenciones relativas al juego de otros niños y de los adultos. Al enriquecerse, los niños aumentan gradualmente su capacidad para percibir la riqueza del mundo externamente real. El juego es la prueba continua de la capacidad creadora, que significa estar vivo. Los adultos contribuyen aquí al reconocer la enorme importancia del juego, y al enseñar juegos tradicionales, pero sin ahogar o corromper la inventiva de los niños. (Hoy agregaría aquí una nota sobre la experiencia de vivir en un área de transición de la experiencia, es decir, transición con respecto a la realidad interna y la externa. Fundación Centro Crianza

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Véase "Transitional Objets and Transitional Phenomena", Int, J. Psycho-Anal., vol. 34, parte 2, 1953, y en Conozca a su niño, pág. 44.)

Para establecer contactos sociales Al principio los niños juegan solos o con la madre. No hay una necesidad inmediata de contar con compañeros de juego. Es en gran parte a través del juego, en el que los otros niños vienen a desempeñar papeles preconcebidos, que una criatura comienza a permitir que sus pares tengan existencia independiente. Así como algunos adultos tienen facilidad para hacerse de amigos y enemigos en el trabajo, mientras que otros pueden vivir en una casa de pensión durante años y preguntarse por qué nadie parece interesarse por ellos, del mismo modo los niños se hacen de amigos y de enemigos durante el juego, mientras que eso no les ocurre fácilmente fuera del juego. El juego proporciona una organización para iniciar relaciones emocionales y permite así que eso no les ocurre fácilmente fuera del juego. El juego proporciona una organización para iniciar relaciones emocionales y permite así que se desarrollen contactos sociales.

Integración de la personalidad El juego, el uso de las formas artísticas, y la práctica religiosa, tienden de maneras diversas, pero relacionadas, a la unificación y la integración general de la personalidad. Por ejemplo, es fácil ver que el juego establece una vinculación entre la relación del individuo con la realidad personal

interna y su relación con la realidad externa o

compartida. Examinando este complejo problema desde otro punto de vista, diríamos que es en el juego donde el niño relaciona las ideas con la función corporal. En este sentido, sería provechoso examinar la masturbación u otras búsquedas de satisfacción sexual junto con la fantasía consciente e inconsciente que la acompaña, y comparar esto con el juego verdadero, en el que predominan las ideas conscientes e inconscientes, y donde las actividades corporales relacionadas se mantienen latentes o bien están sometidas al contenido del juego. Cuando

nos encontramos con un niño cuya masturbación compulsiva está

aparentemente libre de fantasías,

o cuando

un niño cuyas fantasías

diurnas

compulsivas están aparentemente libres de una excitación corporal general o localizada, reconocemos con máxima claridad la tendencia saludable que existe en el juego que Fundación Centro Crianza

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relaciona los dos aspectos de la vida, el funcionamiento corporal y la viveza de las ideas. El juego es la alternativa a la sensualidad en el esfuerzo del niño por no disociarse. Es bien sabido que cuando la ansiedad es relativamente grande, la sensualidad se torna compulsiva y el juego resulta imposible. De modo similar, cuando encontramos un niño en quien la relación con la realidad interna y la relación con la realidad externa no están articuladas en otras palabras, un niño cuya personalidad está seriamente dividida en este sentido, vemos con suma claridad que el juego normal (como el recordar y el relato de sueños) es una de las cosas que tienden a la integración de la personalidad. El niño con esa seria división de la personalidad no puede jugar, o no puede jugar en formas reconocibles para otros como relacionadas con el mundo.

Comunicación con la gente Un niño que juega puede estar tratando de exhibir, por lo menos, parte del mundo interior, así como del exterior, a personas elegidas del ambiente. El juego puede ser "algo muy revelador sobre uno mismo", tal como la manera de vestirse puede serlo para un adulto. Esto es susceptible de transformarse a una edad temprana en lo opuesto, pues cabe decir que el juego, como el lenguaje, nos sirve para ocultar nuestros pensamientos, si nos referimos a los pensamientos más profundos. Es posible mantener oculto el inconsciente reprimido, pero el resto del inconsciente es algo que cada individuo desea llegar a conocer, y el juego, como los sueños, cumple la función de autorrevelación y comunicación en un nivel profundo. En el psicoanálisis de niños pequeños, ese deseo de comunicarse a través del juego se utiliza en lugar del lenguaje del adulto. El niño de tres años tiene a menudo una tan profunda confianza en nuestra capacidad para comprender, que el psicoanalista se ve en grandes dificultades para estar a la altura de lo que el niño espera. La desilusión en este sentido provoca a veces mucha amargura, y no puede haber mayor estímulo para el analista que busca una comprensión más profunda que la aflicción del niño ante nuestro fracaso para comprender lo que (casi en secreto al principio) nos comunica a través del juego. Los niños de más edad ya están comparativamente desilusionados en este sentido, y para ellos no es un choque que no se los comprenda, o incluso descubrir que pueden Fundación Centro Crianza

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engañar, y que la educación consiste en gran medida en adquirir eficacia para engañar y transar. Sin embargo, todos los niños (e incluso algunos adultos) siguen siendo en mayor o menor grado capaces de recuperar la confianza en la capacidad ajena de comprensión,

y en su juego

siempre

podemos encontrar el camino

hacia el

inconsciente, y hacia la honestidad originaria que tan curiosamente comienza en plena floración en el bebé para volver luego al capullo.

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

Hacer un listado de juguetes y compararlo con los que usted usa de diario en su sala. Esto nos permitirá descubrir qué tipo de experiencias provee o facilita en su trabajo a los niños que se relacionan permanentemente con usted. ¿Qué comunica usted en su universo de juegos?

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Estimado alumno: Ha llegado al fin del Eje Temático 2. A continuación deberá realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 2. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CONSIGNAS

Realice dos observación de juego simbólico: una a un niño /a 18 a 24 meses y otra a un niño/a entre 4 a 5 años. Tenga en cuenta los siguientes elementos para el análisis de las observaciones que realice:

• Espacio • Tiempo • Objetos • Personajes • Narrativas • Resolución de situaciones respecto de él mismo, de un adulto, de otro semejante • Resolución de situaciones consigo mismo. • Otras

Enviarla en forma de crónica o viñeta.

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EJE TEMÁTICO 3

EL JUEGO DE CONSTRUCCIÓN

Cuando Piaget diferencia u ordena los juegos, hace una referencia de diferenciación en los juegos de construcción, aduciendo que ellos constituyen la transición entre las estructuras que caracterizan los juegos como son el ejercicio, el símbolo y la regla y las conductas adaptadas. Dichos juegos

contienen en su expresión intrínseca tanto

del ejercicio, como del

símbolo, como de las reglas, pero son no solo eso sino, que le permiten al niño manipular el entorno para reconstruirlo de manera más adaptada. En el juego constructivo no solo existe la manipulación del material, llámese este bloque de madera, ladrillito o rasti, como cajas de cartón o trapos, sino que ella va a estar al servicio de crear o de modificar el espacio que lo circunda en beneficio de una estructura simbólica.

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Contenidos del Eje Temático 3

Eje Temático 3: "El juego Constructivo" · Los juegos constructivos. · Los juegos de modelado. Los juegos de arena. · Los juegos como recurso terapéutico

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EL JUEGO DE CONSTRUCCIÓN INTRODUCCION Por Prof. Mercedes Rigó

¿Por qué se realiza semejante diferenciación? En primer lugar por que dichos juegos contienen en su expresión intrínseca tanto del ejercicio, como del símbolo, como de las reglas, pero son no solo eso sino, que le permiten al niño manipular el entorno para reconstruirlo de manera más adaptada.

¿Cuánto de ejercicios existe en un juego constructivo? En el juego constructivo no solo existe la manipulación del material, llámese este bloque de madera, ladrillito o rasti, como cajas de cartón o trapos, sino que ella va a estar al servicio de crear o de modificar el espacio que lo circunda en beneficio de una estructura simbólica. A ver si lo podemos explicar en toda su dimensión. Tanto el niño de

18 meses que

construye una pila de cubos, como el de 3 años que construye la casita o choza, como aquel que arma la estación de servicio con cajitas está experimentando desde el juego de ejercicios, pero ya no en función de su propio hacer sino para que su creación le permita dejar una marca desde lo simbólico y desde lo real. Pero, aunque la manipulación del objeto va a estar al servicio de lo simbólico, estos ejercicios puesto solo al servicio del hacer sobre el mundo, también le permite mostrar sus posibilidades de dominio corporal sobre el mundo

lo que lleva implícito .La

construcción no solo del mundo externo , sino del mundo interno. Su propia imagen corporal. El niño se inicia en el juego constructivo, no solo porque puede manipular los bloques de madera y colocarlo uno sobre otro, sino porque está construyendo internamente su imagen corporal.

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Para ser más clara, el niño logra ser continente, desde el control de sus esfínteres a la vez que se vuelve industrioso y pone todo su énfasis en las creaciones con sus manos. Es justamente con su descubrimiento del mundo, no solo el mundo de los objetos y de las personas que está allí, sino que puede manipularlo y modificarlo y simbolizarlo, que puede diferenciarse como un yo corpóreo. Lo que mirado desde el otro lado, le permite deducir que la modificación del entorno, sus propias producciones le permiten "saber" o descubrir en la acción donde está su poder. Poder no solo como poder sobre el mundo, sino poder para tomar y dejar, para destruir y construir, para modificar o dejar como está. Esto de tener poder no solo sobre los objetos para ser modificados (construidos y destruidos) le confiere un espacio de poder sobre su propio cuerpo, que es lo que sostienen su propia imagen corporal. Este poder muscular asociado a lo simbólico es por otra parte lo que le permite incursionar en el mundo de lo real. Lugar, que lo sostiene para atreverse a cambiar su mundo o su entorno a nivel constructivo. Pero esto solo se dará si hay reglas, las cuales crearan espacios segurizantes. Reglas que mantienen orden y coherencia en mi relación con el objeto. Reglas que establecen un orden de respeto por la construcción o producción del otro. Reglas que preestablecidas dicen qué va a hacer cada uno de los miembros del juego. Reglas que establecerán límites para la destrucción o construcción, con el límite por ejemplo del daño que se le pueda provocar a otro, a él mismo o al material. Estas reglas son necesarias para que el orden simbólico y el real se dan aspectos que me permitan que se observen variables. Por ejemplo, el niño realiza una choza con cartones. Desde lo simbólico "que grande que es mi casa" dice el niño .Desde lo real sabemos que es muy pequeña ya que el adulto no va a poder entrar. Por otra parte sabemos que estas reglas permiten desarrollar uno de los aspectos más importantes del juego de construcciones , el aspecto social. Si bien el niño comienza construyendo para sí. La construcción está al servicio del " juego simbólico" o " juego del cómo si" y aquí aparecen los aspectos de socialización. No solo por que el niño va a tener que aceptar compartir el espacio con otro, sino que va a tener que consensuar las reglas de construcción con un otro. Esto es justamente uno de los aspectos más ricos del juego de construcción, donde el niño tendrá que aceptar la manera de "mirar y estar en el mundo desde el otro" . Y

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decimos "desde" él otro por que el inicio de aceptar y comprender que el otro está sujeto a sus propios deseos y sentires y no a disposición de los míos Cuando el niño descubre esto, no solo se modifica su modo de relaciones sociales con el otro, sino que se introduce en otra dimensión del pensamiento. De esta manera la construcción no posee solo la impronta y el dominio propio sino que va a tener que compartirlo con el otro. De esta manera se abre a una experiencia social donde el punto de vista del otro llega a ser aceptado o por lo menos "negociado". Esto también cobra significación desde el aspecto del pensamiento y el niño comienza a salir de su egocentrismo para entender y vivenciar, a través de las experiencias lúdicas, diferencias en la manera de aprender y organizar el mundo.

Los espacios y los tiempos de la construcción Los juegos constructivos van desde la torre que el niño pequeño arma con los cubos, pasando por las casitas, ómnibus, barcos y autos (realizados con cartones, trapos, sábanas, etc), para llegar a las estaciones de servicio, casas, zoológicos o ciudades con rastis, bloques de madera pequeños o ladrillitos. Una vez que hemos pensado en la diversidad que presenta cada uno de estos juegos de construcción es necesario que podamos pasarla a estas construcciones a la dimensión del tiempo y del espacio. Rápidamente ustedes podrán pensar en que el tiempo implícito en el levantado de una torre de 9 cubos, no es el mismo puesto en el armado del auto con sillas o distinto al del zoológico. Ustedes dirán ¿por qué estamos hablando de lo que es obvio? Porque esto a la hora de ser sostenido por el adulto no se sostiene. Por ejemplo, en un jardín de infantes al niño más pequeño que se le dio los cubos y armó la torre lo que lo secunda en la secuencia temporal es derribarla, más allá de los procesos simbólicos que sostengan los adultos que hacen la observación. Esta construcción necesariamente esta sucedida desde lo temporal por la destrucción y seguidamente de la repetición de esta secuencia de acción, ya que solo la ritualización, podrá sostener y permitir el paso hacia construcciones más complejas pero que solo se van a dar, si el adulto acepta que por aquí se comienza el proceso de construcción- destrucción.

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Para que el niño llegue a amar la casa en el programa

de Los Sims de la

computadora, tendrá que destinado mucho armado

tiempo

haber antes

de casas y chozas

al con

cartones, sábanas, mesas y sillas. Donde el tiempo que se le asigna a estas construcciones, por parte del niño es mucho. Y que muchas veces solo está al servicio de la propia construcción, por que el "juego del como si" no se llega a realizar dentro de esa construcción. Esto que es mirado por el adulto como abortivo o como inconcluso, para el niño no es tal. Ya que el juego de construcción está a su propio servicio explicitado allí. Muchas veces de manera inversa, el docente hace construir "maquetas" o casas o zoológicos que nunca son puestas al servicio del espacio lúdico. O bien el mismo niño destina mucho tiempo en el armado de una casita con rasty para no ser utilizado en el juego simbólico. Es necesario saber que aquí el tiempo está sostenido por dos aspectos, por una parte los aspectos simbólicos, pero por la otra los aspectos de creación o de industricidad. Veamos qué pasa con el espacio. Y nuevamente pasamos a lo obvio. Los espacios a ser utilizados por las chozas son muchos mayores y muchas veces carecen o de orden topográfico y ni que decir del orden lógico. Pero también al adulto, que está atado al orden espacial real, le cuesta entender los ordenamientos espaciales que sostiene los aspectos lúdicos. Para darle límite a la casa todo vale, siempre y cuando estos espacios estén habilitados para su uso por el adulto. El niño en el armado del auto no discrimina si son los sillones del living, el escritorio de la directora o su rincón de juego. El que habilita los espacios es el adulto. Un accidente típico de este tipo de construcciones es que armen con sabanas y trapos las casitas debajo de las mesas y que para sostener estas colchas pongan objetos pesados los que en el transcurso del juego simbólico seguramente caerá sobre la cabeza de algún niño. O sillas puestas en condiciones de tanta precariedad equilibratoria, que a semejanza de las construcciones de cubos se derrumben en reiteradas ocasiones.

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Evidentemente estas construcciones son armadas de manera más precarias o más elaboradas, ellas explicitaran adquisiciones espaciales más elaboradas o más precarias. Desde el descubrimiento del arriba y el abajo, el dentro fuera, pasando por el derecho, izquierda, uno mira en los juegos de construcciones de los niños todos los teoremas de geometría y física que de manera

teórica intentan explicar los profesores en el

secundarios. Es solo destinar tiempo para verlos en sus construcciones y poder comprender como estos conceptos se dan de manera "real" en el juego espontáneo de construcciones. Por otra parte es necesario tener claro que para que el niño llegue a conceptos espaciales es necesarios que estos sea previamente vivenciados con el cuerpo, con el cuerpo en relación al objetos y de ellos entre sí. Es el juego de construcciones un operador de todas estas experiencias. Si le sumamos a ello que estas experiencias se viven dentro del placer y de libertad de resolución de cada sujeto es seguro que llegaremos a buen puerto a la hora de armar conceptos. Los aspectos preceptúales de los objetos son explicitados en el juego de construcciones, no solo por las diferentes cuerpos geométricos con los cuales el niño hace el armado de estos juegos sino por la riqueza de elementos que entran a habitar estos espacios construidos. Pensar en el proceso perceptual riquísimo que realiza el niño cuando realiza el armado de algo con elementos geométricos es minimizar con lo que se llenan estos espacios. En una experiencia corporal con adultos, se reunieron tres grupos en uno tenían cajas, telas y elementos de uso en el hogar, en otros formas geométricas de madera solamente y otras con formas geométricas y animales. El grupo que anuncio que había terminado, fue el que solo tenía formas geométricas. Este ejemplo explicita que en el acabado de la construcción está implícito el anuncio de nuevas experiencias. Si bien el niño más pequeño está atrapado en la sola producción motora, el niño mayor tiene la posibilidad de armar como anticipación al desenlace de otro juego.

Construcción - espacio trabajo El juego de construcciones es el límite entre la actividad laboral y la actividad lúdica. En algunos autores este parece ser un punto crucial en el análisis del juego y pareciera

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mostrar una arista muy comprometida tanto en la constitución del sujeto como del desarrollo de su inteligencia, como de sus habilidades motoras.

Es más, desde el abordaje del juego en los jardines de infantes como de los procesos terapéuticos es un espacio a ser analizados. En lo referente a los jardines de infantes, el acceso al material de construcción muchas veces se da bajo la denominación de juego-trabajo. Lo que coloca al niño y al educador en otro aspecto de la mirada lúdica. Tengamos en cuenta que el juego simbólico está asociado a espacios de recreo, tiempo libre y u ocioso. Por otra parte en los procesos terapéuticos es muy común que al niño se lo invite a trabajar y en realidad el espacio sea de juegos. Si bien esto tiene otras vertientes a ser analizadas, por ahora solo vamos a mirar esta invitación a trabajar pero lo que se ve en la sesión es un juego, que puede tener o no la singularidad de ser constructivo. Piaget en "La formación del símbolo" y siguiendo una crítica que hace a la clasificación de los juegos de Bühler expresa" En general_ y la señorita Bühler insiste sobre ese punto, como lo había hecho antes Claperède, en el niño hay continuidad entre el juego y el trabajo mismo. Pero ¿no habrá un punto en el que el juego de construcción constituya una categoría particular, intermedia entre el juego sensorio motor y el juego simbólico, y entre ambos y la actividad adaptada( adaptación simultáneamente práctica y representativa?) Construir una casa de pasta de moldear o por medio de bloques es a la vez obra de la habilidad sensorio motora y de la representación simbólica, y es, así como en el caso de pintarla, sobrepasar el juego propiamente dicho en dirección del trabajo o por lo menos del acto gratuito de inteligencia. Se habla a veces de "ocupaciones" para designar estas conductas de transición. Por el momento, limitémonos a anotar que los juegos de construcción no constituyen una categoría situada en el mismo plano que las otras, sino una especie de frontera que relaciona los juegos con las conductas no lúdicas". Es necesario

tener claridad que aspecto de los juegos de construcciones vamos a

remarcar en presencia del niño Por ejemplo si yo le pregunto al niño frente a su juego de construcciones "Qué es eso?" Obtendré un tipo de respuesta con respecto al aspecto simbólico o lúdico de su producción. Ahora bien, si yo le pregunto: ¿qué estás haciendo? Obtendré otro tipo de respuesta, la cual dará cuenta de su producción sobre el objeto. Si lo miro desde el aspecto lúdico el resultado no es ni bueno, ni malo, ni útil o inútil. Si lo

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miro desde el trabajo será plausible de connotaciones positivas o negativas. Me sitúo y lo que es más sitúo al niño desde otro lugar. Una vez que se clarifica para el educador o terapeuta este aspecto, también se trasluce esto en el juego de construcciones, el cual le permite al niño entrar en el aspecto laboral. Es fundamental que tengamos claro desde el aspecto terapéutico qué lugar ocupa el juego en la sesión y cuanto de trabajo. Es necesario tenerlo muy claro desde el terapeuta para establecer la posibilidad de libre construcción o si el juego tomado desde la condición "tecnisista" está solo puesto en el logro de un fin concreto que el adulto desea lograr . Esto se confunde con el trabajo.

Lo que la arcilla puede hacer por el niño Extraído de "Cómo comprender los juegos infantiles" Hartley - Frank – Goldenson

He querido traerles una pequeña reseña sobre esta investigación que realizan estos señores sobre los juegos con arcilla, que si bien no son muy comunes en los jardines de infantes

y en los consultorios

son muy

semejantes a lo que si se realiza, que son los juegos con masa de sal o plastilina. A esta reseña la traigo porque creo que tiene escrito lo que de continuo uno observa con los niños con los que trabajamos de diario, pero que nunca

al menos

desde

mi, vi

escrito. "En los últimos años la arcilla ha cumplido dos funciones distintas entre los que se ocupan de los niños muy pequeños. Para las maestras de los grupos preescolares, constituyen una materia prima con la cual se pueden hacer cosas, enfoque este que resulta adecuado dentro del marco educativo que acentúa el desarrollo que acentúa el desarrollo de habilidades, tanto manuales como verbales.. Los terapeutas la utilizan con evidente éxito, como un instrumento proyectivo, ya que constituye un medio para comunicar Fundación Centro Crianza

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dificultades interiores en el caso de niños pequeños que no pueden expresarse verbalmente...un artículo de BENDER Y WOLTMANN, describe exhaustivamente la variedad de significados que un material maleable puede tener para los niños y para quienes los observan: "un grupo de niños mentalmente retardados, emocionalmente bloqueados o con algún otro impedimento examinaban la plastilina mirándola, oliéndola, apretándola, golpeándola, metiéndosela en la boca, tratando de masticarla y de tragarla. En forma accidental, tales niños pueden darle una forma plana y entonces exclaman: -"miren lo que hice. Hice una torta." Cuando ello ocurre, otro los imitan... Sin embargo los otros niños modifican la creación original, de acuerdo con su desarrollo mental y motor y sus necesidades emocionales. La figura plástica resultante puede ser utilizada meramente para jugar o bien puede hablar y actuar. También puede ayudar al niño a resolver problemas como los de la constitución corporal, la postura corporal y la curiosidad relativa a las regiones anal y genital, así como a expresar dificultades relacionadas con sus familias y la sociedad circundarte. Así, se da al niño una oportunidad de crear su concepción del mundo en una forma real, visible y tangible. En consecuencia, todas estas actividades constituyen una gran liberación emocional y resulta fácil lograr que el niño llegue a un insight de los símbolos por él creados y gane así acceso a la realidad social. Para los niños inhibidos o ansiosos, que están inseguros con respecto a sus status, puede constituir un medio de establecer contacto o un escudo protector detrás del cual es posible refugiarse y estudiar al grupo. Mientras están dedicados a manipular un poco de arcilla, gozan del derecho a pertenecer al grupo sin estar sometidos a las presiones directas que sufren en el rincón de las muñecas o en el patio de juegos .Al mismo tiempo, el hecho de compartir una actitud común, la libertad para hablar y la facilidad con que pueden conseguir y manejar la arcilla, le proporcionan una oportunidad para hacer o alentar intentos de contactos. La cualidad casi mágica que tiene la arcilla para soltar la lengua ofrece un marcado contraste con la impresión general de que resulta difícil conseguir que los niños hablen sobre las cosas que los perturban. 

Etapas en el uso de la arcilla

Los autores distinguen es sus investigaciones cuatro etapas en el uso de la arcilla.

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En primer lugar, es algo parta explorar y para hacer experimentos. Para los más pequeños ello equivale a preguntar ¿Qué se puede hacer con eso? Y la arcilla se convierte en algo que vale la pena examinar y tocar ,comer, la huelen, se la ponen en la cara o se la meten en la nariz, le dan palmaditas, la aporrean, la cortan en trozos, la golpean con objetos duros, la arrojan por el piso y la pisotean.

En la segunda etapa la arcilla constituye un material con ciertas cualidades características y únicas que el niño ya ha descubierto. Sigue dedicándose a la manipulación sin intención de crear un objeto. La masa de arcilla constituye un medio para la experiencia sensorial inmediata y no una materia prima ... de mayor importancia es la sensación obtenida al dejar una huella positiva en el material cuando se lo golpea, se lo amasa o se arranca pedazos. En la tercera etapa la arcilla constituye una materia prima que puede transformarse en alguna otra cosa, por lo común, pero no siempre, en forma intencional. El niño puede comenzar con una simple manipulación,

crear así una forma accidental y darle un

nombre. Podríamos llamar a esta la fase del proceso- producto en vista de la doble de satisfacción. Con todo, el producto se maneja como entidad en sí mismo, no como una representación de otra cosa.

La cuarta etapa es la que la mayoría de las maestras dan por sentada

desde el comienzo. Aquí los niños manifiestan

una

intención de hacer algo con la arcilla, y comprenden que no se trata del objeto mismo sino solo de una representación de él. Bender señala que el resultado puede ser el resultado de un "impulso motor", de la copia de objetos vistos, de la propia imagen corporal del niño o de la fantasía y los problemas personales.

Los límites de edad

que caracterizan

cada una de las etapas

mencionadas son

sumamente fluidos...puesto que la mayoría de los niños han sido sometidos insistencia de la maestra con respecto

a la

al logro de un producto significativo, y las

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influencias de otros chicos que creaban formas específicas a las que daban un nombre, resulta imposible determinar cuáles serían los límites resultantes de un desarrollo espontáneo. Con todo a juzgar por los registros, parecería que la mayoría de los niños que han tenido alguna experiencia de grupo con arcilla llegan a la etapa del objeto alrededor de los cuatro años. 

Valores emocionales de la arcilla

"Parece ofrecer la mayor salida para los impulsos agresivos que hemos podido descubrir entre los materiales creativos al alcance de niños muy pequeños. También constituye una vía de salida para intereses prohibidos, relacionados con partes sexuales y funciones corporales. Se adapta muy bien a una variedad de expresiones de la fantasía y es utilizada con tal fin, tanto por los niños perturbados como por a aquellos cuyo desarrollo no parece ofrecer dificultades. También resulta valiosa para ayudar a niños y niñas a lograr un sentimiento de dominio sobre el mundo. En pocas palabras, constituye un medio sin paralelos para la destrucción sin culpa y para la construcción gratificadora "La variedad de fantasías expresadas a través de la arcilla no está limitada

a áreas

desagradables o prohibidas....A menudo los niños limitan sus productos de arcilla a un solo tipo, aunque se puede diferir ampliamente. Pueden tratarse de objetos susceptibles de ser utilizados para dañar o atemorizar, como revólveres, serpientes, cocodrilos o bien cosas "alegres" como bizcochitos, pasteles, tortas de cumpleaños, caramelos o artículos impersonales como sillas, aceras, barcos." "La necesidad especial que la arcilla satisface depende a menudo de su lugar en la actividad del día. Puede ofrecer una experiencia tranquilizadora e integradora, así como un medio para liberar la hostilidad y la agresión. 

Conclusiones y Recomendaciones

"Las consideraciones precedentes ponen de manifiesto que la arcilla puede prestar valiosos servicios, tanto a las maestras como a los niños. Los niños agresivos, que ha menudo constituyen los problemas de manejo más difícil para la maestra de un grupo, la buscan espontáneamente y la utilizan con vigor. Por lo tanto, si es fácilmente accesible se la utilizará para descargar

parte de las energías que, de otro modo,

encuentran expresión en actitudes hostiles para con los compañeros de grupo y, en gran medida, menoscaban los beneficios que la vida de grupo tiene para otros chicos .En

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cuanto al niño inhibido, el trabajo con arcilla en grupo le ofrece la oportunidad para llegar a conocer a sus compañeros y para experimentar sentimientos de compañerismo respecto a ellos, sin la necesidad de responder a impactos sociales directos, que quizás aun no estén en condiciones de manejar" "Para algunos niños, desde luego, la suciedad de la arcilla parece constituir una amenaza y tienden a apartarse de ella con expresiones de rechazo. Tal actitud constituye en sí misma una indicación inequívoca de alguna dificultad de adaptación. Por fortuna hay muchos materiales sustitutos, semejantes en cierta medida a la arcilla, pero más aceptable para esos niños. La masa hecha con partes iguales de harina y sal posee propiedades similares. Parece más limpia que la arcilla y tiene la virtud de resultar familiar si los niños provienen de hogares donde pueden observar actitudes culinarias. El papel mojado es otro sustituto." "Quizás la fuente más importante de interferencia con respecto a la utilidad potencial de la arcilla como medio de auto descubrimiento radique en el desconocimiento por parte de la maestra del significado que ese material tiene para los niños. La exagerada importancia que atribuyen a los productos

que reciben un nombre,

a menudo

desconcierta y frustra al niño pequeño, ya que este no puede comprender de que habla la maestra y ésta evidentemente no comprende lo que el niño experimenta. En lugar de hablar sobre el objeto creado por el niño convendría que la maestra acentuara la actividad a que está dedicado. "Nos estamos divirtiendo mucho ¿no es así?, hará vibrar una cuerda más significativa que "¿Qué estas fabricando?".

El juego como recurso educativo Todos sabemos que unos de los aspectos más importantes de destacar desde la mirada de los padres respectos de los beneficios del juego es que el niño aprende jugando. Si bien este es un aspecto archí conocido por todos es necesario que puntualicemos algunos aspectos a este respecto.

A través del juego el niño desarrolla:

• La creatividad Soporte sustancial para la vida en comunidad y para la resolución de situaciones nuevas. Es la facultad de "simular" situaciones de la vida ordinaria de una forma Fundación Centro Crianza

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agradable y de crear diferentes estrategias para lograr los objetivos en un juego determinado.

• La fantasía El poder representar mundos imaginados, idealizados e inexplorados gracias a la mágica aventura de jugar posibilita crear y afrontar situaciones insospechadas ante seres imaginarios e interactuar con ellos.

• La curiosidad Cada juego debe representar un reto que despierte el deseo de practicarlo siendo este uno de los principales aspectos de motivación en su desarrollo. Y si esta se despliega en la apropiación de conocimientos, es el espacio de mayor despliegue.

• Las normas reglas y restricciones Preestablecidas o creadas durante el ejercicio de jugar, libremente aceptadas, pero incondicionalmente seguidas y en las cuales se contempla que se admite, que no se permite, como se sanciona y como se destacan determinadas actitudes en el juego. Este a su vez permite la organización tanto interna como externa, necesarias para la construcción y sostén del pensamiento.

• Las estrategias Es el guión a seguir durante el juego, en este se incluyen el rol de cada jugador durante el juego. Es necesario

• El espacio y el tiempo Son elementos que desde la mirada instrumental sostienen el juegos. El niño a través de las vivencias estructura y conceptualiza dichos aspectos. Dentro del espacio lúdico el niño aprende conceptos espaciales y temporales.

• Los personajes Le permiten al niño prepararse para roles futuros como para poder relacionarse mejor en el presente. Y la posibilidad de ver el aspecto del "otro", como alguien diferente a mí.

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• Las construcciones Le permiten descubrir sus primeras maneras de hacer marcas o modificaciones en el entorno. Es muy importante para la construcciones futuras de letras, con ellos palabras y con ellos ideas o pensamientos.

• Libertad Toda actividad obligada por refrescante que sea pierde su carácter al quererse implantar como obligación. Esta libertad le permite disponer de la creatividad y de la circulación de sus propias emociones. En resumen el juego es una herramienta metodológica muy completa para buscar que el alumno sea sociable, autónomo, libre y creativo. Gracias a la libertad que le suministra al aprendiz de proponer, coordinar y crear activamente.

Desde el punto de vista pedagógico, el juego incita al niño a descubrir y utilizar individual mente tanto la inteligencia, la experiencia o el ambiente como su propio cuerpo físico. Los juegos de simulación son un buen ejemplo de la importancia que tiene el juego en el desarrollo social y personal del niño, este le permite analizar las distintas variables que influyen en un problema e intentar entender las relaciones causales que se establecen entre ellas, todo ello dentro de un contexto de interacción con el resto de los personajes representados por sus demás compañeros.

El juego como recurso terapéutico Antes que nada es necesario clarificar a nuestro lector que en este aspecto del juego no se puede generalizar bajo una sola óptica. No es mirado de igual manera un juego dentro del contexto psicoanálitico que dentro del espacio psicomotor, que dentro del espacio de la psicopedagogía. Si bien este es un recurso en común y muchas veces el juego en si mismo sea el mismo los elementos que determinan que los adultos nos involucremos en él son diferentes. Haciendo esta salvedad, podemos poner a consideración algunos aspectos. La claridad con que el terapeuta da la consigna para dar lugar al juego. Por ejemplo, el niño decide cuando comienza o termina o el terapeuta impone estas pautas, que elementos utiliza o bien que el adulto dejará utilizar, etc. Si bien aquí no entraremos a juzgar cuales son Fundación Centro Crianza

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facilitadoras del juego y cuáles no, estas consignas deben ser claras tanto para el adulto como para el niño.

Dentro de la consigna se involucran aspectos como: 

La connotación que se le da a la producción (tanto verbal, como psicomotríz, como intelectual, etc. Ejemplo de ello es el terapeuta cuando

consigna

positivamente o negativamente una verbalización que el niño emite en medio de un juego. 

La connotación que se le da a la producción lúdica. Por ejemplo vedar acción porque ellas son insostenibles por el terapeuta.

Otro de los aspectos que considero son semejantes es que en el juego dentro del espacio terapéutico se debe crear un espacio de seguridad, tanto física como psíquica donde el niño y el adulto sepan de antemano que no se realizará ningún daño tanto desde el cuerpo como de sus posibilidades emocionales. El punto más importante es la necesidad de que este juego sea el espacio para crear nuevas experiencias y para viabilizar el desarrollo del niño desde todos sus aspectos. Este juego es un espacio renovador

de experiencias y vivencia siempre que las

condiciones anteriores se cumplan. De esto también se desprende que para que se dé el juego se debe crear un espacio de libertad, no un espacio donde el terapeuta intervenga para marcar las imposibilidades del niño, ya que este deja de ser juego para convertirse en un espacio netamente educativo. Donde el adulto enseña y el niño aprende. Dando dos categorías distinta a este binomio, que ya no juega. Muchos de los aspectos del juego como recurso terapéutico se revisaron a lo largo del juego constitutivo, funcional, simbólico y de construcciones. Es necesario tener claro todos los aspectos que se ponen en juego cuando utilizamos el juego como recurso terapéutico. Ya que en él no solo se ponen en juego aspectos psicomotores o verbales o intelectuales, sino que en ellos se ponen en juego vivencias pasadas, aspectos afectivos, emociones , sentires y decires que en otro lugar el niño no puede poner por no encontrar espacios segurizantes, espacios simbólico y espacios creativos. Donde mi hacer, mi decir, mi expresión cobra significación y valor para un otro

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"adulto "que me escucha pero que fundamentalmente deja que esto sea expresión en el desarrollo. Entonces el espacio terapéutico cobra el lugar de la creatividad, donde ella surge como consecuencia de un lugar para el deseo pero en un orden, para la acción pero dentro de la significación, desde lo verbal como expresión de mis saberes y sentires. Donde la creatividad le da un espacio al terapeuta para intervenir pero al niño para mostrarse como un ser social.

A continuación se presentan diferentes artículos que refieren a algunos de los temas trabajados en el Eje Temático 3. En ellos se desarrollan conceptos fundamentales que queremos que incorpore y aprehenda. Además, al final de cada uno, encontrará actividades de apoyo para el aprendizaje que sugerimos realice para poder auto-evaluarse. Estas actividades no deben ser enviadas al docente tutor.

EN EL RINCÓN DE LA CONSTRUCCIÓN R. E. Hartley L. K. Frank R. M. Goldenson Ediciones Hormé, S. A. E

Los BLOQUES de construcción constituyen probablemente el material más ampliamente aceptado para los niños en edad preescolar. Toda escuela con pretensiones de basarse en una filosofía educacional incluye oportunidades para juegos de construcción en alguna u otra forma. Más aún, dichos juegos cuentan con la evidente aprobación de los niños mismos, puesto que recurren a ellos con más frecuencia que a otros elementos lúdicos. Por ambas razones, y por muchas otras, merecen nuestra atención especial. Cuando los maestros y las personas que se dedican a la formación de maestros hablan sobre el juego de la construcción, acentúan su contribución a la creciente habilidad del niño en la manipulación y la imaginación, así como la ayuda que le ofrece para integrar Fundación Centro Crianza

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sus observaciones del mundo con sus propias actividades. El punto central de sus consideraciones parece ser, en general, el desarrollo y el aprendizaje en relación con las capacidades físicas, las relaciones interpersonales y la creciente conciencia que el niño tiene de sus propios poderes. El juego dramático con bloques de construcción se menciona en algunas ocasiones, pero sin explorar sus potencialidades. En general, no parece haber mayor conciencia de que los juegos de construcción ofrecen al niño algo más que el mero desarrollo cognoscitivo, aunque encontramos que Harriet Johnson18 las considera como "una vía de salida por las múltiples experiencias por las que pasan los niños, se trate de experiencias intencionales en la escuela o de las que la vida misma les impone". Unos pocos psicólogos y psicoterapeutas han sugerido hace poco nuevos enfoques de este medio de expresión. Alschuler y Hattwick19, en su libro sobre pintura y personalidad, se refieren a la importancia de los juegos de construcción para los niños que están dejando atrás el pensamiento mágico de la temprana infancia y comienzan a adquirir una percepción más aguda de las realidades diarias: "Su creciente interés por construir con bloques se desarrolló paralelamente a un marcado interés por descubrir e interrelacionar los hechos en el mundo circundante". Estos autores señalan también diferencias entre los niños bien adaptados y los inadaptados, en cuanto a su empleo de dichas piezas. Los niños inadaptados tendían a utilizar las piezas en situaciones lúdicas solitarias y no en situaciones cooperativas o paralelas; solían construir una y otra vez las mismas estructuras, con mucha mayor frecuencia que los niños mejor adaptados, quienes utilizaban las piezas de muy variadas formas; exhibían una reacción más extrema frente a sus propios productos, tales como una protección permanente y vigilante de ellos, pero sin utilizarlos, profunda alteración si los otros niños destruían o tocaban sus productos, o bien, como ocurrió en el caso de algunos chicos, obtenían intenso placer destruyendo sus propios productos. La conclusión a que llegan resulta significativa: "Puesto que la autoexpresión es a menudo más específica en el caso de los bloques para construcción que en el de la pintura de caballete, dichas piezas ofrecen un medio más simple para comprender lo que ocurre dentro del niño".

Johnson, Harriet, The Art of Block Building. 1933. "Cooperative Schools Pamphlet N°. 1", John Day. Alschuler, R. H., y L. W. Harttwick, Painting and Personality, A Study of Young Children. 1947. University of Chicago: Vol. I, 134 - 6.

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Estas observaciones sugieren que una maestra razonablemente perspicaz puede distinguir fácilmente a los niños que necesitan atención especial, si observa su juego de construcción, argumento éste que deberemos verificar a través de nuestras propias investigaciones. Los dos investigadores citados también han hecho otras afirmaciones altamente sugestivas, relacionadas con nuestro tema. Margaret Lowenfeld20 señala que todo juego presenta un aspecto exterior y "un aspecto interior o psicológico, que es el significado que ese tipo de juego tiene para el niño". Señala también que "los niños aprecian los materiales que encuentran a mano, y les atribuyen cualidades imaginarias que los convierten en vehículos para los conceptos, los deseos y las fantasías que surgen en su mente". En tono algo similar, Homburger21 señala que los niños "expresan sus problemas vitales en el lenguaje metafórico del juego, con mayor congruencia y espontaneidad de lo que pueden o quieren hacerlo con palabras". Refiriéndose más específicamente a los juegos de construcción, agrega: "Si... el niño teje fantasías en torno de la realidad de los objetos, puede construir un pequeño mundo de juguete, regido por las leyes de su propio cuerpo y su mente en crecimiento. Así, hace que las piezas "crezcan", colocándolas una encima de otra, y con evidente excitación placentera, producida por la repetición, las hace caer, externalizando así el trauma de sus propias caídas. Más tarde las piezas pueden servir para construir un mundo en miniatura, en el que se externalizan y se dramatizan un número cada vez mayor de experiencias corporales, mentales y sociales". Resulta revelador y divertido comparar esta última cita con las siguientes líneas sobre los juego, de construcción tomadas de un antiguo manual para maestros: "Hay una sola limitación en el uso de los materiales: no se los debe emplear como proyectiles o destruir las estructuras". Pero el verdadero interrogante es éste: ¿hasta dónde nosotros mismos hemos dejado de imponer nuestras normas adultas al juego del niño, tal como ocurre con este viejo libro? ¿Hemos intentado, con una actitud desprejuiciada, descubrir el significado que el juego de la construcción tiene para el niño? Una afirmación de Lowenfeld22 ofrece un contraste aún más notable con las limitaciones establecidas en aquel manual: "El empleo del cuerpo, de la voz, de toda la persona, para producir la mayor conmoción posible constituye una necesidad absoluta, en algún momento o en otro, para todo niño sano. El ruido es necesario, el movimiento es 20

Lowenfeld, Margaret, Play in Childhood, p. 321. Londres, 1935. Homburger, Erik, Configurations in play: clinical notes. "Psychoanalytic Quarterly", 6 (1937) 170. 22 Lowenfeld, Margaret, Play in Childhood, p. 62. 21

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necesario, y para que resulten sanos es necesario permitir que sean exactamente lo que son, explosiones amorfas de un sobrante de energía..." Sostiene, asimismo, que "la liberación más violenta de energía tiene también otra función: el riesgo y el peligro constituyen elementos normales de la vida adulta, y la capacidad de enfrentar situaciones peligrosas caracteriza el carácter adulto exitoso. Todo niño anhela emular en esta forma a los adultos que lo rodean, y todo niño, librado a sí mismo creará juegos en los que aparece un elemento de riesgo"23. Tal juego es "el puente entre el desvalimiento de la niñez y la anhelada posesión de poder y habilidad"24. Pero vuelve a plantearse esta pregunta: ¿en qué medida permitimos realmente que los juegos de construcción se utilicen con tales fines? Nuestro interés por volver a examinar en este proyecto el potencial del rincón de la construcción surgió de las tres consideraciones mencionadas: la facilidad para conseguir el material, el inequívoco entusiasmo que los niños muestran ante él, y la evidente brecha entre la actitud del educador con respecto al uso de dicho material y la de los especialistas que han tenido oportunidad de estudiar a los niños en forma más intensiva. Los sujetos de nuestro estudio fueron 97 niños de edad preescolar espontáneamente dedicados a juegos de construcción en situaciones de grupo normales. Sus edades oscilaban entre los 2, 6 y 5, 6 años, y los cuadros de conducta variaban, desde los chicos bien adaptados hasta los que presentaban profundas perturbaciones. En general, se hicieron 152 registros del juego de esos niños, elegidos de 27 grupos distintos en 20 centros preescolares. Junto con los protocolos para juegos de construcción, tuvimos la suerte de contar con informes de las maestras sobre la conducta de nuestros sujetos en relación con otros niños, con adultos y con otros tipos de materiales; con registros diarios de su conducta en una amplia variedad de situaciones y, en muchos casos, con datos sobre su marco familiar No se hizo intento alguno por estandarizar la situación física en la que el juego tenía lugar. En algunas habitaciones el espacio disponible era tan limitado que sólo algunas mañanas se podían utilizar los bloques. En otros casos, más afortunados, había un enorme salón de juegos, uno de cuyos extremos estaba totalmente dedicado a la construcción. En este caso, los estantes con las piezas dividían el espacio en secciones, de modo que varios grupos podían jugar cómodamente al mismo tiempo e incluso dejar sus estructuras armadas por tiempo indefinido. Entre ambos extremos, cabe mencionar las habitaciones 23 24

Ibíd., p. 222. Ibíd., p. 208. Fundación Centro Crianza

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que ofrecían un espacio adecuado para la construcción, pero exigían que al finalizar el período de juego se volvieran a guardar las piezas para dar lugar a las mesas del comedor o a los sillones de descanso. Sin embargo, otros factores, aparte de los físicos, determinaban el acceso a las piezas por parte de los niños. Las actitudes de las maestras con respecto a la libertad en su uso eran casi tan distintas como las habitaciones. Una de ellas, por ejemplo, designó a un grupo especial de niños para jugar a la construcción durante el "período de trabajo"; también exigía que todas las piezas volvieran a colocarse prolijamente en los estantes al finalizar la hora. Otra alentaba a los niños a utilizar las piezas cada vez que lo desearan, incluso entre el momento de lavarse y el de almorzar, y no exigía que volvieran a guardarlas después. En general, la mayoría de las maestras parecían muy poco rígidas con respecto al uso de las piezas, dentro de las limitaciones reales que la falta de espacio a menudo les imponía. Quizás sería útil proporcionar un leve resumen estadístico, indicando la popularidad comparativa de los juegos de construcción durante los períodos en que nuestros observadores estudiaron a ciertos niños en particular. De los 217 niños observados durante los dos años que duró este proyecto, 97 prefirieron jugar a la construcción mientras las observadoras estaban presentes, 83 eligieron la pintura de caballete y 75 la arcilla. Sólo el juego dramático se acercó al de la construcción en cuanto a popularidad general. Estas cifras resultan por sí solas una prueba impresionante de la importancia que los juegos de construcción tienen para los niños. Pero, con el fin de descubrir los servicios específicos que presta, debemos recurrir a los protocolos que hemos reunido. A través de ellos podemos descubrir si los potenciales mencionados por Lowenfeld y Homburger se concretan en los juegos de construcción tal como suelen organizarse en los grupos preescolares, y qué otras oportunidades podría ofrecer este medio a la maestra para descubrir las necesidades de los niños. Unas palabras de advertencia. Puesto que éste no fue un estudio estadístico, no se hizo esfuerzo alguno por averiguar cuántos niños con determinadas características hacían determinadas cosas con las piezas. Lo que esperábamos establecer a través de los protocolos era qué cualidades perciben los niños en las piezas y con qué fines las utilizan. Suponíamos que si los niños las utilizan con algunos propósitos inesperados, perciben en ellas cualidades que son, de alguna manera, congruentes con sus necesidades internas por incongruentes que puedan ser con respecto a las predilecciones adultas y

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simplemente nos preguntamos por qué esos aspectos particulares les atraían en ese momento particular. Asimismo cabe señalar que estos registros indican un predominio de la liberación emocional en el uso de las piezas, y no revelan adecuadamente su empleo constructivo para el aprendizaje de las relaciones espaciales.

LOS JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN COMO UN PRIMER MEDIO La siguiente descripción constituye una muestra de muchas experiencias similares observadas por las maestras. Amy, de tres años, era hija única, y sus relaciones con los padres se habían "agriado" en cierta medida, a pesar de las excelentes intenciones de aquellos. En la escuela era evidente que consideraba a todos los adultos como sus enemigos declarados, sobre todo cuando deseaban obtener de ella una determinada conducta. Si bien su actividad muscular era adecuada, todo esfuerzo creador parecía estar al margen de su interés, hasta que comenzó a jugar a la construcción. Sus primeros intentos consistieron tan sólo en apilar las piezas, pero luego pudo aceptar una pequeña ayuda y sus construcciones se fueron convirtiendo en edificios bastante complejos. La atracción que ejercen las piezas de construcción, superior a la de todos los otros materiales, es común aunque no universal. Su flexibilidad y facilidad de manejo se han mencionado a menudo como explicación, pero lo cierto es que poseen otra característica que no se ha acentuado suficientemente. En contraste con la dactilopintura, la pintura de carteles y el juego con agua, las piezas de construcción parecen no encerrar ninguna amenaza para el niño que las utiliza por primera vez. Además, las piezas son evidentemente fuertes, de modo que los niños que han resultado algo afectados por las admoniciones de los padres relativas a la destrucción de objetos, no tienen nada que temer al manejarlas. El atractivo que encierra su limpieza también es importante, sobre todo teniendo en cuenta que muchos niños en los grupos preescolares ya han aprendido a identificar la suciedad con lo malo. Las piezas constituyen un excelente medio para lograr que un niño nuevo o tímido se sienta cómodo. En el rincón de la construcción puede trabajar solo, en forma paralela, o en cooperación activa con otros, según él mismo lo prefiera. Puede esconderse detrás de un muro construido con piezas, o, si no confía aún en la maestra, puede rechazar su ayuda sin tener una sensación de privación. Los niños temerosos, preocupados por la higiene, o que desconfían de los adultos como consecuencia de sus exigencias Fundación Centro Crianza

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exageradas, se benefician particularmente con la facilidad de logro que proporcionan las piezas. Basta sacarlas del estante para impresionar al medio ambiente; basta colocar una sobre otra, para alcanzar la satisfacción de crear algo sin provocar ansiedad. Para atraer al niño tímido hacia una mayor actividad, conviene guardar las piezas cerca de materiales que puedan utilizarse fácilmente para la elaboración del juego. Caballetes, tablones, grandes cajas de embalar y madera terciada resultan particularmente útiles, pero también es necesario contar con muchos objetos más pequeños. Éstos pueden consistir en las habituales figuras en madera de animales y personas, así como en objetos variados, tales como carreteles vacíos de diversos tamaños, grandes cuentas de madera, pequeños modelos de árboles, trozos de tela, etc. Por el mismo motivo, convendría guardar las piezas en lugares donde puedan dirigir el interés hacia otros tipos de juego, sobre todo en el rincón de las muñecas. Observamos que los niños las utilizaban como alimentos, mamaderas, revólveres y como "cositas" que pueden guardarse y esconderse. La combinación única de expresión creadora y dominio que ofrece el juego de la construcción parece ser prácticamente irresistible. Fuimos testigos de un ejemplo de lo dicho en el caso de Billie, un niño de cinco años a quien se consideraba retraído, apático e inhibido en relación con los materiales. No podía hacer frente a la seguridad natural de otros chicos, pasaba gran parte del tiempo escuchando discos, y sólo podía establecer rapport con su maestra. Su expresión facial era por lo común apática, y a veces claramente triste. Sólo cuando tuvo acceso al rincón de la construcción pareció volver a la vida. Sus complicadas creaciones demostraron su intensa concentración y su alta capacidad intelectual. El breve fragmento que sigue, tomado del registro, ilustra su concentración en los problemas de dinámica que presentaban las piezas y el placer que le producía llegar a controlarlas. Billie forma un arco con dos bloques grandes; hace experimentos, colocando un bloque curvo más pequeño encima del bloque anterior. Se concentra en el nuevo proyecto y ni siquiera mira el fuerte en el que ha estado trabajando. Luego coloca piezas largas a ambos lados de su estructura, pero finalmente las elimina. Se queda sentado tratando de decidir qué hacer.

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MODELOS DE CONSTRUCCION DE BILLIE

Tiene una idea nueva, e intenta colocar un bloque largo y angosto sobre la estructura. No se sostiene, de modo que elige uno más corto, y éste se mantiene en equilibrio. Luego agrega otro corto y más ancho al comienzo de la curva del arco, y parece complacido por haber logrado este difícil equilibrio. El juego de la construcción no sólo alienta a los niños a realizar su primera actividad creadora, sino que también les ayuda a aumentar su autoestimación. De pronto comprenden que son capaces de hacer cosas valiosas, lo cual constituye un paso de fundamental importancia en el camino hacia la madurez. El siguiente extracto de un registro resumido, correspondiente a un niño de tres años y medio, ilustra este proceso. "Jerry tenía tendencia a sentarse frente a unos pocos bloques alineados formando un camino, y a observar a los otros niños. El aliento o las sugestiones de su maestra obtenían por lo común una respuesta negativa y, a veces, traían aparejado el abandono definitivo del juego. En el último tiempo, sin embargo, ha podido experimenta mayor interés por su propio juego. Este cambio parece haberse producido la mañana en que construyó una casa, la primera que había hecho en algún tiempo. Comentó excitado: '¡No hice una construcción en muchos días!'. Durante los días siguientes Jerry ideó otros tipos de construcciones con la ayuda de la maestra, y tuvo repetidas manifestaciones de placer ante sus propias creaciones." No es raro que los niños griten espontáneamente: "¡Yo lo hice, yo lo hice, yo lo hice! ¡Es lo que necesitábamos!", o que aplaudan o incluso inicien una danza de triunfo. 

PODER A TRAVÉS DE LOS BLOQUES

En algunos niños, la sensación de logro y de control llega a constituir un genuino sentimiento de poder y superación de las limitaciones. Cuando construyen aeropuertos, rascacielos, etc., no se limitan a reproducir objetos, sino que, por lo menos en la fantasía, Fundación Centro Crianza

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adquieren control sobre cosas que habitualmente los hacen sentir muy pequeños. Pero es probable que su muy real y evidente satisfacción ante la construcción de esos modelos tenga otra fuente. Las estructuras gigantescas simbolizan la posibilidad el de liberarse de un mundo físico que los ahoga cada vez más a medida que crecen, y de escapar de un mundo interpersonal de exigencias impuestas por padres y maestros, que se torna más restrictivo a medida que sus horizontes psíquicos se amplían. Obsérvese, por ejemplo, la conversación de dos niños bien adaptados en el registro siguiente. Su aire audaz de fanfarrones parece lanzar no desafío a un mundo que se vuelve cada vez más pequeño. Timmy y Martín examinan su colección de objetos. Martín: "Voy a hacer que la maestra me dé más piezas". Timmy: "Construiremos una grande". Martín: "Más grande que esta escuela". La maestra ha traído tablones de sube y baja. Martín corre para apoderarse de tino de ellos, se lo lleva y lo apoya contra uno de los escalones. Timmy hace lo mismo. Martín: "¿Empezamos a construir el aeropuerto?" Timmy: "Sí, el aeropuerto". Martín: "Voy a hacer uno grande". Toma un caballete y comienza a colocarlo. Timmy coloca dos caballetes con un largo tablón atravesado. Martín intenta varias posiciones, pero no puede decidir dónde pondrá su caballete. Finalmente, lo coloca en la misma posición que el de Timmy. Martín: "Hagamos uno bien alto". Timmy: "No". Martín: "Hagamos uno un poquito alto, ¿está bien?" Para los varones en particular, las posibilidades creadoras de los juegos de construcción parecen estar relacionadas con el poder mágico de la maquinaria moderna través de la construcción y el control de aeroplanos, autos, camiones y trenes, participan en la extraordinaria potencia del mundo real y expresan sus deseos de controlar las cosas y a las personas que dominan su vida. En otras palabras, los bloques de construcción sirven como un vínculo efectivo entre la magia observada en el mundo externo y la magia anhelada de sus propias fantasías y deseos. A veces vemos que también las niñas transfieren esos sentimientos de poder a sus relaciones con la gente. Observamos este proceso mientras Bessie, una niña de cuatro años y medio, construye "una gran casa que llegará hasta el final de la habitación". Era una niña ansiosa, atemorizada, víctima no sólo de un hogar deshecho, sino también del brutal tratamiento

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de la madre. En el siguiente registro puede observarse cómo su autoestimación parece aumentar a medida que sus ideas sobre la construcción se amplían, hasta que se siente lo bastante segura como para molestar a su maestra e, incluso, ordenarle que se aparte. Bessie, sentada en el piso, pone las piezas en fila alrededor de los juguetes, y dice: "Ahora, mira lo que es, Effie". "¿Qué es, Bessie?" "Un tren." Se pone de pie y observa a Joe y Amiel. Agrega unas pocas piezas más: "¿Y ahora qué es?" "Dime, Bessie." "Un tren, una casa, y pondré otras piezas y llegará hasta allí, y hasta allí." (Señala distintos puntos de la habitación). Se acerca al rincón de la construcción, toma algunas otras piezas, y dice: "Ahora será hermosa". Está de pie, mirando las piezas con la boca abierta; luego las pone en fila y dice: "Una gran casa. Va a ser una gran casa, una casa para el perro". Acomoda las piezas y las hace caer. Luego empieza a reconstruir. Dice: "Será una casita pequeña". Hace caer la construcción y vuelve a comenzarla. Dice a la maestra: "Usted no sabe qué va a ser esto". Maestra: "Puedo adivinar". Bessie toma una de las piezas y la pone sobre la rodilla de la maestra, diciendo: "Bum", y sonríe. Comienza a reconstruir nuevamente y dice: "Linda casa. Maestra, mi construcción llegará hasta la puerta". Amiel dice: "Mi nombre empieza con A". Bessie: "Mi nombre empieza con A, también. Haré mi casa hasta el final de la habitación". Dice a la maestra: "Mejor que salga, no puedo construir cerca de la silla". Extiende su pollera y dice: "Sucia". Termina con la construcción y luego se acerca a la maestra, quien levanta a Bessie y ésta dice: "Mire mi construcción hermosa y grande". Se queda cerca de Tillie y dice: "Mira mi construcción hermosa y grande". Abraza a la maestra. 

LOS BLOQUES COMO MEDIO PARA LA LIBERACIÓN

Hasta ahora hemos considerado los aspectos constructivos e imaginativos del juego de la construcción que son familiares a las maestras, pero hemos intentado acentuar su contribución a la autoestimación infantil en una forma que no es común en la literatura educacional. Ahora, sin embargo, consideraremos una función de las piezas que en general se ignora o se suprime definitivamente. Un examen de la bibliografía destinada a las maestras y nuestra propia observación de sus técnicas nos ha hecho llegar a la conclusión de que, por desgracia, muchos maestros consideran que el uso agresivo de estos bloques es inadecuado para su función educativa. En los dos registros siguientes, que no son en

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modo alguno insólitos, dos niños hacen movimientos tentativos que apuntan a una situación de "Conmoción" y "explosividad", y sus maestras las reprimen decididamente. Estos dos niños de cuatro años eran considerados "difíciles". Se describe a Tuffy como "agresivo" y a William como "ansioso", pero no sabemos qué tensiones específicas tratan de aliviar al utilizar las piezas como proyectiles, en lugar de emplearlas para construir.

Registro 1: Tuffy tomó dos sillas y las empujó solbre una gran construcción que un grupo de niños estaba haciendo. Tuffy y otro niño se pararon sobre las sillas y agregaron más piezas hasta que fue imposible colocar otra. Luego empezaron a arrojar piezas dentro de la construcción. Tuffy reía y saltaba mientras lo hacía. La maestra ordenó a los chicos que guardara las piezas. Tuffy lanzó estentóreas carcajadas, pero se subió a una silla y comenzó a entregarle las piezas a la maestra. Luego arrojó algunas al piso. "Si no puedes sacarlas con cuidado, será mejor que no ayudes a ordenar las piezas", dijo la maestra con severidad. Contrito y sumiso, Tuffy le entregó otra pieza y le dijo "Tome, maestra".

Registro 2: William está apilando simétricamente piezas rojas y azules. Bill se acerca a la mesa y toma algunas de las piezas rojas. William se enoja y las recupera, diciendo: "¡Mejor que no toques las mías!" Otro niño se acerca a la mesa y, con aire belicoso, toma algunas de las piezas situadas frente a William y dice: "¡Dame mis piezas!" William parece aturdido y lo mira fijamente. Luego se asusta y empuja todas las piezas que están frente a él en dirección al niño belicoso, se mete el índice en la boca y lo observa. El niño belicoso se aleja y Billy vuelve junto a la mesa. William se pone de pie y mira a Bill durante un instante. Luego le dice: "Tiremos todas las piezas de la mesa". Una maestra lo reprende, sin embargo, y el niño comienza dócilmente a guardar en las cajas las piezas desparramadas. Pero, ¿por qué se debe permitir que los niños usen los bloques con propósitos "explosivos"?. Esta necesidad innegable debe examinarse a la luz de las tareas que deben realizar durante los primeros años de su vida. Se ejerce sobre ellos una presión constante e inexorable para que acepten normas adultas que encierran muy poco significado intrínseco para los niños. Además, en un esfuerzo por responder a la apremiante pregunta: "¿Quién soy, y cuál es mi lugar en este mundo?", se ven constantemente llevados a explorar los límites de su fuerza, a ponerse a prueba, y a buscar apoyo frente a

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las personas y a las cosas que a menudo los amenazan. También sabemos que, en muchos casos, las "explosiones" constituyen válvulas de seguridad, y que las personas, como las máquinas, se desmoronan cuando las presiones son demasiado intensas y no hay manera de aliviarlas. Por lo tanto, sería una precaución altamente saludable permitir que el niño en crecimiento "suelte presión" cuando parece necesitarlo. Para quienes dudan de que los niños necesiten estas vías de escape en el curso del desarrollo normal, quisiéramos presentar el siguiente registro de un niño a quien se consideraba bien adaptado, y que no es en modo alguno excepcional. ...Carl (tres años de edad) coloca piezas dentro de la caja formando una prolija pila y haciendo un ruido estrepitoso. Espera expectante que se produzca el ruido, cierra los ojos anticipándolo y sonríe cuando se produce... Ahora revela un enorme placer en hacer pilas con las piezas, para luego deshacerlas. Corre por la habitación con gran energía, se trepa a un armario, salta al piso y sigue tirando piezas. Golpea una pieza con el puño con verdadero rencor y desplegando gran cantidad de energía. Mientras lo hace, dice en tono muy bajo: "jodete, jodete...". Se levanta rápidamente, mira a su alrededor, corre hacia la maestra y la abraza; corre luego hacia los caballetes y juega con las tapas de los tarros de pintura, y acomoda las mamaderas. No tarda en cansarse y retorna a las piezas de construcción. Baila alrededor de las piezas imitando a un boxeador con los puños apretados y levantados, aunque no dirigidos hacia ningún contrincante. Luego se acuesta completamente relajado, se levanta graciosa pero rápidamente y corre en torno de la habitación. Saca las piezas de una gran caja y hace con ellas una pila muy alta. La maestra pone la mano sobre la pieza de arriba y explica a Carl que se caerán y dañarán a otros niños. Carl la escucha atentamente y dice: "No". La maestra le permite tirar abajo la pila de piezas. Lo hace con enorme deleite, y dando saltos. Vuelve a construirla. La maestra le dice que es demasiado alta. Él se detiene y ella se aleja. Él vuelve a derribar las piezas. Los niños que están sometidos a una gran presión interna, a menudo se ven obligados a utilizar "explosivamente" los bloques antes de poder utilizarlos-en forma constructiva. Al igual que la plancha para insertar clavijas y el banco de trabajo, se convierten en instrumentos de destrucción que ofrecen relativa seguridad. El siguiente registro de un niño de tres años constituye un ejemplo de conducta frecuentemente observada en niños que parecen difusamente hostiles y agresivos.

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Jules se acerca de inmediato al estante y arroja violentamente al piso algunas de las piezas largas. Mira a su alrededor con cautela para ver si la observadora se dispone a decirle algo (¿quizás a limitar su actividad?). Luego continúa y toma un baldecito lleno de piezas pequeñas y las hace caer. Luego se acerca a la plancha para insertar clavijas y golpea enérgicamente las clavijas con el martillo. Sin embargo, abandona rápidamente este juego, toma tres de las tablas grandes, las coloca sin mayor orden y dice a la observadora: "Estoy haciendo una casita en el túnel". Vuelve a distraerse y luego saca del estante un camión rojo. Dice a la observadora: "¿Qué hace este camión?" No aguarda la respuesta y comienza a hacer andar el camión. Luego vuelve a martillar las clavijas, se detiene abruptamente y construye un callejón con las piezas, diciendo a la observadora con cierto orgullo: "¡Mire ese!" Hablando en voz baja consigo mismo: "Vete para allí", se mete en el "callejón", y luego, súbitamente, destroza la construcción a puntapiés. De inmediato mira a la observadora con expresión interrogante. Sigue construyendo, luego retorna a las clavijas, que golpea con el mismo decidido vigor. Cuando la capacidad de un niño para utilizar sus propias válvulas de seguridad ha sido menoscabada por un manejo demasiado severo por parte de los padres, a menudo da muestras de conflicto, incluso cuando los choques de bloques son accidentales. Esto se aplica al caso de Hal. En el registro siguiente, Hal se refugia en la seguridad de un lugar protegido después de disfrutar de un choque no intencional. En el caso de este niño, el permiso para que haga chocar los bloques tanto como lo desee, podría ser saludable en sí mismo, ya que demostraría que no hay nada reprensible en el impulso, y que existen vías por las cuales es posible liberar esos impulsos sin correr peligro. Finalmente, Hal se concentra en dos piezas pequeñas y una larga. Levanta un extremo de la pieza larga y lo coloca sobre una pequeña, luego corre hasta la otra punta, la levanta, montado a horcajadas sobre la pieza más pequeña, y tira. El otro extremo se desliza y cae con estrépito. Hal da chillidos, ejecta pasos de danza, y mueve los brazos, con lo cual deja caer el extremo que sostenía. Esto produce a su vez un fuerte ruido, y da lugar a renovados cantos y risas. Hace otro intento por montar la pieza larga sobre las dos pequeñas, pero sin mayor entusiasmo, por lo cual no tiene éxito. Deja las piezas tal como están. Se mete el pulgar derecho en la boca y la otra mano en el bolsillo del pantalón. Se acerca al grupo, que está en el centro de la habitación jugando con una caja de madera, se acurruca en un rincón con la barbilla apoyada en las rodillas, y continúa succionando

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el pulgar mientras observa las actividades de los otros. Algunos chicos construyen cosas para comprar a la maestra, pero con la intención de derribarlas más tarde. Asimismo, bajo la apariencia de una actividad constructiva aceptable, a menudo se provocan accidentes. Opinamos que una actitud pedagógica que propicia este método indirecto de lograr satisfacción, fomenta también la hipocresía. He aquí un ejemplo notable de una actividad constructiva con fines destructivos. Pertenece al registro de Cathy, una niña de cuatro años a quien se considera bien adaptada. Cathy comenzó a construir una estructura en el piso, cerca de Vera. Colocó dos piezas de doce centímetros en forma vertical, una frente a la otra y algo separadas. Luego puso otra pieza de igual tamaño atravesada y apoyándose en las otras dos. Continuó construyendo en la misma forma, pero siempre se le caía una de las piezas. Por fin, la golpeó con fuerza contra el piso y exclamó, sin enojo: "Cada vez te caes". Luego la puso en su lugar con mucho cuidado y logró que permaneciera allí. Siguió construyendo. Al inclinarse sobre la estructura para sacar otra pieza del estante, aquella se vino abajo. Cathy y Vera se arrodillaron en el piso para mezclar las piezas y empujarlas alegremente en todas las direcciones. Cathy, de rodillas, comenzó a construir otra vez la misma estructura. Cuando alcanzó una cierta altura, exclamó excitada: "¡Oh, mira!" y comenzó a proveerse de piezas con mayor rapidez y descuido. La estructura volvió a caerse cuando trató de alcanzar otras piezas, y las dos niñas rieron alegremente, y no tardaron en recomenzar su trabajo. Cuando la estructura de Cathy cayó por tercera vez, se rió histéricamente y, ya excitada, hizo caer a Vera. Siempre riendo, las dos construyeron otras dos estructuras, una junto a la otra. Esta vez Cathy rozó intencionalmente las piezas de Vera y, cuando ambas estructuras comenzaron a tambalearse, les dio un puntapié y comenzó a dar saltos, a gritar y a reír. Luego las dos construyeron sus estructuras pegadas una junto a la otra. Cathy construyó la suya más rápidamente que Vera, y mientras aguardaba que aquella la alcanzara, otra niña se acercó y preguntó: "¿Vas a dejar que se caiga otra vez?" "Oh, sí", respondió Cathy alegremente. Vera terminó, y ambas se lanzaron sobre las estructuras, hicieron caer las piezas y se rieron con mayor fuerza y entusiasmo que antes. Es posible que el hecho de derribar estas estructuras encierre también otros valores. Constituye una forma de controlar el medio ambiente y afirmar la posesión: uno tiene

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derecho a destruir lo que uno crea. También puede mostrar la satisfacción que un niño deriva del proceso, como algo opuesto al producto. Si bien la maestra puede valorar la estructura final a causa de ciertos elementos de simetría que observa en ella, para el niño la experiencia de construirla exitosamente puede constituir el aspecto más importante, y quizás expresa ese sentimiento al derribarla. Más adelante presentaremos un caso en que la destrucción de una estructura configura un gesto que denota posesión. Cuando llegué, Bud jugaba con bloques de construcción junto con otros dos chicos. Habían construido una pared alta en un rincón de la habitación y se encontraban detrás de ella mirando por encima del borde. Jeff empuja una de las piezas y Bud dice: "No hagas eso". Jeff: "Yo la hice". Bud: "A lo mejor podríamos tirarla abajo". Empujan la pared con ambas manos y consiguen derribarla casi por completo. Cabe hacer aún otra consideración. Contamos con numerosas pruebas relativas a la excitación y a la liberación placentera que experimentan los niños cuando destruyen sus propias construcciones. A menudo hemos observado que construyen sólo para destruir. Ahora bien, podríamos preguntar: ¿qué motiva este placer en la destrucción?. Por un lado, es indudable que los bloques ofrecen a los niños una oportunidad para hacer, sin las consecuencias habituales, precisamente lo que se les prohíbe en otras áreas. En segundo lugar, creemos que a través de ese juego destructivo repetido intentan convencerse del carácter relativamente inocuo de sus propios impulsos destructivos. En el proceso del crecimiento se les advierte de continuo que deben ser cuidadosos, que no deben arrojar objetos, que no deben romper cosas. Se los castiga, a menudo severamente, si a pesar de ello destruyen, aun cuando esa destrucción sea accidental. Con todo, están constantemente rodeados por una multitud de objetos frágiles. El resultado neto es que su propia ineptitud y sus impulsos a experimentar pueden adquirir un halo de amenaza sin límite. ¿Dónde, entonces, si no en el mundo de la construcción, pueden destruir y reparar, obedeciendo a deseos, hasta estar seguros de que no son esas fuerzas completamente destructivas en que los adultos intolerantes a su alrededor intentan convertirlos? Si pueden lograr este propósito, han dado un gran paso hacia la autoaceptación, lo que constituye un importante prerrequisito para la salud mental. 

LAS PIEZAS COMO OBJETOS SUSTITUTIVOS DE LA HOSTILIDAD

Los bloques de construcción tienen dos valores como sustitutos de las personas contra las que los niños quisieran ventilar su rabia: salvan a las posibles víctimas de daños

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corporales y proporcionan una vía de salida a la hostilidad, sin consecuencias irreparables. No es nuestro propósito recomendar que las piezas se ofrezcan con este fin, ya que hay otros materiales que pueden resultar más adecuados; nos limitamos a llamar la atención sobre el hecho de que un buen equipo de construcción puede impedir formas más serias de violencia. Por ejemplo, dos niños de cuatro años a quienes les molestaba la presencia de un observador, llevaron algunas piezas largas hasta donde aquél se encontraba y las tiraron sobre el piso a sus pies, comentando sucintamente: "Ahí está de nuevo ese hombre malo". A continuación pudieron volver a su juego y parecieron olvidar su presencia. Un incidente algo similar tuvo lugar durante la observación de un pequeño sumamente ansioso y agresivo, de 4 años, al que llamaremos Bud. Obsérvese cómo expresa su resentimiento atacando a las piezas de construcción en lugar de devolver el ataque de su agresivo compañero de juegos. Bud hace un túnel con tres autos que apuntan todos en la misma dirección. Una niñita lo observa, y él le dice: "¿Te gustaría jugar en mi túnel?" En ese preciso momento, Joe se acerca corriendo al túnel y lo deshace. Bud lo persigue, llevando una parte de su destruida propiedad, golpea a Joe y regresa junto al túnel. La niña lo sigue observando y levanta una de las piezas más grandes, diciendo: "¿Puedes hacer esto, Bud?" Bud dice: "Sí", levanta una pieza muy grande y la arroja lejos... Joe intenta provocar otra vez a Bud, pero éste parece no prestarle atención. Joe lo golpea con una pieza grande. Bud trata de hacer lo mismo pero la maestra interviene y le dice que hizo muy bien al no prestar atención a las molestias de Joe. Bud toma ahora un martillo de madera y golpea las piezas una por una. Un incidente parecido tuvo lugar cuando un niño comenzó a destruir intencionalmente la construcción de otro. En lugar de dar libre rienda a sus impulsos destructivos, los niños involucrados en el incidente pudieron ventilar sus sentimientos tomando a las piezas como blanco. Rex ha construido una complicada estructura. Cerca de él, otros chicos cantan y tocan la guitarra, y Rex se une a ellos. Alfie comienza a apartar las piezas de Rex. Rex: "¡Estás rompiendo mis cosas, ohhhh, ohhh!", agitando los brazos. Luego comienza a dar puntapiés a su propia construcción y derrumba la cae Bud. Bud se acerca corriendo y golpea a Rex en el estómago. Luego los tres chicos comienzan a patear las piezas hasta que Rex decide guardarlas.

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El aspecto significativo de la situación que se describe a continuación es la capacidad del niño ansioso para establecer relaciones constructivas con otros niños sólo después de haber aliviado sus presiones internas contra las piezas. Henry se esfuerza por cerrar el portón, pero no logra hacerlo. Grita llamando a Ronnie, y le dice: "Ven a jugar aquí". Ronnie no se acerca, de modo que Henry corre hacia el carrito y trata de quitárselo a Calvin. Calvin comienza a gritar. La maestra dice: "No hagas eso, Henry. Calvin lo tenía primero". Henry hace un puchero y trata de golpear a la maestra. Corre hacia el tobogán e intenta empujar a Irene, quien le da un puntapié en el hombro. Henry comienza a llorar. La maestra lo hace sentar en el escalón y habla con él. Henry deja de llorar y dice: "Cállese", con voz enojada. Luego mira a la observadora, y dice: "Cállese, cállese". Se pone de pie, corre hacia las piezas de construcción y empieza a patearlas. Se sube al triciclo y anda a toda velocidad. Ronnie se acerca y le pide a Henry que lo deje andar en el triciclo. "No." Ronnie dice: "Sí". Henry sigue andando al tiempo que entona una canción cuya letra es: "No, no, no, etc..." Más tarde, se baja del triciclo y se acerca al rincón de la construcción y, de pronto, corre hacia otra maestra y la abraza. Mafalda juega con las piezas. Henry dice: "Estoy haciendo un edificio". Coloca varios bloques formando un semicírculo. Kitty está empujando el carrito. Se acerca a Henry y hace pasar el carrito sobre las piezas. Henry: "No, no hagas eso". La empuja diciendo: "Sal de mi construcción", con voz muy aguda. Henry sigue colocando piezas en su construcción cuando Ronnie quiere sentarse sobre ellas. Todas se derrumban. Ronnie se pone de pie riendo y Henry lo imita. Levantan las piezas y las colocan sobre la construcción. Henry tira todo abajo. Corre hacia el carrito y lo hace pasar sobre las piezas. Coloca cinco piezas en el carrito y se sienta sobre ellas mientras Ronnie lo empuja. A veces la reacción de un niño ante la frustración provocada por la maestra asume la forma de demolición. Si se le permite reconocer el verdadero objeto de su hostilidad al mismo tiempo que ataca al objeto sustitutivo, ello puede significar el comienzo de un control emocional maduro. En el siguiente registro de Hal, a quien conocimos ya en este mismo capítulo, la técnica de la maestra para desviar el juego parece bastante inteligente, pero el niño evidentemente siente su cualidad básicamente restrictiva y eventualmente se expresa en forma violenta. Hal ve una silla de la oficina y la empuja. Mientras cruza la habitación de un lado a otro, el ruido que produce sobre el piso parece divertirlo, ya que sonríe ampliamente. El ruido atrae a la maestra, quien se apodera de la silla y habla con Hal. Este se dirige hacia ras

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piezas de construcción. Se sube a las piezas más grandes en el momento en que la maestra regresa y le dice: "Esta mañana no jugamos con las piezas". Luego se dirige a la casa de muñecas y es inmediatamente atraído por el saco y la libreta de la maestra, que se encuentran allí. Con la cartera colgada del hombro, da vueltas por la habitación. La maestra le habla, pero él se aleja corriendo por el corredor. Ella no lo persigue y Hal regresa... La maestra habla con él y lo deja ir, siempre con la cartera al hombro. Levanta el teléfono, marca un número y luego sostiene una rápida conversación: "Hola, sí, sí, adiós". Abandonando el teléfono, hace caer el canasto de papeles, lo cual parece perturbarle en cierta medida, y exclama: "¡Oh, se están cayendo todos los carretes!" En ese momento llega la maestra y habla con los niños, para solicitarles ayuda con el fin de guardar su saco y su libreta. Los chicos se llevan el saco a otra habitación, de la cual regresan sin el saco y sin la libreta. Hal y Larry se acercan al escritorio y cada uno de ellos toma una libreta. Hal corre hacia las piezas apiladas y se trepa rápidamente a ellas, seguido por Larry. Arroja su valija e indica a Larry que haga lo mismo. Parece realmente feliz en este momento. Luego comienza a arrojar los bloques, levantando cada uno en una mano y apuntando cuidadosamente al centro de la habitación. Se produce un ruido espantoso cada vez que un bloque golpea sobre el piso. Hal está haciendo un gran derroche de energía y parece muy absorto en la actividad. Por fin, debemos hablar de las formas bastante sutiles en que algunos niños utilizan las piezas para atacar a sus compañeros sin haber sido provocados. Muchos "accidentes" en el rincón de la construcción constituyen el resultado de tales intenciones ocultas. Además, los niños que desean destruir son particularmente rápidos para proteger sus propias construcciones y quejarse de otros chicos, ya que atribuyen a los demás sus propias intenciones. En el siguiente registro, Jon, un niño temeroso que desconfía de los adultos y rara vez juega con otros niños, utiliza "accidentes bastante obvios como una vía de escape para la hostilidad. Obsérvese cómo se traiciona en su ansiedad por proteger sus propias construcciones cuando otros niños están relativamente cerca de ellas. Jon mordisquea una caja de lápices y luego regresa junto a sus bloques. Su construcción presenta un diseño mucho más simple que el de los otros niños. La maestra trata de quitarle la caja de lápices y le dice: "Son para llevar a tu casa". Cuando el niño se resiste, le dice que puede guardarlos en el bolsillo. Mientras se dirige al estante en busca de más bloques, derrumba accidentalmente la torre construida por los otros chicos. Hace otros dos viajes hasta los estantes y, también accidentalmente, en ambas ocasiones derriba los

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bloques de los otros niños. Luego derrumba su propia estructura, se lleva dos bloques al otro extremo de la habitación y comienza a hacer otra pila. Una niña se detiene junto a él para tocar sus bloques. Jon dice rápidamente: "Sal de aquí". Toma un bloque y comienza a perseguirla. Joe, el mismo niño que molestaba a Bud en el registro citado ya en este capítulo, nos ofrece un ejemplo aún más esclarecedor. El menor de muchos hermanos, abandonado por sus progenitores al cuidado más o menos casual de una atareada abuela, Joe tenía muchos motivos de resentimiento. Con todo, dos años en un grupo de juego le enseñaron que los ataques abiertos y manifiestos no contaban con el apoyo de las maestras. En el siguiente registro asume astutamente un aire interesado mientras se ingenia para frustrar a sus compañeros. Este tipo de conducta debe ser para la maestra una señal de que el niño necesita atención individual y, quizás, fuera de la escuela. Doris llama a Joe para que mire lo que ha construido. Joe se arrodilla y luego se sienta sobre la estructura, derribándola por completo. Joe dice: "Se rompió", y sin otra palabra se levanta, se acerca a la "casa" de Max y se sienta también sobre ella.

CONSTRUCCIÓN PARA JUEGO AL AIRE LIBRE La maestra le dice a Joe que vuelva a construirla. Max elige y acomoda los bloques con mucho cuidado, pero joe utiliza toda clase de tamaños, murmura para sí mismo y rápidamente coloca un, sobre el otro. Max observa a Joe, y dice en voz baja: "Lo está haciendo loco". joe se ríe, mostr-,indo los dientes en una amplia sonrisa, y repite con orgullo: "Lo estoy haciendo loco". Por fin, M ax anuncia que quiere construir su casa por su propia cuenta. Jue regresa junto a Doris, la molesta agregando ladrillos donde ella no desea colocarlos, y continúa desorganizando la tarea de todos. Sin embargo, los molesta en una forma que realmente no los hace enojar, y logra congraciarse diciendo: "Miren, quiero mostrarles algo", con lo cual los distrae. Sigue haciendo lo mismo durante cinco minutos, y luego la maestra le pide que la acompañe a la tienda para comprar algo. Fundación Centro Crianza

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LAS PIEZAS OFRECEN AVENTURAS SIN PELIGRO

Hemos citado ya la afirmación de Lowenfeld en el sentido de que todo niño anhela emular los riesgos y peligros de la vida adulta y demostrar su capacidad para enfrentar situaciones peligrosas. Cuando los niños juegan con piezas de construcción, sobre todo al aire libre, es como si el mundo entero los observara y los desafiara a conquistarlo. Por lo común responden a esta invitación poniéndose a prueba en situaciones levemente riesgosas pero básicamente seguras, con lo cual siguen intuitivamente las máximas aceptadas para adquirir confianza. El siguiente registro sugiere este tipo de desafío al destino en un grupo de niñas de cuatro años de edad. Su encarnación de animales poderosos revela el júbilo y los sentimientos de poder que les proporciona trepar a su complicada estructura. Laura: "Ven por este lado". (Hace señas a Daphne para que dé la vuelta y suba por los escalones del estrado.) Daphne: "¿Puedo subir por ahí?" (Señala los tablones y los barrotes.) Da saltitos y se ríe ante la perspectiva. Laura: "Sí". Daphne sube por los escalones. Una vez arriba, vuelve a reírse. Cruza el tablón gateando, luego hace lo mismo con los barrotes hasta pasar por sobre la baranda del estrado. Cora dice que Laura es un tigre. Laura gruñe. Daphne gruñe. Todos los niños gritan: "Tigre, tigre". Daphne agita sus mitones en dirección a las chicas, se baja del estrado y las persigue. En ocasiones los niños calculan mal y en su anhelo de dominar situaciones se fijan metas inalcanzables. Cuando ello ocurre, es importante proporcionales una ayuda disimulada, de modo que estén dispuestos a seguir adelante con su experimentación. Con todo, a veces el niño resuelve la situación por sí solo, como en el siguiente registro de un chico ansioso de cuatro años y medio. Art y Walter ponen la caja boca abajo y la hacen cada vez más alta apilando bloques sobre ella. Consiguen sillas sobre las que se paran para seguir construyendo cada vez más alto. Riendo a carcajadas, se suben sobre la caja y los bloques. Walter salta al piso dejando a Art solo allí arriba. Parece asustado, ya no sonríe, mira a Walter y dice: "Sácame de aquí, WaIter". Walter se ríe y se aleja hasta una cierta distancia, desde donde lo contempla. Art mira hacia abajo y retrocede, diciendo: "Walter, no me gusta estar aquí. Quiero bajar ahora".

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Charles se acerca: "¿Estás asustado, Art?" Art dice: "Vete. Quiero a Walter". Charlie sacude la caja en la que Art está encaramado. Art grita: "Vete de aquí". Charlie se sube a la silla y hace caer a Art. Éste se pone de pie detrás de Charlie y le pega. Tiene una expresión desafiante y el rostro enrojecido. Charlie le da un puntapié y sale corriendo. Walter se acerca, vuelve a treparse sobre los bloques con Charlie. Ambos saltan, levantan trozos grandes de madera que les servirán como rifles y comienzan a perseguirse alrededor de la caja. Art los contempla excitado, hurgándose la nariz y sonriendo. Las consecuencias de estos triunfos frente a obstáculos físicos a menudo resultan impresionantes, como lo señalan los dos registros siguientes. El protagonista del primero, Donnie, parecía muy temeroso de la agresión; no podía protegerse a sí mismo cuando lo atacaban ni presenciar peleas entre otros chicos. Con todo, lo único que necesitaba era estar seguro de su propia fuerza antes de mostrarse tan libremente agresivo como sus compañeros de grupo. Obsérvese, asimismo, cómo su triunfo frente a las piezas lleva a una erupción indiscriminada, como si hubiera estado aguardando una oportunidad para liberar impulsos largamente controlados. Donnie toma algunos bloques cuadrados y grandes. "Quiero hacer algo." Apila dos bloques y luego cuatro. Se trepa sobre ellos y dice con gran orgullo, sacando pecho: "Miren, puedo saltar desde aquí". Sin embargo, el bloque de arriba se mueve cada vez que lo intenta y él no puede saltar. Por fin el bloque se mantiene firme, y Donnie sonríe y dice para sí mismo: "Esta vez no me caí". Adquiere más confianza y se vuelve más excitado y enérgico. Dice a gritos: "Salgan del camino", a los niños que lo rodean. Luego anuncia sus propios méritos como saltarín y dice: "No hagan nada, saquen las manos", y se vuelve más osado... De pronto, sin ningún motivo evidente, irrumpe en un ataque y empuja a Rex, diciendo: "Pum, pum, pum, ja, ja", y luego da libre rienda a su agresividad empujando a todos los demás que están en fila. Cierra los ojos mientras lanza golpes violentos en todas las direcciones y, de pronto, se inicia una pelea general hasta que la maestra los tranquiliza. El grupo se aleja en silencio. Luego de seguirlos a la otra habitación y viendo que todos, incluyendo a Donnie, han encontrado intereses nuevos, tales como ponerse máscaras y fingir que se asustan unos a otros, me alejo. En este momento, la conducta de Donnie se parece mucho a la del resto del grupo, en cuyas actividades participa plenamente.

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Un incidente similar llevó a un tipo de conducta completamente distinto en el caso de Bud (8), un niño que frecuentemente expresaba su ansiedad a través de ataques no provocados e imprevisibles contra los otros chicos. Obsérvese cómo su conquista de las piezas lleva, por una vía bastante violenta, a una conducta mucho más integrada y, finalmente, a su búsqueda de un refugio. Bud corre por la habitación dando gritos, con otros cuatro chicos. Se sube de un salto a un bloque que está en el rincón y golpea con los pies sobre él, y luego da saltos que producen aún más ruido. Hace una pila con tres bloques y salta desde ella hasta los otros bloques. Beth se acerca y ambos siguen haciendo lo mismo durante un rato, riendo y gritando. Beth se aleja y Bud continúa con sus saltos, y también arroja bloques sobre el piso. Corre hacia el aparador, logra subirse a uno de los estantes y cierra la puerta, para luego abrirla. Repite esta acción una y otra vez, y me sonríe cada vez que abre la puerta. Cansado de este juego, vuelve a correr por la habitación; salta sobre una taza de juguete y la rompe. Otros chicos están construyendo una casa y, durante algunos instantes, colabora agregando un bloque aquí y allá a la estructura, tranquilizándose a medida que su interés aumenta. Bud grita a los otros chicos: "John, ponlo en esta forma". Se mete dentro de la casa y luego vuelve a salir y a colocar más bloques grandes alrededor de la construcción. Debido a sus posibilidades para ofrecer a los niños situaciones "peligrosas" que ellos pueden controlar, el rincón de la construcción es particularmente promisorio para los chicos temerosos e inseguros. Ciertos accesorios pueden ayudar a la maestra en esta tarea. Con tablones bastante cortos y piezas grandes es posible construir rampas y puentes que se asemejan a muchas de las situaciones reales que inspiran temor. Partiendo de éstas, se pueden desarrollar estructuras cada vez más audaces, hasta que el niño adquiere plena confianza en su capacidad para enfrentar los peligros de su medio ambiente. 

LAS PIEZAS DE CONSTRUCCIÓN Y LOS LUGARES PROTEGIDOS

Nuestras consideraciones ofrecen ahora un contraste total con la sección previa. Ello no debe resultar demasiado sorprendente, ya que muchos de los valores de las piezas de construcción surgen precisamente de la posibilidad de utilizarlas con todo tipo de niño y para satisfacer toda clase de necesidades. Ofrecen a los pequeños una oportunidad no

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sólo de poner a prueba su fuerza contra el mundo sino también de apartase de él, sobre todo cuando se las utiliza conjuntamente con materiales tales como cajas, tabiques y estantes. Por desgracia, los grupos preescolares y de jardín de infantes parecen estar organizados sobre el supuesto de que todos los niños pequeños son, o deberían ser, constantemente gregarios. Deben jugar juntos comer juntos y dormir juntos, y casi no se tienen en cuenta los beneficios que la soledad puede ofrecer al crecimiento. Sin embargo, los chicos a menudo encuentran la manera de compensar esta omisión metiéndose en cajas vacías, acomodándose en armarios pequeños o en estantes, acostándose debajo de camitas o mesas, o construyendo murallas detrás de las cuales pueden ocultarse. Si bien esta tendencia al retraimiento y al reposo se observa con mayor frecuencia entre los niños más pequeños, es decir, entre los de dos y tres años y medio, también existe entre los niños en edad preescolar o de jardín de infantes y con suficiente frecuencia como para sugerir que incluso ellos necesitan a veces "apartarse de todo". El siguiente registro de Polly, una niña bien adaptada de tres años y medio, es representativo de la forma en que las piezas de construcción pueden servir a las necesidades de pasividad. Polly apoya un bloque largo sobre otros dos y luego se sienta y se hamaca sobre él como si fuera un sube y baja. Se pone de pie y acomoda los bloques en forma de pentágono irregular y se para en el medio, diciendo con orgullo: "Míreme, maestra". Elige cuidadosamente otros bloques largos y algunos más pequeños y rellena el centro de la estructura, colocando los bloques en orden simétrico. Lorene saca una de los bloques de Polly. Polly la mira y lloriquea, pero sin derramar lágrimas. La observadora dice a Lorene que el bloque es de Polly y Lorene lo deja caer. Iris, que gatea cerca de ellos, derriba accidentalmente parte de la construcción. Polly emite un gemido, murmura algo para sí misma sobre un "perrito", seguido por "no me va a morder". Arregla su construcción, se vuelve hacia la observadora y le dice con orgullo: "Esta es mi casa". Entra y se sienta. Un bloque se cae y Polly protesta, sale de la construcción, coloca nuevamente el bloque, regresa a la casa y se sienta. Agrega otros bloques y vuelve a entrar. Dice a la observadora: "Míreme". Ahora se acuesta en el interior de la casa, bien acurrucada, y mira a la observadora, sonríe con placer, y luego muestra la punta de la lengua. Poco más tarde finge estar dormida. Debido a la evidente necesidad de contar con lugares para el retraimiento, convendría que la maestra dispusiera de algunas canastas y cajas de cartón vacías cerca del rincón de

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la construcción. En tales casos, se las utiliza igual que las piezas. Cuando no se cuenta con ellas, los niños utilizan a veces los estantes vacíos con ese mismo fin. Sabemos que estos lugares protegidos representan a veces una zona de seguridad frente a un mundo amenazador. Art, un niño proveniente de un medio rural de habla española, tenía dificultades para adaptarse al grupo preescolar. En el siguiente registro lo vemos utilizar una posición protegida como un medio de participar en el grupo, al tiempo que se mantiene separado de él dándose a sí mismo la oportunidad de diluir el impacto de esta nueva cultura hasta el punto en que él puede dominarla. Millie se metió en una de las cajas y se sentó. Art la miró y se río. Dijo "Me voy al lado". Se metió en la otra caja y comenzó a sacar animales del estante y a apilarlos frente a él. "Este es un perro, éste es un cerdo." Los otros niños habían partido y él se quedó solo, jugando con los animales y hablando consigo mismo. Se puso de pie y miró por sobre la caja a los otros chicos, ocupados en acomodar los bloques en una línea recta. Les dijo: "Tienen un tren, tienen un trencito". Don regresó con Millie, y Art volvió a sentarse en su caja. La maestra pasó por allí y él le dijo: "Usted es un gatito". La maestra le preguntó por qué, y él se limitó a snreír. Luego sacó todos los animales y los acomodó, muy cuidadosamente, para empujarlos después debajo de la escalera. Luego se apoyó contra los escalones, totalmente relajado, y observó el juego de los otros niños. La maestra se acercó y le pidió que cantara Yankee Doodle. Él comenzó a cantar bajito. Ella le pidió que lo hiciera con voz más fuerte. Él dijo: "Usted me oyó. Sí, usted me oyó". Maestra: "Le pediré a Don que cante". Él dijo: "No", y levantó la voz y sonrió con expresión satisfecha, pero tímida. Hizo una pila con los bloques, trabajando rápidamente. Millie se acercó y trató de llevarse la escalera. Él corrió tras ella y la recuperó. Él y Millie tuvieron una breve conversación. Art sacó un bloque y se lo ofreció, como para compensarla. Con mucho cuidado hizo una estructura hueca con bloques altos en los dos costados más largos, y luego colocó algunas tablas atravesadas. Frank le preguntó a Art qué estaba haciendo y éste respondió: "Una casa". Cal se acercó y trató de derribarla. Art dijo: "No", y defendió su estructura. Siguió construyendo el techo sobre la casa... "Mira lo que hice", dijo a Millie. Ella lo empujó mientras pasaba y Art dijo: "Me hiciste caer". No parecía beligerante. Comenzó a quitar los bloques de la casa y a colocarlos cuidadosamente en los estantes. Cuando terminó, se acercó a Bobby y Frank y se sentó en un bloque pequeño. Comenzaron a cantar: "Art es un muchachito". Art sonrió y Bobby le dijo que buscara otro bloque para parecer más

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alto. Todos cantaron "Feliz cumpleaños". La maestra se acercó y dijo que era hora de guardar todo. Art se puso de pie, colocó el juguete de vuelta en el estante, luego corrió hacia las cajas grandes, se metió en una de ellas y se acostó. La maestra se le acercó y le dijo: "Te apuesto que llego primero al baño". Él se levantó y corrió hacia el baño. No todos los niños utilizan las estructuras y los materiales afines para un retraimiento solitario. A veces varios de ellos se meten juntos detrás de una pared o en una caja, afirmando en esa forma la solidaridad de su pequeño grupo contra el resto de los chicos. Puesto que estos pequeños están por lo general bastante adelantados en su desarrollo social, éste puede constituir un paso definitivo hacia una mayor madurez social; pues sabemos que entre los cinco y los siete años de edad, aproximadamente, los niños comienzan a formar pandillas, barras y clubes, cosa ya común entre los chicos de ocho a doce años. Hemos observado, asimismo, que los niños que son a un tiempo temerosos y agresivos consideran que los muros y las construcciones cerradas les permiten expresar impulsos hostiles sin tener que soportar sus consecuencias. Estos elementos tienen también un valor de "seguridad", pero se trata de algo muy distinto de su empleo para un reposo tranquilo, como lo muestra el siguiente registro: Hal habla rápidamente, gritando órdenes, mientras empuja los bloques en todas las direcciones. Se mete en la estructura y se agacha. Se asoma y es atraído por un niño que empuja una gran caja roja. Hal grita pidiendo que le acerque la caja. Su rostro muestra una tensa excitación mientras se abre camino a través de los bloques. Luego de muchos esfuerzos para levantar y arrastrar la caja, consiguen subirla sobre los bloques. Hal y tres compañeros se meten en la estructura, Hal en primer lugar. Todos se agachan; se oyen risas y cuchicheos. Christie está en el piso, boca abajo, avanzando con una mezcla de brazada de pecho y patada de rana. Hal se asoma por sobre el borde de la caja. Está muy excitado y, cuando ve a Christie, grita burlonamente: "¡Oh, miren el pescado!" Todos se acercan rápidamente, gritan "pescado" y se agachan. Hal vuelve a asomarse y, fingiendo temor, da saltos mientras grita "pescado". Es importante señalar que ocultarse y retraerse no son actitudes exclusivas de los niños evidentemente temerosos y tímidos. En realidad, muchos pequeños alternan los ataques con el retraimiento. Algunos no podrían expresar su necesidad de ternura, su anhelo de volver a ser bebés, salvo buscando refugio detrás de los muros del rincón de la

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construcción. Los varones en particular se retiran más a menudo a las cajas o detrás de las paredes, mientras que las niñas utilizan para ese mismo fin camas y literas. Los niños muy pequeños, entre los dos y los tres años y medio, tendían a utilizar las piezas en relación con su propio cuerpo, sentándose o acostándose sobre ellas, succionándolas o arrastrándolas por la habitación. Entre los niños de más edad esto parecía indicar un deseo de recibir mayor atención y de estar sometido a menos exigencias. Por ejemplo, el siguiente registro corresponde a una niña de audición defectuosa a quien le resultaba muy difícil separarse de la madre. Era frecuente ver a Patsy acurrucada en una cama improvisada con bloques o bien en el piso, cubierta con trozos de tela, succionándose el pulgar y jugando con su cabello. También le gustaba utilizar los estantes y las sillitas en el rincón de las muñecas para jugar a "irse a la cama"... En los últimos dos meses su juego de construcción ha mejorado notablemente. Puede pasar largo rato absorta en un mismo proyecto y realizar estructuras bastantes complejas decoradas con cubos, aunque, desde luego, no son tan complicadas y funcionales como las de los niños de más edad. Todavía busca tener un contacto físico directo con sus construcciones, sentarse, estar de pie o acostarse sobre ellas. Se observó que las estructuras seguras, definidas -pisos, camas, plataformas-, atraían sobre todo a los niños con tendencia al retraimiento social o inhibidos en cuanto a su uso de materiales "sucios". En ocasiones, pequeños que parecían tener confianza en sí mismos y cierta madurez, evidenciaban una aceptación incompleta de su estado a través de un uso persistente de las piezas como camas o mamaderas. Una charla que tuvo como tema a una niña de este tipo reveló que era la menor de tres hermanos, que su madre trabajaba durante el día y tenía muy poco tiempo para dedicarle durante la noche y que, a los cuatro años, seguía usando una mamadera para dormirse por la noche.

EL CORRAL DE LEO Las construcciones cerradas también ofrecen una variedad de significados posibles. Cuando se las construye en forma ocasional no tienen una significación posible, pero Fundación Centro Crianza

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cuando un niño se dedica a ellas en forma repetida, pueden indicar un deseo de control ya que los objetos colocados en su interior están bajo el dominio del constructor-, o bien otorgar seguridad al niño que aún no está en condiciones de abandonar su corralito, su cochecito o los brazos de la madre. Es necesario volver a acentuar que los significados específicos de cualquier estructura dada -en los casos en que tienen un significado- sólo pueden captarse a la luz de otros aspectos de la conducta del niño. El niño que construye plataformas porque son "prolijas" vacilará en utilizar arcilla y dactilopintura, y el que se siente atraído por su valor de "seguridad" vacilará en treparse a los aparatos para juegos al aire libre o tenderá a permanecer en el borde del grupo o a quedarse solo en un rincón. Los niños que utilizan las piezas como barreras o para ocultar objetos valiosos, a menudo tienen motivos para temer al mundo en que viven. Más adelante ofrecemos un registro condensado de un niño de tres años y medio que, en su corta vida, había estado sometido a tres grandes presiones: el cuidado indiferente de una serie de mucamas, el nacimiento de un bebé en la familia y la pérdida de su padre a causa del divorcio. La madre estaba demasiado ocupada con sus propios asuntos como para preocuparse por él. Por lo común se mostraba destructivo, y en una forma desafiante y difusa, y era evidente que experimentaba culpa. Quizás, para este niño perturbado y agobiado por la culpa, el hecho de estar apartado del mundo constituyera la única oportunidad para disfrutar de paz, sobre todo después de la venganza de sus compañeros de grupo. Leo está casi arrodillado en el centro de una cerca en forma de corral, construida con bloques. Agrega ocho bloques largos, luego coloca sobre ellos dos tablas delgadas y largas, con lo cual crea un pequeño lugar cerrado. Durante esta actividad está solo, de espaldas al salón de clase y en una posición tal que sugiere la idea de ocultamiento. Ahora coloca una vaca y un cerdo en un rincón y empuja un barco por debajo de las tablas horizontales.

EL PEQUEÑO MUNDO DE LEO

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Cort, un niño travieso, se acerca corriendo y empuja a Leo, un poco intencionalmente y otro poco por inspiración del momento. Leo se tambalea, cae hacia atrás, y entre los dos deshacen un extremo del corral. Leo lanza un grito, in crescendo, más de rabia que de dolor. La maestra se acerca de inmediato y dice a Cort: "No deshagas el camino de Leo, querido". La indignación desaparece de los grandes ojos de Leo. Apaciguado, se concentra otra vez en sus bloques, se aleja para buscar cuatro largos automóviles azules, que dispone cuidadosamente en una fila bien compacta. Da la espalda al extremo desordenado de su estructura, pero pronto ve a dos niños que juegan con sus bloques. Se da vuelta y dice en tono quejoso: "Ese es mi camino". La maestra vuelve a acercarse y Leo la observa mientras le arregla la cerca. Ella le pregunta si ésa es la forma en que estaba antes, y él observa y contesta con un lacónico "sí" a cada movimiento y cada pregunta de la maestra. Cuando la reparación ha terminado, Leo sonríe tímidamente y comienza a jugar. Bobby elige este momento para adoptar un aire de exagerada indiferencia, pero en un momento de descuido patea malignamente la fila de automóviles, mientras su pequeño rostro se ilumina con una especie de alegría salvaje. Leo se deja caer sobre los talones, como si los puntapiés estuvieran dirigidos a él. La maestra, en tono tranquilo, hace alejar a Bobby. Leo se queda sentado con la vista fija en Bobby, sus grandes ojos abiertos y tristes, como si estuviera a punto de llorar. Roy, un chico más grande, se acerca corriendo y, con los dientes apretados, da un salto y aterriza en el centro del corral y con puntapiés metódicos y deliberados golpea cada uno de los bloques. El resultado es una destrucción total. Leo está ahora sentado en el piso, con una expresión de derrota en el rostro. Por fin, se toma las rodillas con sus pequeñas manos y contempla el desorden, atontado, y diciendo en voz bajita: "Mi camino, mi camino". De pronto se levanta, y se dirige hacia unos bloques que algún otro niño ha dejado abandonados y formando círculo. Primero abre el círculo, se instala dentro de él aparentemente más aliviado, charla y se ríe con Donald, modifica la ubicación de los bloques para formar una amplia curva, ajustándolos muy precisamente entre sí. Habiendo arreglado las cosas a su gusto, pasa sobre los bloques para sentarse adentro, esta vez de frente a la clase.

SÍMBOLO Y FANTASÍA

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Suponemos que ya resulta bastante claro que el uso de las piezas de construcción es cualquier cosa menos literal. Muy a menudo las piezas poseen un valor simbólico que se expresa, a veces, en el juego dramático, otras, en las formas que el niño crea, y, finalmente, en las funciones que estas estructuras cumplen. Ya mencionamos su uso como alimento, mamaderas y revólveres, así como su valor para construir símbolos de poder y seguridad, tales como automóviles y ómnibus. Ahora quisiéramos llamar la atención hacia algunos notables paralelos que parecen demostrar que las piezas de construcción pueden representar objetos de gran importancia en la situación particular del niño. Maisie, una pequeña de cuatro años, es más alta, más robusta y más desmañada que cualquier otro miembro de su grupo. Durante las clases en que su torpeza es más pronunciada, comienza su construcción con una estructura particularmente alta y sólida, luego la abandona y se une a sus amigos para llevar a cabo algún proyecto cooperativo... El juego parece reflejar el medio ambiente hogareño cuando Larry, un pequeño de tres años y medio que vive en un departamento, forma con sus piezas pequeñas habitaciones llenas de juguetes y figuras. El paralelo desaparece, aparentemente, cuando Larry coloca un hombre en una de las paredes como si estuviera supervisando a los que están adentro, pues no hay ningún hombre en su casa. Sin embargo, pronto se averigua que un pariente de la madre de Larry ha llegado hace poco para hacerse cargo del niño... Amy, un poco mayor, también hace que figuras adultas observen sus espacios cerrados, pero las figuras son tanto femeninas como masculinas y los espacios cerrados suelen estar vacíos. La investigación demuestra que su departamento es más grande y menos abarrotado que el de Larry, y que la vida en él es una constante batalla entre los padres y la niña... Hal, por otro lado, pone sus figuras masculinas y femeninas adentro, y protege su construcción de toda invasión. Descubrimos que este niño de cuatro años es hijo único de padres sobreprotectores y sumamente severos, y que no puede expresar una rebelión abierta ni siquiera contra los adultos de la escuela. He aquí un fragmento de su registro

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CONSTRUCCIÓN DE LARRY Hal se ha unido a otros niños para construir con bloques pequeños. Su construcción es muy simétrica y alta. Coloca cuidadosamente cada bloque. Cada tanto se detiene para contemplar el puente de Lenny y para observar a su amigo, que hace correr trenes y automóviles por encima y por debajo del puente. Hal toma dos figuras de madera pintadas, un hombre y una mujer, y las coloca en el interior de su construcción luego de abrir los cimientos, que vuelve a cerrar... Michael se acerca a la casa de Hal y saca el bloque de abajo. Hal exclama de inmediato: "Maestra, Michael deshizo mi construcción". Michael responde, con tono pesaroso que sólo deseaba ver lo que había adentro. Hal se acerca a la casa de Michael y hace un gesto amenazador con el pie en dirección a los bloques. La maestra interviene. Hal corre y protege su propia construcción con los brazos, mientras se queja, diciendo: "Maestra, maestra, Michael va a...". Pero no termina la frase porque, en ese momento, se da cuenta de que Michael está muy ocupado construyendo. Resulta difícil separar los aspectos simbólicos implícitos en las piezas de su empleo en la expresión de fantasías. En el juego dramático las encontramos no sólo empleadas aisladamente como accesorios, simbólicos, es decir, convertidas en alimento, esquíes, trenes, muletas, rifles, mamaderas, monederos, tortas heladas y valijas, sino también combinadas para configurar una infinita variedad de estructuras.

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CONSTRUCCIÓN DE AMY Asimismo, observamos a veces en el curso del desarrollo infantil una evolución desde los usos relativamente desnudos y simples, hasta expresiones ricas y complejas. Pero puesto que hemos ya ilustrado estos puntos en el Capítulo II, nos limitaremos ahora a algunas de las formas específicas en que las piezas ayudan al niño a expresar sus fantasías. En primer lugar, sin embargo, debemos repetir que a un observador no le resulta fácil comprender su pleno significado para un niño sin escuchar lo que éste dice sobre ellas, y sin saber algo sobre sus antecedentes, sus problemas básicos y la forma en que actúa frente a otros materiales. Quisiéramos ilustrar este punto citando un fragmento de un registro de Bud, a quien ya nos referimos antes. Bud construye un camino a lo largo de los estantes: "Mira, Rex, mira cómo lo hago". Rex mira, Bud: "Este tren va a ir a San Francisco. Un subterráneo largo, va a ser tan largo que no lo podrás creer. Ahora mira. (Rex no mira. Bud está hablando prácticamente solo.) El tren va salir de aquí, tuuu, tuuu. Cuidado, el tren va a salir. Lo voy a hacer así de largo... (Sigue construyendo.) Lo voy a hacer más largo. El expreso va a ir a Coney Island durante toda la noche, y me vas a extrañar, y nunca me vas a volver a ver... Quiero hacer un Subterráneo largo. Mira qué largo es. Tuu, tuu". Empuja lentamente el tren, mientras entona un fragmento de Jingle Bells. A primera vista, Bud parece estar jugando al tren en forma muy similar a la de otros niños pequeños en todo el mundo. Sólo cuando lo oímos hablar sobre su tren sospechamos que aquél constituye tanto un arma como una vía de escape. Y cuando nos enteramos de que Fundación Centro Crianza

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ha sugerido, durante una función de títeres, que el niño de la obra podía castigar a sus padres yéndose de la casa y no regresando jamás, nuestra comprensión del significado que para Bud tiene el juego de la construcción se vuelve más clara. Resulta interesante comprobar que muchas de las fantasías externalizadas a través de las piezas se refieren a condena y destrucción. Ello puede deberse a que las piezas son tan sólidas e indestructibles que los niños no sienten que corren peligro al expresar tanto sus temores al desastre proveniente del exterior, como sus impulsos destructivos originados en su interior. Además, al proyectar esos sentimientos en algo tan concreto y real, el niño puede despojarlos de su poder y su cualidad amenazadora. En los siguientes registros no percibimos todas las aplicaciones del persistente recurrir de Rex a la magia y sus fantasías dramáticas de violencia y catástrofe, pero estamos seguros de que hay en ello un gran monto de ansiedad subyacente, y de que el niño trata de manejarla asegurándose de que, en cualquier eventualidad, puede controlar la situación y mantenerse a salvo. El primer breve fragmento fue citado en el Capítulo III, cuando estudiábamos el juego dramático de Donnie. Luego, todos apilan bloques en el auto y fingen quemarlo. Rex es el líder en este juego. Anuncia: "Me voy a meter en el fuego", y se acuesta sobre los bloques, siendo imitado por Jackie... Donnie ayuda a apilar bloques sobre Rex para "quemarlo", tal como Rex les ordena hacer. Los otros niños, excitados, dejan caer ladrillos sobre Rex. Cuando Allan pidió un rifle para disparar sobre las paredes, Rex dijo con aire misterioso: "Yo sé donde hay un rifle", y se alejó bailando en puntas de pie, dándose vuelta para espiar al grupo, moviendo todo el cuerpo y haciendo muchos gestos. Dio unos cuantos pasos e hizo gestos en el aire, diciendo: "Abracadabra". Luego regresó. "Ahora tenemos un rifle", dijo y extendió hacia Allan un rifle imaginario. Allan, Rex y Jackie comenzaron a gritar "Pum, pum", y, en su excitación, derribaron los bloques. Luego dieron vueltas a la carrera y volvieron a acomodar los bloques. Rex se cansó de este juego al cabo de pocos instantes, y repitió una y otra vez: "Hagamos de esto una oficina de correos". Nadie pareció prestarle atención, de modo que se puso de pie y le dijo a Eric, que acababa de regresar: "¿Dónde están tus alas? Debes tener alas". Eric respondió: "¿Dónde están las tuyas?" Rex contestó: "No puedes ver las mías. Son mágicas". Más tarde, después de construir un "barco grande, grande" y un aeroplano, Rex dijo a Donnie: "Te puedo hacer volar, sí, porque tengo balas, balas, balas (señalando diversas

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partes de su aeroplano) y balas. Y balas, balas, balas". Donnie respondió: "Pero ésta es una máquina". Rex: "No te puedes estrellar. Yo no me puedo estrellar contra ti porque estallarías y yo estallaría". Luego Rex construyó un aeroplano más grande. "Mi aeroplano es mejor, sí. Será mejor que tengas cuidado. (Hablaba consigo mismo en voz muy baja). Sí, sí, abran los portones, vamos, abran los portones", y empujó los bloques de Donnie... Rex dijo: "Mi aeroplano va para allí", y lo estrelló contra una silla. Se hizo pedazos y Rex dijo: "Oh, cayó una bomba y lo rompió todo". Dejó caer algunos bloques sobre el aeroplano de Donnie. Éste, con expresión obstinada, arrojó un bloque pequeño en dirección a Rex y luego lo miró. Rex comenzó a reconstruir y lo hizo en parte sobre el avión de Donnie. Parecía más tranquilo y relajado. No podemos terminar con estas consideraciones sobre los impulsos destructivos sin recordar al lector que los niños también promueven su crecimiento a través de un juego dramático con piezas de tono más bondadoso. Henry, un pequeño ansioso e infantil, tenía dificultades con todo lo que intentaba en el programa preescolar y pasaba la mayor parte de su tiempo corriendo por todos lados, aparentemente sin propósitos definidos. Su juego con piezas, sin embargo, es rico y maduro para un niño de tres años, y en él se asigna roles de liderazgo y fuerza. Quizás pase mucho tiempo antes de que Henry pueda asumir roles similares en la realidad, pero estas fantasías probablemente constituyen un primer paso en esa dirección. Registro 1. Henry ayudó a Max y Freddie a construir una gran torre. Henry: "Hagamos un garaje para el auto". Trajeron más bloques y los apilaron cerca de la torre. Henry dejó de trabajar y subió a la escalera diciendo: "Soy el bombero. Estoy apagando el fuego". Dio vueltas empujando la carretilla y gritando: "Eh, soy el bombero, salgan del camino". Se detuvo súbitamente junto a la torre, se sentó en la carretilla y observó cómo Max y Freddie construían el garaje. Registro 2. Henry hizo un ómnibus con bloques grandes, más alto en la parte delantera para dar lugar al volante. Miró a la observadora y dijo: "Hice un ómnibus. Voy a llevar a los chicos a dar un paseo". Varios chicos se sentaron en el ómnibus, imitando el sonido de un motor.

Sea de calidad constructiva o destructivo, sabemos que el juego dramático con bloques sirve para desarrollar la personalidad del niño. Constituye una expresión externa de

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sentimientos, confusiones y tanteos internos, que lo ayuda a dominar en forma concreta lo que antes se percibía, sólo en forma borrosa y silenciosa. 

LAS PIEZAS COMO UNA AYUDA PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL

Comenzaremos con una descripción de Lonnie. Durante dos de sus tres años y medio, este niño había vivido con su madre, una hermana menor y una sucesión de mucamas. Los padres no desearon a ninguno de los hijos. Lonnie no comprendía por qué su padre, a quien veía ocasionalmente, había abandonado el hogar, ni por qué su madre dejaba que la mucama lo llevara hasta el ómnibus y lo fuera a buscar todos los días, y estaba rara vez en la casa cuando él regresaba. No es de extrañar, pues, que su día escolar comience a menudo con "Yo rompo...", cosa que luego procede a hacer. Sus ocupaciones favoritas son aplastar tarros de pintura, escaparse a la calle, a la oficina, o a la cocina (su apetito es insaciable) y derramar pintura, alimentos o cualquier cosa. La arcilla le resulta particularmente atractiva, ya que puede frotarla contra el pelo, morderla, metérsela en los oídos o en la nariz. Los crayones no lo atraen en absoluto, pero ello no ocurre con el papel, ya que es posible romperlo en trozos muy pequeños y desparramarlo por toda la habitación. Cuando se ve enfrentado con situaciones que no puede manejar, Lonnie grita y comienza a arrojar toda clase de objetos. Gatea más de lo que camina y a veces orina en la habitación. Rara vez habla, excepto para decir "no". Pero si la maestra le dice "Te quiero", su respuesta inmediata es: "¡No es cierto, maldita!". Nunca quiere regresar a su casa. Cuando el grupo está adentro, pasa la mayor parte del tiempo en la oficina del director con el fin de salvar a los otros chicos y a los materiales de sus depredaciones. Este es Lonnie. Ahora observémosle en el rincón de la construcción. Lonnie está sentado en el alféizar de la ventana, en el rincón de la casita, con los pies firmemente plantados sobre la estufa, colocada directamente debajo. Tiene el pulgar de la mano derecha firmemente metido en la boca (no hay movimiento de succión). En la mano izquierda sostiene una escoba de juguete, cuyo extremo libre se balancea en el aire. Tiene en el rostro una expresión seria y sombría. Dave quiere utilizar la estufa para cocinar, y cautelosamente empuja hacia un lado los pies de Lonnie. Lonnie vuelve a ponerlos en el centro mismo de la estufa con un movimiento rápido y bastante violento. Dave dirige una mirada implorante a la maestra, y dice con voz baja y quejosa: "Quiero cocinar". La maestra cruza la habitación en dirección a Lonnie. "Querido, deja cocinar a

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Dave. Pon tus pies en esta mitad de la estufa y Dave usará la otra mitad para cocinar." Empuja suavemente los pies de Lonnie hacia un costado de la estufa. Lonnie hace un rápido movimiento de retorno y apoya los pies firmemente en el centro de la estufa, con una expresión de desafío en el rostro. La maestra se acerca al estante de los bloques. Finge interesarse por los bloques largos, y los levanta muy alto de modo que Lonnie, que observa cautelosamente sus movimientos, pueda verlos. "¿Alguien tiene ganas de construir?", pregunta, y coloca los bloques en el piso, cerca del estante. Lonnie se tranquiliza, se desliza desde el alféizar hasta la estufa y desde allí hasta el piso, utilizando la escoba para apoyarse. Una vez en el piso, arroja la escoba con descuido a través de la habitación, con la atención fija en la maestra. Esta le dice en tono alentador: "Lonnie va a construir algo para nosotros". Lonnie se saca el pulgar de la boca. Charlie lo sigue, se pone de rodillas y tira de los bloques largos colocados en el estante para bajarlos hasta el piso. La expresión de Lonnie cambia y revela anticipación, al tiempo que una sonrisa feliz ilumina su carita pálida. Se arrodilla sobre el piso, junto a Charlie, toma un bloque largo y lo coloca verticalmente sobre el piso. "Siéntate, bloque", dice alegremente. Se ríe y le canta "Feliz cumpleaños" al bloque. Charlie coloca un extremo del bloque largo sobre el estante y el otro sobre el piso, y luego agrega otro para construir un declive. Lonnie se acerca de rodillas y trata de colocar su bloque en línea con los otros. El bloque resbala. Charlie lo levanta y hábilmente lo coloca junto a los otros. A Lonnie no parece importarle. Charlie se pone de pie, saca un pequeño auto verde del estante, se inclina y lo hace bajar por el declive. Ambos niños se ríen. "¿Lo hago otra vez?", le pregunta a Lonnie. Lonnie responde alegremente: "Sí". Hacen deslizar un auto tras otro por la rampa. Ambos niños se ríen tanto ahora, que los dos están agachados apretándose el estómago. Luego comienzan a gritar. La maestra, atraída por los gritos, levanta uno de los bloques largos y lo coloca sobre el piso, a unos treinta centímetros de la rampa, aparentemente para hacer que los autos se detengan allí. "¿Lo quiere poner ahí para que los autos no vayan demasiado lejos?", grita Lonnie, pero no lo saca... Ahora trata de ver si los bloques pueden colocarse debajo de la rampa. "Muy divertido", murmura para sí mismo, y se ríe (en contraste total con su actitud previa, amarga, aprensiva y desafiante). Mientras trata de meter otro bloque más debajo de la rampa, se da cuenta de que no hay más lugar y, con una nota de desilusión en la voz, llama a Charlie: "No hay más lugar aquí". Charlie se acerca y logra meter otros tres bloques. Ahora ambos se ponen de pie y contemplan con orgullo su construcción.

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¿Qué hay en las piezas capaces de amansar a un pequeño demonio como Lonnie? ¿Se deberá, quizás, a que son la parte de su medio ambiente que él puede controlar? ¿Constituyen el único material que no evoca recuerdos de castigo, de sentimientos penosos y confusos? Obsérvese cómo personaliza las piezas, hablándoles como si fueran seres humanos, haciéndoles hacer lo que quiere. Quizás representan a las personas de su pequeño mundo que no quieren "sentarse" cuando él se lo ordena, y que, por el contrariado, lo obligan a sentarse, ponerse de pie o moverse tal como ellas lo desean. Sabemos una cosa: Lonnie se siente feliz cuando está con las piezas, y cuando se siente feliz puede jugar agradable y constructivamente, e incluso alegremente, con otro niño. El poder mágico de las piezas se pone en evidencia en el caso de Wallace, un hijo único de cinco años, cuyo padre también había abandonado el hogar. Vive solo con la madre y una mucama, visita ocasionalmente a su padre, paseos de los que siempre regresa con una actitud belicosa. En la escuela, su conducta es hostil y desorganizada. Escupe a los adultos, arroja pintura y otros objetos en el inodoro y por la ventana de la oficina, mancha todo lo que puede y trae fósforos para "quemar la escuela". A los otros niños les molestan sus ataques constantes, y frecuentemente gritan "¡Sáquenlo! ¡Castíguenlo!". Con todo, y aunque resulte extraño, hasta este niño perturbado puede jugar con las piezas, y sólo con ellas. Más aún, sus construcciones son extraordinariamente maduras e ingeniosas, y es capaz de jugar con otros niños durante largo rato. Wallace abre un libro, mira en él ansiosamente, saltea algunas páginas, examina otras, y sale al galope en dirección al rincón de la construcción. Observa a Van (de primer grado) que está construyendo. "¿Puedo jugar contigo, Van?", pregunta cortésmente. "Sí, pero no rompas nada." Wallace: "juguemos al garaje". "Bueno..., está bien." Van se inclina para colocar algunos bloques contra la pared. Wallace corre a otro rincón y trae algunos autos, ómnibus y camiones. "Mira, dice Wallace, ponlos aquí adentro", señalando un espacio entre dos bloques. "Espera, te haré un establo." "Puedo meterlos aquí", insiste Wallace, colocándolos en el lugar vacío. A Van no le gusta la agresividad de Wallace, y dice: "Mira, yo soy el jefe". Wallace no cede. Ambos se dan unos cuantos empujones. "Ahora déjame", exige Van. "No, no quiero, somos socios", responde Wallace. "No te quiero, chico malo." "No, no quiero." "Me iré a otra parte", dice Van, caballerosamente. Wallace se da cuenta de que ha ganado y dice: "Bueno. Mira, ¿no estabas aquí primero? Tú serás el jefe, yo seré tu socio". Comienzan a trabajar juntos, pero los bloques no encajan bien. Otro niño se acerca y pregunta por qué no han terminado el garaje.

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Van no sabe qué responder, pero Wallace maneja diplomáticamente la situación: "El lo construyó primero; se hizo muy complicado, tuvimos que tirarlo abajo. Empezamos otra vez, pero él sigue siendo el jefe y yo soy el segundo jefe". Vuelven a su trabajo. John, que construye cerca de ellos, se acerca enojado al proyecto de Wallace y Van y derriba un bloque. "¿Por qué haces eso?", pregunta Wallace en tono paternal, sin enojarse en absoluto. "Porque él me rompió la mía." (Señala a Van.) Wallace responde: "Pero él rompió la nuestra". (Lo dice como si quisiera expresar: rompió la suya, que le gusta, sin duda no te quiso hacer daño.) John empuja a Van y comienzan a discutir. Wallace sigue con sus bloques y sus autos; no le interesa la discusión. Hace deslizar sus autos sobre los bloques y coloca autos, camiones y ómnibus en sus respectivas cocheras. De pronto corre para traer dos jeeps, los deja sobre el piso y dice, como si diera una conferencia: "Los ómnibus deben ir con los ómnibus, los camiones deben estacionar con los camiones, los autos deben estar con los autos, y los jeeps deben estar con los jeeps". Van: "Espera a que terminemos". Trata de agrandar el garaje agregando bloques. "Yo también soy el jefe", añade, dando a entender que Wallace es el verdadero jefe, lo cual es cierto. La maestra se acerca y dice: "Es hora de limpiar". Van y John están listos para derribar sus obras maestras. Al principio, Wallace se muestra reacio a hacerlo, pero se deleita derribando todo. Luego, cuando su garaje está destruido, exclama con entusiasmo: "Hagamos alguna otra cosa". Por algún motivo, las piezas parecen significar orden y paz para Wallace. Al jugar con ellas, sus sentimientos hostiles desaparecen, sus conflictos emocionales no intervienen y su inteligencia surge al primer plano. Una y otra vez encontramos que estos niños agresivos y solitarios hacen contactos positivos en el rincón de la construcción y los mantienen con flexibilidad, ingenio y un sorprendente dominio de las técnicas sociales. Pero, una vez más, ¿por qué con las piezas? Ya hemos dado varías razones para explicar sus "poderes mágicos", pero en este punto surgen más posibilidades. En primer lugar, constituyen por lo general la clase más familiar de material lúdico que ofrece el programa preescolar, y puesto que están asociados con el hogar y la madre tanto como con la escuela, pueden proporcionar un nexo tranquilizador entre ambos. En segundo lugar, son extremadamente permisivas. En el rincón de la construcción, un niño puede construir completamente solo, en forma paralela, o en activa cooperación, según lo desee, puesto que los demás también están tranquilos y absortos en la actividad creadora. Por otra

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parte, cuando los niños 'que constituyen el endogrupo se están divirtiendo, el recién llegado y el niño aislado se sienten tentados a unirse a ellos, y cuentan con buenas posibilidades de ser aceptados. En tercer lugar, los proyectos de construcción más complicados se prestan fácilmente a una participación del grupo en la que los líderes practicar dejar de lado sus exigencias personales y los niños inhábiles o indeseados pueden encontrar un lugar. Una y otra vez observamos un espíritu de camaradería que rara vez se repite en cualquier otro tipo de juego. En vista de estas consideraciones, no resulta difícil comprender por qué el rincón de la construcción contribuye en formal tan considerable al crecimiento social de más de un niño. 

LOS BANDIDOS DEL RINCÓN DE LA CONSTRUCCIÓN

El juego de la construcción ha sido frecuentemente elogiado porque no requiere la supervisión de una maestra, debido a lo cual ésta puede atender otras actividades, y el niño que no confía del todo en los adultos puede actuar espontáneamente. Sin embargo, es importante reconocer que la falta de supervisión puede llegar a impedir que algunos niños obtengan pleno beneficio de esa actividad. Se trata por lo común de niños tímidos, víctimas fáciles de los agresores, que, irónicamente, son a menudo aquellos cuyas presiones internas bloquean todas las otras vías de expresión. Creemos que si las maestras comprendieran plenamente el servicio extraordinario que el juego con piezas puede prestar a tales niños, harían todos los esfuerzos necesarios para protegerlos de los ataques. Como prueba de lo que frecuentemente les ocurre a esos niños cuando falta esa comprensión por parte de la maestra, presentamos ahora un episodio tomado del registro de Billie, un inteligente niño de cinco años que parecía estar completamente aislado del resto del grupo. Billie ha estado corriendo de un lado a otro de la habitación, gritando "Pum, pum", con algunos otros chicos, aunque no realmente con ellos, sino entre ellos. Ahora está quieto, observa a tres niños que construyen un fuerte con empalizada, y luego se queda con la mirada perdida en el vacío. Luego se une al grupo y se pone a trabajar de inmediato, tratando de mejorar las junturas. Parece feliz y concentrado. De pronto, como si tuviera algún propósito fijo, se pone de pie y atraviesa la habitación para tomar las muñecas de madera, y sonríe cuando los chicos parecen aprobar su idea. Los otros comienzan a colocar las muñecas en fila, sobre un extremo de la empalizada. Billie quiere poner una sobre la otra y formar dos pisos. El muchacho que está más cerca las separa

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y las coloca una junto a la otra. Billie hace un nuevo intento con el otro par de muñecas, pero los otros chicos protestan. Luego comienza a trabajar firmemente, formando una fila más prolija, hombro contra hombro. En ese momento, Sammy literalmente salta al centro del fuerte, derriba las muñecas con el pie y grita: "¡Muertas! ¡Muertas!" Luego se aleja corriendo. Billie frunce el ceño, levanta tranquilamente las muñecas y comienza a acomodarlas. Pero Sammy regresa y otra vez las derriba. Billie se acerca a la pila de bloques, se sienta, y comienza a hacer su propia construcción, que servirá como portón de la empalizada. Sammy se pone de pie inmediatamente, empuja los bloques con vehemencia y, casi gritando, dice que no quiere que se haga así. Billie levanta los ojos, aprieta los labios, pero no protesta. Simplemente toma otros bloques y comienza a jugar completamente solo. Hace un arco con los bloques curvos y coloca otros haciendo equilibrio sobre la parte superior, hasta que Sammy reaparece e intencionalmente derriba la estructura y la pisotea. Billie tiene una expresión triste, casi llorosa, pero no dice nada, ni siquiera cuando Sammy afirma que está utilizando bloques que le pertenecen.

CONSTRUCCIÓN DE BILLIE Billie retrocede en silencio unos pocos pasos y comienza a construir con bloques más pequeños, pero Sammy lo sigue y esta vez salta con toda energía sobre la estructura de Billie. Billie levanta dos de los bloques y los sostiene en la mano; ahora parece enojado y temeroso a la vez. Sammy se da vuelta y trata de arrancarle los bloques. Billie los aprieta con fuerza y ambos forcejean: "¡Te los estás llevando todos, ladrón!" Pero la batalla está perdida de antemano, pues Sammy es más grande y más fuerte y se encuentra de pie. De improviso, Billie cambia de táctica, deja de lado su enojo y comienza a suplicar: "Pero estos son los únicos bloques que necesito". Sonríe trémulamente, y trata de aplacar aún más a su adversario, diciendo: "¡Por favor!" Al ver que esa actitud no resulta tampoco, se Fundación Centro Crianza

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pone de pie y vuelve a sentarse aún más lejos, donde sólo hay bloques muy pequeños en el piso. Cuando Sammy se le acerca y le quita los bloques, Billie se limita a mirarlo, con el rostro tenso y triste. Por fin, levanta dos pequeños bloques curvos y se los ofrece a Sammy. Con una mirada, algo sorprendida, Sammy los acepta, y coloca otro arco sobre su ferrocarril, ya mucho más largo gracias a los bloques de Billie. Éste se pone en cuclillas y trata de hacer sugerencias. Él mismo intenta colocar otro arco sobre las vías. Con igual cuidado, Sammy lo saca, pero sin vehemencia. Billie lo mira, frunce el ceño y, renunciando ya definitivamente, se acerca a la maestra. En nuestros registros pueden encontrarse muchos otros casos de esta actitud de laissez faire. A veces un niño al que la vida ya ha confundido y lastimado queda completamente abandonado a la persistente persecución de un compañero, en un momento en que es, evidentemente incapaz de defenderse. No es raro comprobar que un niño de este tipo se ve literalmente empujado a refugiarse detrás del muro que él mismo ha construido. Al considerar el juego dramático, mostramos cómo Donnie se convertía a menudo en víctima de Bud y Jackie, y reprodujimos un incidente muy conmovedor en el que se le impedía utilizar su "auto" para desarrollar una fantasía compensatoria.

ESFUERZO COOPERATIVO DE SAMMY Y BILLIE Precisamente porque las piezas poseen un valor tan único para los niños inhibidos, tímidos o desorganizados, y para los que no pueden encontrar ningún consuelo en la gente, resulta esencial que el rincón de la construcción sea un refugio y que se impida la interferencia y la persecución.

¿QUÉ PUEDE HACER LA MAESTRA?

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A esta altura, más de un lector pensará: "Muy bien, suponiendo que todo lo que ustedes dicen sobre la importancia de los juegos de construcción es cierto, ¿qué puede hacer la maestra al respecto? ¿Cómo puede ayudar al niño a obtener de él todo el beneficio posible?". Puesto que una pregunta directa merece una respuesta directa, y que el espacio con que contamos es limitado, ofreceremos nuestras sugestiones en forma resumida. En general, pensamos que la respuesta radica en proporcionar cuatro cosas en abundancia: espacio, materiales, actitud permisiva y la atención alerta de la maestra. 

EL ESPACIO Y LOS MATERIALES

Puesto que se necesita una gran superficie para los juegos de construcción libre, conviene utilizar tabiques o grupos de estantes para limitar el espacio y proteger tanto a los constructores como a las construcciones. Otra manera de proporcionar espacio en abundancia consiste en permitir que las piezas destinadas al juego dentro de la habitación se utilicen también al aire libre, sobre todo en el caso de niños tímidos a quienes les resulta difícil elaborar sus problemas con las piezas y accesorios habitualmente usados al aire libre, que son mucho más pesados. La maestra podría intentar este experimento cuando el niño rehuye la construcción al aire libre o bien cuando corre incesantemente de un lado a otro en el patio de juegos. Es mejor contar con varias zonas de construcción y con varios lugares para guardar las piezas, sea para atraer a los niños hacia otras actividades, como el juego de la casita, o para impedir algunas de las depredaciones que tienen lugar cuando muchos chicos están concentrados en un mismo lugar. La maestra podría delimitar un espacio para el niño tímido, sin coartar por ello su libertad de movimiento. Ello se logra con suma facilidad cuando las piezas se guardan sobre estantes móviles en los rincones de la habitación. Puesto que no hay límite alguno para el número de piezas que un grupo de niños puede utilizar, sugerimos que se tomen medidas en el presupuesto para incrementar el número de las existentes. Esto permitiría también conservar ciertas construcciones, ya que algunos niños sienten más interés por el producto que por el proceso. Cuando ello plantea un problema de espacio, una mesa o un rincón en la oficina podría servir para guardar las construcciones permanentes. Las maestras informan que estas estructuras se utilizan a menudo para un juego dramático rico y variado. Además, parte de la conducta "destructiva" que hemos observado podría surgir del resentimiento que

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experimentan los niños cuando se ven obligados a deshacer sus construcciones al finalizar el juego. En realidad, el problema relativo al momento en que los niños deben limpiar y poner todo en orden requiere una más cuidadosa consideración de la que la maestra corriente suele prestarle. En lugar de limitarse a dar una orden general para que los niños guarden las cosas, la maestra podría aprovechar la oportunidad para mostrar su comprensión de los sentimientos infantiles con respecto a la tarea. A fin de contar con el tiempo necesario para pasar de un grupo a otro haciendo comentarios, podría comenzar el proceso un poco antes. El hecho de advertir a los niños con cierta anticipación ofrece ventajas, no sólo en lo que se refiere a obtener una respuesta más rápida, sino también porque estimula un juego más efectivo durante los últimos minutos. La maestra podría comenzar con algún comentario sobre una conducta particularmente obediente o particularmente no cooperativa del momento. El niño rebelde puede necesitar oportunidades más satisfactorias para la construcción, y el niño conformista puede beneficiarse con un mayor énfasis en el juego activo y creador, ya que probablemente ha estado sometido a una presión hogareña excesiva en lo relativo a la higiene y el orden. 

MANERAS DE ORIENTAR EL JUEGO

La maestra alerta siempre encontrará maneras de conseguir que el niño retraído participe en la actividad. Cuando un niño merodea alrededor de un grupo, demuestra un interés que la maestra puede alentar ofreciéndole materiales y sugiriendo que juegue en una zona algo apartada de los demás o con un grupo de niños más tranquilos y pasivos. Podría también sugerir un rol que resulte aceptable a los otros chicos, tal como el de traerles piezas o construir una estructura que se acomode a los planes de los demás. Es imposible dar indicaciones generales con respecto a la cantidad o el tipo de ayuda que la maestra puede proporcionar en el juego de la construcción, pero ofrecemos algunas guías que quizás resulten útiles: conviene estar seguros de comprender las intenciones del niño, a fin de ayudarlo a ponerlas en práctica; es mejor no intervenir hasta tener la certeza de que no puede resolver las dificultades por sí solo; si pide ayuda, hay que conseguir que especifique exactamente qué desea. Esta actitud disminuirá el riesgo de interferir en sus expresiones privadas de fantasía y de ahogar su capacidad creadora o su sentimiento de dominar las cosas sin ayuda de nadie. La maestra de un grupo de niños de

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tres años pensaba que sus chicos se acercaban al rincón de la construcción con cierta renuencia. Mediante el simple recurso de colocar algunas piezas en el piso logró despertar su curiosidad y, de allí en adelante, no fue difícil llevarlos a manejar las piezas por sí solos. Luego los alentó demostrando interés en lo que hacían, y, a medida que sus logros les proporcionaban satisfacción, la maestra pudo dejarlos solos para que desarrollaran el juego por su propia cuenta. Es imposible exagerar el peligro de establecer pautas determinadas en el trabajo con piezas. Ofrece las mismas desventajas que el método de presentar modelos que los niños deben copiar en arcilla o cuadros que los niños deben reproducir con sus pinturas. Sabemos sin lugar a dudas que la actividad iniciada por la maestra fracasa a menos que constituya una extensión de los deseos del niño. Algunos chicos revelan un deseo excesivo de complacer a los adultos cuando imitan a la maestra; otros se paralizan si ella los mira, como si su juego con las piezas expresara algo demasiado privado como para que lo presencien otros. Conviene observar la conducta de tales niños, pero debe hacerse desde una cierta distancia. 

ACTITUD PERMISIVA

Ya nos hemos referido a la conveniencia de permitir que las piezas se utilicen en otras formas constructivas aparte de las aceptadas. Comprendemos que las maestras a menudo experimentan temores con respecto a la conducta agresiva, pero creemos que es posible mantener las actitudes agresivas dentro de límites manejables si se deja bien establecido que las piezas no pueden utilizarse como proyectiles contra personas. En lugar de hacer que los chicos se sientan culpables por sus impulsos destructivos, la maestra podría prestarles un enorme servicio organizando un "rincón de proyectiles", donde una superficie sólida puede constituir el blanco de tales ataques. Si siente que su presencia es necesaria para proteger a posibles víctimas, puede decir: "Llámenme cuando tengan ganas de tirar piezas porque nosotros no las tiramos si no hay una maestra cerca y nunca las tiramos contra otra gente". 

RESUMEN

Las piezas de construcción ofrecen una gran variedad de valores lúdicos. Se las utiliza para satisfacer necesidades de "aventura y riesgo", para "explosiones amorfas" y como objetos sustitutivos de la hostilidad, para necesidades de seguridad y pasividad, para el contacto

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social y la intimidad, para expresar fantasías y explorar la realidad. Constituyen, quizás, el menos amenazador de los materiales con que se cuenta en el programa preescolar y, desde algunos puntos de vista, ofrecen los indicios de conducta que la maestra puede utilizar con mayor provecho para evaluar el desarrollo del niño y su propio papel en relación con un crecimiento ulterior. Pero, para comprender lo que el niño está expresando, la maestra debe estar cerca durante el juego, debe escuchar tanto como mirar, y debe relacionar lo que el niño hace en el rincón de la construcción con su conducta frente a distintos materiales y a distintas personas. Si podemos seguir prestando atención a los significados personales, y al mismo tiempo tomar nota del aprendizaje que tiene lugar con respecto a las relaciones espaciales, el diseño y la construcción, entonces nuestra observación del niño mientras juega con las piezas está destinada a ser sumamente provechosa para el niño y la maestra.

ESPACIO VACIO - ESPACIO OCUPADO En la vida cotidiana y la práctica psicomotriz. Daniel Calmels Capítulos de Psicomotricidad.

Hace unos años, un arquitecto se encontraba realizando el boceto de una plaza, y omitió algo deliberadamente: dejó los senderos sin hacer, una plaza sin caminos donde todo estaría cubierto de césped. Ya construida la plaza y estando el césped crecido y fuerte, se dejó librado el paso de la gente por ella, y en el término de una semana, el camino estaba hecho. Al caminar por la plaza, al cruzarla desde distintos ángulos, los caminantes dejaron un surco colectivo, una marca común. En ese surco se colocaron las baldosas que servirían de camino. Hasta aquí una aparente historia clásica con final feliz, porque lo que pasó después fue que nadie usó el camino de baldosas y se volvió a surcar la plaza por otros lugares, conformándose nuevos senderos.

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En primera instancia este espacio geométrico, espacio vacío donde "se hace camino al andar", fue modificado espontáneamente, pero luego quien planificó y legalizó ese paso se vio burlado. La reacción ante los mandatos dominantes relacionados con el ordenamiento es la "transgresión", que no es más que decir desde su significado "ir más allá" o "pasar a través de". Los caminantes de esa plaza fueron más allá de su propio camino, de su propio orden. Al desarrollo de la creatividad no le es ajeno la necesidad de transgredir los diseños espaciales clásicos, necesidad de ir más allá de la norma, de la regla. El espacio vacío es una tentación para el deseo. Antonio Porchia dice: "Lleno me queda lo que pude llenar de mis deseos; lo que tomé vacío". La práctica psicomotriz se desarrolla en un espacio particular y diferente

a otras

prácticas. Este "escenario" es recomendable presentarlo vacío al iniciar la tarea, para que los niños lo llenen con sus necesidades y para que no interfieran las necesidades y los deseos de los otros, o sea retirar todo lo retirable de la sala, todos los restos habitados por los que pasaron antes por ese espacio. Para el niño que termina su tarea no sólo es indicado guardar sino desarmar, hecho tan importante como armar. La desconstrucción, el deshacer, es un fenómeno que trasciende el ordenamiento formal. Después de desarmar y guardar se vuelve al espacio inicial, el cual no permanece inmutable sino que tiene transformaciones en la renovada mirada del niño. De esta manera cuando el niño comienza, vuelve a empezar: recomienza en la hoja en blanco de la sala. ¿Cuántas veces en nuestra

práctica llenamos el vacío de la sala con nuestras

necesidades?, a veces con objetos, a veces con propuestas lúdicas. Interferencia para la elección del niño, excesiva presencia del saber del adulto. Guiará este escrito la interacción entre el lleno y el vacío que se apoya en los objetos reales, cotidianos, mensurables, de formas geométricas. Es mi intención llegar a ellos reflexionando desde o hacia la práctica psicomotriz, tratar de violentar su ingenuidad. Partir de ellos sabiendo que "el espacio habitado trasciende el espacio geométrico25".

(*) Conceptualmente la contracara del espacio habitado es el "no lugar", concepto introducido por Marc Augé con el cual se refiere a los aeropuertos, supermercados, estaciones de servicio, los cuales "pueden aparecer como no lugares, recorridos por 25

Bachelard, G.: La poética del Espacio. Ed. Fondo de Cultura Económica. México. 1965. Fundación Centro Crianza

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individuos solitarios y silenciosos". Estos "no lugares" son expresión de tres fenómenos: "la aceleración de la historia, el estrechamiento del planeta y la individualización de los destinos".

El rincón

• El espacio, este gran contenedor Todo hueco promueve una invitación a ser ocupado. El rincón es un pliegue, encuentro de lados, profundidad, un hueco expuesto. Hay muchos sentimientos posibles desde el rincón: puede ser vivido como refugio, isla, celda, o mirador. El rincón alivia, pero también separa y margina, es el rincón el lugar más lejos del centro y sólo hay cuatro. Si un integrante de un grupo accede al rincón queda en un lugar diferente. El imaginario colectivo privilegia el centro como lugar de encuentro y los rincones como lugares de marginación. Esto se hace evidente cuando se castiga a los niños mandándolos al rincón. En este caso el niño debe estar "metido" en él, mirando la pared, arrinconado. Aquí es vivido el rincón como una pequeña celda, porque no hay necesidad de rejas para apresar al niño, bastan algunas maniobras de aprisionamiento para lograrlo, entre ellas el retiro de la mirada propia y ajena, y la exposición paralizante de la espalda, lugar de ataques y amenazas. Dice J. Berges:

"En el lenguaje común hay muchas expresiones que muestran cómo la espalda es el lugar del peligro. Es un fantasma recurrente el ser apuñalado por la espalda. Aquello sobre lo que quería insistir es que conocemos la espalda de los otros, y es en la espalda de los otros donde asestamos la cuchillada."26

La espalda se potencia de peligro porque en ella anida la seguridad, el recuerdo, la inscripción de la mano primigenia que sostiene al niño "de brazos". De esta forma en los comienzos de la vida, los ojos pueden aprender a mirar, pues tienen seguro su fondo, el "sostén de apoyo" en la nuca y espalda. El niño puesto en el rincón como castigo, se encuentra sin respaldo, queda marginado a la vista de todos. 26

Berges, J.: La Sensación Corporal en la Relajación. Aspectos Psicodinámicos. 1990. Traducción Carlos Mas. Fundación Centro Crianza

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FIGURA 1

Diferente es la situación de quien llega al rincón para poder mirar. Desde él la mirada se hace extensa. El rincón es buscado como sostén del cuerpo que mira: mirador (mangrullo, atalaya). En él alguien se agazapa para controlar, actitud que debemos diferenciarla de la acción de agruparse (sobre sí) de quien busca inmovilidad. Quien se agazapa en un rincón nada deja atrás, no hay quien lo mire desde sus espaldas. Desde esta actitud de alerta, el rincón puede ser un lugar de vigía, es aquí donde el cuerpo se tensa y se flexiona, hay un cuidado del mirar controlando las acciones de los otros. Aquí el rincón es ocupado más que habitado. También es posible habitar el rincón como un refugio, en la búsqueda de soledad e inmovilidad. Dice Bachelard:

"...Primeramente el rincón es un refugio que nos asegura un primer valor del ser: la inmovilidad"27.

Refugio e inmovilidad: sentidos propios del rincón, vivencias que le otorgan su valor de casa, envolvente, tranquilizadora. Uno se adueña del rincón en la medida que pierde la conciencia, para dejar paso a un vago sentimiento de ensueño, ligado al agruparse y acurrucarse en él. Es un espacio que ofrece, a partir de su carencia, un hueco a llenar. Si bien la psicomotricidad se interesa 27

Bachelard, G.: Op. cit. Fundación Centro Crianza

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por las producciones de vigilia, de la conciencia del cuerpo, también lo hace por los fenómenos del ensueño, en los cuales la conciencia y control del cuerpo se modifican. El espacio del rincón facilita estas vivencias. El rincón es un lugar transitorio, en algún momento hay que salir de él, está presente el riesgo de quedar arrinconado, y el rincón que nos protege se nos vuelve incómodo. Comodidad o incomodidad, el rincón nos garantiza cierta soledad. Muchas veces los adultos culpabilizamos y juzgamos la necesidad de los niños de retirarse del trabajo y quedarse en un costado. Confundimos soledad con aislamiento. En la práctica psicomotriz, vemos que muchos niños vivencian el espacio de la sala y el grupo como amenazador, presentan una inhibición del hacer y sólo pueden producir desde un lugar protegido, oculto, un lugar para mirar y no ser mirado. Necesitan pasar desapercibidos, y el rincón que es un espacio de media luz, lo facilita. Es frecuente observar que los niños ubicados en este rincón de isla, de ocultamiento, con el objeto de romper el aislamiento, comienzan a enviar mensajes -botellas al mar- que es conveniente recoger. Los niños puestos en esta situación comienzan a dirigir miradas, a participar hablando, a lanzar pelotas, desde ese lugar comienzan a comunicarse. Aquí el rincón se constituye en una isla, en un terreno ganado, desde donde se prepara el viaje por el continente de la habitación. La aparente continuidad del espacio se ve aquí alterada; apoyándose en el rincón, el niño construye una "isla", un espacio separado del "continente" de la sala. Es un hecho importante cuando pueden salir de él, y lo hacen a través de la pared. Al carecer de un sostén interiorizado que les permita moverse con comodidad por la sala, la pared los ayuda a entrar en la tarea.

CELDA

Posición

Acciones

Rol

Vivencia

de pie, de espaldas

inmovilidad

preso

marginación

de pie o sentado de

pequeños cambios

vigía

dominio

frente al centro

de posición

sentado, acostado,

inmovilidad

habitante

protección

de la inmovilidad

extranjero

soledad

al centro

CELDA MIRADOR

agrupado

REFUGIO ISLA

de sentado a de pie al movimiento

aislamiento

Fundación Centro Crianza

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También podemos contemplar la peculiaridad del rincón oscuro, en sombras, lugar para ocultarse. Dice J. P. Sartre:

"... la posibilidad de un rincón oscuro se convierte en posibilidad que se ofrece de ocultarme en él..."28

Dentro de los rincones oscuros, el rincón ubicado detrás de la puerta es el más profundo, rincón que agudiza su ángulo cuando la puerta se abre. La génesis del espacio habitado por el niño, después del cuerpo del adulto y de la cuna, tiene un punto de organización que es el rincón. Así como el hombre arcaico no concibió el espacio de manera homogénea, sino que poseía un espacio sagrado, como punto fijo absoluto, como centro de referencia, el niño posee el rincón como centro de la sala de trabajo, porque no siempre el centro coincide con lo concéntrico, con lo que lo niños llaman el medio. El niño no percibe el ambiente de trabajo como algo homogéneo. Si primero es la puerta, luego es el rincón el lugar de referencia, porque "nada puede comenzar, nada puede ser hecho sin una orientación previa, y toda, orientación implica adquirir un punto fijo".29 Cuando el niño deja de pensar en la puerta como lugar de referencia, comienza desde su "espacio sagrado" -el rincón- a adueñarse de la sala, a fundar el espacio habitado. Si bien me refiero aquí al espacio físico de la sala que llamamos rincón, y a veces esquina, esto no quita que otro lugar con características similares nos provea de la misma función. El rincón se descubre, se explora y si no está se lo fabrica. Lugar de sostén, de protección, donde el niño se cobija o deposita sus objetos queridos. El conocimiento del espacio requiere del cuerpo y de la gestualidad. La sala de trabajo no se presenta como ingenua ni homogénea; el niño va a ir habitando este espacio a través de su movimiento, de sus juegos con los objetos. "Aun cuando, más adelante, el pensamiento y la percepción del espacio se liberen de la motricidad y del ser en el espacio, para que podamos representarnos el espacio es preciso que hayamos primero sido introducidos en él por nuestro cuerpo y que éste nos 28

Sartre J. P.: El Ser y la Nada, tomo 2. Ed. Ibero-Americana, 1949.

Elíade, M.: Ocultismo, Brujería y Modas Culturales, Ed. Marymar. Bs. As. 1977. Fundación Centro Crianza

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haya dado el primer modelo

de las transposiciones, de las equivalencias,

de las

identificaciones, que hacen del espacio un sistema objetivo.”30

La pared - el centro El centro de los espacios destinados al movimiento es espacio vacío; el que accede al centro se expone, hace presente su existencia en un lugar que no posee paredes cercanas. El centro es un espacio impersonal que puede ser ocupado por más de una persona. Si se está acompañado, más fácil es ocupar el lugar del centro; en cambio es difícil que se busque una compañía para el rincón. Quien está en él no deja lugar para otro cuerpo. Cuando un grupo de niños entra a la sala, busca el apoyo en las paredes, se aleja del centro, comienza a construir un espacio de relaciones. Todavía no pueden optar por el rincón, ni aceptar el centro. Se busca el contacto de las paredes, porque el apoyo en el piso no basta, la ansiedad que genera todo inicio nos hace "mover el piso" y llevar la mirada a las alturas, salvo una huidiza mirada que escapa de otra, porque el cuerpo del otro todavía no es posible de enfrentar. Cuanto más cercana está la pared, mayor es la comodidad y seguridad. Es común observarlo cuando se elige un asiento en los bares y colectivos. Es posible verificar que las mesas del medio de un gran salón vacío y los asientos de la fila de dos que dan al pasillo, no son elegidos en primera instancia. Cuando un grupo comienza una tarea en el trabajo corporal, y principalmente si son adultos, es común que se inicie con una consigna: "recorramos el espacio". Una reacción posible es que el grupo se constituya en una rueda de caminantes, bordeando las paredes y alejándose del centro, esto se refuerza cuando el coordinador se ubica en el centro. Un grupo de adultos en formación corporal, que todavía no se conoce, al caminar por una sala es muy probable que produzca el fenómeno de hacerlo en círculo; es que la marcha está reglamentada por las instituciones y una de las formas de circular es siguiendo los pasos del otro. Esta forma de traslado permite mirar las espaldas del otro y evita la mirada cara a cara, o el cruce de miradas. Caminar atrás de otro resguarda nuestro frente. Caminar en fila es un ordenamiento espacial de los cuerpos al cual se acude para controlar los desplazamientos y homogeneizar a las personas. Fila de una sola cabeza, todos atrás del primero, fundidos en uno, despersonalizados, sintetizados. (Ver Notas) 30

Ponty, M.: Fenomenología de la Percepción. Ed. Península. Fundación Centro Crianza

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El desorden se hace visible en los desarreglos del espacio. El espacio es una apoyatura desde donde se valora el orden. En el espacio como en un pentagrama se apoyan las claves que ordenan la circulación de las personas y de los objetos. Algunas palabras que designan ordenamientos y normas, así como también aquellas que los transgreden, tienen en su origen la presencia del espacio. Entre estas últimas encontramos la palabra aberración: apartarse del camino; apartarse del camino es errar, equivocarse, vagar sin rumbo. Ortografía: recto camino (de orto: recto). También el término delirar etimológicamente significa apartarse del surco (de lira: surco). En la búsqueda de la creatividad el pasaje por situaciones de "caos", antítesis del "cosmos" (que significa orden), es enriquecedor de la tarea. Sería conveniente que el coordinador de grupos pudiera diferenciar el caos interno que le genera el caos externo. La ruptura del supuesto orden, es condición para la necesidad de un "nuevo orden", de una nueva ley, aunque la norma que se acuerde no sea más que la que el coordinador pensaba instaurar. El orden y el poder son compañeros, pero el orden impuesto debilita el poder crear nuevos ordenamientos.

El techo, cierre y apertura Un referente de la expansión del cuerpo, vehiculizado por objetos, es el techo, más precisamente el cielorraso. Es común que se arrojen objetos (pelotas, aros, sogas) al techo, que se quiera alcanzar, a través de ellos, lo que no se puede con el propio cuerpo. La consumación de este deseo de expansión, el placer en arrojar objetos al techo, algo que rara vez es permitido en otros ámbitos, encuentra en los espacios de la práctica psicomotriz un lugar y un sentido, alcanzar lo inalcanzable, proyectarse a través de un objeto hacia la altura. Si el equipamiento de la sala lo permite, una de las mayores conquistas es trepar y llegar a tocar el techo con las manos. Pero también el techo (del latín tectum, derivado de tegere: cubrir, ocultar, proteger), encierra su contradicción: si bien protege y asegura (los chicos que construyen casas ponen mucho cuidado en el techo y en el espacio para la puerta), también limita: decimos que tal tarea, que tal proyecto tienen un techo, entendemos el crecimiento relacionándolo con el ascenso. Fundación Centro Crianza

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En el lenguaje cotidiano el techo es metonimia de casa, representa a toda la casa, hablamos del "techo propio". Cuando los niños juegan a construir casas, en su factura, rara vez omiten el techo. Esta parte vale por el todo. La casa principalmente se construye en relación a cubrir la parte de arriba, de cubrirse de lo que pueda venir desde arriba; en segunda instancia importan los costados; y en última, se jerarquiza el suelo. Al igual que la función de las mantas que cubren el cuerpo desde arriba, al igual que las marquesinas de las antiguas camas, que los tules de las cunas, el techo tiene la función de cubrir. Cubrir es interponer un objeto a la mirada. Detectar (detective) es mostrar algo, descubrir, literalmente "quitar el techo", mostrar lo que estaba techado. La palabra tejer proviene del latín (tegere: cubrir proteger); de ella derivan teja y tejado.31 Cada parte de la casa tiene su contracara: el techo que cierra (el cielorraso) también es piso en la terraza, que abre otro espacio hacia el afuera, hacia lo alto. Aquí el techo terraza es plataforma de lanzamiento de la mirada, el cuerpo se aleja de la tierra y se acerca al cielo. Estar en la terraza es estar en hombros de la casa.

"No hay mitología donde no se refleje nuestra vocación por el vuelo, ni misticismo que excluya la palabra 'elevación'. La vida brota hacia arriba, nacer es 'ver la luz del día' que viene de lo alto.” 32

También decimos: "El Altísimo", "El Dios de las Alturas", "Padre nuestro que estás en los cielos". Estar en la terraza, sobre los techos, es contactarse con el espacio abierto, sentirse liviano. El término terraza, deriva de tierra; es un suelo de altura, una tierra más liviana. Su valor no estriba en la cualidad del suelo, sino en su falta de techo (de cielorraso), que permite la visibilidad del cielo.

El techo triangular La construcción de la casa con techo a dos aguas, representado por diagonales que constituyen un triángulo, es realizable sobre la guía implícita, invisible, de un eje vertical. Vertical que remite al cuerpo, y más precisamente al eje corporal, a la axialidad. 31

Corripio, F. : Diccionario Etimológico Abreviado. Ed. Bruguera, Barcelona, España, 1979.

González Lanuza, E. ¿Qué hay de los puntos corporales? Ed. Sudamericana. Buenos Aires. 1982. Fundación Centro Crianza

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Si tomamos una hoja y doblamos sus dos esquinas superiores sobre el eje vertical que la divide en partes iguales, nos encontramos con el rudimento de tina casa con techo a dos aguas. Este mismo procedimiento, este mismo doblez, es la base sobre la cual el niño construye varios habitáculos para el cuerpo, lugares que contienen al cuerpo. Primero la casa, luego el armazón inicial del avión, y por último el barco de papel. Casa, barco y avión, ámbitos para el cuerpo, habitáculos; casas o transportes. La casa de techo a dos aguas forma parte de una convención en el orden de la representación de casa. El techo a dos aguas, es la construcción que tiene más resistencia y mejor cumple con las funciones que se requieren de un techo, que recibe lluvia o nieve y debe permitir su escurrimiento. FIGURA 2

Dice F. Dolto: "Aun los niños africanos que viven en bohíos o en chozas de paja representan las casas como las nuestras, es decir rectángulos coronados con un triángulo. Es realmente un esquema geométrico de representación de la imagen del cuerpo (...) para el niño la casa y el cuerpo van juntos. Por otra parte, es por eso que el espacio es tan importante para un pequeñito. Su casa y su cuerpo están confundidos".33

Primero el niño logra angulaciones sólo en 90°, esto es visible en el dibujo de la figura humana. La cruz es el primer esquema de complejidad que el niño aprende a construir.

Dolto, F.: Seminario de Psicoanálisis de Niños. Ed. Siglo XXI, México, 1984. Fundación Centro Crianza

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El Juego Como Estrategia De Intervención

La posibilidad de construir una forma en ángulo de 45°, con su eje vertical, aparece alrededor de los seis años. Anteriormente el niño apoya una diagonal sobre una vertical; la vertical funciona como eje sobre el cual se apoya la diagonal.

Por ejemplo, para realizar la angulación que requiere la letra "A", el niño debe imaginar un eje, debe tener incorporada la noción de eje, sobre el cual se apoyarán las líneas oblicuas; si esto no sucede apoyará una línea oblicua sobre una vertical.

Un niño dibuja la letra A de su nombre; su construcción tiene como referencia el dibujo de la figura humana, donde se logra la oblicuidad de los brazos, partiendo de la Fundación Centro Crianza

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representación del eje axial del cuerpo humano. A su vez la letra A mantiene el esquema clásico de la casa. El dibujo de la casa clásica y el de la figura humana, también requieren de la utilización de una construcción en ángulo, para el techo en la casa y para los brazos en la figura humana. Sobre ellos el niño proyecta su sombra axial; como en la construcción de papel pliega sus bordes imitando la simetría del cuerpo, así también en el dibujo el eje de su cuerpo funciona como organizador. Si "con un punto de apoyo se mueve el mundo", con un eje de organización se construye el espacio.

Dice F. Dolto en referencia a la relación del eje del cuerpo con el eje en los dibujos: "Encuentro esos ejes mutilados en los dibujos precoces de niños que han tenido más tarde escoliosis graves. Sus dibujos fuera del eje mostraban que su imagen del cuerpo vegetativo había sido falseada, de ahí su imposibilidad de representar algo vivo y bien centrado."34

Entre los espacios utilizados para habitar, el rincón es un triángulo que apoya sus paredes sobre el eje de la esquina; la esquina es un rincón que extiende sus alas para dejar al aire libre su eje generador. La esquina exhibe su eje; el rincón lo esconde en el fondo -las paredes no son más que brazos que cobijan-. El término esquina proviene del alemán antiguo (skena: espina, espinazo, saliente).35 En este caso la recurrencia al cuerpo y a su columna vertebral no podría ser más ilustrativo para seguir profundizando las relaciones del cuerpo con el espacio habitado.

Piso, suelo y tierra Cabría una distinción entre suelo y piso. Suelo es base, fondo, tierra en la que se vive36, superficie que privilegia la función de sostén

y apoyo de los cuerpos

vivos,

funcionamiento de intercambio entre el cuerpo y el suelo. El término piso deriva de la acción del pie37, superficie que privilegia el apoyo de los pies.

Dolto, F.: Op. cit.

Corripio, F.: Op. cit.

Coromidas, J.: Op. cit.

Coromidas, J.: Op. cit. Fundación Centro Crianza

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El suelo más genuino, la tierra, tiene en diversas mitologías el sentido de la maternidad. La Pachamama (Madre Tierra o Madre de los Cerros) es la deidad máxima de los habitantes de los cerros peruanos, bolivianos y del noroeste argentino; a ella se le implora antes de sembrar, por ser un dios femenino que produce, que engendra38. En los textos demóticos egipcios, la expresión sentarse en el suelo, significa alumbrar o alumbramiento39. El alumbramiento sobre el suelo o el acto de depositar al recién nacido sobre la tierra, rituales desarrollados en diversas partes del mundo, dan lugar a que la tierra sostenga al niño recién nacido, la madre deja al niño sobre la Gran Madre Telúrica, sobre el suelo natal.40 En diversas mitologías la tierra es entendida como un cuerpo femenino. En babilonio el término pu significa: fuente de un río y a la vez vagina; en egipcio el vocablo bi se traduce en vagina y galería de una mina; en sumerio buru significa vagina y río.41 Pero no sólo a la tierra se la vincula con el cuerpo de la mujer y el nacimiento, sino también con la muerte.

"El muerto tanto como el niño que nace -escribe Marcel Granet- es depositado en tierra".

La muerte nos reclama hacia el abajo del suelo. Al infierno, que significa lo que está debajo42, se lo ubica en el centro de la tierra. No todos los suelos tienen el valor de vida y muerte ni están cargados de mitologías. En nuestra vida cotidiana nos encontramos con el piso ligado a la acción de pisar, de apretar el suelo con el pie43, valorado negativamente. La acción de los niños, tan frecuente, de ir al piso como lugar de juego no siempre es permitida, los adultos repiten hasta el cansancio "Ievantáte del piso", o "el piso es sucio" o "no agarres nada del piso".

Coluccio, F.: Diccionario de las Creencias y Supersticiones. Ed. Corregidor. Buenos Aires. 1984.

Elíade, M.: Op. Cit.

Colluccio, F.: Op. Cit.

Coluccio, F.: Op. cit.

González Lanuza, E.: Op. Cit.

Monlau, P.: Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana. Ed. Ateneo. Buenos Aires. 1941. Fundación Centro Crianza

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En algunos hogares o escuelas se legaliza la posibilidad de gozar del piso y jugar en él, otorgándosela las cualidades del suelo. En la vida cotidiana tirarse en el piso sigue siendo un acto reprobable. En otras culturas, como la oriental, se le da al suelo otro uso, ya que no tiene la categoría de piso; no es un espacio reservado para el apoyo de los pies y las patas de las sillas sino que sobre él el cuerpo se "asienta", dándose fenómenos muy distintos en el nivel de la organización corporal y de la comunicación. En la sala de psicomotricidad, el suelo tiene un valor diferente a otros ámbitos de trabajo. Es por lo general una sala donde no hay sillas y el suelo está disponible para sentarse y para jugar en él. La atracción que tiene el suelo para los niños es bien conocida; sobre él se pueden realizar juegos y acciones corporales que la posición de pie no permite. Algunas acciones que se realizan en el suelo llevan el nombre derivado de los animales: gatear, reptar; y a través de ellas los niños ponen en juego expresiones arcaicas. Dice F. Dolto al respecto:

"... cuando más andan 'esparcidos por el suelo', tanto más expresan emociones arcaicas, hasta renacer de entre las patas de la silla por ejemplo, donde se ocultan".44

El suelo nos remite a la horizontalidad y en él cobra vida la capacidad de expandirse al igual que en una cama grande. Algunos autores consideran la horizontalidad

como la expresión simbólica del

principio femenino, caracterizado por la inercia y la quietud45. En el suelo de la sala llegar a la quietud implica una actividad muy seria, la supuesta "pasividad" de la quietud necesita de seguridad y confianza, dejarse sostener por el suelo, condensa en un mismo lugar el apoyo y el sostén, condiciones básicas de toda distensión generalizada. En el trabajo con adultos, en muchos casos, es necesaria alguna tarea especial para convertir el piso en suelo, o sea ir despojándose de la idea del piso como inhabilitado, inaccesible, sucio, etc., para convertirlo en un espacio cálido y posible de apropiarse en la vivencia de los múltiples apoyos y la máxima extensión del cuerpo. Así es posible que el suelo recobre diversos caracteres simbólicos. 44

Dolto, F.: Op. cit.

Pérez - Rioja, J. A.: Diccionario de Símbolos mitos. Ed. Tecnos, Madrid. Fundación Centro Crianza

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Después de un tiempo de inmovilidad, el acto de "salir del suelo" hacia la altura está cargado de emoción y puede vivirse como un nacimiento, como un desprendimiento. El suelo tiene poder de adherencia, uno se queda "pegado al suelo". Soldar proviene de solidus, que quiere decir suelo.46

El umbral - la puerta "Prefiero al más grande de los refugios, las puertas de cualquier refugio". A Porchia, Voces

Uno de los bordes posibles de la casa, es el umbral. Este es un lugar de frontera pero tiene valores en sí, tiene su propia luz. Una de las palabras que se derivan de él es lumbre (luz). Tiene el carácter de un lugar transicional y no lo podemos entender sin la presencia del marco (puede existir el umbral sin la puerta, tan sólo con un marco que la represente).

FIGURA 3. La puerta, el umbral: hueco para el desamparado, límite entre el adentro y el afuera. Pegados al cuerpo de la casa, la madre y su hijo buscan cobijo.

Quienes trabajan con chicos de corta edad, saben qué significativa es la presencia de la madre en el umbral que separa y une la sala de trabajo con la sala de espera. 46

Barcia, R.: Sinónimos Castellanos. Ed. Ateneo. Buenos Aires. 1941. Fundación Centro Crianza

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Cuando la relación mamá-hijo-profesional lo permite, la madre puede dejar el umbral, salir de esa transición. Hay situaciones donde la presencia del adulto en el umbral nos muestra la contradicción ausencia-presencia, un principio de separación. Los momentos de despedida son movilizadores de recuerdos que se apoyan en el espacio ambiental y en los objetos. Estos actúan como estimuladores de la evocación de situaciones pasadas. Algo similar ocurre al retomar la actividad después de un receso prolongado. También son de destacar las posiciones y cambios de lugares que realizan en el espacio de la sala los miembros de un grupo que se despide. Durante la despedida de un integrante, mientras los compañeros le preparaban un dibujo, éste se levantó y se paró bajo el marco de la puerta; en y desde el umbral los miraba. En este caso el acercamiento al umbral era la separación necesaria. Esta elección espacial significaba la difícil situación de dejar de pertenecer desde un seguir estando. Las despedidas se hacen desde un límite, el puerto, no es más que el umbral del agua. En situaciones similares, otros chicos entran y salen de la sala, practican en el aquí y ahora lo que todavía es futuro.

"Que sepa abrir la puerta para ir a jugar" El juego nacido en el cuerpo de la casa, necesita de otros espacios para crecer y desarrollarse. Es el adulto que debe realizar el acto de "abrir la puerta para ir a jugar". Afuera espera la vereda. El primer lugar donde los chicos juegan separados de sus padres, el primer lugar de acceso más allá de la casa es la puerta, el umbral y un poco más allá, la vereda. Otros chicos, en el ámbito de trabajo, antes de entrar a la sala se detienen en la puerta y desde allí miran. He observado con frecuencia juegos que consistían en echarme de la sala, dejándome del otro lado de la puerta que se cerraba, no solamente para mí, sino para quien elaboraba en el jugar, el cierre, la apertura, la propia soledad, la expulsión del otro, el dominio mágico de las situaciones de soledad o compañía. En otros momentos, cuando los niños cierran la puerta de la sala después de entrar, sin indicación del adulto, marcan un principio de autonomía, de búsqueda de intimidad o de cuidado. Resguardar la privacidad de un espacio de trabajo donde nadie debe llegar con su mirada, es un buen signo que puede representar haber entrado en tarea.

Fundación Centro Crianza

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La cristalización de sentido que muestran los dichos populares, apuntan en este caso al tema del poder y la individuación. Cuando la puerta se "golpea antes de entrar" o cuando "se la abre sin llamar", nos habla de los límites entre yo y el otro. La puerta es el jugar de la casa que se golpea para poder entrar, es el límite entre el adentro y el afuera. Una puerta cerrada marca la propiedad y la pertenencia del espacio, la exclusión y la inclusión47. La puerta es el acceso a la casa y ésta tiene presencia por ser ejemplo de la propiedad privada. Dentro de los "dominios" en primera instancia se encuentra la casa y las tierras que la rodean. Dominar procede del vocablo latino dominius: señor, dueño de la casa (de domus: casa)48. Así hay casas de "puertas abiertas" donde se "entra sin llamar", y otras donde se debe "golpear antes de entrar"; y en otras ocasiones se habla de "puertas adentro" o de "puertas afuera", o "nos cierran las puertas en la cara" o, "nos dejan en la puerta", o nos vamos dando "un portazo", cerrando así la posibilidad de hablar, dando por terminado algo, aunque siempre sigamos golpeando para que nos abran o dejemos la puerta abierta esperando...

NOTAS Si las consignas que produce este fenómeno son mantenidas por largo tiempo, sin variaciones que intenten romper con esta actitud defensiva, este girar en círculos puede traer sensaciones de despersonalización; el grupo se transforma en una masa que mantiene un mismo rumbo sin salida, sus integrantes se miran las espaldas y giran. Si el coordinador gira en sentido contrario lo esquivarán casi sin mirarlo; de continuar este andar, a un mismo ritmo, en una misma dirección, con la mirada perdida, puede traer sensaciones de alienación, de pérdida de identidad. La imagen de una rueda de locos o de presos es la referencia más habitual. Girar en círculos da la sensación de no ir a ningún lado, girar a un ritmo uniforme connota un recorrido mecánico, el grupo gira por inercia, como se balancean los péndulos. Si se sugiere la liberación de algún sonido, la sensación de locura puede aumentar; si se sugiere

la mantención de

ritmo

puede

aparecer

la sensación

Exluir, del latín excludere: cerrar afuera, cerrar la puerta (a alguno). Coromidas, J.: Op. cit.

Corripio, F.: Op. Cit

Fundación Centro Crianza

estar

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condicionado, conminado. Podríamos preguntarnos el por qué de estas consignas. Los objetivos explícitos pueden ser los siguientes 

Reconocimiento del espacio, cuando va acompañado de consignas que lleven la mirada y el tacto hacia el espacio de la sala.



Cadeamiento, cuando se acompaña el caminar con consignas tales como: "distenderse, aflojarse", con el objeto de dejar a un lado las tensiones.



Precalentamiento, cuando se pide un aumento del ritmo con el objeto de entrar en calor, en la búsqueda de una mayor irrigación sanguínea, predisponiéndose en mejores condiciones orgánicas para la tarea siguiente.

En muchos casos estos objetivos se cumplen aunque estas acciones tan pautadas y muchas veces ritualizadas o por lo menos repetidas sin excepciones, posibilitan un control del grupo por parte del equipo de coordinación49; es seguro que en un inicio pautado de "recorrer el espacio", "caminar por la sala", con intervalos de "detenerse y cerrar los ojos" el coordinador tiene un pleno dominio de la situación. La consigna espera una reacción que se conoce, que ya está probada, por tanto lo "nuevo" que puede aparecer ya está controlado, "nadie irá más allá", nadie va a transgredir.

Quien transgrede puede

ser considerado un boicoteador de la tarea,

alguien que se "corta solo", que necesita llamar la atención. Toda reacción no esperada, que se presenta como desconocida, puede cuestionar a la coordinación en 'su lugar' diferencial y de saber. La normatividad no sólo controla el aquí y ahora, sino que también prevé las acciones futuras. Habría otra posibilidad, la de "suspender el ordenamiento" que posibilita una apertura cerrada, y dar consignas suficientemente claras desde su enunciado que permitan la liberación de los gestos propios y la búsqueda de formas que encaucen las acciones de inicio, abrir el espacio del permiso y de la sorpresa para el equipo de coordinación y para el grupo. El inicio de un grupo de trabajo deja establecidas pautas de influencia futura. No sugerirnos un trabajo sin límites o sin encuadre, se trata de revisar lo que se implementa ante situaciones de inicio, donde lo "nuevo" genera ansiedad y temor al descontrol. 49

Nos referimos a "equipos de coordinación" porque consideramos conveniente que el trabajo grupal sea

coordinado por más de una persona, constituyéndose en un "equipo", agrupamiento profesional con roles diferenciados y reuniones periódicas de elaboración de la tarea. Fundación Centro Crianza

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El caos es posible de sostenerse en la medida que se lo ordene en el pensamiento, en la medida que se lo incluya como posibilidad, que se lo espere corno instancia, acontecer en el proceso creativo. Hay consignas que controlan o limitan, no en función de la tarea sino en función de contrarrestar las inseguridades del profesional. Sería beneficioso que el coordinador de trabajo corporal pudiera conocer y reconocer los mecanismos de este fenómeno.

Fundación Centro Crianza

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El Juego Como Estrategia De Intervención

LA FUNCION SOCIAL DEL JUEGO Biblioteca Persona y Sociedad 1974.

Como hemos

visto, el estudio

genético

de la actividad lúdica y las breves

consideraciones que preceden sobre las actividades prelúdicas, llevan a considerar que el juego supone una relación dual. La experiencia psicodramática muestra muy claramente que el rol no podría ser asumido fuera de la presencia de un interlocutor real o imaginario. Desde este punto el yo está formado

de vista podemos decir que

por el

conjunto de los roles que

cada uno de nosotros

puede 'asumir en

las

situaciones en que

diversas

está implicado. Los psicoanalistas precisamente

de niños, que son

interlocutor

disposición del niño

que

aprobarían

seguridad

con

a juega, estos

principios preliminares. Erik Erikson, en el capítulo

titulado "Juguetes y razón" de

su obra Infancia y sociedad50, retomó el estudio del juego como "la vía regia para comprender los esfuerzos del niño hacia la síntesis". Pero el adulto considera que el niño tiene derecho a jugar porque es niño, en tanto que él mismo tiene derecho a jugar porque trabaja y sólo cuando no trabaja; entonces el juego del niño se le aparece a menudo como una actividad desvalorizada, característica del estado del niño, aún no responsable.

Erikson distingue tres fases sucesivas en la evolución de los juegos del niño: 1. Se desarrollan al comienzo en la "autoesfera": en este caso el niño explora sensaciones extero o interoceptivas relacionadas con su cuerpo o con las personas que se ocupan de sus cuidados corporales. 2. Cuando

juega

en la "microesfera", el niño utiliza pequeños juegos

representativos mediante los cuales exterioriza sus fantasías. Constantemente

E. Erikson, Infancia y sociedad, Hormé, Buenos Aires, 1968. Fundación Centro Crianza

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El Juego Como Estrategia De Intervención

interrumpido en su actividad Iúdica, denvuelto a la autoesfera en un movimiento regresivo, el niño rehace las funciones de su yo en la microesfera. 3. Cuando alcanza la "macroesfera", el niño utiliza sus relaciones con los adultos y aborda el proceso de socialización.

Erikson tuvo oportunidad de estudiar en forma detallada y muy demostrativa, en la exploración previa a un tratamiento que no fue proseguido, dos secuencias de juego, de una niñita, Mary, de 3 años de edad. Antes de estudiar la actitud del adulto con respecto a los juegos del niño, quizá no sea inútil tomar en consideración lo que ocurre cuando el interlocutor es un psicoanalista, es decir, un adulto que no reacciona ni en forma agresiva y desvalorizante, ni en forma divertida o erotizada. Es por eso que utilizaremos aquí la notabilísima descripción hecha por Erikson de estas secuencias de juego: Mary se aferra a la madre al entrar a la habitación. Cuando me ofrece la mano, observo que está rígida y fría. Me dedica una breve sonrisa y luego se vuelve hacia la madre, la rodea con los brazos y la mantiene cerca de la puerta, aún abierta. Hunde la cabeza en la falda de la madre como si quisiera ocultarse, y responde a mi acercamiento sólo girando la cabeza hacia mí, pero con los ojos completamente cerrados. Con todo, durante un brevísimo instante me había mirado con una sonrisa que parecía expresar algún interés, como si quisiera comprobar si el nuevo adulto esta ya dispuesto a comprender la diversión. Esto hace que su búsqueda refugio en la madre parezca algo dramática. La madre intenta alentarla para que mire los juguetes, pero Mary vuelve a ocultar su rostro en la falda de la madre y repite con voz exageradamente infantil: "¡Mamita, mamita, mamita!" Una damita bastante dramática, sin duda: ni siquiera estoy seguro de que no esté ocultando una sonrisa. Decido aguardar. Mary toma una decisión. Siempre aferrándose a la madre, señala una muñeca y dice varias veces en forma rápida e infantil: "¿Qué eso, qué eso?" Una vez que la madre le ha explicado pacientemente que se trata de una muñeca, Mary repite: "Muñequita, muñequita, muñequita" y sugiere con palabras que me resultan incomprensibles que la madre le saque los zapatos a la muñeca. La madre trata de conseguir que ella misma lo haga, pero Mary se limita a repetir su pedido. Su voz

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El Juego Como Estrategia De Intervención

adquiere un tono muy ansioso, y da la impresión de que tendremos lágrimas en cualquier momento. La madre pregunta entonces si no ha llegado la hora de que abandone la habitación y aguarde afuera, como ya le ha informado a Mary que haría. Le pregunto a Mary si podemos dejar que

la mamá

se vaya, y la niña,

inesperadamente, no hace objeción alguna, ni siquiera cuando de pronto se encuentra sin nadie en quien apoyarse. Trato de iniciar una conversación sobre el nombre de la muñeca, que la madre ha dejado en las manos de Mary. Mary la toma firmemente por las piernas y de pronto, con una sonrisa traviesa, comienza a tocar diversos objetos en la habitación con la cabeza de la muñeca. Cuando un juguete se cae de uno de los estantes, me mira para ver si ha ido demasiado lejos; cuando me ve sonreír permisivamente, se ríe y comienza

a empujar

juguetes

más

pequeños, siempre con la cabeza de la muñeca, de tal modo que aquellos también se caen. Su excitación aumenta. Con júbilo especial ataca con la cabeza de la muñeca un tren de juguetes que está en el piso, en medio de la habitación. Vuelca todos los vagones, con crecientes

signos de divertirse en forma demasiado

excitada. Cuando vuelca la locomotora, se detiene de improviso y se pone pálida. Se apoya con la espalda contra el sofá, sostiene la muñeca verticalmente sobre su región abdominal inferior y la deja caer sobre el piso. La vuelve a levantar, la sostiene a la misma altura y la deja caer otra vez. Mientras repite esto varias veces, comienza primero a lloriquear y luego a gritar "Mamita, mamita, mamita". La madre entra, segura de que la comunicación ha fracasado, y le pregunta a Mary si desea irse. Le digo a Mary que puede hacerlo si lo desea, pero que confío en que regresará al cabo de unos pocos días. Rápidamente calmada, parte con la madre, despidiéndose de la secretaria como si hubiera realizado una agradable visita. Por extraño que parezca, también yo sentía que la niña había logrado una comunicación exitosa aunque interrumpida. En el caso de los niños pequeños, las palabras no siempre resultan necesarias al comienzo. Yo tuve la sensación de que el juego nos llevaría a la conversación; y, de cualquier manera, la niña me había comunicado, a través de una actividad contrafóbica, cuál era su peligro. La ansiosa interrupción de la madre resultaba, desde luego, tan significativa como la desorganización del juego en la niña. Es probable que ambos hechos juntos

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explicaran la ansiedad infantil de la niña. Pero ¿qué me había comunicado con su voltereta emocional, con esa súbita hilaridad y su agitada agresividad, y con esa inhibición y esa ansiedad pálida igualmente súbita? El contenido modal discernible era el de empujar objetos, no con la mano sino con la muñeca como extensión de la mano y luego dejar caer esa misma muñeca desde la región genital. La muñeca

como

extensión

de la mano

constituía,

por así decirlo, una

herramienta para empujar. Ello sugiere que quizá no se atreviera a tocar o empujar objetos con la mano desnuda y me recuerda la observación de sus maestras en el sentido de que parecía tocar o levantar las cosas en una forma particular. Esto, junto con la rigidez general de sus extremidades, sugiere que Mary puede estar preocupada por sus manos, quizá herramientas agresivas. La colocación de la muñeca frente a la región abdominal inferior, seguida por las caídas extrañamente obsesivas y repetitivas, sugiere también que dramatizaba la pérdida

de una herramienta agresiva, un instrumento destinado a empujar,

correspondiente a esa región. Esa especie de ataque que tuvo en ese momento me recuerda algo que aprendí hace mucho: los ataques histéricos severos en las mujeres adultas se han interpretado como dramatizaciones que representan a ambos miembros de la pareja en una escena imaginada. Así, una de las manos al desgarrar el vestido de la paciente puede dramatizar el ataque de un agresor, mientras

que la otra, al aferrarlo, representa el intento

de la víctima por

protegerse. Me pareció que el ataque de Mary era de esa naturaleza: al dejar caer la muñeca varias veces, en estado de pánico pero también como si estuviera obsesionada, parecía verse inexorablemente llevada a dramatizar tanto al ladrón como a la persona despojada. Pero ¿qué le podían robar? Aquí deberíamos saber cuál de los significados es más pertinente: el uso de la muñeca como herramienta agresiva o como bebé. En esa hora de juego, la muñeca que dejaba caer había sido primero la prolongación de una extremidad y una herramienta de agresión (empujar) y luego algo perdido en la región abdominal inferior bajo circunstancias de extrema ansiedad. ¿Acaso Mary considera que un pene es un arma agresiva, y dramatiza el hecho de que no lo posee? Por el relato de la madre es sumamente probable que al entrar a la

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Nursery - school Mary tuviera la primera oportunidad de ir al baño en presencia de varones, y se decía que esas ocasiones solían ser para ella momentos de ansiedad. Pienso ahora en la madre cuando golpea la puerta. Ha dejado a la niña afuera, ya repuesta, para regresar y agregar algo a la biografía de Mary. Ésta nació con un sexto dedo que se le operó cuando tenía aproximadamente seis meses de edad; le queda una cicatriz en la mano izquierda. Justo antes del comienzo de sus ataques de ansiedad, Mary había preguntado repetida y urgentemente por esa cicatriz ("¿Qué eso, qué eso?") y había recibido la respuesta rutinaria de que era simplemente "una picadura de mosquito". La madre aceptó que, cuando la niña era algo más pequeña, podía haber estado

presente alguna vez que se hubiera

mencionado su anomalía congénita. La madre agrega que Mary se ha mostrado hace poco muy insistente en su curiosidad sexual. Ahora podemos comprender mejor el hecho de que Mary se sienta inquieta en lo relativo al uso agresivo de la mano, que ha sido despojada de un dedo, y de que pueda identificar la cicatriz que tiene en la mano con su "cicatriz" genital, el dedo perdido y el pene ausente. Tal asociación también determinaría la yuxtaposición de la observación de las diferencias sexuales durante el juego en la escuela y el problema inmediato de una operación inminente. Antes de la segunda visita de Mary, su madre ofreció esta otra información: la curiosidad sexual de Mary había recibido poco antes un golpe específico cuando el padre, irritado a causa de un aumento en la desocupación regional que ponía en peligro sus medios de subsistencia, se había mostrado impaciente con ella durante la visita que la niña le hacía habitualmente mientras él se afeitaba en el baño. De hecho, la había echado de allí. Como él mismo me informó más tarde, había repetido con tono de enojo estas palabras: "¡Quédate afuera!" A ella le gustaba observar cómo se afectaba y en ocasiones recientes (para su leve fastidio) también le había hecho preguntas sobre sus genitales. Una adherencia estricta a una rutina en la que podía hacer, decir y preguntar lo mismo una y otra vez siempre había constituido una condición necesaria para la seguridad interior de Mary. Se mostró "acongojada" al verse excluida del cuarto de baño cuando su padre estaba en él. También consideramos el hecho, ya mencionado, de que el mal dormir y el mal aliento de Mary habían sido atribuidos por el pediatra a un mal estado de las

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amígdalas, y que la madre y el médico habían discutido delante de la niña la posibilidad de una operación

inmediata.

Operación,

entonces, y separación

resultan ser así denominadores comunes: la operación real del dedo, la operación anticipada de las amígdalas, y la operación mítica mediante la cual los varones se convierten en niñas; la separación con respecto a la madre durante las horas que pasaba en la escuela y el alejamiento del padre. Al final de la primera hora de observación, entonces, esto es lo que pudimos acercarnos a los significados en los que parecían converger todos los elementos lúdicos y los datos biográficos. La antítesis de la desorganización del juego es la saciedad en el juego, del que un niño emerge refrescado como alguien que se despierta después de haber tenido sueños que "terminan bien". La desorganización y la saciedad son muy marcadas y muy claras sólo en casos raros. La más de las veces son difusas y es necesario establecerlas mediante un estudio detallado. Pero éste no es el caso de Mary. Durante la segunda entrevista, me regaló un espécimen de saciedad tan dramático como su desorganización lúdica. Al principio Mary vuelve a sonreírme tímidamente. Una vez más da vuelta la cabeza, sosteniendo la mano de la madre e insistiendo en que ésta la acompañé dentro de la habitación. Una vez en ella, sin embargo, suelta la mano de la madre y, olvidando su presencia y la mía, comienza a jugar animadamente y con evidente decisión y propósito. Cierro rápidamente la puerta e invito a la madre a sentarse porque no deseo perturbar el juego. Mary se acerca al rincón donde las piezas de construcción están desparramadas en el piso. Elige dos piezas y las coloca de tal manera que puede ponerse de pie sobre ellas cada vez que se acerca al rincón para levantar más piezas. Así, el juego comienza otra vez con una extensión de las extremidades, esta vez de los pies. Luego hace una pila de piezas en el medio de la habitación, yendo y volviendo del rincón sin ninguna vacilación. Se arrodilla en el suelo y construye una casa pequeña para una vaca de juguete. Durante aproximadamente un cuarto de hora está completamente absorta en la tarea de armar la casa de modo que resulte estrictamente rectangular y, al mismo tiempo, rodee ajustadamente a la vaca. Luego agrega cinco piezas junto a uno de los lados más largos de la casa y experimenta con una sexta pieza hasta que su posición la satisface.

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Esta vez, entonces, la nota emocional dominante es la concentración lúdica serena, con una cierta calidad maternal de cuidado y orden. No hay una culminación de la excitación, y el juego termina con una nota de saciedad; ha construido algo, le gusta, y ahora el juego ha terminado. Se pone de pie con una sonrisa radiante, que súbitamente cede su lugar a una expresión traviesa. No me doy cuenta del peligro que estoy a punto de correr, porque me encuentro demasiado fascinado por el hecho de que el apretado establo se parece a una mano, con un sexto dedo. Al mismo tiempo,

expresa el modo

"inclusivo",

una configuración protectora

femenina, que corresponde a las cestas, las cajas y las cunas armadas por las niñas grandes y pequeñas para asegurar la comodidad de objetos de poco tamaño. Así verificamos -siguen mis reflexiones- dos reintegraciones en una: la configuración devuelve a la mano el sexto dedo y la pauta alegremente femenina desmiente la "pérdida de la región genital" previamente dramatizada. Así, la segunda hora de juego constituye una expresión de restauración y seguridad, y ello en lo relativo a las mismas partes corporales (mano, región genital) que en la desorganización del juego de la primera hora parecieron correr peligro. Pero, como ya dije, Mary había Comenzado a contemplarme con expresión traviesa. Ahora se ríe, toma a la madre de la mano y la echa de la habitación, diciendo con tono firme: "Mamita, quédate afuera". Aguardo unos instantes, y luego echó una mirada a la sala de espera. Allí me recibe una voz fuerte y triunfante: "¡Quédese adentro!" Me retiro estratégicamente, ante lo cual Mary da un estruendoso portazo. Otros dos intentos de mi parte por salir de la habitación reciben la misma acogida. Me ha acorralado. Lo único que puedo hacer es participar en el espíritu del juego. Abro la puerta levemente, empujo la vaca de juguete a través de la abertura, la hago chirriar y la retiro. Mary espera embargada de placer e insiste en que el juego se repita varias veces. Satisface su deseo y ha llegado el momento de regresar a su casa. En el momento de despedirse,

me contempla con aire de triunfo, y no obstante,

afectuoso, y promete regresar. Me quedo con la tarea de descubrir, qué ha ocurrido. A partir de la ansiedad en la autoesfera durante la primera hora, Mary ha pasado a la saciedad en la microesfera. Había sacado a la madre de mi espacio y me había encerrado en él. Este juego tiene un contenido: un hombre es traviesamente

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encerrado en su habitación. Sólo gracias a esta superioridad en el juego Mary había decidido hablarme, y en términos muy definidos: "¡Quédese adentro!", fueron las primeras palabras que me dirigió durante nuestra relación. Las expresó en voz clara y fuerte, como si algo en ella hubiera estado esperando el momento en que pudiera sentirse lo bastante libre como para decirlas. ¿Qué significa esto? Creo que aquí tenemos la consumación de un episodio lúdico en la forma de una "transferencia paterna". Se recordará que desde el momento en que Mary entró en mi consultorio al comienzo del primer contacto manifestó una curiosidad algo coqueta y tímida con respecto a mi persona, que negó de inmediato cerrando con fuerza los ojos. Puesto que cabe esperar que transfiera a mi persona (el hombre con juguetes)

un conflicto que

había

perturbado su relación habitualmente

juguetona con el padre, parece más que probable que en ese juego estuviera repitiendo con dominio activo ("Quédese adentro"), y con cierta inversión de los vectores (afuera - adentro) la situación de exclusión de la que había sido víctima pasiva su hogar ("Quédate afuera"). Quizá algunos

consideren

que se trata

de -un razonamiento demasiado

complicado y tortuoso para una niña tan pequeña. Pero conviene reconocer aquí que estas cuestiones sólo resultan difíciles para el pensamiento racional. Sin duda sería difícil pensar intencionalmente una serie semejante de modalidades de juego. Incluso es difícil reconocerla y analizarla. Desde luego, tiene lugar inconsciente y automáticamente: en estos casos, nunca se debe subestimar el poder del yo, incluso cuando se trata de alguien tan pequeño.

Este episodio se ofrece para ilustrar la tendencia autocurativa en el juego espontáneo; pues la terapia y el diagnóstico a través del juego, deben hacer un uso sistemático de tales procesos autocurativos. Pueden ayudar al niño a ayudarse a sí mismo, y pueden ayudarnos para aconsejar a los padres. Cuando esto fracasa, es necesario

iniciar

métodos de tratamiento más complicados (psicoanálisis infantil)*, métodos que no se han considerado en este capítulo. Cuando los niños son más grandes, la conversación prolongada reemplaza al juego. Aquí, sin embargo, mi propósito consistió en demostrar que unas pocas horas de juego pueden servir para informarnos sobre cuestiones que el niño nunca

podría

verbalizar. Los observadores

adiestrados, en posesión de

numerosos datos, pueden determinar a través de unos pocos contactos lúdicos cuáles

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El Juego Como Estrategia De Intervención

de esos datos son más importantes para el niño y por qué. En el caso de Mary, la desorganización y la saciedad del juego, vistos en el marco de todas las circunstancias conocidas, sugieren claramente que una variedad de acontecimientos pasados y futuros, reales e imaginarios, han sido incorporados a un sistema de peligros mutuamente agravantes. En su segunda hora de juego, los solucionó a todos: recuperó su sexto dedo, se tranquilizó, reafirmó su feminidad y echó al hombre tranquilidad

grande.

ganada a través del juego debe fortalecerse

Con todo,

esta

mediante una nueva

comprensión por parte de los padres.51 En presencia de un interlocutor sin reacción como Erikson, Mary evolucionó rápidamente y pasó de una actividad ansiosa de manipulación de su propio cuerpo (autoesfera) a una actividad lúdica reparatoria (en la microesfera), hasta

el júbilo, verdadera

fiesta

(macroesfera). Para comprender estos hechos, podrían retomarse ciertas teorías de la transferencia psicoanalítico en las que se considera al desplazamiento como uno de los efectos dinámicos de una acción inacabada (efecto

Zeigarnik, según

la teoría

de Daniel

Lagache)52. Es probablemente la tesis que quiso defender Sybille Escalona en un trabajo consagrado al juego y a la satisfacción mediante sustitutos53: esta autora retomó en 1954 un estudio comenzado en Berlín, bajo la dirección de Kurt Lewin. Se trataba de estudiar experimentalmente las satisfacciones que pueden darse a los niños mediante sustitutos. El protocolo consistía en estudiar el comportamiento de los niños frente a una tarea sustitutiva cuando la actividad propuesta era interrumpida. Surgió claramente que la interrupción era soportada mejor en la medida en que el sustituto parecía haber satisfecho las necesidades iniciales, sobre todo si podía conducir a una realización en la acción que correspondiera a las motivaciones internas. En este mismo trabajo, S. Escalona relata algunas experiencias mediante las cuales se intentó precisar el valor del sustituto en el niño hasta la edad de ocho años. Se utilizaban caramelos de cartón

que eran una verdadera

imitación de caramelos

auténticos. Se pudo notar que a los 3 años el 40 por ciento de los niños probaban los caramelos de cartón que les daban. Pero incluso los mayores parecían aceptar este

E.Erikson, Infancia y Sociedad, ed. cit.

D. Lagache, "Le probleme du transfert", Revue francaise de Psychanalyse, XVI, 1 - 2, 5 - 122, 1952.

S. Escalona, "Play and Substitute Satisfaction", en Child Behavior Development (ed. por Roger G. Barber,

Jacob S. Kounin y Herbert F. Wright, Nueva York, McGraw Hill, 411 - 428, 1943). Fundación Centro Crianza

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El Juego Como Estrategia De Intervención

sustituto si era dado en una situación de 'juego. El autor parece pues considerar que la actitud del adulto lleva al niño a "hacer como si". A decir verdad, este protocolo experimental no nos parece muy demostrativo de la hipótesis según la cual la satisfacción producida por el juego se debería al placer sustitutivo, verdadero desplazamiento transferencial frente a una tarea inacabada y motivada. Nos parece más bien un argumento en favor de la hipótesis según la cual el niño, al menos el niño pequeño, acepta la idea divertida que el adulto tiene del juego. Por lo tanto trataremos ahora de mostrar cómo interviene el adulto en el juego del niño y qué significado atribuye el niño al juego en sus relaciones con el adulto. Tratar de definir la actitud de los adultos frente al niño que juega es una tarea difícil. Pero como lo dijimos en la introducción a este trabajo, el adulto considera que el niño que no está consagrado a tareas serias puede jugar: el juego es una actividad de no trabajo, reservada para un semejante muy alejado de usted y que no tiene ninguna responsabilidad. Por consiguiente, el niño sólo tiene derecho

a jugar cuando

terminado sus tareas escolares. En el mejor de los casos, los padres quieren dar un valor pedagógico a su actitud frente a los juegos y juguetes del niño. Pueden consultarse interesantes trabajos sobre este tema. Tomaremos como ejemplo el que la señora Margoulis dedicó a este asunto en L'Ecole des parents54, revista que se dirige especialmente a los padres preocupados por tener buenas actitudes educativas: "Si jugar es una función natural e indispensable para la vida del niño, velar para que el juego no degenere, para que conserve su valor formativo, incumbe a los educadores." Estas pocas líneas explicitan a la perfección el espíritu con que los pedagogos se dirigen a los padres.

• La autora de este artículo clasifica los juguetes en tres tipos diferentes: 1. El juguete completamente hecho, simple o mecánico (autos diversos, etc.); 2. Los juguetes

hechos

a medias,

que

el niño

debe

terminar

(lotería,

rompecabezas, etc.); 3. Materiales de juego (pasta de modelar, etc.).

• La finalidad principal "es llegar" 1. A que él (niño) juegue realmente, logre efectos, construya, combine, cree. 54

M. Morgoulis, "Jeux et jouets", L'Ecole des parents, 3, 28 - 29, 1961. Fundación Centro Crianza

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El Juego Como Estrategia De Intervención

2. A que lleve hasta el fin lo que ha emprendido. Quizá sea necesario estipular el interés, que corre el riesgo de diluirse. 3. A que comprenda la utilidad de cada juguete, a que se ocupe de ellos..."

Este mismo artículo comprende un capítulo dedicado a la elección de los juguetes: la Comisión Francesa del Juguete ha considerado que un juguete es bueno cuando el niño le manifiesta un interés sostenido: establece criterios que parecen confirmados por una vasta investigación realizada entre niños: "El juguete debe ser de buena calidad, sólido, de un peso adaptado a la edad del niño, agradable al tacto, de colores atractivos... Las formas deben ser realistas, combinarse armoniosamente con los colores... Si el objeto representa un elemento que existe, ya sea en la vida cotidiana (cocinita, plancha), o en la naturaleza (un animal o un vegetal), debe parecérsele mucho. Los pequeños se desorientan por las formas estilizadas y a veces ridículas de los animales fabricados actualmente." La autora hace un cuadro de la evolución de las actitudes del niño, y de los juguetes que corresponden al desarrollo de las aptitudes intelectuales y, motrices. Este artículo, que hemos

elegido porque

es reciente

y razonable,

muestra

suficientemente el partido que pueden sacar padres y educadores de consejos esclarecidos, cuando quieren determinar sus actitudes educativas con respecto a los juegos del niño. Pero no puede

definirse el problema

sólo mediante estas consideraciones

racionales. Conviene repetir otra vez que el adulto serio y trabajador considera con un dejo de desprecio y envidia la actividad lúdica del niño que es no - trabajo y no - seriedad. En varios de sus trabajos, y en particular en su libro Infancia y Sociedad55, Erikson muestra la importancia de estas actitudes y sentimientos profundos del adulto frente al juego del niño: éste encuentra en ellos materia para incorporar la realidad social, puesto que debe enfrentar los sentimientos de los adultos que lo rodean cuando juega. Por ejemplo, el dominio de la marcha puede dar al niño un sentimiento de júbilo y hacer de esta actividad un verdadero juego. Pero al caminar con alegría, el niño suscita reacciones por parte de su madre y de su ambiente en general que no dejan de cumplir un rol en la adquisición de ciertas realidades sociales. Algunas madres se divertirán complacientemente, y no sin un matiz 55

E. Erikson, ob. cit. Fundación Centro Crianza

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El Juego Como Estrategia De Intervención

de desprecio más o menos agresivo, a causa del incesante recomenzar con el que se ejercita el niño en sus primeros pasos. Otras madres, sin duda más numerosas, estarán orgullosas de ver caminar a su hijo. El niño no puede dejar de sentir, a través de los sutiles medios de comunicación que se establecen entre su madre y él, los diversos sentimientos que suscita su actividad lúdica. Su expresión metafórica está transmitida en cierta forma por este canal. Todo ocurre como si en el momento de estos primeros pasos jubilosos, la madre pudiera decir: "Es alguien que sabe caminar... Es alguien que irá lejos... Es alguien que anda solo, sin necesidad de tenerlo de la mano... Es alguien que camina con la cabeza alta..." Estas metáforas que expresan los diversos sentimientos que podría experimentar una madre en estas circunstancias, muestran también que la actividad funcional del niño, que tiene un carácter prelúdico, como vimos, adquiere totalmente su valor sólo en relación con su significación social. Finalmente, debe admitirse, con Erikson, que el juego tiene valor en la adquisición del sentido social sólo si no es despreciado por los adultos. En la medida en que es considerado demasiado a menudo, en nuestra sociedad, como no - trabajo, se convierte en uno de los procedimientos mediante los cuales los adultos niegan el sentimiento de personalización del niño. De otra forma, podríamos decir que los sentimientos que el adulto expresa más o menos claramente durante la actividad lúdica del niño, constituyen una de las imágenes que más habla de las vicisitudes que determinan esas actitudes en el proceso de la identificación. Por lo tanto las referencias etnográficas dadas por Erikson con respecto a esto merecen sin duda ser reproducidas: El niño en crecimiento debe derivar, a cada paso, una sensación vitalizadora de realidad a medida que percibe que su manera individual de dominar la experiencia (su síntesis yoica) constituye una variante exitosa de una identidad

grupal y está en

concordancia con su espacio - tiempo y su plan de vida. En este sentido, es imposible engañar a los niños con alabanzas vacías y un estímulo condescendiente. Pueden tener que aceptar el refuerzo artificial de su autoestimación, a falta de algo mejor pero la identidad de su yo adquiere verdadera fortaleza sólo a partir del reconocimiento sincero y permanente de los logros reales, esto es, los que tienen significado en esa cultura. Hemos intentado expresar esta idea al considerar los problemas de la educación india, pero cedemos el paso a una formulación más lúcida de R. Benedict:

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El Juego Como Estrategia De Intervención

"La doctora Ruth Underhill me describe una reunión con un grupo de ancianos papago en Arizona, durante la cual la autoridad de la casa se dirigió a su nieta de tres años y le pidió que cerrara la puerta. Ésta era pesada y difícil de cerrar. La niña hizo el intento, pero no logró moverla. El abuelo repitió varias veces: "Sí, cierra la puerta." Nadie acudió para ayudar a la niña; nadie le quitó su responsabilidad. Por otro lado, no había impaciencia alguna, pues al fin de cuentas la niña era pequeña. Permanecieron sentados gravemente, aguardando a que la niña lograra su cometido, luego de lo cual su abuelo le agradeció con igual gravedad. Se daba por sentado que no se le pediría que realizara esa tarea a menos que estuviera dentro de sus posibilidades y, una vez hecho el pedido, la responsabilidad era sólo de la niña, como si fuera una mujer grande. Lo esencial de esa educación

infantil es que, desde el comienzo,

el niño está

continuamente condicionado para la participación social responsable, mientras que, al mismo tiempo, las tareas que se esperan de él están de acuerdo con su capacidad. El contraste con nuestra sociedad es muy grande. Un niño no hace ninguna contribución laboral a nuestra sociedad industrial, excepto cuando entra en competencia con un adulto; su trabajo no se mide según su propia fuerza y habilidad, sino según los exigentes requerimientos industriales. Incluso cuando elogiamos los logros de un niño en el hogar, nos indignamos si se interpreta que tal elogio corresponde al mismo orden que el que se indica a los adultos. Se alaba al niño porque el progenitor se siente bien dispuesto, esté o no la tarea bien hecha según las normas adultas, y el niño no adquiere ninguna norma razonable que le permita medir su logro. La gravedad con que una familia india cheyenne hace un ceremonioso festejo en torno al primer pinzón de las nieves capturado por el niño está muy alejada de nuestra conducta. En el momento del nacimiento, se le regala al varón un arco y flechas de juguete, y desde el momento en que puede

corretear

por ahí, el hombre

de la familia construye

especialmente arcos y flechas adecuadas a su estatura. Se le llama la atención sobre animales y pájaros con una serie graduada que comienza con los que se capturan más fácilmente, y cada vez que logra apresar el primer ejemplar de cada especie, su familia lo festeja, aceptando su contribución con tanta gravedad como el búfalo que trae el padre. Cuando finalmente llega a matar un búfalo, ello sólo constituye el último paso de su condicionamiento infantil, y no un nuevo rol adulto con el que su experiencia infantil hubiera estado en divergencia."56 56

R. Beredict, "Continuities and Discontinuities in Cultural Conditiening", Psychiatry, I: 161-167, 1938. Fundación Centro Crianza

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Se nos ocurre, entonces, que las teorías sobre el juego que se proponen en nuestra cultura y que se basan en el supuesto de que también en los niños el juego está definido por el hecho de que no se trata de un trabajo, en realidad constituyen tan sólo uno de los múltiples prejuicios según los cuales excluimos a nuestros niños de una temprana fuente para el sentimiento de identidad. Pero los primitivos configuran u, caso muy distinto. Sus culturas son exclusivas. Su imagen del hombre comienza y termina con su idea de un yurok

o un sioux fuerte o

limpio, en sus sectores definidos de la naturaleza. En nuestra civilización la imagen del hombre está en expansión. A medida que su individuación se acentúa, tiende también a incluir a incontables millones en nuevas regiones, naciones, continentes y clases. Se buscan nuevas síntesis de seguridad económica y emocional en la formación de nuevas entidades nacionales y sociales basadas en identidades más inclusivas. Las tribus primitivas tienen una relación directa con las fuentes y los medios de la producción. Sus técnicas constituyen extensiones del cuerpo humano; su magia es una proyección de conceptos corporales.

En esos grupos

los niños participan

en las

actividades técnicas y mágicas. El cuerpo y el medio ambiente, la infancia y la cultura pueden estar llenos de peligros, pero todos constituyen un solo mundo. Ese mundo puede ser pequeño, pero es culturalmente coherente. La tendencia expansiva de la civilización, por el otro lado, su estratificación y especialización, impide que los niños incluyan en sus síntesis yoicas más que algunos sectores

de la sociedad

que es

pertinente a su existencia. La historia misma se ha convertido en un medio ambiente temporal

al que es necesario

herramientas y extensiones

adaptarse. Las máquinas,

de las funciones

lejos de seguir siendo

fisiológicas del hombre,

destinan

organizaciones enteras de personas a ser extensiones de la maquinaria. En algunas clases, la infancia se convierte en un aspecto separado de la vida, con su propio folklore, su propia literatura. El estudio de las neurosis contemporáneas, sin embargo, señala la significación de esta brecha entre la educación infantil y la realidad social. Comprobamos que las neurosis contienen intentos inconscientes y fútiles por adaptarse al presente heterogéneo con los conceptos mágicos de un pasado

más homogéneo, fragmentos del cual se siguen

transmitiendo a través de la educación infantil. Pero los mecanismos de adaptación que contribuyeron alguna vez a la adaptación evolutiva, la integración tribal, la coherencia de casta, la uniformidad nacional, etc., están fuera de lugar en una civilización industrial.

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El Juego Como Estrategia De Intervención

No es de extrañar, entonces, que algunos de nuestros niños perturbados desborden constantemente su juego e inicien una actividad destructiva en la que nos parece que "interfieren" en nuestro mundo; mientras que el análisis revela que sólo desean demostrar su derecho a encontrar en él una identidad. Se niegan a convertirse en una especialidad denominada "niño", que debe jugar a ser grande porque no se le proporciona una oportunidad para ser un pequeño participante en un mundo grande.57 Si el niño se ve en dificultades en estas identificaciones sucesivas que organiza el yo, a causa de la actitud, a menudo despreciativa, de los que lo rodean cuando juega, debe decirse que les paga del mismo modo y que, con frecuencia, utiliza sus juegos contra el adulto. La significación de los juegos del niño fue muchas veces esclarecida por los trabajos de Melanie Klein58 sobre las fantasías. Sin embargo, es mérito de Anna Freud59 el haber mostrado su significación defensiva: nosotros nos limitaremos a recordar la importancia otorgada por esta autora a la identificación con el agresor. Anna Freud cita con respecto a esto la fantasía de plomero de Juanito. Cuando éste cambia, en un sueño, las canillas pequeñas para reemplazarlas por grandes, muestra su lucha contra el miedo a la castración mediante la fantasía de la identificación con el agresor. Los psicoanalistas de niños, así como los padres atentos, conocen la importancia de los juegos en los que especialmente los varones se entregan a excesos guerreros que les permiten, en cierta medida, controlar el miedo. No se excluye que la niña que juega a la muñeca aprende también en este juego a controlar su miedo y su culpa frente a la madre vivida como una rival edípica. En otro momento definimos60 el jugar al médico como una modalidad de la identificación narcisista: el niño experimenta en él sobre el otro, y en particular sobre el adulto que se presta a ello, los peligros que el doctor que lo atiende le hace correr. P. Israël61 en un trabajo reciente, intentó codificar algunos aspectos de este juego, tanto desde el punto de vista diagnóstico como desde el terapéutico. 57

E. Erikson, ob. cit.

M. Klein, "Personification in the Play of Children", 215 - 226, en Contribution to Psychoanalysis, The

Hogarth Press, Londres, 1948. 59

A. Freud, El yo y los mecanismos de defensa, Paidós, Buenos Aires, 1968.

S. Lebovici y R. Diatkine, "Etude des fantasmes chez I'enfant", Revue francaise de Psychanalyse, XVIII, 1,

108 - 155, 1954. 61

P. Israel y G. Israel, "Le jeu du docteur et la relation malade -medecin", Revue de neuro - psychiatre

infantile, IX, 9 - 10, 1961. Fundación Centro Crianza

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El Juego Como Estrategia De Intervención

Estudiar la actividad lúdica en el plano de todos los comportamientos agresivos que posibilita la situación de dependencia que vive el niño, llevaría a extensos desarrollos. Baste con anotar

aquí que a través del juego el niño escapa

en parte

de esta

dependencia, desde el momento en que gracias al objeto, en especial al transicional, puede alucinar el objeto que está internalizando. Negarse a dejar de jugar, negarse a ordenar sus juguetes, es también para el niño una manera de defenderse ante el mundo de los adultos. Es necesario recordar estas pocas observaciones cuando se intenta utilizar la exploración de la actividad lúdica para el diagnóstico en psiquiatría infantil. Del mismo modo -luego volveremos sobre esto-, el juego puede convertirse en una forma de resistencia al psicoanalista y psicoterapia infantiles. Sin embargo, como ha podido verse repetidas veces, el juego es un modo de relación con el adulto. Por eso no sólo expresa las posibilidades que tiene el niño de oponerse a su dependencia y de adquirir cierta autonomía, sino que también puede simbolizar o expresar una relación positiva: puede ser una de las formas más variadas y constructivas de relacionarse con el adulto. El juego de cartas sería un buen ejemplo. Gracias a él, el niño accede al mundo de los grandes y de los adultos. Como lo hace notar J. Chateau62, es una de las funciones del juego socializado. El niño que acepta perder, el que no quiere perder o el que hace trampas, expresa en esta situación las reacciones frente al adulto. Pero inversamente éste puede, mediante sus actitudes y sus contra actitudes en el juego de cartas, desencadenar reacciones a menudo imprevisibles y complejas en el niño: también el adulto puede hacer trampas para no mostrar su superioridad; puede desinteresarse del juego, ostentando un aire de superioridad decepcionada, no desprovista de agresividad. Las relaciones sutiles y complejas que se establecen en esta relación de juego expresan, si es que no contribuyen a crearlos, los modos particulares de la organización relacionar del yo, del superyó y del ideal del yo. Este breve estudio del juego del niño, considerado desde el ángulo del aprendizaje de las funciones sociales, muestra una vez más que las particularidades de la relación objetal son una parte

contributiva

importante en el fenómeno de la transmisión

cultural. Pero a título de hipótesis nos gustaría concluir este capítulo tratando de mostrar que el juego no sólo desempeña un papel en la estructuración de los modos particulares 62

de la relación objetal, sino que la expresa directamente. No es por

J. Chateaux, L'enfant et le jeu, Les Editions du Scarabée, París, 1950. Fundación Centro Crianza

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El Juego Como Estrategia De Intervención

casualidad que Melanie Klein63 insistió tan a menudo sobre el hecho de que los juegos y las fantasías en que se basan son una elaboración de la escena primitiva. Podría decirse que, cualquiera sea la forma que les dé el niño, son efectivamente una expresión del contenido fantasmático que el niño adjudica a la relación pregenital o genital de sus padres en una situación preedípica o edípica. Mezclar colores, golpear dos coches uno contra otro, explicar que el tigre come al cordero, separar a los animales salvajes de los domésticos mediante barreras, tantas maneras en que el niño expresa su deseo son otras tantas maneras de participar o de ver las relaciones entre los padres, de ocupar el puesto codiciado y peligroso de aquel a quien la madre prefiere, de evitar ser agresivo o agredido contra y por esa madre tan peligrosa como deseada. Es conveniente recordar,

además,

que los pequeños juguetes

representativos

preconizados por M. Klein conducen al niño a exteriorizar los temas pregenitales: es un mundo dividido por límites y barreras, en el que se atacan animales salvajes, en una forma evidentemente oral. El observador, aunque sea poco experimentado, se asombra a menudo por la crudeza de las fantasías orales y anales que surgen en estos casos: la ubre de la vaca suscita asociaciones inconscientes con el hocico del tigre; otro niño hablará naturalmente, a causa del material de que dispone, de la eliminación por vía anal del animal devorado, etc. Lamentablemente, esta visión en corte profundo del juego del niño no corresponde en absoluto a las modalidades peculiares de las diversas circunstancias en que se desarrolla. Es característico del niño psicótico cargar de tal modo la actividad lúdica, que resulta constante y enteramente significativa. El juego está cargado en el niño normal como en el psicótico, pero hemos mostrado sus funciones de defensa o de contracarga lo suficiente como para comprender que su función de control y de organización debe permanecer presente en el espíritu del que trata

de penetrar en su significación

dinámica. En forma paradójica y algo esquemática, nos atreveríamos a decir que el niño psicótico mezcla colores poniendo en imágenes y fantaseando las relaciones sexuales de sus padres, en tanto que el niño que crece o el que se podría llamar normal los mezcla porque sus colores ensamblados le parecen armoniosos, porque quiere conocer el resultado de esta mezcla, porque a cada instante intenta nuevas experiencias. 63

M. Klein, "Personification in the Play of Children", 215 - 226, en Contribution to Psychoanalysis, The

Hogarth Press, Londres, 1948. Fundación Centro Crianza

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El Juego Como Estrategia De Intervención

Este ejemplo muestra que entre la carga y la descarga de la actividad lúdica del niño se advierte la evolución que posibilita el desarrollo de las posibilidades de acción de las esferas autónomas del yo.

(*) A. Freud, Psicoanálisis de niños, Hormé, Buenos Aires, 1964.

PROPUESTA METODOLOGICA Miguel Llorca Llinares Ana Vega Navarro Ediciones Aljibe, 1998. Capítulo III

A la hora de desarrollar el concepto de psicomotricidad en el ámbito educativo existen diferentes metodologías de intervención. Es el educador, en base a su formación, su concepción corporal, las condiciones del centro, las características del alumnado, etc..., quien ha de elegir aquella que se ajuste mejor a su forma de entender la educación. En nuestra práctica educativa, nos sentimos cercanos a los planteamientos de la Educación Vivenciada de Lapierre y Aucouturier,

recogiendo las aportaciones más

recientes de Aucouturier, pero sin olvidar, ya que nos parecen perfectamente compatibles, las aportaciones de Lapierre, tratando de desarrollar los principios metodológicos de la etapa de Educación Infantil plasmados en la LOGSE. El trabajo corporal que asumimos y planteamos puede definirse como un lugar de libertad donde se hacen propuestas, procurando sugerir situaciones de búsqueda, en lugar de proponer actividades, aceptando que los niños y niñas pueden hacer sus propias interpretaciones. El niño y la niña tiene necesidad vital de conocer, de comunicarse, de expresarse, de auto-afirmarse ante el mundo y el adulto, de explorar, de construir y destruir para reconstruir, y, en definitiva, de crear, en un clima afectivo de aceptación y conocimiento del alumnado, que evitará la competitividad, la violencia y el autoritarismo, potenciando en su lugar la comunicación, la cooperación por el trabajo en equipo y la ayuda mutua. Siendo necesario, para ello, una actitud de escucha que nos permita aceptar las demandas y necesidades del otro, así como una capacidad para responder a éstas. Tratar de que niños y niñas sean autónomos exige reducir el poder del adulto y estimular al alumnado a escoger, a decidir por sí mismo; animar a los niños y niñas a que se Fundación Centro Crianza

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El Juego Como Estrategia De Intervención

relacionen y a que se resuelvan los conflictos entre ellos; ayudarles para que sean independientes y curiosos, a que usen la iniciativa al perseguir sus intereses, a tener confianza en su capacidad de resolver las cosas de forma autónoma, a dar su opinión con convicción y a razonar posturas. Esto supone, en primer lugar, la no directividad: el educador no dirige situaciones, ni impone sus deseos; propone, ayuda, aporta y colabora. También significa aceptar el derecho al error, porque los fallos son trampolín de futuros aprendizajes, considerados como algo natural en este proceso y no como fracaso. Implica, en último término, el derecho a la palabra, es decir, reconquista por la expresión libre oral, escrita y corporal. Nuestras pretensiones son de acercamiento a la capacidad de análisis y síntesis, lo que implica la formación del pensamiento operativo. Para llegar a esto ha sido necesario que el niño y la niña vivencien el espacio, su situación en ese espacio y sus relaciones con los objetos y las personas que están con él. A partir de estas vivencias el niño y la niña se distancian sensoriomotriz y emocionalmente, siendo capaz de descubrir sus respectivos componentes físicos: longitud, anchura, altura, peso, volumen, colores, materia, etc... La forma de trabajar se basa en la experimentación y descubrimiento del mundo que le rodea. Ningún concepto puede ser verdaderamente aprendido si no se ha vivenciado previamente. La participación activa es imprescindible, puesto que queremos que el niño y la niña se expresen corporalmente, se orienten en el espacio y descubran todas las formas de relación que pueden establecerse entre él, los compañeros y los objetos. Para ello ponemos a disposición de los niños y niñas todo tipo de materiales a partir de los cuales pueden crear juegos que modifiquen la utilidad del objeto. Luego, cada niño y niña podrá comunicar a los demás aquello que ha descubierto. Pero ¿cuáles son los pasos a dar? Podríamos distinguir dos tiempos que se desarrollan en espacios diferentes.

1. Un tiempo y un espacio En líneas generales, la estructura de la sesión de psicomotricidad la podemos resumir en los siguientes pasos: 

Al llegar a la sala, los niños y niñas se quitan los zapatos y la ropa que deseen para sentirse más cómodos.



Nos sentamos en círculo y hablamos de "lo que no se puede hacer", recordamos las normas que en principio son solo dos: no hacer daño al compañero y no Fundación Centro Crianza

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El Juego Como Estrategia De Intervención

romper los materiales. A medida que va avanzando el curso, en base a sus experiencias, ellos y ellas van matizando o añadiendo nuevas normas

(no

empujar, mirar antes de saltar para no aplastar al otro, no dar patadas, etc... ). Son las normas que pone el grupo para ese espacio y que el adulto tiene que hacer respetar.

Una vez puestas las normas, planteamos "lo que se puede hacer" y ellos gritan: JUGAR. 

Con los materiales

y con la distribución inicial propuesta por el adulto,

dependiendo del momento del grupo y de los objetivos que queramos conseguir, los niños y niñas juegan libremente durante una hora aproximadamente. 

Unos momentos antes de que finalice la sesión, avisamos de que hay que ir terminando de jugar porque "se acaba el tiempo".



Planteamos unos momentos de "vuelta a la calma" donde los niños y niñas tienen que permanecer acostados sobre las colchonetas, tranquilos, un tiempo para dejar la agitación, la actividad y nos permita pasar a otra situación diferente.



Entre todos recogemos los materiales y nos ponemos los zapatos y la ropa que nos hayamos quitado.



Nos sentamos en círculo y hablamos de lo que hemos hecho, de como lo hemos pasado, a qué jugamos, con quién, dónde, con qué, etc... Es una primera toma de distancia de la vivencia, para tomar conciencia de lo realizado.

Con la verbalización finalizamos la sesión de psicomotricidad que ha transcurrido en un tiempo aproximado de dos horas. Pero este tiempo se ha pasado en un espacio determinado, el gimnasio de la escuela, que para nosotros es la sala de psicomotricidad; un espacio que no es solo lugar de desplazamientos, un lugar físico con dimensiones y materiales determinados, sino que es un espacio cargado de vivencias, donde uno puede expresarse tal como es; lugar de placer, de descubrimientos, de encuentros; lugar para afanarse, donde se juega y se aprende. No hacemos ninguna propuesta concreta de juego, sí que proponemos materiales y una determinada distribución del espacio, materiales y distribución que irán variando según la evolución del grupo, para darle al niño y a la niña la posibilidad de expresar, a

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través del juego espontáneo, las diferentes dimensiones corporales, contemplando su globalidad. En ese espacio, el niño encontrará materiales que le permitirán la reapropiación y manifestación del placer sensoriomotor que tiene su base en la unión existente entre las estimulaciones laberínticas y vestibulares, y guardan relación con las modificaciones posturales. Podemos clasificar las actividades en dos categorías: 

Actividades motrices centradas sobre uno mismo, en las que la propioceptividad tienen un valor determinante y cuyos exponentes máximos son: los balanceos, los giros y las caídas.



Y las actividades motrices centradas sobre el exterior, en las que la propioceptividad

se ve mediatizada por la influencia que el espacio,

las

direcciones que puedan establecerse en el mismo y los objetos, ejercen sobre el niño, permitiéndole así seguir experimentando el placer sensoriomotor. Estas actividades motrices son: el equilibrio, la carrera, la trepa y el saltar desde cierta altura.

Con la realización de estas actividades el niño y la niña no solo desarrollan su competencia motriz, su dimensión instrumental, sino que expresa su globalidad, ya que su seguridad o inseguridad, sus destrezas o habilidades, guardan relación con las sensaciones vividas, desde el periodo prenatal, como placer o displacer, sensaciones de placer o de displacer que se realizarán y se proyectarán, a través de la motricidad, durante toda la vida. Por lo tanto, pone de manifiesto su dimensión afectivo - social, pero además el niño accede a la dimensión cognitiva ya que descubre las cualidades de los objetos, así como los conceptos espaciales. En ese espacio, la niña y el niño, encontrarán materiales que favorecen el desarrollo del juego simbólico (las telas, las "coquillas", el papel, el cartón, las cuerdas, los sacos...) apareciendo diferentes personajes con los que el niño se identifica y permitiéndonos observar la dimensión más profunda del niño, la afectivo - social. A través del juego simbólico el niño recoloca aquellas cosas que no comprende del mundo de los adultos, las normas, las prohibiciones, los enfados... Juegos que al principio son individuales, que los utilizan para autoafirmarse, apareciendo los supermanes, batmans, power rangers... y que evolucionan hacia el juego con los otros, donde cada uno desarrolla su personaje (el padre, la madre, el gatito, la princesa, la

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lagartija, el capitán...). También desarrolla su creatividad pasando de lo imaginario a lo real y de lo real a lo imaginario, seleccionando algunos parámetros del objeto real. Las cuerdas son las riendas del caballo, las "coquillas" son las espadas, la tela es una capa... Disponemos en la sala de una pizarra a la que acceden libremente para dejar su huella que, a veces, es un garabato, otras unas rayas, o un dibujo, unas letras..., es un pequeño espacio para la distanciación,

para separarse

del juego más activo y tratar

representar algo, accediendo a esta posibilidad cuando se le apetece. Finalmente, la sala es un espacio para la palabra durante el desarrollo de los juegos y en el momento de la verbalización en grupo, donde hay una primera tomo de distancia de la vivencia imaginaria para acercarla más a la realidad (yo era la madre y Alejandro el padre, yo vivía en la casa que estaba allí con...

2. ¿Qué hacemos mientras los niños y niñas juegan? Lo fundamental es la observación, la capacidad de escucha hacia el otro para poder responder de la forma más ajustada posible a las demandas y necesidades que nos plantean. En un primer momento coordinamos el ritual de entrada, tratamos de ser lo que Aucouturier denomina "símbolo de la ley aseguradora". El grupo pone las normas y nosotros somos los encargados de hacer que se respete, de recordarla, de contener el juego dentro de unos límites de seguridad, saben que si nos necesitan nosotros estamos allí a su disposición. En el desarrollo del juego sensoriomotor les reconocemos, les motivamos, les ayudamos, les animamos

con nuestra

presencia... Les acompañamos en el juego simbólico,

representando el papel que nos asignan, haciendo evolucionar su juego dentro de los parámetros de la realidad, ayudándoles a organizarlo, prestándoles ayuda, etc... Entendemos que es necesaria la disponibilidad corporal ya que muchas veces, dependiendo de las circunstancias de cada niño, requiere la mediación corporal para resolver sus demandas o necesidades. El niño, en su relación con el adulto puede mostrar -como señala Lapierre- inhibición, deseos de agresión (real o simbólica), necesidad de "domesticar", deseos de fusión, necesidad de afecto, tipo de relación que evoluciona hacia la autonomía porque el niño se siente aceptado y puede expresarse libremente (Lapierre y Lapierre, 1982).

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El Juego Como Estrategia De Intervención

Tenemos que aceptar su agresividad y tratar de canalizarla sin culpabilizarla, hacia otras formas de expresión más elaboradas; y tenemos que aceptar sus deseos fusionases, sin culpabilizarlos, para canalizarlos hacia la independencia afectiva. Finalmente, en la distanciación, tanto gráfica como verbal, les ayudamos a elaborar sus ideas, les hacemos preguntas que les ayuden a pensar. Se trata pues, de partir de lo que cada uno sabe hacer, de su momento, de su forma de decirse, de aceptar

su forma de expresarse,

tanto

motriz, como cognitiva o

efectivamente, de aumentar nuestra capacidad de escucha para responderle a cada uno, ajustándonos a su individualidad y hacerle evolucionar.

3. Otro tiempo y otro espacio Después del tiempo que hemos pasado en la sala de psicomotricidad, vamos al aula. Al llegar, las niñas y niños realizan un dibujo en el que reflejan lo vivido en la sala. Es una nueva toma de distancia de la vivencia en la que tiene que pensar sobre lo que quiere dibujar, y aparecen los materiales presentes en la sesión, su disposición en el espacio, los protagonistas de los juegos y lo que estaban haciendo. Es un dibujo libre sobre el que hacemos preguntas y anotamos respuestas. Un dibujo que se expone para toda la clase y en el que se reconocen. Este dibujo se guarda luego en la carpeta de psicomotricidad (aunque a veces puede permanecer expuesto varios días) y es utilizado, en ocasiones, a mediados de semana para que el niño nos vuelva a contar lo que ha dibujado, teniendo la posibilidad de añadir algo nuevo, si lo desea. El dibujo nos permite observar su maduración grafomotora, el nivel de representación alcanzado y la significatividad de lo vivido, lo que es capaz de recordar. Una nueva oportunidad de contemplar la globalidad del niño. Partimos de esos recuerdos y de lo que hemos observado para plantear actividades que desarrollan otras posibilidades de explorar esas situaciones,

teniendo cabida sus

sugerencias, y pasando, de esta forma, de una expresión libre a una expresión más codificada. Este es el proceso ideal de intelectualización ya que las estructuras del pensamiento se forman a partir de la acción. El espacio del aula está organizado por rincones (la tienda, la cocina, los cuentos, el teatrillo, la peluquería... y un rincón sorpresa

con el material

utilizado en

psicomotricidad) y un espacio central con las mesas y sillas, que cambian su distribución en función de las actividades que realizamos. Fundación Centro Crianza

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El Juego Como Estrategia De Intervención

Durante este tiempo, nos planteamos desarrollar los contenidos de las diferentes áreas recogidas en el DCB de educación infantil, globalizando a partir de la psicomotricidad. El resto de los días de la semana, hay ocasiones en que rescatamos materiales o recuerdos de vivencias con la misma intencionalidad, pero globalizar todo el curriculum no es posible, porque en el niño y la niña inciden otras situaciones muy significativas y que por lo tanto no podemos olvidar, aunque la mayoría de las veces se ven reflejadas en la sala. Nos referimos a la navidad, los carnavales, el cumpleaños y ser el protagonista de la semana, una salida extraescolar, la mamá que viene a contar uno de "los cuentos viajeros", la llegada del frío y la lluvia, etc..., todas esas situaciones que rodean e interesan al niño y la niña. Esta propuesta metodológica exige que entendamos el curriculum como algo abierto, que se adapta a las necesidades y al momento. Hay que ser flexibles y no obsesionamos con un planteamiento rígido que responde solo al interés del adulto. Si nos relajamos, todo llega de forma divertida, lo que no quiere decir ausencia de planificación. Es fácil tener "las recetas" que nos dan seguridad, que no nos complican la vida, pero... ¿qué es lo que andamos buscando?, ¿qué significado tiene la educación para nosotros? Somos todos y todas conscientes de las limitaciones que

tenemos en nuestras

escuelas, y no precisamente materiales o físicas, sino otras, más importantes, que son las ideológicas, las impuestas por la sociedad y nosotros mismos. Las maestras y maestros somos elementos claves para introducir nuevos cambios en el ámbito educativo. De ahí la necesidad de una formación personal, teórica y práctica que

nos posibilite no sólo el conocimiento teórico y principios relevantes para la

educación y la enseñanza, sino también para inventar, a partir de la práctica, nuevas relaciones con los alumnos y alumnas, así como para construir una nueva situación. Esto impone despojarnos de ideas y creencias, realizar un análisis y reflexión para cambiar nuestras concepciones acerca de las cosas.

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas. CONSIGNA A partir de la propuesta de Juego que hacen los autores. ¿Cuáles considero que les son útiles para incorporar a su práctica ya sea educativa o terapéutica? Fundación Centro Crianza

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El Juego Como Estrategia De Intervención

JUEGO Y APRENDIZAJE J. R. Moyles Ministerio de Educación Infantil y Ciencia Ediciones Morata, S. A. Capítulo II

Guiones Se observa a dos niños de 5 años que construyen torres con pequeños bloques de madera hasta

que se caen. Esto se repite varias veces con enorme

animación.

Finalmente, el Niño 1 comienza a saltar sobre la estructura caída, riendo ruidosamente, y toma de la mano al Niño 2, animándole a hacer otro tanto. Persuadido, el Niño 2 salta y ríe también pero, en el proceso, empuja y derriba accidentalmente al otro. El Niño 1 reacciona de inmediato, dando una fuerte patada al Niño 2. Ambos lloran frotándose las partes doloridas. El niño 2 tira unos cuantos bloques que aún se mantenían de pie. El Niño 2 se levanta y salta sobre las piezas. El Niño 1 revela algo semejante al placer recordado y se une al Niño 2. Los dos saltan y ríen durante un rato y luego escapan para realizar individualmente otras actividades. Un niño de 7 años participa en una actividad dirigida consistente en la ejecución de una "salchicha" de masa de harina. El profesor le ha asignado la tarea de hacer con esa masa un número par de galletas y el niño trata ahora de decidir por dónde comenzará. Primero piensa que le será útil conocer la longitud de la "salchicha"; (de una manera inadecuada) la mide con la mano, descubre que mide palmo y medio y dice al instante: "¡esto es demasiado grande!", refiriéndose, en ese contexto, a la medida arbitraria escogida. Observa sus manos, sonríe brevemente y procede a medir colocando un dedo tras otro a lo largo de la masa. Precisa así que la longitud es de 15 dedos y declara en voz alta: "¿Cuál es la mitad de 15?"; casi al instante añade: "¡oh, no hay mitad justa!" Entonces estira un poco la masa, vuelve a medir y con gran satisfacción advierte que ahora mide 16 dedos. Entonces dice (empleando los métodos divisorios apropiados): "16, 8, 4, 2, 1. Puedo hacer 16 galletas!" ¡Tras haber expuesto en el Capítulo Primero algunas clasificaciones bastante claras aunque no amplias del juego, comienzo este capítulo por ponerlas en tela de juicio! Porque el problema principal al tratar de examinar el juego y el aprendizaje radica en que la primera tarea difícil, como señaló LEWIS (1982), consiste en distinguir entre juego y Fundación Centro Crianza

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El Juego Como Estrategia De Intervención

conductas lúdicas: es decir, en el primer caso lo que es interno, afectivo y natural y en el segundo, lo que manifiestan exteriormente el niño o el adulto. En esta descripción posterior, el juego podría considerarse como un proceso mientras que, en la primera, cabría concebirlo como un modo, tal como indicaron BRUNER (1977, cita del Capítulo Primero) y SCHWARTZAN (1982). Esta investigadora estima, sin embargo, que el juego es o proceso o modo: la manera en que los niños y los adultos consideran ciertos objetos o acontecimientos revela si están o no actuando lúdicamente. Esto puede también a las actitudes

manifestadas respecto

aplicarse

a hechos, actividades y otras

personas. La conclusión es por eso, que los dos resultan intercambiables. Toda actividad puede realizarse lúdicamente, sea cual fuere su "categoría" o nivel y es posible que adultos y niños alternen, dentro de las mismas situaciones, entre mostrarse lúdicos y serios volviendo luego a una actitud lúdica.) Más importante es que este fenómeno sea o no evidente para un observador y, por fortuna, los adultos en el aula suelen percibirlo cuando se trata de niños pequeños. A título de ejemplo: ¿todo niño que juega como en el primer guión antes citado, está tan afectado interiormente por la experiencia como revela la conducta predominante exterior? ¿Está más motivado uno de los niños que el otro? ¿Qué hacen en realidad los niños? ¿Aprenden algo? ¿Resulta útil este aprendizaje? ¿Sirve este tipo de juego para algún propósito aceptable en la escuela? ¿El juego dejó de serlo en un determinado momento? Puede que los lectores afirmen que niños y adultos disponen de expresiones verbales para explicar la "actividad" tanto en el campo afectivo como en el cognitivo y que, por eso, una exploración verbal de lo anterior respondería a todas esas preguntas. Admitido, ¿pero cuántos niños de edades comprendidas entre 4 y 8 años conocemos que puedan realmente explorar y describir con palabras sus propios sentimientos y conductas? Viniendo al caso: ¿Cuántos adultos son capaces de proceder así?; por diferentes razones tropiezan a menudo con obstáculos reconocidos y no reconocidos que limitan las posibilidades de expresar realmente lo que sienten sobre algo y describir sus propias acciones. Según autores como TIZARD y HUGHES (1984), resulta improbable, sobre todo en la escuela y debido a restricciones temporales e interpersonales, que puedan expresarse los niños por sí mismos de manera tan competente, constante y franca como cuando

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El Juego Como Estrategia De Intervención

están en sus casas. Los profesores tropiezan con otros problemas que se manifiestan en cuanto se pretende evaluar, a partir de la conducta lúdica manifestada, lo que realmente el niño está aprendiendo; TIZARD y HUGHES observan, además, que los niños ocupados

una

actividad

rara

intelectualmente estimulantes, porque (1984:261).

Partiendo

vez

pueden

su atención

de las actitudes

participar

conversaciones

está orientada hacia la tarea

exteriores, de la concentración, de las

expresiones faciales, de la motivación aparente, etc., los profesores deben deducir lo que probablemente es el aprendizaje de los niños. ¿Cómo conocen de otro modo qué enseñanza y aprendizaje se requieren? Y así declara HYLAND (1984:29) tras un análisis de su propio juego: Las elecciones de... las oportunidades lúdicas que comúnmente hacemos de manera irreflexiva pueden resultar, si meditamos sobre la cuestión, psicológicamente informativas sobre nosotros mismos y suscitar una serie de interrogantes respecto a la significación psicológica de tales elecciones que en sí mismas merecen consideración. En el contexto del presente modelo es preciso dejar al margen el tiempo para explorar las necesidades, y el tiempo

para los comentarios

y para ampliar el aprendizaje

corresponden al juego dirigido. La oportunidad de evaluar las respuestas, las comprensiones y equívocos de los niños surge por sí misma en la segunda etapa más relajada del juego libre. En razón de la actual posición sobre el juego, hay que señalar ahora que el tipo de juego libre y de juego dirigido descritos en el Capítulo Primero constituyen tanto un modo como un proceso, pero hace falta llegar a unas precisiones en un intento por relacionarlos ahora con el aprendizaje. Por esa razón, la concepción adoptada será básicamente la de que las primeras actividades de juego libre con materiales se inscriben en el campo del juego exploratorio de HUTT (1966). El juego dirigido se corresponde principalmente con un proceso. La segunda situación de juego libre incluye tanto el proceso como el modo y se enmarca dentro del tipo de juego que los profesores han de buscar para el logro de auténtico aprendizaje. Sin embargo, la dificultad radica en que la transición puede realizarse en cualquier momento y en cualquier lugar. Pero aquí es también en donde la planificación, la reflexión, el seguimiento y la valoración pueden contribuir a una enseñanza cuidadosamente concebida en torno a los intereses de los niños. (En los Capítulos VI -VIII se analizarán estas cuestiones.) Uno de los rasgos principales de la presente exposición es que el máximo aprendizaje no se realizará

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El Juego Como Estrategia De Intervención

dirigiendo el juego o decidiendo sobre qué dirigir o cómo hacerlo. Por el contrario, radica en la oportunidad proporcionada a los niños para aplicar a otra situación algo de la actividad del juego dirigido. HANS (1981:5) explica con claridad sus reflexiones sobre este aspecto cuando dice que "el juego como actividad está generando constantemente nuevas situaciones. No es sólo jugar con y dentro de las ya establecidas". En los niños pequeños las incidencias del aprendizaje pueden ser muy reducidas, pero son las que conducen al sujeto a una o varias etapas posteriores del aprendizaje. Y es a éstas, liberadas de las limitaciones de la enseñanza o del aprendizaje explícito, a las que verdaderamente se puede considerar como juego porque, como afirma SUTTON SMITH (1986:145): "La exploración suele preceder al dominio que en ocasiones precede al juego y no son siempre fácilmente exploratorio,

diferenciables". A través del juego libre y

los niños aprenden algo sobre situaciones,

personas,

actitudes

respuestas, materiales, propiedades, texturas, estructuras y atributos visuales, auditivos y cinestésicos, dependientes de la actividad lúdica. A través del juego dirigido, se les propone otra dimensión y una gama más amplia de posibilidades que se extienden hasta un relativo dominio dentro de esa área de actividad. Mediante posteriores y más amplias actividades de juego libre, es probable que los niños sean capaces de promover, enriquecer y manifestar un aprendizaje. Probablemente, cuanto más pequeño sea el niño, más juego exploratorio se requerirá, pero esto guarda relación con los antecedentes generales y la inteligencia del niño; hemos de tener en cuenta que, en sus experiencias preescolares, tanto en el hogar como en los grupos de juego, ciertos niños conocen un juego exploratorio de amplio alcance. Posiblemente acudirán a la escuela con expectativas muy diversas de "juego". De hecho, todos los pequeños se conciencian pronto de que ciertas conductas lúdicas resultan inapropiadas en el contexto escolar, por ejemplo, las voces y gritos atronadores que se oyen en las zonas de juego de los parques locales no serán (ni deberán ser) tolerados dentro del ambiente escolar. Los escépticos preguntaran quizá: ¿no podríamos dejar simplemente a los niños que utilicen de manera eficaz materiales y situaciones? ¿No aprenden con certeza los niños tan sólo jugando? HANS (1981:183) aborda este tema cuando se cuestiona: ¿Cómo aprendemos a jugar bien?... unos señalan que normalmente lo hacemos de una manera natural; otros indican que, a lo largo de todo el tiempo, nos hemos

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El Juego Como Estrategia De Intervención

opuesto de algún modo a la tendencia a jugar bien porque nos implica en procesos que quedan más allá de nuestro control (valores, riesgos, perspectivas). Todos los que, durante un largo período, han observado o han participado en el juego infantil comprenderán inmediatamente que los niños no siempre se proveen de una variedad de materiales y actividades de juego tan amplia como se afirma. En ocasiones, limitan notablemente sus recursos, manipulándolos dentro de una estrecha gama de posibilidades potenciales y la necesidad les induce a emplearlos de otros modos y para fines distintos. En la introducción de este libro, se señaló que todos consideramos la adecuación diferente cuando se trata de distintas situaciones. En el contexto

de la escuela, y en razón de ciertas indicaciones

captadas certera

equivocadamente por los niños, resulta posible que éstos estimen inapropiados ciertos usos (y abusos) de una gama de recursos. Consideremos el caso de la niña de 6 años que me dijo que no se le permitía hacer dibujos con los bloques de propiedades porque eran para "hacer formas"; o el de los niños de 7 años, a los que se entrega una cubeta de agua tras un período de diez y ocho meses y que, cuando se les preguntó qué era lo que aprendían con su actividad, respondieron que

no aprenderían nada con sus

manipulaciones porque el profesor les había indicado que era "sólo para jugar". Debemos pasar ahora a lo que entendemos por aprendizaje y explorar algunas de las teorías posibles sobre la materia que se correspondan con las presentes afirmaciones en lo que al juego se refiere.

Teorías del aprendizaje A lo largo de los años, muchos psicólogos han formulado teorías del aprendizaje que no sólo difieren en su modelo básico sino que tienen procedencias muy distintas. CLAXTON (1984) las identifica como cognitivas, conductistas, sociales / personales y humanistas y señala que, pese a sus muy dispares orígenes, existe ahora una mezcla de las diferentes tradiciones tras haberse advertido que no hay un único modelo de aprendizaje

para todos

los individuos. En cualquier modelo

sólo cabe valorar el

aprendizaje en términos de sus manifestaciones externas. Esta visión clásica del aprendizaje,

conocida

por muchos

profesores, perdura

en la noción de que el

aprendizaje determina un cambio de conducta, en el sentido más amplio del término. Es posible juzgar el aprendizaje a través de lo que se ve cambiar. El cambio puede ser manifiesto, como en algunos tipos de respuesta física, o tratarse de una alteración de Fundación Centro Crianza

227

El Juego Como Estrategia De Intervención

actitud, notoriamente más difícil de reconocer o valorar. Si puede ser juzgado, puede también

ser valorado o, más bien,

atribuírsele unos

valores. Todos aprendemos

continuamente. Así lo determina, según HYLAND (1984), nuestro constante estado de "jugueteo". Aquí radica uno de los puntos fuertes del juego: los individuos, tanto el adulto como el niño, pueden jugar conforme a su propio estilo, extrayendo de esa experiencia cualquier aprendizaje para el que estén "dispuestos" en ese momento dado. Al observar a los niños, parece claro (como sucede sobre todo en el segundo guión antes mencionado), que existen una motivación y satisfacción mucho

mayores en el

aprendizaje a través de este tipo de situación, cuando los sujetos pueden basar el nuevo aprendizaje en lo que ya les resulta familiar y que, por eso, accede hasta ellos de un modo más natural. HANS (1981) se muestra completamente seguro de que aquello, que adultos y niños optan por formular en su juego y lo que de ahí aprenden está gobernado por la experiencia. Afirma:

Las opciones lúdicas no tienen nada que ver con el azar. Cuando recurrimos al jugueteo, recurrimos a la comprensión con la que siempre contamos... recurrir al jugueteo es recurrir a lo que mejor conocemos.

(HANS, 1981:185)

Esta etapa del "conocer" proporciona, esencialmente a los niños pequeños, la confianza necesaria para desear saber más. Porque, como CLAXTON (1984:216) indica: "El aprendizaje es fundamentalmente un desarrollo, no sólo una acumulación, y debe siempre proceder de y retornar a lo que es conocido". Más tarde indica del que aprende: Los que destacan por su aprendizaje necesitan un tiempo, no les importa formular preguntas, no temen decir "no sé" o estar equivocados, son capaces de cambiar de opinión y disfrutan descubriendo.

(CLAXTON, 1984:219)

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El Juego Como Estrategia De Intervención

Necesidades del aprendizaje y el rol del profesor Los niños pequeños revelan a menudo en su juego todas estas características y aún más. Como proceso y como modo, el juego proporciona un "ethos de aprendizaje" en el que se pueden atender las necesidades básicas del aprendizaje infantil. Entre tales necesidades figuran la oportunidad de: 1. Practicar, elegir, perseverar, imitar, imaginar, dominar y obtener competencia y confianza. 2. Adquirir un nuevo conocimiento, unas destrezas, un pensamiento coherente y lógico y una comprensión. 3. Alcanzar la posibilidad de crear, observar, experimentar, moverse, cooperar, sentir, pensar, aprender de memoria y recordar. 4. Comunicarse, interrogar, interactuar con otros y ser parte de una experiencia social más amplia en la que resultan vitales la flexibilidad, la tolerancia y la autodisciplina. 5. Conocer

y valorarse a sí mismos y las propias fuerzas y comprender las

limitaciones personales. 6. Ser activos dentro de un ambiente sereno y seguro que estimule y consolide el desarrollo de las normas y de los valores sociales.

El juego "abierto", aquello a lo que podríamos denominar verdadera situación lúdica, presenta

a los niños

extenso

campo

posibilidades,

atendiendo a sus

necesidades de aprendizaje y ampliando su aprendizaje explícito. Parte de la tarea del profesor consiste en proporcionar situaciones de juego libre y dirigido en las que intentar atender a las necesidades de aprendizaje de los niños. En este papel, puede considerarse al profesor como un iniciador que hace posible el aprendizaje. Sin embargo, el papel más importante del enseñante es, con mucho, el que realiza en la tercera parte del ciclo del juego cuando ha de decidir qué es lo que el niño ha aprendido -el papel de investigación y evaluación- para proseguir con el mantenimiento y promoción del aprendizaje y volver a su rol de iniciador en el nuevo ciclo. Este proceso aparentemente muy complejo, se realiza en muchas clases de todo el país que responden a las necesidades de los niños pequeños en un nivel o en otro. Tanto la formación inicial como la de actualización y perfeccionamiento deben garantizar que los profesores obtengan

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El Juego Como Estrategia De Intervención

una competencia cada vez mayor con objeto de mantenerse al ritmo de las tendencias nacionales y de conservar el rol vital del juego en el desarrollo de los alumnos. Numerosos eminentes investigadores de la educación han llegado a la conclusión de que el aprendizaje más valioso es el que se produce a través del juego (ISAACS, 1930; SCHILLER, 1954; DES 1967; LEE, 1977; SYLVA, 1977; YARDLEY, 1984; CURTIS, 1986) y han respaldado esta posición con declaraciones como éstas: El juego es la actividad principal en la vida del niño; a través del juego aprende las destrezas que le permiten sobrevivir y descubre algunos modelos en el confuso mundo en el que ha nacido.

(LEE, 1977:340)

El juego es el principal medio de aprendizaje

en la primera infancia...

los niños

desarrollan gradualmente conceptos de relaciones causases, el poder de discriminar, de establecer juicios, de analizar y de sintetizar, de imaginar y formular.

(DES, 1967; párrafo 523).

Sin embargo, es preciso recordar siempre que los niños pueden aprender y aprenden de modos diversos al margen del juego y que, a menudo, disfrutan procediendo así. Un ejemplo al respecto sería escuchar un relato o trabajar junto a adultos en la realización o el logro de algo. TIZARD (1977) considera que los enseñantes de las escuelas del primer ciclo de educación infantil con frecuencia olvidan e incluso ven con malos ojos este elemento del juego y del aprendizaje más orientado hacia un propósito. Y, sin embargo, ésta es la manera en que los niños han aprendido a través de muchos siglos. Esta investigadora

señala que "por

aborrecible que la idea pueda

parecer a muchos

profesores de las escuelas del primer ciclo de educación infantil, son escasas las pruebas de que el juego libre con ladrillos enseñe al niño algo más que a copiar un modelo de construcción" (TIZARD, 1977:207). Pero TIZARD, como la mayoría de los educadores de ese período de la infancia, considera que el desarrollo conceptual de los niños depende, en gran medida de excelentes experiencias de primera mano. Son numerosos los datos que respaldan este enfoque multisensorial, desde los obtenidos por FROEBEL a los de las MAC MILLAN, PIAGET,

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El Juego Como Estrategia De Intervención

DONALDSON (1978) y BRIERLEY (1987) y están bien documentados sin que sea preciso repetirlos aquí. Lo importante es preguntarse por una teoría básica del aprendizaje que abarque especialmente lo que escuelas y profesores hacen y pueden hacer para promover el aprendizaje. Una teoría especial que proporciona un auténtico fundamento al respecto, sobre todo en relación con el presente estudio acerca del juego, es la de NORMAN (1978), que examinaremos ahora.

El modelo de aprendizaje de Norman La teoría, quizá la única que verdaderamente hay sobre el aprendizaje complejo, tiene tres procesos diferentes que, intrínsecamente, ligan el conocimiento actual del que aprende con nuevas experiencias para la adquisición de un nuevo aprendizaje. NORMAN denomina a estos procesos acrecentamiento, reestructuración y sintonización. Los dos primeros son procesos complementarios porque, como se indica en la Figura 2.1, se puede considerar que el acrecentamiento y la reestructuración se suceden y se preceden. La "sintonización" es el proceso por el cual quien aprende comienza a adoptar automáticamente lo que se ha aprendido a través del acrecentamiento y de la reestructuración de manera que, tras haber existido una preocupación en las primeras etapas de la adquisición, como a la hora de andar o de montar en bicicleta, poco a poco se pasa al automatismo que exige la desaparición de cualquier redundancia. A través del juego

exploratorio,

los niños pequeños consagran un tiempo

considerable

acrecentamiento. Acumulan una serie de nociones discretas acerca de determinado material o actividad pero, una vez familiarizados, serán más capaces cada vez de percibir los esquemas o conceptos subyacentes y de comenzar el predominio del proceso de reestructuración. Resulta entonces probable que a este proceso siga un nuevo período de acrecentamiento y que el ciclo se vea repetido y manejado hasta que surja un período de sintonización en el que la nueva experiencia de aprendizaje haya quedado profundamente adquirida y se vuelva "automática". Este período se caracteriza por una fluidez o un dominio de los conceptos o destrezas recientemente logrados. La semejanza de este modelo con el descrito en el capítulo anterior en relación con el juego es interesante y parece proporcionar un respaldo considerable a esta concepción del juego respecto del aprendizaje. Se puede atribuir a cualquier experiencia de aprendizaje, tanto de un niño como de un adulto; aunque no prescriba lo que debamos hacer como profesores para promover el aprendizaje, según BENNETT Y cols. (1984:24) Fundación Centro Crianza

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esto suscita la pregunta: "¿Qué procesos de aprendizaje exigen los profesores de los niños?" Estos autores emplearon el modelo de NORMAN como base para revisar las demandas de tareas exigidas por los profesores de niños pequeños y advirtieron que el modelo englobaba cuatro tipos diferentes de tareas que exigían cosas distintas de los que aprendían:

1. Tareas de incremento: básicamente aquellas que supone el proceso de acrecentamiento y exigen una imitación o una reproducción paso a paso de nuevos procedimientos. 2. Tareas de reestructuración: los niños operan con materiales fundamentalmente familiares pero se les exige que logren nuevas formas de examinar los problemas. 3. Tareas de enriquecimiento: en esencia,

en el segundo período

del

acrecentamiento, que extiende su gama de aplicación de los nuevos conceptos y destrezas en vez de añadir otros nuevos. 4. Tareas prácticas: respuestas repetitivas

y automáticas (el proceso

sintonización) y rápida aplicación del conocimiento y de las destrezas familiares a problemas y ambientes igualmente familiares (BRENNETT y cols., 1984:23-4).

BENNETT y cols. añadieron la "Revisión", ya que consideraron que, dentro del ambiente de la clase, la memorización (o más bien, el esfuerzo por "lograr que sea mínima la pérdida del aprendizaje") es un rasgo importante. Destacan que, de ninguna manera, algunos de estos procesos son superiores o inferiores a los demás; más bien formulan "demandas cualitativamente diferentes" (BENNETT Y cols., 1984:26). La cantidad de tiempo

que un niño dedique

a cualquiera

de los cinco procesos dependerá

inevitablemente de la necesidad individual, pero en el contexto del juego se puede esperar que esos espacios de tiempo sean relativamente iguales. Sin embargo, en el empleo de este modelo de autores llegaron a descubrir que las tareas prácticas dominaban las actividades escolares de los niños de 6 y 7 años en quienes se había centrado su estudio y que "rara vez estaban presentes" aquellas tareas de enriquecimiento y reestructuración que

"exigen

descubrimiento o invención"

(BENNETT y cols., 1984:29). Esto es quizá inevitable si aparentemente predomina el "trabajo" y se impone sobre el juego en las concepciones que los profesores tienen del aprendizaje y de su papel a la hora de realizar las dotaciones adecuadas.

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Parece que esta situación de enseñanza y aprendizaje descrita por BENNETT y cols. -y confirmada por muchas otras fuentes entre las que figuran la Encuesta Cockcroft sobre Matemáticas (DES, 1982b) y los Informes del HMI* como el First School Survey (DES, 1982a)- podría experimentar cambios deseables si los profesores fuesen capaces de adoptar el concepto de aprendizaje más centrado en el juego como el que aquí se indica. De hecho, éste destaca precisamente aquellos elementos del aprendizaje (es decir reestructuración y enriquecimiento, descubrimiento por sí mismo y construcción basada en las experiencias y en el conocimiento propios para crear nuevos conceptos y experiencias) que a los profesores, aparentemente, les resulta difícil proporcionar dentro de un ethos del "trabajo" (DESFORGES Y COCKBURN, 1988). Existe además

otro aspecto

que también

merece ser considerado. Es menor la

probabilidad de que, tras el juego, se requieran las tareas de revisión, como señalaron BENNETT Y cols., (1984) porque la motivación real de la experiencia concreta conduce por sí misma a la posibilidad de que el niño recuerde más (BRIERLEY, 1987:92). Todos y cada uno de nosotros recordamos, sin duda, aquellas cosas que han sido parte esencial de nuestra propia experiencia auténtica. Por añadidura, como indicó PIAGET (1966:VI), desarrollamos en general una mayor comprensión: Los niños poseen una comprensión real sólo de aquello que inventan por si mismos y, cada vez que tratamos de enseñarles algo con una rapidez excesiva, les impedimos que lo reinventen. Varios autores destacan la importancia de que el aprendizaje se construya sobre experiencias anteriores. CONNOLLY y BRUNER (1974:310) indican que "las destrezas superiores dependen de la adquisición y de la armonización de elementos constituyentes previamente dominados". WAGNER y STEVENSON (1982:203) llegan a la conclusión de que el aprendizaje requiere que el conocimiento sea transferido de una tarea a otra y de que se base en experiencias amplias y no en restringidas. CAREY (1974:190) insiste aún más en este punto; esta investigadora dice:

Como cada nueva destreza depende de la última, el efecto de las destrezas no modularizadas (destrezas no interiorizadas adecuadamente) consiste en impedir la construcción de otras nuevas.

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La "equivocación" como proceso de aprendizaje Inevitablemente, cualquier forma o modelo de aprendizaje lleva implícita también la comisión de errores. Muchos autores han destacado la importancia de incurrir en errores durante el aprendizaje. WELLS (1985b:18) esboza cuatro temas recurrentes en el aprendizaje, uno de los cuales subraya "el valor de los errores para los que aprenden, como suscitadores de una retroalimentación (feedback) útil, y para los profesores, como fuente de conocimiento de los significados que los alumnos están adquiriendo". BRUNER (1973:5)

señala

que

a todos debe permitírsenos

ser "falibles" porque

aprendemos con celeridad y somos capaces de reflexionar más allá de la información básica que se nos ha proporcionado. Esta noción cuenta con el vigoroso respaldo de SALTZ - BERGER - WITTENBERG y cols. (1983:58): El aprendizaje y el descubrimiento auténticos sólo pueden tener lugar cuando puede soportarse por tiempo suficiente un estado de ignorancia, para permitir la captación por los sentidos de todos los datos y su exploración hasta que emerge algún modelo significativo. El niño del segundo guión al comienzo de este capítulo constituye un ejemplo de este estado de cosas. Sin embargo, resulta triste que tantas situaciones de aprendizaje halladas en la escuela por niños muy pequeños acepten sólo respuestas correctas. La página de sumas únicamente puede estar bien o mal y en este caso "mal" significa que el niño es y se siente un fracasado. ¡Asignar nombres a formas, leer palabra a palabra los ejercicios de pronunciación y rellenar los espacios en blanco dentro de un dibujo son todas tareas en las que los errores no constituyen algo a partir de lo cual se puede aprender, sino que son un fallo! Uno de los rasgos principales del aprendizaje a través del juego debe ser la oportunidad que proporcione para aprender, sin sentirse amenazado, a partir de aquellas cosas que van mal. La construcción de la torre del primer guión proporcionó un aprendizaje considerable sobre la altura y la estabilidad ¡sin necesidad de marcas ni cruces! No existía posibilidad alguna de sensación de fracaso puesto que se aprendía a través de ensayos y errores. Posiblemente hay ocasiones en que los profesores olvidan cuán frágil es la confianza en sí mismo de un niño muy pequeño. Con mucha

frecuencia

representan fracasos

los niños

magnifican

ciertos

acontecimientos escolares que

y que pueden determinar una pérdida

considerable

de su

autoestima. Por experiencia sé que muchos de estos hechos tienen lugar en el aula y que, a menudo, son causa de que el niño en cuestión se convierta en observador pasivo del Fundación Centro Crianza

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El Juego Como Estrategia De Intervención

rincón doméstico o de los compañeros que se afanan en la mesa de trabajos manuales, o que pase un tiempo excesivo en los lavabos o simplemente se enfurruñe. Existe la posibilidad de que estos acontecimientos pasen inadvertidos a un profesor atareado que no haya apreciado el grado de infelicidad del alumno ante su obvio fracaso. Desde luego no todos los que fracasan se enfurruñan ni cada niño enfurruñado ha fracasado en algo. Se admite también que en un determinado momento los niños deben comprender que no se trata de tener éxito en cada ocasión; pero ha de recordarse también que, dentro del contexto escolar, los niños pequeños necesitan con frecuencia afirmar su confianza para abordar las numerosas ideas y actividades nuevas que se les presentan y es improbable que una sensación de fracaso les proporcione la seguridad necesaria. Sin embargo, el aprendizaje por cualquier medio debe constituir un reto estimulante y placentero y más que en ningún otro lugar, en la propia escuela. Debe fortalecerse la noción del desarrollo personal del niño como individuo independiente y seguro de sí mismo. Se le ayudará a que llegue a saber quién es y de lo que es capaz (se añadirá más sobre esta materia en el Capítulo VIII a propósito de la propia imagen y de la estima personal de los niños). La incomparable riqueza del evidente aprendizaje del niño en sus primeros años de vida exige nuestro respeto. HOLT (1975:85-92) nos previene para no considerar a los niños pequeños como "graciosos" simplemente porque

son ingenuos

y para no

volvernos "incapaces de percibir con exactitud su conducta o de tener en cuenta su significado con la debida seriedad". Baste decir por ahora que la visión del juego ya postulada, proporciona a los niños un marco que abarca el aprendizaje por ensayo y error y que posee unos niveles de éxito insertos en sus parámetros.

Juego motivador y estimulante Y, sobre todo,

el juego motiva. Por eso proporciona

un clima especial para el

aprendizaje, tanto si los que aprenden son niños como si son adultos. SMITH (1982) sostiene que el aspecto motivacional del juego tiene y seguirá teniendo un valor educativo.

El juego al margen de la escuela motiva a los niños para explorar y

experimentar en el hogar, el jardín, la calle, las tiendas, la vecindad, etc. Proporciona una escala de tiempo y un aprendizaje más largos que probablemente se extenderán y continuarán (TIZARD y HUGHES, 1984) ya que el niño que se desarrolla estará abstraído en la situación, en tiempos y grados diferentes según su necesidad. El juego dentro de Fundación Centro Crianza

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El Juego Como Estrategia De Intervención

la escuela motiva, por fuerza, un aprendizaje distinto y está caracterizado por una mayor fragmentación y por concentrarse en segmentos de tiempo. Como profesores, hemos de aceptarlo

así. No podemos, y desde luego no debemos, tratar de reproducir por

completo la situación doméstica. ¡Es probable que los esquemas de aprendizaje en cada situación sean muy diferentes aunque estén relacionados y, en vez de intentar emular las condiciones domésticas, los profesores deben tratar no sólo de proporcionar nexos a los niños sino también de dispensarles la necesaria enseñanza (para lo que, al fin y al cabo, han sido preparados todos los enseñantes) que asegure que tiene lugar el aprendizaje! Como señala SAVA (1975:14): El hecho evolutivo importante es que la estimulación de las mentes de los niños a través de actividades no brindadas normal ni regularmente en el hogar fortalece su capacidad cognitiva para abordar las tareas de aprendizaje cada vez más difíciles con las que se enfrentarán en las siguientes décadas. DUNN y WOODING (1977) consideran que el papel del adulto desarrollo del juego infantil, incluso cuando

después

resulta vital en el

los niños jueguen

solos,

proporcionando así, aparentemente, más apoyo a la presente concepción del juego y al rol crucial del profesor. Los niños pueden jugar en libertad en sus casas con construcciones; en la escuela debería ser distinto. Ha de lograrse que los pequeños utilicen la variedad de experiencias del exterior para aprender más adentro del contexto escolar. Porque, como indican SALTZBERGER - WITTENBERG y cols., (1983:123): Las mejores prácticas indican que la buena escuela reconoce la importancia del hogar, no espera asumir el rol de los padres y acepta que su propio rol es diferente pero también importante... Los niños pueden beneficiarse

del reconocimiento de esta

diferencia, hallando quizá alivio en la atmósfera emocional menos intensa de la escuela o descubriendo un nuevo

tipo

relación

con

los adultos,

que

son

fundamentalmente sustitutos de los padres, y con un grupo de compañeros que no son sus hermanos. SUTTON - SMITH (1986) subraya que en los juguetes que compran y regalan a sus hijos, los padres piensan principalmente en el juego aislado en el hogar y que por eso debe esperarse que la escuela proporcione una mayor facilidad para las relaciones niño - niño. BLATCH- FORD Y cols., (1982:3) han aportado datos convincentes

de "una previa

subestimación" de las relaciones de los niños pequeños con otros de su misma edad. Hallaron que la interacción de niños de la misma edad facilitaba "un descubrimiento y

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una competencia interpersonales" de un modo que no se producía en las interacciones con personas mayores, socialmente más complejas (1982:154). Este descubrimiento interpersonal ayuda a los niños a comprenderse y contribuye enormemente al desarrollo personal. La comprensión de sí mismo y la obtención de una confianza en las capacidades propias eleva las posibilidades de los niños en su progresión

hacia la

independencia, rasgo prioritario en la lista de propósitos de la mayoría de los educadores de niños muy pequeños. Hay que añadir que el aprendizaje físico es inherente al juego del niño pequeño. El equilibrio, el control, la agilidad y la coordinación de los ojos, el cerebro y los músculos, combinados con los poderes manipulativos sobre materiales, el dominio del propio cuerpo

y la incompetencia en los movimientos

propios

determinan mayores

sensaciones de autoconfianza y de estima personal. Los niños pequeños necesitan moverse; de hecho, les resulta casi imposible estarse quietos y es fácil creer que lograrán todo el desarrollo físico que precisan simplemente en razón de este factor biológico. Sin embargo, se han presentado datos mucho más recientes (WETTON, 1988: Capítulo 3) según los cuales los niños pequeños no están tan dispuestos como podría suponerse en virtud de esta actividad y que las enfermedades cardíacas y las afecciones relacionadas con éstas se inician a partir de edad aún más temprana. Los profesores deben operar dentro de las posibilidades de los niños pero en todas las áreas y, sobre todo en la educación física, han de estar preparados para ampliar las capacidades y los esfuerzos infantiles con el objeto de obtener los deseados sentimientos físicos y mentales de bienestar. La actividad física resulta excepcionalmente conveniente tanto para los niños como para los adultos, ya que se cree que promueve una respiración más profunda que permite que llegue más oxígeno a la sangre y que los alimentos sean digeridos y absorbidos con mayor facilidad. ¡El ejercicio proporciona

también un

buen sueño y un reposo adecuado, asegurándose así, además, que los niños inicien bien un nuevo día, nuevas experiencias y un nuevo aprendizaje! Las palabras de STEVENS (1977) sirven como resumen de lo dicho hasta ahora en este capítulo. Afirma que el juego "es necesario y vital para un desarrollo 'normal' tanto del propio organismo como de su maduración en calidad de ser social" (1977:242). En un desarrollo normal, el aprendizaje se produce en cualquier momento de la vida con tal de que despierte nuestro interés (SAVA, 1975:9). JOWETT y SYLVA (1986) han mostrado que el entorno de una escuela infantil del primer ciclo que ofrezca juegos de retos

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cognitivos proporciona un potencial mayor para el aprendizaje futuro. El estudio longitudinal de OSBORN y MIL- BANK (1987) llega a la conclusión de que las inversiones en la educación

preescolar

y, en consecuencia, en la calidad del juego y de las

oportunidades de aprendizaje dentro de diferentes dotaciones, muy bien podrían rendir excelentes dividendos en forma de efectos beneficiosos calculables en los logros educativos de los niños durante los cinco años siguientes y quizá en un futuro más amplio. PIERS y LANDAU (1980) dan cuenta de un estudio de FEITELSON, realizado con parejas de niños israelíes; un niño de cada pareja había conocido el juego dirigido con rompecabezas, mosaicos y construcciones y el otro había sido iniciado en las destrezas previas a la lectura a través de actividades con papel y lápiz. En un test de seguimiento en el que se les pidió copiar una frase de cinco palabras, los niños que habían tenido la oportunidad de jugar mostraron significativamente menos errores y abordaron la prueba con mejor disposición y entusiasmo que los adiestrados en una tarea de papel y lápiz. FEITELSON deduce que, en el desarrollo del tipo de aprendizaje escolar que los profesores desean promover, algunos juegos pueden resultar más eficaces que el hecho de enseñar directamente las destrezas. Esta clase de estudio parece respaldar el tipo de juego dirigido que se defiende con frecuencia. El rol del profesor consiste en garantizar que, en el contexto escolar, el aprendizaje sea continuo y evolutivo en sí mismo y abarque intelectuales. Los aspectos

emocionales,

más factores que los puramente

sociales, físicos, estéticos

y morales se

combinan con los intelectuales para crear un constructo total de "aprendizaje". Cada uno es interdependiente y se halla interrelacionado para lograr una persona de pensamiento racional y divergente que posea la capacidad de resolver los problemas y polemizar en un sin número de situaciones y actividades. El nivel de semejante operación depende sin duda de las relaciones edad / etapa de desarrollo y experiencia. En niños de 4 a 8 años, y en el contexto del aprendizaje escolar, es necesario prestar un énfasis especial a los siguientes aspectos: 1. Participación activa en todas las experiencias de aprendizaje concebidas para estimular el empleo de todos los sentidos, incluyendo el movimiento. 2. Han de introducirse oportunidades para nuevas situaciones de aprendizaje y, lo que resulta más importante, hay que otorgar la posibilidad de reestructurar el conocimiento existente y de transferir las destrezas y el conocimiento inherentes a situaciones y problemas nuevos con objeto de hallar soluciones.

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3. Oportunidades para el descubrimiento y la creatividad personales, con el respaldo de adultos, que conduzcan al aprendizaje de la independencia de pensamiento y acción. 4. Interacción con otros niños y adultos a través de la cual aprender una variedad de destrezas, morales y valores sociales. 5. Participación en situaciones lúdicas significativas y constructivas que permitan el desarrollo como en 2), combinada con la experiencia de una amplia variedad de materiales y recursos para aprender. 6. Oportunidades para practicar y repasar destrezas en un entorno firme y estable y para aprender sin temor al fracaso.

En cuanto a determinados procesos y destrezas, los niños pueden requerir también oportunidades de aprender de buenos modelos adultos. En la segunda parte se abordará detalladamente el tipo de curriculum que incorporará un aprendizaje óptimo dentro de la actual concepción del juego. Los niños necesitan también tener oportunidad de abundantes conversaciones y debates de un propósito definido con adultos y con otros niños sobre toda una gama de cuestiones personales y ambientales así como sobre las exigencias lingüísticas del aprendizaje escolar y formal. Estos puntos se estudiarán ahora en el Capítulo III.

Aclaraciones: *HMI: Her Majesty's Inspectorate (inspectores de educación del Estado) (N. del R.)

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas. A. ¿Qué relación encuentra entre aprendizaje y juego? B. ¿Qué aspectos de la "equivocación" le parece interesante resaltar? C. ¿Qué relación encuentra entre motivación - juego – rol

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JUEGO Y CREATIVIDAD J. R. Moyles Ministerio de Educación Infantil y Ciencia Ediciones Morata, S. A. Capítulo V

GUIONES 1. El espejo de cuerpo entero en el rincón doméstico se ha convertido en el centro de la atención de una niña de 4 años. Mueve la cabeza de un lado para otro, luego da unos pasos, gira, se sienta, se levanta y después intenta ponerse cabeza abajo, sin dejar de mirar al espejo. Después se acerca a la luna y pregunta a la imagen: ¿Qué tal estás hoy? La imagen sonríe, después ríe y trata de darle la mano. La niña se aparta entonces del espejo y selecciona cierto número de sombreros del vestuario; sentándose una vez más frente al espejo, se los prueba uno tras otro; conversa durante todo el tiempo hasta que le satisface por fin uno en especial. Los otros quedan desechados en el suelo. Encantada con su gorro y dirigiéndose a la imagen del espejo, charla unos tres minutos del tiempo, de llevar los niños a la escuela, ir a una boda y concluye de un manotazo. Luciendo aún el gorro preferido, la niña se acerca luego a una mesa en donde hay lápices y papel. ¡Pinta entonces todos los miembros de una familia, sonrientes y con sombreros distintos!

2. Una niña de 5 años acaba de pintar, por indicación de su profesor, unos pollitos, recientemente incubados en clase. A juzgar por los dibujos, es obvio que posee un excelente sentido de la forma, del equilibrio y de la proporción y que ha empleado adecuadamente los colores. La niña retrocede un poco, parece ligeramente sorprendida, coloca con cuidado el pincel en el vaso y se acerca para observar de nuevo a los pollitos. Se arrodilla en el suelo, mira atentamente uno o dos minutos la cajita en donde están los pollitos y fuego vuelve a la mesa de las pinturas. Con mucha decisión toma un pincel más bien grueso, empapado de pintura azul, y lo pasa por el papel, tratando al parecer de añadir un ojo a uno de los pollitos. Pero la pintura azul gotea en el borde del papel. Desplaza en uno y otro sentido el pincel por el borde, incrementando el goteo que,

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evidentemente, ha despertado su interés y su complacencia. Se olvida de los pollitos y aplica cuidadosa y metódicamente pincelada tras pincelada con diferentes pinturas hasta lograr un borde decorado que enmarca la imagen antes lograda. Después de lo que parece el último retoque con el sexto o séptimo color, la niña acaba de alzar el pincel del vaso cuando acude un adulto: "¡Por favor, no eches a perder tu magnífica pintura de los pollitos! Vamos a anotar aquí tu nombre y lo pondremos a secar antes de que se estropee". Para lograr una presentación adecuada se ha indicado implícitamente que el lenguaje, la resolución de problemas y la creatividad no estaban especialmente relacionados. Desde luego esto no es así, ahora trataremos de extendernos sobre aspectos de los dos capítulos anteriores así como de aportar nuevas ideas a estos temas. Sin embargo, la creatividad es un término tan difícil de definir como el propio juego. Según MARZOLLO y LLOYD (1972:162): "Creatividad es básicamente una actitud, que surge fácilmente en los niños pequeños pero que debe ser alentada y fortalecida para que nuestro mundo, demasiado lógico, no la sacrifique". El primero de los guiones anteriores presta alguna base a esta concepción y será ampliamente examinado después. CLAXTON (1984:124) señala que "'creatividad' no constituye un rasgo sino un proceso que puede tener lugar en un cierto estado y tal estado es de receptividad serena pero atenta". Se ha determinado ya la correlación entre creatividad y resolución de problemas al considerar al niño como pensador divergente y lógico. GUILFORD (1957:112) sostiene que "encontramos los signos más obvios de la creatividad en el pensamiento divergente". Existen nexos entre muchos aspectos y están muy interrelacionados, pero hay algunas diferencias. La resolución de problemas, como hemos visto en el capítulo anterior, está básicamente orientada hacia un objetivo, trata de lograr alternativas o soluciones -sean de naturaleza concreta o abstracta- y posee una intensa orientación cognitiva, De un modo semejante, la creatividad radica similarmente dentro del campo cognitivo, pero ejerce además una influencia más fuerte sobre el campo afectivo y se refiere a la expresión personal y a la interpretación de emociones, pensamientos e ideas; se trata de un proceso que, como veremos y en lo que respecta al niño pequeño, excede a cualquier producto particular. Según BRIERLEY (1987:67) "creatividad es la capacidad de responder emocional e intelectualmente a las experiencias sensoriales". Se halla también muy relacionada con el hecho de ser "artística" en el más amplio sentido del término. Puede que esta definición se considere un tanto arbitraria, pero resulta vital en su intento de

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examinar otro aspecto del juego y del aprendizaje infantil en cuanto que la creatividad posee fuertes lazos con la educación estética. Sí aceptamos que ser capaz de expresarse uno mismo eficazmente es un "buen" resultado de la educación, entonces la probabilidad de que esto suceda en los niños pequeños nunca será mayor que en las actividades creativas asociadas con el juego. El niño como "creador" aparece en una mayoría de contextos lúdicos, dos de los cuales ya han sido citados antes. Los niños crean y recrean constantemente ideas e imágenes que les permiten representar y entenderse ellos mismos y sus visiones de la realidad. Estas pueden captarse en el habla de los niños, en sus dibujos y pinturas, en sus trabajos manuales, en la música, la danza, la interpretación dramática y, desde luego, en el juego. Todos podemos ser mentalmente creativos en el sentido de que interpretamos lo que recibimos. De manera semejante, podemos mostrar creatividad en la forma en que seamos capaces de expresarnos en una variedad de medios a través de palabras, pinturas, arcilla o lo que fuese. Las actividades expresivas de un niño de 4 años representarán al principio lo que ha impresionado al pequeño en situaciones de la vida real, pero al cabo de uno o dos años el niño se volverá rápidamente más imaginativo y creativo a medida que se incremento su capacidad de simbolizar. MEEK afirma que la creatividad y la imaginación están enraizadas en el juego de todos los niños pequeños y, por eso, son parte del repertorio de cada niño y de unos pocos más dotados. Esta autora sostiene vigorosamente que constituyen la base del verdadero tema de la educación (MEEK, 1985:41). La creatividad se halla pues inextricablemente ligada a las artes, al lenguaje y al desarrollo de la representación y del simbolismo. El juego simbólico consiste también en ordenar y contribuir al desarrollo de las destrezas de planificación. Con el tiempo conduce al comienzo de juegos basados en reglas (PIAGET, 1950). La importancia de este hecho es subrayada por CURRIE Y FOSTER (1975:8): Los niños experimentan y simbolizan el mundo real y físico a través de su juego y de sus expresiones artísticas. En ambos empeños, se repiten y reviven las experiencias pasadas. De este modo, podemos relacionar nuestro mundo exterior de la realidad con el interno de las experiencias y el conocimiento pasados, la organización mental y el poder interpretativo. Podemos ligar nuevas experiencias con las antiguas y así nuestras mentes absorberán y ampliarán una nueva información.

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Los guiones, que lo demuestran de un modo efectivo en términos prácticos dentro de la situación de clase, reflejan la razón principal de la incorporación de todo un capítulo sobre la expresión creativa en el propósito de destacar su importantísima naturaleza y la necesidad de que los adultos consideren con una mayor profundidad la creatividad y todas sus asociaciones. La palabra "creativo" se utiliza en la escuela con mucha frecuencia y más bien como término que abarca cosas muy diversas, "Escritura creativa" y "danza creativa" son de uso general, pero susceptibles de una interpretación tan amplia que poseen un escaso significado real. ¡La escritura creativa, por ejemplo, abarca una variedad de estilos de redacción, desde la manifestación puramente funcional de ir a merendar a casa de la abuela, pasando por la transaccional referida a un simple experimento, hasta la escritura poética sobre la araña grande y negra que Joanne encontró camino de la escuela! La danza creativa abarca, igualmente, los programas de radio, que inducen en gran medida el movimiento de los niños pequeños, y los bailes populares y folclóricos, por citar tan sólo algunos casos. Es interesante tratar de llegar a ser un poco más específicos respecto a lo que entendemos por creativo. Sin embargo, todos precisamos de algo o de una cierta experiencia en la que ser creativos y expresar nuestra creatividad, de la misma manera que necesitamos jugar. Algunas personas aplican sus empeños a un fin práctico (por ejemplo: la decoración de interiores, la disposición de flores, el diseño de jardines, la alta cocina, la confección) mientras que otras, por ejemplo, dibujan, escriben poesías o pintan por afición. Muchos adultos invierten largos períodos de tiempo en ensoñaciones referidas a vacaciones, amistades, la obtención de un premio en la lotería, la jubilación, etc., que en efecto son equivalentes a las fantasías de un niño. En el segundo de los guiones anteriores, la pintura era el medio de expresión de la niña, mientras que en el primero era la imaginación y la fantasía, aunque con el tiempo condujeran a la expresión de la experiencia en un rol. Podría decirse que el juego conduce de modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los niños se ven obligados a emplear destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos. Junto con la resolución de problemas ya explorada y con las destrezas de coordinación y manipulación, vitales para la propia expresión físicamente o a través de otros medios, la creatividad, según indican los textos e investigaciones correspondientes, está relacionada con el desarrollo y comprensión infantiles de:

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representación

conciencia cinestésica

relaciones espaciales

placer sensorial

configuración, forma y línea

comunicación

equilibrio

elección

color

significados

trama

textura

pensamiento concreto y abstracto

discriminación

flexibilidad

percepción

sensibilidad

interpretación

capacidades de planificación

experimentación

propósito

conciencia visual

sentido de la audiencia

compartidos

personales

Más vital es la interrelación con el lenguaje. Ya se han examinado en el Capítulo III los estrechos vínculos con el juego simulado, la literatura y la poesía, así como la necesidad de que exista una riqueza de oportunidades para que los niños hablen y se expliquen. Según ALMY (1977:207-8), la exploración libre de materiales debe conducir a los profesores a averiguar lo que han encontrado los niños, asegurándose así de que emprenden una actividad de uso del lenguaje. Resulta improbable que surja aquí un problema cuando los niños hayan tenido antes amplias experiencias en su expresión por otros medios. CURTIS (1986:62) respalda esta opinión al declarar que el desarrollo adecuado del lenguaje depende del volumen de práctica que posean los niños en relatar sus experiencias. Sin embargo, debe recordarse que el arte es, en sí mismo, una forma de comunicación sin palabras, como confirmará cualquiera que haya visto una representación de mimo o una obra maestra pictórica. Los niños y los adultos que, por la razón que fuere, tienen dificultad en comunicarse a través del lenguaje, con frecuencia pueden expresarse vivamente por otros medios y sentirse satisfechos de sí mismos al proceder así. Quienes se consideran incapaces de pintar poseen a menudo habilidades expresivas en sus movimientos corporales; quienes resultan torpes en las grandes actividades motrices a veces pueden hallar en la música y en el ritmo una fuente de inspiración, o interpretar un papel dramático o fomentar la comunicación verbal y no verbal con otros por medio de las marionetas. Así en las formas del arte, como en diferentes aspectos del juego, existe, para niños y Fundación Centro Crianza 244 adultos, un tesoro de oportunidades creativas tanto para la expresión de su propio

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pensamiento como para la apreciación de las manifestaciones artísticas de otros. Los adultos no siempre detectan los empeños artísticos infantiles, como sucede en el caso de la niña del segundo de los guiones anteriores, porque muchos se centran en su idea de lo que debe ser una representación, es decir la noción de que un dibujo debe ser fotográfico y brindar una exacta semejanza gráfica con el motivo. Todos recibimos y creamos "arte" y la mayoría sabemos cómo somos en razón de nuestras personalidades, experiencias, conocimiento y de nuestras propias capacidades y destrezas para expresarnos en formas comunicables a otros. Los niños presentan el mundo como lo ven y como son capaces de representarlo en un determinado momento de su desarrollo; aquí radica algo muy bello si somos capaces de apreciarlo, porque una de las dificultades del arte es que está saturado de valores, adquiridos todos ellos a través de nuestra cultura y crianza propias. DE BONO (1972:8) señala que eso no es siempre conveniente desde un punto de vista artístico: Toda persona creativa desearía poseer de cuando en cuando la perspectiva de un niño para ser capaz de hallar sus propias percepciones y escapar a las que le fueron impuestas. Como ya hemos visto, las percepciones que los niños tienen de la vida se corresponden muy estrechamente con un mundo como el suyo en donde fantasía y realidad van al unísono. Las investigaciones han demostrado que los niños que se entregan libremente a fantasías y juegos de simulación de buena calidad, aquellos a quienes se considera muy "fantaseadores" y que dedican mucho tiempo a la reflexión imaginativa (SINGER y SINGER, 1977; PULASKI, 1981; RIESS, 1981), tienden más a la creatividad con materiales y situaciones. Tales estudios han descubierto, así mismo, que estos pensadores internos y creativos muestran una concentración mejor, son generalmente menos agresivos, pueden narrar relatos más creativos con una mayor originalidad y con personajes y situaciones más complejos y suelen disfrutar de lo que hacen más que los niños que son "poco fantaseadores". Estudios como los citados indujeron a FREYBERG (1981) a considerar que el adiestramiento en el juego creativo de niños que eran "poco fantaseadores" incrementaría su creatividad general. Esta investigadora empleó tubos, pasta de modelar, ladrillos y pequeños juguetes para representar aventuras fingidas y luego animó a los niños a que narrasen relatos alusivos. Al cabo de ocho sesiones y tras emplear el test de los SINGER sobre predisposición al juego imaginativo, FREYBERG halló que la enseñanza directa no sólo había aumentado la capacidad de fantasear de los niños sino que incremento también los períodos de atención, la comunicación verbal y la satisfacción.

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Antes de que puedan comprender, representar y recrear la configuración, el color, la forma, el equilibrio, la estructura, la textura, etc., los niños deben jugar con materiales y recursos que les proporcionen unos medios para el desarrollo de la comprensión, del conocimiento, de conceptos y destrezas. Deben también explorar su entorno y sus experiencias de un modo más detenido que precipitado, como le sucede con frecuencia al niño pequeño a quien en realidad le resulta difícil captar imágenes "en conjunto" o completas y que tiende a fijarse sólo en una o dos facetas de interés particular (SLOBODA, 1985). El dibujo de un caballo que aparece en la Figura 5.1, obra de una niña de 6 años, pone de relieve todo lo que puede decirse acerca de la capacidad de una pequeña para crear y representar a partir de sus propias experiencias. El dibujo es excepcional para una niña de su edad y muestra una simplicidad de línea y de forma que guarda muchas semejanzas con las pinturas rupestres.

FIGURA 5.1 DIBUJO DEL CABALLO DE LA NIÑA Su relación con este animal y su comprensión del caballo en cuestión eran también excepcionales; dedicaba cuanto tiempo podía a sus cuidados y a montarlo, explorándole en todas sus facetas y con todos los sentidos. La imagen así lograda es propia de ella y está basada en una realidad muy inmediata y significativa. PULASKI insiste en que los niños deben poseer ese tipo de contenido para crear: "No pueden lograr", afirma esta autora, "una imitación significativa de, por ejemplo, un carnaval, a no ser que sepan en qué consiste (PULASKI, 1981:18)". Yo añadiría que, además, el niño necesita conocer no Fundación Centro Crianza

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sólo la apariencia sino también el olor, el sonido, las sensaciones las peculiaridades y sus propios y correspondientes sentimientos, muy evidentes en el dibujo que hizo Kate de su caballo. Poseedores de este nivel de saturación, la mayoría de los niños realizarían dibujos de calidad. La investigadora GOODNOW (1977:10) hubiera podido referirse al dibujo de esta niña cuando dice: "La mayoría tienen encanto, novedad, simplicidad, rasgos juguetones y un enfoque singular que es una fuente de auténtico placer". Sin embargo, no todos los niños tendrán la suerte de contar en su vida cotidiana con una experiencia como la de esta pequeña.

FIGURA 5.2: DIBUJO DE UN NIÑO A PARTIR DE UN INTERÉS PERSONAL Y DE UNA EXPERIENCIA PROFUNDOS Pueden proporcionarse vivencias similares a algunos niños, como los autores de los dibujos que aparecen en las Figuras 5.2 y 5.3, quienes, muy interesados por las aves, estuvieron visitando un entorno natural protegido. Sin embargo, es cierto también que, fuera de la escuela, algunos niños tendrán escasas oportunidades de expresarse con una amplia variedad de medios y necesitarán muchas experiencias con arena, agua, arcilla, pinturas, lápices, bolígrafos, materiales de desecho, tejidos, algodón e hilo, posibilidades de movimientos expresivos y de elaborar y oír música o escribir y escuchar poesías y relatos.

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FIGURA 5.3: OTRO DIBUJO DE UN NIÑO A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA Y DE UN INTERÉS PERSONAL PROFUNDOS

Es evidente que el tiempo requerido para una exploración total de multitud de materiales y recursos diferirá de un niño a otro y que, durante este período, no deberán existir por parte del adulto unas expectativas sobre el "producto". ¡No obstante, se crearán inevitablemente productos finales y se realzarán los concebidos para su exhibición en clase! Necesita recordarse entonces que la propia clase debería estimular e inspirar la exploración y que los adultos pueden crear exhibiciones y lugares atrayentes para que los pequeños exploren determinados materiales. Ha de subrayarse, sin embargo, que esto no significa que los niños tengan que partir de bocetos efectuados por los adultos. En el First School Survey (DES, 1982a, pár. 2.144) el HMI advierte que el valor creativo y educativo de algunos de los trabajos era "muy escaso cuando, por ejemplo, los niños empleaban lápices o papel de seda para completar los bocetos trazados por el profesor o cuando dibujaban conforme a unas plantillas". Los adultos necesitan valorar lo que finalmente producen los niños a través de su propia expresión creativa. BRUCE (1987:58) lo estima así, tan vigorosamente como yo, cuando dice: La capacidad de reproducir por medio de una plantilla la idea que otra persona tiene de un gato constituye un trabajo de escaso nivel. Ayúdese a los niños a hacer lo que pueden: trazar círculos y líneas. Dígaseles que dibujen su propio gato, singular, especial, imaginativo. Esta es una destreza de nivel superior en el pequeño y necesita un cuidadoso aliento por parte de los adultos. El rol del profesor debe ser el de observar, iniciar, participar, estimular mantener y ampliar las experiencias artísticas de los niños. Volvamos por unos momentos al segundo

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guión de comienzo de este capítulo, que suscita cierto número de cuestiones tanto filosóficas como prácticas en relación con los niños, la creatividad el arte y el juego. La satisfacción de la niña por su propio descubrimiento estéticamente placentero fue evidente a partir de la primera mirada. El hecho de que se hallase algo cansada del aspecto observacional de su pintura de los pollitos es otro punto y plantea toda la cuestión del período de atención. También es interesante el aspecto práctico de la disposición de una amplia variedad de pinturas de diferentes colores para la tarea que va a realizarse. Las plumas de los pollos eran de distintas tonalidades de amarillo que se desplazaban hacia el blanco y sus patas eran más bien anaranjadas. Estaban en una caja de color amarillo pálido con serrín y, a excepción de sus ojos un tanto más oscuros, toda la escena correspondía a unos colores suaves de un espectro bastante limitado. Sin embargo, se había dotado a los niños de tarros involcables de pintura negra, roja, azul, amarilla, verde, crema y púrpura. No existía pintura blanca ni figuraba en ningún sitio la sugerencia de mezclar o aguar los colores. Como se dice a menudo, los niños pueden imaginar las cosas de cualquier color que quieran -en esto consiste ser creativos- pero se nos plantea la cuestión del propósito de la actividad y de las oportunidades brindadas para la creatividad. En las primeras etapas, la niña tomó evidentemente en serio la idea de pintar los pollitos y empleó la pintura amarilla para crear las formas interpretadas a partir de lo que veía. Llegó incluso a comprobar la coloración de los ojos y quizá su posición; pero con el tiempo, quizá por obra de la disminución de la concentración o porque el pincel fuese manifiestamente demasiado grande para pintar un ojo tan pequeño o por la variedad de colores, se apartó de su anterior creación y pasó a otra. Existen ciertos aspectos de este hecho que merecen una posterior consideración: 1.

Tras haber fijado una tarea observacional más que una situación de pintura

totalmente libre, los adultos encargados de la dotación necesitaban considerar la adecuación de los materiales. La niña podría haberse mostrado igualmente creativa en su pintura y quizá aún más si hubiera dispuesto de una gama limitada de colores, apropiada para la tarea fijada. 2.

Una enseñanza previa y una experimentación de las técnicas de mezcla de

pinturas para obtener el efecto deseado pueden haber determinado una mayor exploración por parte de la niña de la gama posible de colores del naranja al blanco, pasando por el amarillo.

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La dotación de agua y de un recipiente para mezclas, incluso sin la

explicación preliminar de las técnicas, muy bien podría haber originado que la niña experimentase con tonalidades pastel y explorase los efectos consiguientes. 4.

Diferentes pinceles de distintos tamaños son muy importantes para

diversos fines, incluso tratándose de niños de 5 años. 5.

Puede que hubiera debido considerarse más detenidamente la

consistencia de la pintura. 6.

Las oportunidades de pintar libremente permiten diferentes tipos de

creatividad a partir de las formas dirigidas. 7.

Es esencial la planificación previa de las experiencias que los adultos

desean para los niños si el aprendizaje dentro del contexto escolar debe acomodarse al desarrollo y a las necesidades infantiles. 8.

Para que las futuras exploraciones de los niños sean fructíferas y

placenteras resulta muy significativo el modo en que el profesor enfoca toda la cuestión de la creatividad en términos de expresión artística.

Lo que importa aquí es que la actividad creativa de cualquier tipo no surge simplemente. Ser creativo es también planificar lo que deseamos que suceda. Los niños proceden así intuitivamente hasta un cierto punto pero la intuición está basada en la experiencia. Un número importante de experiencias anteriores con papel y pinturas indicará al niño por dónde empezar. ¡Todos conocemos el caso en que el pequeño, cuando no está familiarizado con la planificación y la organización de la creación de una figura grande, acaba dibujando una persona alta con piernas muy cortas, para poder completar el personaje dentro de los límites del papel! Este hecho guarda, desde luego, relación con la fase evolutiva del niño, pero a veces se subestiman tales etapas de desarrollo. Por ejemplo, yo he enseñado a niños menores de 6 años que, con fines pictóricos, el cielo se une con la tierra y les he explicado las técnicas para aclarar con agua la pintura, evitando así que una tonalidad más intensa impida esta comprensión. Sin duda podría decirse que, en este caso, el medio proporciona el mensaje y que, en realidad, los niños no están aprendiendo que el cielo se une con la tierra sino que pueden conseguirlo por ese medio. Considerando, no obstante, que esas técnicas artísticas, tal como se introdujeron, se empleaban también en el contexto de varias semanas de observación de la tierra y del cielo desde diferentes lugares y ángulos, con distintos propósitos, puede muy bien

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suceder que los niños obtengan una comprensión más temprana que cuando dichas situaciones se confían a la suerte. No hay duda de que tenemos que estimular la creatividad y la expresión artística, dotando a los niños de las técnicas y materiales apropiados con los que explorar el potencial de una situación o de un acontecimiento. Algunos Profesores que conozco han descubierto, así mismo, que cuando se les dotaba de una gama limitada de colores para pintar, lápices, rotuladores y/o tonalidades cromáticas distintas (por ejemplo, tonos pastel) los niños llegaban a expresarse de modos muy diferentes de como se manifestaban cuando se les brindaba la gama usual de colores primarios más el verde, el marrón y el púrpura. De igual modo sucede con la danza y con las oportunidades para crear y emplear diferentes espacios (en el exterior, sobre el cemento o la hierba, dentro de la clase o en el vestíbulo), disponer distintos ambientes en los que puedan tener lugar expresiones físicas, como sucede también con diferentes estímulos. La representación de los movimientos de los árboles en otoño produce formas y expresión de movimientos muy distintos de los que origina la representación de la ira, la felicidad o la oscuridad. Igual puede decirse de las expresiones musicales, de la creación de música para acompañar un paseo por una casa con fantasmas o a través de un campo nevado. Hacer del rincón doméstico una casita de la abuela de Caperucita Roja es una forma de interpretación de roles dramáticos asociada con la representación de imágenes establecidas; una interpretación verdaderamente imaginativa de roles dramáticos permite a los niños brindar y representar imágenes que ellos mismos han creado a través de sus propias percepciones de fantasía y de realidad. "La interpretación dramática", dice NEEDLES (1980:189), es "un ingrediente crucial en la consolidación de las destrezas del pensamiento". A veces se olvida que los niños son muy creativos en la utilización de diversos juguetes de construcciones. Crean minimundos en los que interpretan situaciones imaginarias y fantásticas. Un día, al cambiar de aula, unos niños de 7 años a los que yo conocía descubrieron una gran caja de construcciones de madera con piezas de distintos tamaños y formas. Durante las dos horas siguientes, y ante la extrañeza del profesor que les juzgaba demasiado mayores para tales juguetes, crearon todo un poblado que se extendía al menos tres metros sobre la moqueta. ¡Disponía de toda clase de instalaciones para nacimientos, matrimonios y muertes, guerra y paz, fábricas y los elementos generales de la vida cotidiana así como de unos cuantos toques creativos como una cueva

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para el dragón de la localidad y una plataforma sobre la que podría aterrizar una nave espacial alienígena! Los niños fueron capaces no sólo de estructurar este "mundo" sino de cambiarlo a su antojo, dibujarlo, medirlo, escribir sobre sus acontecimientos, compartir con otros sus significados así como disfrutarlo personalmente, reflexionar sobre la vida que representaba cronológica y temporalmente y atender con otras piezas a las exigencias de sus nuevas necesidades cuando las advertían. Diversos investigadores han descubierto que estos tipos de materiales de juego abierto son muy propicios para la actividad lúdica creativa; por ejemplo, PEPLER (1982) y RUBIN y HOWE (1985) señalan que los juguetes y materiales más abstractos estimulan en los niños el juego creativo y que los materiales más estructurados conducen a una mayor expresión creativa.

LA CREATIVIDAD Y LA ACTUAL TEORÍA DEL JUEGO Los ejemplos anteriores nos permiten ver, de modos diversos, en dónde interactúan estrechamente los modelos actuales de juego y aprendizaje en relación con la creatividad de los niños. Cualquier exploración de los medios y de la experiencia creativos pone de relieve los procesos; las actividades dirigidas concentran así la atención de los niños en el aprendizaje de diferentes técnicas que, a su vez, les liberan para jugar y recrear con un conocimiento, unas destrezas y una comprensión aumentados. Según JEANRENAUD y BISHOP (1980:81): Lo más probable es que una dirección moderada... conduzca a la creatividad. Aunque el enfoque y la exploración de los niños sean experimentados como espontáneos, realmente siguen una trayectoria predeterminada que lleva al descubrimiento de las respuestas apropiadas. Cuando los niños disponen de muchas oportunidades y experiencias para utilizar su imaginación y para la creación de diferentes efectos y emociones a través de sus actividades artísticas, pueden ser orientados hacia retos más importantes mediante el arte relacionado con el diseño. En esta etapa se solicitó de un grupo de niños de 7 años que hiciesen un impermeable para una muñeca de trapo. Primero todos deseaban que la muñeca estuviese muy guapa pero luego se centraron más profundamente en la naturaleza funcional de la prenda. Exploraron, experimentaron y probaron diversos materiales para hallar uno que pudiera repeler el agua. A partir de éste, diseñaron un impermeable que cubriese a la muñeca desde la cabeza a los tobillos. ¡Porque desde luego las muñecas de trapo se reblandecen al mojarse! Dispusieron los pedazos hasta formar en torno de la muñeca una especie de

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red para determinar el tamaño adecuado necesario. Olvidaron sin embargo que, al pegar los diferentes trozos, se reducirían sus dimensiones. Tras intentos y errores, y luego de un análisis de lo que había ido bien la primera vez, lograron con pleno éxito un impermeable. Sin que se les indujese a ello, y en una sesión posterior, hicieron también un paraguas y unas botas de agua. PLUCKROSE (1984) considera que esta capacidad para seleccionar materiales y comprender cuáles darán el resultado deseado es la más significativa en el establecimiento de principios estéticos por parte de los niños. Ciencia y tecnología pueden también mezclarse fácilmente con la expresión artística para los niños pequeños, pero lo que debe destacarse es que, tanto para los niños como para el adulto que dirigía, los procesos de diseño, elección, significados compartidos, interpretación y todos los elementos antes relacionados resultaban mucho más importantes que aquello que finalmente llegó a ser una prenda eficaz. Como se ha señalado antes, aquí es donde confluyen la resolución de problemas y la creatividad, pero también donde divergen. CHILD (1985:57) estima que el pensamiento creativo depende del contexto, preguntándose: ¿cómo establecer una correlación entre las actividades inventivas y el logro de un científico famoso, de un renombrado artista y de un niño pequeño? Los niños son por naturaleza elaboradores de signos; garrapatean desde una edad muy temprana y, a medida que se desarrolla el pensamiento simbólico, tales signos cambian de sentido y de poder de representación. Los niños pequeños pueden ver aparentemente con claridad el desarrollo de la maqueta de barro de una casa que, momentos más tarde, cambia en su estructura para parecerse más a un monstruo. Segundos después se ha convertido en una masa amorfa sobre la mesa. ¿Cómo pueden evaluar los adultos lo que ha sido aprendido estética o cognitivamente? Sólo más tarde cuando, siguiendo sus propias exploraciones, sean capaces los niños de satisfacerse con alguna forma particular y de explicarla a los demás podrán los adultos comenzar a valorar los procesos cognitivos. Hacia la mitad del período comprendido entre los 4 y los 8 años los niños quieren que sus compañeros y los adultos entiendan sus dibujos y modelos, pero antes de eso, según PLUCKROSE (1984: 256), "la imaginación supera la restricción impuesta por el espacio, por el tiempo o por

los materiales que sean accesibles. Construye porque tiene que

construir". Justamente como yo afirmo que el niño tiene que jugar. "Para ser creativo hay que atreverse a ser diferente" (CLAXTON, 1984:228). Ser creativo exige tiempo e imaginación; ambas cosas son accesibles a la mayoría de los niños. Más importante aún,

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ser creativo exige una confianza en sí mismo, cierto conocimiento, receptividad, un sentido del absurdo y la capacidad de jugar, cosas que corresponden muy bien a la niñez y muchas de las cuales necesitan ser engendradas con mayor vigor en el contexto de la escuela y de la educación.

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

A. ¿Qué interrelación existe para usted entre creatividad y experiencias o vivencias en el niño? B. ¿Qué relación existe entre la creatividad y la intervención del adulto en el acto creador?

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Estimado alumno: Ha llegado al fin del Eje Temático 3. A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 3. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CONSIGNAS 1. Después de la lectura y análisis del texto LA FUNCIÓN SOCIAL DEL JUEGO: a. Consideren que aspectos son relevantes para su práctica docente o terapéutica. 2. A partir de la propuesta de Juego que hacen los autores en el texto

PROPUESTA

METODOLÓGICA: a. ¿Cuáles considero que les son útiles para incorporar a su práctica ya sea educativa o terapéutica?

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A continuación presentamos una selección de tres textos que deberá leer y analizar para poder realiza la Actividad Integradora nº 4. La misma se encuentra al finalizar los textos.

El juego hoy Incidencia de las nuevas tecnologías. Repercusiones e interrogantes. Por Noemí Nabel y Julia González Publicado en 30 Septiembre 2009

Este trabajo intenta reflexionar e indagar sobre un tema muy actual, referido a los efectos psíquicos que producen los cambios culturales asociados a las nuevas tecnologías, ya que el mundo tecnológico parece constituirse cada vez más como mediador en la organización intersubjetiva. Los niños que concurren a nuestra consulta, los que observamos en distintos ámbitos, o con los que establecemos alguna interacción en el vivir cotidiano, nos confrontan con una manera distinta de jugar, con nuevos intermediarios del juego, con los juegos producidos a partir del desarrollo de las nuevas tecnologías. Entendemos que este cambio en el jugar, en los soportes materiales del juego, que progresiva e inevitablemente se van extendiendo e imponiendo, deben ser tenidos en cuenta por los especialistas en psicología infantil, para comprenderlos, encontrar nexos o diferencias con la función y el sentido del juego tal como lo entendimos tradicionalmente, para a partir de allí poder asumir una postura activa en cuanto a su estimación, desestimación y a eventuales modificaciones en nuestra aproximación en cuanto a la técnica diagnóstica y terapéutica en el trabajo con niños. La inclusión y acceso de niños al mundo tecnológico lleva implícito un corte abrupto con los modelos psicológicos tradicionales del desarrollo del pensamiento humano, de las funciones psíquicas que los apuntalan y de la organización de los vínculos. Hemos recortado, dentro de la multiplicidad de ángulos desde donde puede ser abordada la problemática de la influencia de la nueva cultura de la virtualidad en la constitución subjetiva, el área del juego.

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Puntualizaremos dos conceptos básicos: el de juego y el de subjetividad. Trataremos el tema desde la investigación teórica, el trabajo de campo, para luego emitir algunas conclusiones. Desde el punto de vista psicoanalítico, a partir de Freud e incluyendo entre otros fundamentalmente los aportes de Eric H. Erikson, Donald W. Winnicott, Melanie Klein, entendemos el juego como la actividad que posibilita la elaboración psíquica, estructurante del psiquismo. Es medio e instrumento de la expresión de la conflictiva infantil. Tomamos el concepto de subjetividad vinculándolo a la posición del sujeto, tal como explicita Silvia Bleichmar, “(…) como producto histórico, no sólo en el sentido de que surge de un proceso de constitución del psiquismo en general, sino que es efecto de ciertas variables históricas en el sentido de historia social, que varían en las diferentes culturas y sufre transformaciones a partir de las mutaciones que se dan en los sistemas históricos – políticos “.64 La importancia de esta definición es el valor que adquieren para la subjetividad los enunciados identificatorios que provienen no sólo de los otros significativos de los primeros momentos de la vida, sino también de aquellos que se van sumando a lo largo de la vida de un sujeto. Cabe destacar que en la bibliografía no psicoanalítica que consultamos, casi todos los autores remarcan la tendencia a desdibujar la diferenciación entre fantasía y realidad y la alteración de la percepción del espacio y del tiempo.65 Tal como sostiene Sherry Turkle en La vida en la pantalla los videojuegos conforman micromundos cerrados en los que el jugador ingresa y en cierta forma se transforma. Desaparece la distinción entre actor y espectador. A pesar de esta fuerte identificación con el personaje, el jugador suele tener conciencia de que se trata de un mundo ficcional. En éste el personaje y por ende el jugador también, responden a la acción o agresión que se les presenta sin preguntarse motivos, pues no hay tiempos para pensar. Las ideas tradicionales sobre identidad se han ligado a una noción de autenticidad que 64

BLEICHMAR, Silvia; La subjetividad en riesgo. Bs. As., Editorial Topía, 2005. pp. 74/76.

Cfr. LEVIS, Diego; Los videojuegos, un fenómeno de masas. Bs As, Paidós, 1997. DE MAUSSE, Lloyd;

Historia de la Infancia. Madrid, Alianza, 1974. AGAMBEN, G; Infancia e historia. Bs. As., Adriana Hidalgo, 2003. SARLO, Beatriz; Escenas de la vida posmoderna. Bs As, Ariel, 1996. BUSH, T; Tecnología en la vida cotidiana. Bs As, EUDEBA, 2004. ROMANO, E; La computadora en el tratamiento del aprendizaje. Bs As, Nueva Visión, 1988. Fundación Centro Crianza

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estas experiencias virtuales subvierten activamente. El Yo no sólo se descentra sino que se multiplica sin límite.66 La cuestión que queda planteada es ¿para qué mundo preparan los videojuegos? Los maestros y profesores no entienden la mecánica de absorción psicológica que implican los videojuegos para los niños y por lo tanto, tampoco los desajustes psicológicos que se producen en dos ámbitos tan diferentes. Mientras en una clase se requiere paciencia, seriedad, reacciones inmediatas e imaginar a partir de pocos datos, con la consola de juegos son necesarias actitudes psicológicas contrarias: pulsasiones rapidísimas, implicación total en un mundo superprogramado, aceptación de las imágenes realistas que se ofrecen. Un aula además es un espacio colectivo y el del videojuego es el de la personalización más absoluta.67 Los contenidos de los videojuegos muchas veces acercan la violencia extrema, permitiendo e induciendo a los niños a la trasgresión de las normas instituidas. Vulneran así también terrenos que hasta hace poco eran considerados tabú para los menores por parte de los adultos. El secreto del atractivo parecería estar en la posibilidad de pasar de la mirada a la acción violenta; y este gesto hace que la ficción se viva intensamente, sin sufrir consecuencias de ningún tipo. Cuáles son los efectos observados en el comportamiento infantil? Resulta interesante destacar que tanto en publicaciones de corte teórico como en textos y artículos de divulgación aparecen opiniones contrapuestas, defendiendo o atacando el efecto positivo o negativo que los videojuegos podrían ejercer sobre los usuarios. Son los usos sociales los que establecen siempre el alcance y el sentido de la influencia de una nueva tecnología sobre el conjunto de una sociedad. Entre los autores de formación psicoanalítica que abordaron este tema encontramos también discrepancias en cuanto a su conceptualización. Silvia Bleichmar en La subjetividad en riesgo y Julio Moreno en Ser humano, tienen distintas posturas. La Doctora Bleichmar señala que lo que se percibe en los videojuegos es un modo de capturar la imagen, distinto del de la narrativa clásica. Se toma más en cuenta la imagen que el relato, pero aún así se articulan secuencias y se construyen sentidos.

TURKLE, Sherry; La vida en la pantalla. Barcelona, Paidós, 1997.

LEVIS, D; op cit. Fundación Centro Crianza

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La autora enfatiza que la búsqueda de sentido es la característica esencial del ser humano y se mantiene invariable, aunque cambien los medios que se empleen.68 Por su parte el Dr. Julio Moreno distingue dos formas del jugar. Los tipifica como “juegos conectivos” y “juegos asociativos” En los primeros el jugar consiste en conectarse con secuencias lógico maquinales que simulan una realidad en una pantalla. En estos juegos el objeto externo comanda al sujeto. Es la característica de la conectividad lo que prevalece en los videojuegos. Por el contrario los juegos asociativos, según el mismo autor, favorecen la emergencia de significados en forma libre, que se manifiestan en la forma en que cada individuo creativamente establece o arma. Aquí es el sujeto el que comanda al objeto externo.69 Es a través de la producción de subjetividades la manera en que cada sociedad se asegura la producción de sujetos útiles a sus necesidades presentes y futuras, solidificando la continuidad de prácticas y creencias dominantes. Los niños actuales se van apartando del ideal de progreso, garantía de futuro característico del ideario de la modernidad. Este ideal incluía la ubicación privilegiada del niño en la sociedad y una serie de cuidados específicos vinculados a la concepción del niño como ser frágil, puro e inocente.70 En nuestra época caracterizada por cambios vertiginosos, revolución informática y caída de los ideales de la modernidad, los niños se presentan como desafiantes, opositores a la autoridad de los mayores, desestimando los valores que explícitamente tratan de serles inculcados. Esto se observa en la elección de los juegos, preponderantemente conectivos que eligen eludiendo los significantes familiares para conectarse directamente con las imágenes que les proveen los medios. J. L. Kincheloe plantea como problema central de la infancia posmoderna lo que da en llamar la hiperrealidad: es decir la incorporación por parte de los niños de excesos de información no significada, pérdida de autoridad por parte de los adultos, que dejan de ser los informantes y esto da a lugar al desafío infantil como una de las consecuencias.71 Estos conceptos también son sostenidos por Cristina Corea, quien enuncia el fin de la

BLEICHMAR, Silvia; op. cit. p. 81.

[6] MORENO, Julio; Ser humano. Bs As, del Zorzal, 2002.

COREA, Cristina; ¿Se acabó la infancia? .Bs As, Lumen, 1999.

KINCHELOE, J. L ; Cultura infantil y multinacionales Fundación Centro Crianza

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idealización del niño y la consecuente necesidad de protección y cuidado por parte de los adultos. Los niños se transforman en primordiales sujetos de consumo.72 A partir de estos elementos teóricos encaramos el diseño de una investigación de carácter exploratorio que nos permitiera corroborar algunas hipótesis. Recortamos 3 áreas que denominamos: Escuela, Usuarios y Ámbito Clínico. De los datos obtenidos a través de las encuestas realizadas en escuelas y consultorios, pudimos colegir que si bien los más pequeños juegan con la computadora, la dispersión en cuanto a intereses y preferencias es mayor que en los niños de más edad. A partir de los 9 años, las preferencias se concentran en actividades relacionadas con lo tecnológico (computadora doméstica, play station, cyber) y actividades de competencia deportiva, siendo ínfimo el porcentaje de niños que eligen leer, dibujar, utilizar juegos de mesa o actividades al aire libre. Debemos remarcar la diferenciación de intereses según el género, siendo los varones los que preponderantemente eligen juegos asociados a la tecnología. Las niñas, dentro del área de lo tecnológico, se inclinan por el chateo. Los educadores entrevistados coincidieron en haber observado grandes cambios en los comportamientos, actitudes e intereses de los niños en los últimos años. Afirman que estos últimos presentan dificultades en la concentración, les resulta difícil terminar una actividad; comienzan bien pero rápidamente quieren pasar a otra. Se observa poca capacidad de tolerancia a la frustración, intolerancia a la espera y pobreza en el lenguaje. Estas características son opuestas a las requeridas por el proceso de aprendizaje, tanto en las asignaturas convencionales como en el aprendizaje del uso de la computadora para fines distintos a los del juego. Asimismo remarcan la restricción que se produce en el campo social .Aumenta el juego solitario y aunque jueguen juntos en los videos, la interacción no es cara a cara, sino que está intermediada por la pantalla. Coinciden en que existen diferencias etarias: los menores están menos interesados, les atrae la movilidad de la imagen, mientras que en los mayores se agrega el desafío y el chateo. A su vez, los profesionales del área de la salud mental infantil entrevistados, utilizando o no elementos vinculados a los contenidos de los videojuegos, no habían reflexionado sobre la innovación. En general no incluyen la computadora en la consulta por carecer de un marco teórico y metodológico para su uso. 72

COREA, Cristina; op. cit. Fundación Centro Crianza

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Refieren que muchos pacientes con serias dificultades en la interacción social, parecerían encontrar un refugio en el mundo ficcional. En consonancia con todos los autores que remarcan la inversión de roles, concepto nodal en el dilema de la infancia postmoderna, sostienen que antes los terapeutas disponían los juegos utilizables en el ámbito terapéutico y actualmente se ven precisados a pedir que los pacientes expliquen algún juego que relatan o traen a sesión. Desde la praxis, los entrevistados señalan la importancia de tomar en cuenta los contenidos de los distintos juegos y la característica de la estructura psíquica de los usuarios para entender la diversidad combinatoria a que dan lugar. Por otra parte, en el ámbito clínico se distinguen dos tipos de relatos. Algunos mantienen una distancia adecuada, no confunden realidad interna y externa. Hay identificación lúdica con los personajes y no hay alienación. No hay adicción, desarrollan y disfrutan de otras actividades recreativas. Pero en otras situaciones, la distancia mantenida entre lo interno y lo virtual es inadecuada. Tienden a una identificación masiva e indiscriminada con los personajes. En casos extremos hallamos un grado tal de identificación proyectiva que lleva a anular la percepción de la propia corporeidad. Estos juegos favorecen el aislamiento y muchas veces se observan conductas caracterizadas por el incremento de la agresividad, la anulación del otro percibido como semejante, la transformación de ciertos valores que facilitan la trasgresión y el pasaje al acto. Algunos pacientes con serias dificultades de comunicación y vinculación con pares, utilizaban los videojuegos en forma adictiva ya que les permitiría un mayor resguardo narcisista. Existen también algunos videojuegos menos estructurados en los que se produce el despliegue de las fantasías relacionadas con la conflictiva y el momento pulsional por el que atraviesan los niños, semejante a lo que ocurre en un juego simbólico tradicional. Continuando con la investigación entrevistamos a algunos concurrentes asiduos a Cyber cafés que destacan aspectos positivos de la actividad. Un jugador de 16 años, integrante del equipo nacional de jugadores de Counter Strick que compite a nivel internacional y entrena arduamente a través de equipos resume su interés en el juego porque le permite establecer contactos sociales y viajar. El cyber es para él un lugar de encuentro. Para la madre de este adolescente el cyber es un medio para saber algo sobre su hijo,

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particularmente reservado. Al ser entrevistados los responsables de estos establecimientos, coincidieron en resaltar el atractivo que estos juegos tienen sobre todo para los varones, que juegan en red y concurren preferentemente a partir de 4to grado. Suponen que para los padres el sitio se convierte en un lugar seguro para albergar a sus hijos, que permanecen allí muchas horas, según lo que puedan disponer para el gasto...

Conclusiones A partir de nuestra investigación, podemos arribar a algunas conclusiones provisorias formuladas en un sentido más de interrogación que de afirmación categórica. En primer término ¿cumplen estos juegos la misma función que los juegos tradicionales, centralmente en sus aspectos elaborativos e identificatorios? Podemos afirmar que la vigencia de las producciones tecnológicas es innegable al igual que el gran atractivo que tienen sobre la mayoría de los sujetos desde edades muy tempranas. La pantalla seduce por el poder hipnótico que tiene la imagen en sí y por la multiplicidad de elementos que pone al alcance de quién la utiliza y la confianza en la perfección de lo que puede hacerse con y desde la computadora. Parecería generar un sentimiento de dominio omnipotente de la realidad, que alejaría del riesgo de enfrentarse con la incertidumbre y con posibles quiebres narcisistas que conlleva toda relación interpersonal La aceptación y goce de la violencia permitiría pensar en la posibilidad de transformación de lo pasivo en activo. Podemos afirmar que la actitud frente a estos juegos y su uso (que varían en sus características y contenidos) dependen en gran parte de la estructura previa del usuario. Observamos que las experiencias ligadas a la realidad virtual limitan el funcionamiento del juicio de realidad, entendiendo a éste como la suma del juicio de atribución y el juicio de existencia. Éste último es el que queda en suspenso, con lo cual la distinción entre fantasía y realidad podría alterarse, disminuyendo la capacidad de discriminación entre experiencia real y virtual y facilitar los procesos de despersonalización y/o pasajes a la acción, signados por la hegemonía de una lógica narcisista. Por su naturaleza, propician la descarga pulsional pura, con escasa o nula simbolización. Se diferencian de los juegos tradicionales, en cuanto no incluyen la descarga motriz de la ansiedad, la experiencia del cuerpo a cuerpo como posibiltadora del reconocimiento de los límites del propio cuerpo y el del otro y la ausencia de la mirada en su función de Fundación Centro Crianza

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sostén y reconocimiento. La propuesta que facilita identificaciones múltiples tiende a producir una fragmentación en múltiples Yoes. Conlleva el riesgo de pérdida de un Sujeto unificado, tal como lo entendemos en la actualidad. Más allá del juego lo que está puesto en tela de juicio es la concepción del hombre. Desde esta perspectiva la reflexión interdisciplinaria se torna imprescindible. El tema central que queda planteado hacia futuro, es el de la transmisión psíquica. Cómo entender y evaluar los efectos de los valores trasmitidos socialmente por los medios, que impregnan y determinan el psiquismo de niños y jóvenes, más profundamente que la transmisión propia a través de los vínculos primarios. Esto abre el debate frente al tema, que creemos tiene consecuencias teóricas y técnicas propias del abordaje diagnóstico y terapéutico.

"EL JUEGO, COSA SERIA" “Esa capacidad poco común... de transformar en terreno de juego el peor de los desiertos.” Michel Leiris Prefacio a Soleils bas de Georges Li mbour (Cita de D. Winnocott en Realidad y Juego")

He pensado bastante sobre cómo presentar un tema espinoso, cual es, el de la violencia en/de los niños expresada en los escenarios por los cuales ellos transitan y "actúan". Los amantes de las estadísticas, encontrarán más trabajos sobre "La violencia", que formas en la cual la misma ha encontrado su cauce. Mucho se ha escrito y se habla sobre el tema. Si bien el debate en torno a la agresión de los "menores", a los actos delictivos que ellos pueden cometer – y de hecho sucede- parecen no tener fin, así como hablamos mucho sobre el tema de "La violencia en los niños" poco se encuentra respecto a experiencias en las cuales, dicha agresión, pudo encontrar alternativas sublimatorias. En los medios de comunicación, el tema cada tanto se pone de moda, llenando las páginas de diarios y revistas; inundándonos las imágenes televisivas, generando esa

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sensación de peligrosos y/o de deshauciados que tanto alimenta las pasiones encontradas respecto de los niños y jóvenes, para dejarlos en el mismo lugar. En esta oportunidad, les propongo que pensemos en aquello de lo cual no hablamos, aquello que no hacemos y, por tanto, nos sorprende como emergencia de actos violentos. Amén de la familia, la escuela es uno de los escenarios privilegiados para la emergencia de agresión, la cual puede – o no – desembocar en un caudal de violencia sin freno, o bien puede también encontrar un cauce por el cual transitar como parte del juego humano vital de lazos sociales. ¿Dónde se producían estas experiencias que han quedado selladas -en algunos casos a fuego- en nuestro recuerdo?: El escenario privilegiado eran los entretiempos del aprendizaje de las materias específicas, en los ratos en donde se podía jugar y desplegar el universo de anhelos y temores; tiempo donde la curiosidad puede exacerbarse; donde el cuerpo propio y del otro entra en contacto con más o menos distancia, con mayor o menor mediatización de la experiencia. Los entretiempos ordenados por el cronograma de trabajo diario, los recreos, los pasillos, los baños de las escuelas representan espacios privilegiados para el despliegue subjetivo. Si bien estos espacios y tiempos son los menos considerados, resultan muy significativos en cuanto a la experiencia de lazo social. De hecho, los actos violentos ¿dónde y cuándo suceden? En los pasillos, en los alrededores del edificio escolar, en los baños, durante los recreos... La sexualidad infantil se despliega con mayor o menor posibilidad de jugarse sublimatoriamente o bien, se despliega sin freno exponiéndose en su crueldad mortífera. Entretiempos también para mostrarse/ocultarse de la mirada adulta, hoy, en muchos casos, ausente. La mirada adulta puede implicar un límite a la crueldad cuando puede separar, detener la vorágine pulsional mediante la palabra. Sin embargo, la mirada adulta puede ser simplemente espectador de ese despliegue ofreciendo, entonces, un plus de satisfacción sin límite al daño que se pueda infringir sea al propio cuerpo, sea al cuerpo del otro, sea a los objetos que habitan el lugar. Sin distinción entre "objetos" los cuerpos quedan pegados y se pegan y pegan sin cesar. No hay registro del dolor ni siquiera, en algunos casos, cuando se caen y golpean la cabeza. En ese juego de miradas que miran sin ver, la palabra queda ausente y lo imaginario gana en ese mismo instante el terreno: matar o morir.

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Si consideramos que no es necesario quedarnos en esa disyuntiva, los entretiempos eran y son el espacio privilegiado para jugar ese imaginario sin daño, habilitándose el lazo social en el respeto del otro y de las reglas de ese juego, sea para cumplirlas, sea para transgredirlas y ser descubiertos por los otros. Allí los chicos apelan a un tercero: "seño, están haciendo trampa". Y si hay un alguien dispuesto a sancionar la trampa, el orden se reestablece. Si ese lugar queda vacío, nace sin piedad el afán de venganza. El matar o morir, puede actuarse y ya salimos del terreno imaginario para entrar en lo real en su crudeza. También se lo puede jugar, tal el caso del famoso juego del "matador" en el cual, más que armas, es una pelota la que atraviesa el límite entre equipos, que tienen su propio territorio delimitado. Si la pelota que tira el equipo contrario te toca te mata, te elimina y te hace ir al territorio de los eliminados, pero el estar allí no es eterno, un compañero puede salvarte. Si no te toca, el juego continúa. El juego terminó, sólo por esta vez, una vez que se instala su repetición es incansable, hasta que un día, pierde el interés y surge el " no juguemos más a esto y si jugamos a...." Las "manchas" en sus innumerables formas, tienen una lógica interna similar: la mancha te toca y te congela, te hace sentarte, te hace agachar... hasta que un compañero te salva y sigue el juego.. Ocultarse/mostrarse de la mirada del Otro, encuentra su juego en las "escondidas", un compañero puede dar "piedra libre a todos los compañeros" cuando el encargado de buscarlos, fracasa en su empresa. Los maestros de las diversas áreas planifican sus clases, piensan estrategias para el logro de objetivos en función de contenidos que deben ser aprendidos para pasar de grado y avanzar en la escalada que el sistema educativo impone. Hoy no me voy a referir a este tema que bajo el término de contenidos inunda la información que actualmente podemos encontrar en materia de educación. No descarto la importancia de este asunto que tiene como objetivo rescatar la función pedagógica de la escuela. Considerando que, si bien es fundamental, no es el único aspecto importante a la hora de pensar en la escuela como el lugar en donde transcurren muchos años de la vida de un niño que crece y se integra como protagonista al juego de lazos sociales de la cultura humana a la que pertenece. Tampoco me referiré a la función docente sino a la función no docente del docente, como veremos más adelante, a aquellas pequeñas cosas que hacen a la relación de enseñanza entre adultos y niños. A esa posibilidad de hacer del escenario escolar un lugar

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donde se despliega la subjetividad de los involucrados haciendo de la misma experiencia de transmisión intergeneracional, lo más propio que tenemos los humanos en la continuidad y discontinuidad de gustos, ideales, modos que liga y separa a las diferentes generaciones. El Juego presenta como condición necesaria pero no suficiente tiempo y espacio para desplegarse. "La posibilidad de tener la posibilidad": esta es la condición del juego, que haya Otro que ofrezca la posibilidad de tener la posibilidad de jugar, en la repetición que el juego implica, en la diferencia de cada vez, de cada juego. Este juego de palabras encierra un concepto y una manera de posicionarse ante la aventura de la enseñanza y el aprendizaje, viaje en el tiempo de los saberes humanos, reconstruidos por cada uno de nosotros cuando podemos decir que "aprendimos " algo, sea lo que sea el contenido en cuestión. Quien haya transitado por escuelas, habrá tendido la experiencia de encontrar chicos "violentos", a quienes, al preguntarles qué están haciendo!, suelen responder: "estamos jugando". "Así no se juega", sancionamos con nuestra palabra. Si no nos dejamos llevar por la primera impresión, si interrogamos este diálogo y no le damos el tinte rápido valorativo de "malo" a este "juego", si podemos avanzar en la calificación de indisciplinario al mismo, nos daremos cuenta que ese desorden tiene una lógica interna la cual puede descifrarse para, a partir de la misma, transformarse en un orden diferente y ofrecer alternativas de tratar la cuestión de otro modo que pegándose. ¿Qué estaría en juego en esa pelea? Honra? Territorio? Un desprecio? Un amor? Una deslealtad? O el excitante goce de la descarga sin freno y sin motivo alguno, por la simple repetición de la violencia vivida sobre el cuerpo propia y actuada ahora sobre el de otro? ¿Por qué en la escuela no se puede jugar a las cartas? ¿Por qué en la escuela no se puede patinar? ¿Por qué en la escuela no se pueden usar disfraces? ¿Por qué en la escuela no se puede jugar a la paleta? ¿Por qué a la escuela no se pueden llevar juguetes? ¿Por qué no llevar autitos o muñecas o figuritas? ¿Por qué no sentarse a escuchar un cuento fuera de la "hora de lengua"?... Estas no son preguntas ingenuas. Estos interrogantes encierran ideales instalados que se ponen en jaque a la hora de encontrar maneras de abordar situaciones complejas. Los adultos portamos una "institución escolar" en nosotros mismos que muchas veces entran en contradicción con las intervenciones necesarias para modificar una realidad. Contradicción que se traduce en "no se puede hacer nada", "estos chicos son imposibles".

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Allí la impotencia gana terreno y se cierra la posibilidad de "hacer algo" con lo imposible que nos puede paralizar o interrogar al enfrentarnos al reconocimiento del malestar que estos hechos en los mismos adultos hace patente. La escuela "pensada y/o concebida" de determinada manera excluye la posibilidad de crear espacios diferentes en los cuales el placer del aprendizaje -de todos y cada uno de los que dan vida a la escuela- pueda recuperarse. El placer tanto como la dificultad que aprender implica, se instaló en los adultos responsables de este proyecto así como en los propios niños.

Acerca de La Función no docente del docente Este es uno de los aspectos no pensados a la hora de hablar de la docencia. Podríamos decir que se refiere a todo aquello que se enseña sin saber que se lo está haciendo. Son precisamente estos aspectos los que quedan registrados y se valoran una vez que ya hemos transcurrido por la escuela y lo gramos "salir" de la misma. La institución educación se va constituyendo desde la más temprana infancia nutriéndose de rasgos de cada uno de los adultos que fueron sosteniendo una función educativa comenzando desde ya- por nuestros propios padres. La posibilidad de detenernos a analizar sobre qué ha implicado para cada uno la escuela, qué se recuerda de ella, que se ha preferido olvidar, qué ha sido doloroso de la misma puede llegar a ser una vía de ingreso a la posibilidad de pensar y analizar qué enseñamos, que queremos enseñar, que creemos que enseñamos y, sobre todo, cómo significamos el proceso de aquellos a quienes destinamos tanto tiempo y esfuerzo que se están constituyendo como sujetos y siguen siendo dependientes de adultos que puedan sostener dicha constitución. Al mismo tiempo, serán los propios pares los que cobran un relieve singular: la fratría, en un principio sede especular de nosotros mismos, reflejo de lo aceptado y rechazado, punto de distancia y cercanía, de amor y de odio, delimitadores de la posición que se va formando cada quien respecto a los otros, es también la sede el registro de las diferencias, tan difíciles de admitir. Tal vez debamos reconocer que la presencia del adulto -cerca pero no tanto- durante el tiempo de permanencia de los chicos en la escuela, es tan importante como el saber abstenerse de decir cómo se debe resolver una situación cuando ellos mismos pueden encontrar la salida.

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Si pensamos que "ser maestro" o "hacer maestro" implica únicamente enseñar contenidos entramos en un callejón sin salida. La socialización del niño se produce en todos y cada uno de los espacios en los cuales despliega sus acciones y encuentra respuestas de los otros pares y de los adultos que dicen esto sí, esto no o esto no de esta manera pero sí de estas otras, muchas veces desde esa historia educativa no pensada. En la escuela no se aprende únicamente matemáticas o lengua o geografía ¿quién puede dudarlo? La escuela podríamos pensarla como un campo de juego en donde prima la exploración y el aprendizaje de valores, actitudes, contenidos y, sobre todo, de una manera de estar con los otros, de crear lazos sociales con los otros a partir de experimentar y dar respuestas a sus influencias.

FREUD, SIGMUND. "Obras Completas" Edit. Amorrortu. Tomo XIII (1913-1914): -Psicología del colegial / -El interés por el psicoanálisis: el interés pedagógico. FREUD, SIGMUND. "Obras Completas" Edit. Amorrortu. Tomo XVIII (1920-1922): Psicología de las masas y análisis del Yo DOLTO, FRANCOISE "La causa de los niños" - Edit Paidós. 1era edición castellana 1986 PIAGET, JEAN Y OTROS "Los Años Postergados. La primera infancia". Cap. `Descubriéndose a sí mismo a través del juego' por Thomas Cottle. Edit. Paidós. 1982 MANNONI, OCTAVE. Un Comienzo Que No Termina.Transferencia, Interpretación, Teoría" -Edit. Paidós. barcelona. Bs As. Cap. "Psicoanálisis y enseñanza (Siempre la transferencia)" MANNONI, MAUD. "Lo que falta en la verdad para ser dicha" - Edit. Nueva Visión 1era edición en español 1988 MANNONI, MAUD. "La educación imposible" - Edit. Siglo Veintiuno Editores 1era edición en español 1979 WINNICOTT, D. "El Niño y el Mundo Externo" - Ediciones Hormé. Paidos. 3era edición 1986 WINNICOTT, D. "Realidad y Juego" - Editorial Gedisa. 1971

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Síntomas infantiles actuales: Los niños enredados en los juegos en red. Esteban Levin

La realidad actual – en torno a la infancia – no deja de sorprendernos. Este año la diversión preferida de los chicos durante las vacaciones en las playas argentinas, han sido los juegos en red. Por todos lados se han abierto locales para jugarlos las 24 horas del día. Inclusive han colocado algunos locales en plena playa, provistos de vidrios pintados de color negro para que no penetre ni un solo rayo de luz solar. Preguntémonos qué es lo que ocurre dentro de estos oscuros locales. Las máquinas funcionan al unísono, la luz artificial y el bullicio maquinario crea un clima moderno, acelerado, cada uno en su pantalla, aislado en la imagen que no deja ver, ni pensar en otra cosa. No se escuchan palabras, es muy difícil y hasta innecesario hablar, dialogar o intercambiar siquiera alguna mirada. Encarcelados en la pantalla, nadie quiere alejarse de ella, ni perder tiempo en otra cosa que no sea el juego. Estupefactos frente a la imagen los niños concurren todos los días –y también las noches – a estos locales. Algunos chicos – la edad oscila desde 5 a 13 años – tienen auriculares y micrófonos para “intercambiar” con los compañeros de “equipo”. El fin siempre es el mismo: aniquilar a los otros jugadores. Un niño de 11 años afirma: “En los juegos, vos sos un mafioso que tiene que ir matando gente. Cuando matás te dan plata, te sirve para vivir más tiempo.” Está jugando al

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“GTA4”, versión mejorada del GTA3. La historia se desarrolla en la ciudad del vicio: “vice city” en la cual como dice el pequeño “no para de matar policías, robar autos y motos.” Su amigo de 7 años le avisa a quién tiene que asesinar y cómo: “Dale, tirale una bomba”, o “Apuráte que ahí matás a dos policías juntos.” Otro niño afirma: “A mi me encanta el Counter Strike. Hay un grupo de terroristas que tiene rehenes, entonces se tiene que pelear con la policía. Obvio que gana el que más mata.” “Para los padres – expresa uno de los dueños de los locales – esto es maravilloso. Los dejan acá mientras ellos se van a pasear, además es una diversión muy barata. Los chicos se pasan una hora jugando y gastan 3 pesos. Si los llevan a jueguitos electrónicos necesitan 15 pesos.” Un niño admite que a su mamá no le gusta nada que él se meta en ese local oscuro: “Me dice que tengo que aprovechar el sol, la playa, el mar y no venir acá, pero yo no le hago caso y vengo todas las tardes...” 73. No es que el niño sea insensible al sol, sino que hay otra “sensibilidad” –si podemos llamarla así – alienante, enajenante, sin ayer, presente, cosmovisión efímera, rápida, percepción imaginaria de una irrealidad “real” donde nada es imposible, en la cual todo puede construirse y destruirse mutuamente sin mediación. No importa la causa, el proceso, sino el efecto: vencer, ganar, poseer al otro, destruir y evolucionar de nivel. El azaroso mundo infantil se juega en la pantalla que, a su vez, una mente adulta programó y definió anticipadamente, prefigurando la respuesta, la creencia y el desarrollo del juego, alejándola cada vez más de la espontaneidad e improvisación. Los pequeños podrán matar virtualmente a todos pero no a la máquina, la cual los lleva a seguir enchufados en un circuito inagotablemente gozoso, pues lo desconocido, lo que los impulsa no está en el cuerpo ni en el mundo, sino en la máquina que un adulto responsable preparó para él. Lo infantil de la infancia transcurre durante mucho tiempo en ese igual espacio, donde la muerte y la vida no valen más que un circuito eléctrico y el azar de la aventura se trastoca en chips. Una de las cosas que más nos llaman la atención en la actualidad, es la escasa y a veces nula posibilidad de fantasear de los chicos, que pasan muchas horas encapsulados en las pantallas. La fantasía – al decir de Roland Barthes74 – es el reino del símbolo. La incapacidad de fantasear responde a la dificultad de simbolizar, de representar; de ese 73

Los datos fueron obtenidos del diario Clarín de Buenos Aires, el día 22 de enero de 2004.

Barthes, Roland, Variaciones sobre la escritura, Editorial Paidós, Buenos Aires, 2003, pág. 48 Fundación Centro Crianza

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modo, se estructura una paradoja: la imagen, lejos de producir sentidos polívocos, lo que implicaría pérdida y creación de unos nuevos, clausura el sentido provocando una “sordera” y “ceguera” que impide la creación simbólica. Cotidianamente nos encontramos con niños inteligentes que no pueden simbolizar, ni fantasear o, como ellos dicen: “no tengo nada que decir”, “no puedo”, “no se me ocurre nada”, “no entiendo, ni sé qué hacer”. Muchos de los actuales problemas pedagógicos y escolares responden a esta negativa o pensamiento vacío de significancia. Paradójicamente el fantasear infantil expresa sus dimensiones a través de la pantalla que lo mira sin guiñarle el ojo. En el mismo sentido, los accesorios lúdicos para las computadoras son cada vez más competitivos y sofisticados: joysticks que hacen vibrar la mano, volantes con palancas de cambio y pedales, teclados ergonómicos e inalámbricos, gamepads precisos (aparato versátil) para realizar los movimientos virtuales más rápidos, que viene con el mínimo de 6 botones programables, dos disparadores, y un pad de ocho posiciones. Todos ellos enmarcan el actual goce infantil con la imagen del cual los niños no pueden ni quieren apartarse. Los que trabajamos con los niños nos encontramos alarmados por el escaso espesor y volumen del lenguaje. La reducción, la codificación, la síntesis y la pérdida del sentido que adquiere para ellos, enuncia una progresiva degradación del mismo. El lenguaje visual se equipara drásticamente con el lingüístico y en esta disputa vence el primero, en detrimento de la riqueza verbal, corporal, gestual y escrita del segundo. Los chicos imaginan, leen y escriben menos. El uso, el funcionamiento placentero, libidinal, de la lengua se empobrece progresivamente hasta condescender en la vulgaridad. Si lo infantil emerge de la riqueza del lenguaje y a él vuelve una y otra vez como cántaro del cual se nutre, la escasez o economía del mismo no deja de cuestionarlo en su esencia. La cultura contemporánea no destruye lo infantil, por el contrario, lo aplana, aplaca y apelmaza en una realidad agotada en sus orígenes, partidaria de la comunicación como medio, de la imagen como causa y de la velocidad eléctrica como efecto. Cuando un niño mira, esconde un toque; al hablar, oye la mirada; al moverse, intuye un gesto y al oler, palpa el sabor. Ellos ponen en escena un verdadero goce corporal. Para los más pequeños, el jeroglífico del tiempo se mide en proporciones de juego, en los cuales intuye la vidriera alegórica de sus pensamientos más asertivos y originales. La práctica del

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goce gestual, corporal, temporal, rítmico y espacial de los chicos se clausura en la pantalla y aparece otro, mudo en el tacto, visible en la mirada, oscuro en el sabor, insípido en el olor, inmóvil en el espacio. Podríamos denominarlo el goce de la imagen. La antropología de la infancia nos demuestra día a día el avance indecoroso del goce en la imagen, en detrimento – cada vez más progresivo – del goce corporal, creacionista y gestual. La alienación por la imagen genera la vaporosa reproducción de lo mismo, en una realidad actual que tiende a ser el campo, en el cual las nuevas generaciones producen lo infantil. El niño alineado y dominado en el circuito imaginario que el adulto –en tanto sociedad – no deja de ofertarle y ofrecerle, genera más demanda imaginaria en una legalidad mercantil, acuciante, sin límites y nada sutil. ¿Podremos recuperar para los niños la realización práctica del placer escénico corporal? El circuito electrónico de la modernidad provoca en la infancia un nuevo malestar. Nos referimos a la dificultad que tienen los niños para colocar el cuerpo en escena a través de las representaciones que ellos crean. Estos malestares no sólo abarcan lo corporal sino también el aprendizaje y la atención. Los síntomas corporales actuales de los niños: problemas de atención, de aprendizaje, enfermedades a repetición sin causa aparente, estrés infantil, anorexia, bulimia, entre otros, nos demuestran cómo el sufrimiento se liga y entrelaza dramáticamente a la imagen del cuerpo. Por eso se dan a ver a la mirada del Otro a través del último recurso que es el malestar corporal. El sufrimiento y la angustia ligada a la imagen del cuerpo se dan a ver en el esquema corporal que trastorna el desarrollo psicomotor del pequeño. Este hacerse ver del síntoma lo lleva a irrumpir en el escenario y la mirada del Otro hasta que por fin éste se detiene en él. El problema surge cuando, al hacerlo, lo realiza en un lugar equivocado; por ejemplo, muchas veces se lo medica procurando eliminar los signos sintomáticos o, se lo mira a través de distintas terapias o, así como también se lo fuerza a nuevos y exquisitos regímenes didácticos, pedagógicos y técnicos. Recordemos que la angustia en la infancia es un afecto ciego y mudo, ya que está encarnado en el cuerpo. No hay un solo rostro para la angustia; indudablemente el niño vive una experiencia de displacer. Él no puede agarrar la angustia, es ella la que lo toma sin saberlo, dominándolo, estrechándolo a lo corporal. Es un movimiento que lo defiende frente a ese rostro ciego, mudo y sin objeto con el cual se ve confrontado. La reacción del niño pone en acto la angustia, actuándola en el cuerpo y en la motricidad. Por ejemplo, el niño denominado “disatencional” construye un maquillaje  el síntoma 

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que lo defiende y protege de la aparición de la angustia, así utiliza el movimiento y la distracción para no angustiarse. En vez de que aparezca un personaje sin rostro, no piensa y actúa sin contemplaciones, moviéndose para no detenerse, el niño repite sin darse cuenta ese afecto doloroso que lo afecta para defenderse. Siempre el niño se angustia con relación al Otro, de allí que ella es correlativa de lo infantil y el amor que él conlleva, ante este malestar, ¿cómo responde la modernidad? Ella inequívocamente coloca su saber científico, técnico y anónimo. En ese anonimato responde otra vez el cuerpo. La modernidad muchas veces, desconoce lo singular y globaliza la niñez como si este mito fuera posible. La mundialización de lo infantil como un estadio del desarrollo o una etapa siempre lista, en pos de la eficacia y la inmanencia del mercado, no es otra cosa que el ritual de un saber anónimo.75 El anonimato del saber moderno responde a la demanda del niño desconociendo su historia y por lo tanto, desestimando la acuciante demanda angustiosa que él no deja de colocar en sus síntomas corporales. El ojo- anónimo esteriliza una y otra vez la demanda del niño, alienándolo a ese último refugio que es el cuerpo o, estrechándolo al saber científico- técnico. Cuando el Otro- ojo- moderno quiere observar al niño lo hace de todos los lados posibles, busca saber el todo sobre el cuerpo, el acontecer y el desarrollo. El pequeño responde recordándole que está habitado por lo invisible que soporta y estructura la imagen corporal. El oído- anónimo del saber- poder actual quiere escuchar únicamente las estadísticas, los estudios didácticos, las frecuencias y las investigaciones cuantitativas para aplicarlas al cuerpo de un niño o, para decodificar o interpretar exactamente lo que le pasa. Un niño, en sus ocurrencias inesperadas e inauditas de su realización, desmiente esos prejuicios y les recuerda lo inclasificable de la imagen corporal en escena. La imagen moderna que se le ofrece y fascina tanto a los niños es puntual, efímera, desechable, eléctrica, intercambiable. Dura en la inmediatez del instante visual, en sí misma es su propio fin, sin relación al otro. Frente a esta realidad enajenante, que el mundo adulto moderno le presenta a los niños, los actuales síntomas infantiles se constituyen en la respuesta

Edgar Morín prefiere utilizar el término “planetarización” en vez de globalización, ubica el comienzo de

este proceso en la conquista de las Américas y el desarrollo de las negociaciones alrededor del mundo. Hasta llegar a la actual explosión de los medios de comunicación con toda la expansión mercantil, industrial, técnica, científica, ligados a la “hipertrofia individualista”. Véase: Morín, Edgar, La violencia del mundo, Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2003. Fundación Centro Crianza

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posible, pero a la vez eléctricamente solitaria, que encubren y dan a ver dramáticamente, un pedido de auxilio, una demanda de amor al otro. El saber creativo del niño implica siempre una anticipación, una promesa, una emancipación y una intuición. No sólo en éste saber se anticipa lo que vendrá  juega a ser grande porque no lo es, anticipando lo que será  sino que coloca allí la improvisada esperanza secreta de encontrarse con la novedad de lo nuevo, con un nacimientoacontecimiento aunque no sabe cuál es. Es una apertura y explosión multiplicada de significantes. Entonces, ¿Seremos capaces de comprender la secreta demanda que los síntomas actuales ocultan?. Es este el gran desafío que la niñez nos presenta frente a la omnipresencia tecnológica.

BARTHES, ROLAND “Variaciones sobre la escritura” Editorial Paidos Buenos Aires, 2003. LEVIN ESTEBAN- “La Función del Hijo. Espejos y laberintos de la infancia” Editorial Nueva Visión –Buenos Aires, 2000. LEVIN ESTEBAN “Discapacidad Clínica y Educación. Los niños del otro espejo ”- Editorial Nueva Visión –Buenos Aires, 2003

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Estimado alumno: A continuación deberá realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 4. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CONSIGNAS

Leer y analizar los últimos 3 textos teniendo en cuenta las siguientes consignas 1)

En el texto “El juego, cosa seria” podemos leer el siguiente párrafo:”El Juego

presenta como condición necesaria pero no suficiente tiempo y espacio para desplegarse. "La posibilidad de tener la posibilidad": esta es la condición del juego, que haya Otro que ofrezca la posibilidad de tener la posibilidad de jugar, en la repetición que el juego implica, en la diferencia de cada vez, de cada juego. Este juego de palabras encierra un concepto y una manera de posicionarse ante la aventura de la enseñanza y el aprendizaje, viaje en el tiempo de los saberes humanos, reconstruidos por cada uno de nosotros cuando podemos decir que "aprendimos " algo, sea lo que sea el contenido en cuestión”. Elabore una reflexión en torno al mismo integrándolo con las ideas planteadas en todo el artículo, específicamente a la relación juego-aprendizaje-enseñanza 2)

Establezca las articulaciones posibles entre el juego y la realidad actual,

considerando lo planteado en los textos: “El juego hoy. Incidencia de las nuevas tecnologías. Repercusiones e interrogantes” y el texto “Síntomas infantiles actuales: Los niños enredados en los juegos en red”.

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FELICITACIONES!!!! Hemos llegado al final de la capacitación. Deseamos que el recorrido le haya resultado enriquecedor a su formación y lo haya introducido en la temática, conceptos generales, terminología, campos y modalidades de trabajo fundamentales para el área de la Estimulación Temprana. Para completar el proceso de capacitación deberá realizar la descargar la Evaluación Final cargada en el Campus, realizarla y enviarla por el campus en el ítem correspondiente. En caso que no pueda descargarla, envíenos un mail a actividades@centrocrianza.org.ar con el ASUNTO: Solicitar Evaluación Final. No olvide poner en el cuerpo del Mail su nombre completo. Cuando la profesora haya calificado la evaluación, coordinaremos el envío del Certificado correspondiente. Una vez más agradecemos el habernos elegido en su formación profesional, y lo invitamos a seguir capacitándose y mantener el contacto con nosotros a través de los siguientes canales:

www.centrocrianza.org.ar Facebook

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