EL Niño Frente A Las Fracturas Del Aprendizaje

Fundación C entro C rianza

El N iño f rente a l as f racturas d el A prendizaje

CURSO EL NIÑO FRENTE A LAS FRACTURAS DEL APRENIZAJE Directivos de Fundación Centro Crianza Dirección Académica Prof.Graciela Petrini Dirección Administrativa Prof.Patricia Buteler Profesional Docente a cargo del Curso Lic.Gabriela Koretzky Profesional a cargo de la elaboración del Texto Lic.Gabriela Koretzky Asesoramiento Pedagógico Lic.Gabriela Sabulsky Prof.Paola Roldán Coordinadora Académica Prof.Braciela Petrini

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ALGUNAS PALABRAS PARA EMPEZAR

Mrco Conceptual El presente curso ha sido inspirado en la idea de reflexionar acerca de una serie de temas e interrogantes suscitados a partir de lo que la teoría y la clínica psicoanalítica nos aporta acerca del fracaso escolar y sus consecuencias en el niño, en el ámbito familiar y en las instituciones educativas. De este modo, intenta inaugurar un espacio para desplegar recorridos conceptuales desde donde situar algunos de los ejes que delimitan nuestro camino: el origen del deseo de aprender, las demandas familiares y escolares, la incidencia de la familia en el acceso al aprendizaje, la importancia del juego en el aprendizaje, el estatuto de la psicosis y la debilidad mental, las intervenciones y abordajes posibles.

Situar estos problemas indica poder tratarlos, operar sobre un campo y no quedar atrapados por ellos.

Bajo esta perspectiva, sostenemos que una determinada formación teórica no basta para trabajar con otros. No es el sistema conceptual el único elemento comprometido en el trabajo, sino que es preciso un saber acerca de la implicancia como niño aprendiente en el lugar que él mismo ocupa. Trabajar con niños con problemas de aprendizaje obliga a un análisis propio. El “poder hacer” de alguien, en el mejor de los casos, está ampliamente determinado por todo lo que tenga que ver con su deseo: su historia, su marco referencial, su cuerpo..... Trabajar no sólo con lo que “se da a escuchar” en el otro, sino también con lo propio acerca del por qué de su particular quehacer.

En este sentido, la pregunta que orienta nuestra propuesta es ¿Qué ocurre con la singularidad de cada niño que presenta dificultades en el aprendizaje, de cada historia en la que se inscribe su destino?.

Interrogante que implica conceptualizar el aprendizaje como una construcción subjetiva, singular, producto de una historia que determina al sujeto.

Frente a la uniformidad y a la colectivización que plantea el discurso científico de la modernidad en torno a la problemática del fracaso escolar, aplastando las diferencias, borrando las particularidades, el desafío que el psicoanálisis propone será confrontarnos con lo diverso, con lo singular que habita en cada sujeto, haciendo una lectura de las particularidades psíquicas, escuchando a los niños en calidad de sujetos, sujetos a las palabras, al sufrimiento, a los otros....De lo que se trata es de preservar su lugar de sujeto, privilegiando sus maneras de “saber hacer” con el aprendizaje y la apropiación del conocimiento. Esto significa poner en valor cuál es su modalidad de aprender, desde qué lógica aborda sus conocimientos, qué es lo que dice sobre su padecer, en qué lugar ubica sus dificultades, qué puede hacer con ellas, cómo lo elabora psíquicamente él y su entorno familiar, cuáles son los determinantes psíquicos que dan cuenta de su relación con la realidad, etc.

Esta mirada desde lo subjetivo abre la posibilidad de salir de la imposibilidad; imposibilidad de leer al niño en sus decires, haceres, deseos, posibilidades, necesidades, etc, encontrando un lugar que lo aloje en el Otro familiar, institucional, social, de un modo diferente del de la exclusión, la segregación, la standardización. Intentamos de esta manera acercar una propuesta teórica fundamental desde donde podamos construir nuevas respuestas a las demandas que surgen en el campo de la educación.

Intentaremos entonces hacer extensivas las hipótesis del psicoanálisis al terreno del aprendizaje, utilizando los elementos de la teoría psicoanalìtica para romper los estigmas que alienan al niño en determinada categorización o diagnóstico y los nefastos efectos que esto produce.

Encuentro Presencial: Uno (optativo) 5

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Los destinatarios Este curso está dirigido a profesionales del área de salud y de educación que desempeñen su actividad en torno a la problemática del aprendizaje en la infancia: docentes de nivel inicial, maestras jardineras, docentes especiales, psicólogos, psicopedagogos, psicomotricistas, neurólogos, etc .

Con este curso se espera satisfacer la necesidad de capacitación y actualización desde una perspectiva amplia y actualizada.

Objetivos generales ·Articular los conceptos teóricos con lo que la dimensión de la práctica aporta, para que, reconociendo el valor de la misma, los participantes puedan hacerla extensiva a sus ámbitos de trabajo. ·Intentar abrir un espacio de reflexión y de intercambio sobre la problemática del fracaso escolar y su modalidad de abordaje Objetivos específicos ·Identificar los aspectos centrales que se presentan desde la constitución temprana del niño como determinantes de los procesos de aprendizaje . ·Reconocer la importancia y función del juego y su vinculación con el aprendizaje ·Establecer el estatuto de la psicosis y la debilidad mental, considerando su modo de emergencia y sus consecuencias en los trastornos en el aprendizaje ·Analizar la incidencia del fracaso escolar, tanto en el marco familiar como institucional y comunitario.

La propuesta que ofrecemos presenta las características de la modalidad a distancia. Es decir que intenta respetar los ritmos individuales y los procesos de aprendizaje autónomos, pues permite que la sobrecarga laboral o las distancia físicas de los centros de formación no interfieran con el deseo de actualización y capacitación de los profesionales.

Es sabido que el lugar otorgado a la formación suele ser limitado a partir de las condiciones en las que trabajan la mayoría de los profesionales vinculados al trabajo con niños. Es en este sentido que con la modalidad a distancia intentaremos contemplar tiempos y situaciones personales, para desde ellas contribuír a las demandas de capacitación.

La novedad de esta forma de estudiar consiste en que las instancias de encuentro con el docente asumen características diferentes a las que estamos acostumbrados en nuestra trayectoria por el sistema educativo. Es decir, las clases se convierten en tutorías, el discurso del docente en texto escrito, sus interrogantes en actividades de aprendizaje. Es así como esta modalidad se propone generar alternativas para la acción y reflexión, así como herramientas que permitan enriquecer la práctica profesional.

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NUESTRO MÉTODO DE ESTUDIO

Tenemos el agrado de dirigirnos a fin de darte la bienvenida a Fundación Centro Crianza y agradecerte el habernos elegido para acompañarte en el camino de tu formación profesional, para comenzar a continuación te detallaremos las características de nuestro método de estudio.

El Método de Estudio de Centro Crianza brinda respuesta a la búsqueda de la superación profesional y personal, dejando Instaladas capacidades para la conquista de nuevos espacios sociolaborales.

Este método presenta un recorrido por espacios que describiremos a continuación, a modo de garantizarte un aprendizaje perdurable que se integra a tu estructura cognitiva.

• Espacios de información, donde se desarrollarán los temas que constituyen cada curso.

• Espacios de recuperación de experiencias personales, donde podrán los destinatarios evocar y relatar sus experiencias y al mismo tiempo, reflexionar sobre ellas.

• Espacios de intercambio y discusión, donde podrán en sus grupos institucionales y/o regionales, a partir de una tarea, analizar, discutir o intercambiar experiencias y al mismo tiempo, reflexionar sobre distintos temas.

• Espacios de exploración, donde se relevarán datos, buscando constatar en la realidad las hipótesis que se plantean en los distintos temas, para volver a formular nuevas hipótesis.

• Espacios de síntesis e integración, donde podrán elaborar las conclusiones a las que pudo haber arribado individualmente.

• Espacios de evaluación, donde podrán verificar la resolución de su proceso de apropiación en las problemáticas de cada curso.

1. Modalidad de Estudio (Semipresencial o a Distancia) La Educación semipresencial o a Distancia es una modalidad pedagógica que pretende superar los límites espaciales permitiendo el acceso a los estudios a un número mayor de personas que por razones de dispersión geográfica, ocupaciones laborales, que no pueden acceder a propuestas de capacitación presenciales.

Las estrategias implementadas desde esta modalidad educativa posibilitan, entre otras cosas, un aprendizaje más significativo, en cuanto contemplan su adaptación a realidades y necesidades regionales o locales y a ritmos y habilidades personales para el estudio.

La propuesta pedagógica intenta promover un proceso de estudio que respete los tiempos individuales y brinde al estudiante mayores márgenes de libertad.

Se sostiene, además, el enriquecimiento que supone la capacitación en el trabajo.

Esto supone que por su estructura organizativa, no separa al estudiante de su ámbito laboral. Así, ámbito de estudio y de trabajo pasan a ser sinónimos, pues los saberes prácticos y los saberes validados científicamente son más fáciles de relacionar y favorecen un real aprendizaje.

El estudio a distancia supone una propuesta organizativa que le permite funcionar a través de herramientas como un cronograma preestablecido que es importante respetar, un sistema de tutorías a través de diversos medios (fax, teléfono, correo electrónico), que es necesario utilizar, encuentros presenciales más espaciados y un conjunto de materiales de estudio elaborados especialmente para esta modalidad.

El conjunto de todos estos componentes es lo que permite sostener "la distancia".

En el marco de esta propuesta deberás no solo apropiarse de los contenidos del curso sino también deberás aprender a estudiar con esta modalidad.

Para conocer el funcionamiento de la misma, consideramos necesario presentarle cada uno de los componentes con los cuales interactuarás a lo largo de este curso.

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• • • • • •

El Material Impreso.

El Cronograma de Trabajo Las Actividades Los encuentros presenciales.

El sistema de comunicaciones.

El sistema administrativo.

2. El Material Impreso Los materiales que hoy forman la propuesta de trabajo, han sido evaluados en anteriores implementaciones y enriquecidos con los aportes de los participantes y la mirada crítica de sus autores.

Le proponemos que la lectura del material impreso lo haga, no con el ánimo de recordar cada título, cada párrafo, cada idea, sino sólo aquellas ideas que les permitan entender y encontrar razones explicativas de los hechos vividos desde su realidad como profesional.

Desde el lenguaje cotidiano diríamos: "no hay que estudiar todo eso de memoria!!", y agregaríamos "sólo aquello que parece interesante a los fines de la situación de cada uno".

El material Impreso es la base y estructura del curso y su consulta es de carácter obligatorio. En él encontrará el desarrollo de todos los contenidos, más una propuesta de aprendizaje que orientará su estudio donde encontrará toda la información necesaria para realizar este Curso: • • • • • • •

Presentación del Método de Estudio Presentación del Curso Objetivos del Curso Bibliografía básica.

Bibliografía ampliatoria.

Desarrollo de los contenidos.

Diferentes tipos de actividades de aprendizaje.

En el caso de los cursos de Especialización, usted contará con más de un material escrito, correspondiente a cada uno de los ejes temáticos del programa del curso.

Cada Módulo se le entregará mediante correo postal por sistema de contra reembolso.

3. El Cronograma de Trabajo El cronograma de trabajo es un componente muy importante de nuestro método de estudio, que nos permite organizarnos y coordinar el intercambio de información.

Deberá tenerlo siempre a mano debido a que en el figuran: • • • •

Las fechas de envíos que se deberán cumplir.

Las Fechas de los seminarios de profundización o encuentros presenciales Los datos del profesor, teléfono, e-mail para que pueda realizar las tutorías.

Los días y horarios disponibles para las tutorías.

Cumplimiento del cronograma. Junto con los materiales de estudio usted recibirá un cronograma detallado de las fechas de envío (plazos máximos) de actividades.

Con el cumplimiento del cronograma usted se asegura la corrección de las mismas en tiempo. Tenga en cuenta que el curso se ha diseñado especialmente para profesionales que poseen tiempos acotados, es por ello que las fechas definidas garantizan el cumplimiento de los tiempos requeridos para el estudio del material bibliográfico.

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Solicitud de un nuevo cronograma: Si por algún motivo no pudiera cumplir con los plazos propuestos, Centro Crianza presenta cierta flexibilidad brindándole el alumno dos opciones: • Informar la demora siempre y cuando no exceda al plazo de la próxima entrega • Solicitar un nuevo cronograma, sin que esto signifique para usted un costo adicional.

4. Los Encuentros Presenciales Los alumnos tienen acceso sin cargo a los seminarios de profundización.

Estos encuentros persiguen el objetivo de desarrollar los temas nodales de los cursos, permiten la reflexión compartida y la discusión.

Tienen una duración de 6 a 8 horas de trabajo y son de carácter optativo en caso de la modalidad a Distancia y obligatorios en caso de la modalidad Semipresencial y se realizan en días no hábiles.

Por la participación en los mismos se otorga sin costos adicionales una certificación independiente al curso elegido.

5. Las Actividades de Aprendizaje Le proponemos que guiado por el libro, las pistas y el cronograma de entrega de actividades, organice su tiempo personal para el estudio y la resolución de: • • • •

Las Las Las Las

actividades integradoras. actividades de aprendizaje. observaciones de campo. evaluaciones.

Las actividades han sido diseñadas pensando en orientar su proceso de estudio y en particular, se intenta a través de ellas, acercar la distancia entre la teoría y la práctica. Nuestra sugerencia es que las realice a todas, si esto está dentro de sus posibilidades.

Deberá realizar las actividades integradoras, las mismas asumen un carácter obligatorias, y para su correcta realización usted deberá tener en cuenta los conceptos centrales del módulo.

Recomendaciones para la Realización de las Actividades • • • •

Leer con atención los diferentes pasos que la componen Identificar las partes del texto que lo orientarán en su resolución Consultar al docente cada vez que lo crea necesario Prestar especial atención a las pistas que presenta el material para la realización de las mismas.

El Envío de las Actividades Una vez cumplidos los plazos propuestos por el cronograma, usted debe entregar lo resuelto, pudiendo elegir dos vías para hacerlo: • Correo postal. (Utilizar formulario carátula enviado por correo postal) • Correo electrónico. (Utilizar formulario carátula enviado por correo electrónico) (recomendado) Las actividades serán corregidas por el docente y devueltas con su nota por la misma vía.

Requisitos para la presentación: De no contar con los requisitos mínimos la actividad no será corregida, por lo tanto les solicitamos envíen sus actividades de la siguiente manera:

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• Escritas a máquina o en computadora.

• Adjuntando siempre el formulario carátula a la actividad.

6. La Evaluación La evaluación no será la última tarea a realizar. Trataremos de convertirla en un proceso permanente, que favorezca principalmente al participante.

Entendemos que las diversas instancias evaluativas de este curso son momentos claves que obligan al participante a sistematizar lo estudiado y a comunicarlo posteriormente. Ambos procesos son fundamentales a la hora de aprender. Por otro lado, ayudan al docente a conocer cuál es el recorrido que hace cada participante, sus logros y dificultades.

En función de estos objetivos las actividades que se sugerirán en las instancias evaluativas promoverán la reflexión, la vinculación de los aportes conceptuales con la práctica profesional y la reelaboración y transferencia de los aportes conceptuales a las diversas realidades.

Por ello, los criterios de evaluación serán: • Capacidad de reelaborar la información brindada en cada módulo • Capacidad de relacionar lo teórico con lo práctico • Capacidad de reflexión y cuestionamiento No se considerará pertinente la reproducción de la información que ya se encuentra en los materiales de estudio, la que podrá ser tomada en forma de cita con su correspondiente señalización al pie de página.

7. Requisitos para la Aprobación del Curso • Haber enviado y aprobado las actividades de entrega obligatoria de cada módulo • Aprobar una evaluación final o su recuperatorio con 7 (siete) puntos como mínimo.

• Condición de alumno regular. Un alumno se considera en situación de "alumno regular" mientras no adeude más de dos (2) actividades integradoras (la correspondiente al mes en curso más la correspondiente al mes anterior) ni adeude la cuota del mes en curso más la correspondiente al mes anterior.

En caso de adeudar más de dos (2) cuotas o más de dos (2) actividades integradoras, el alumno es considerado como irregular.

En ese momento nos comunicamos con usted a fin de solicitarle nos informe, si ha decidido abandonar el curso definitiva o momentáneamente, contándonos los motivos, más aún si tuvieran que ver con fallas en nuestra gestión.

Dejando abierta la invitación para que se reintegre cuando lo desee.

Recordándole que puede hacerlo en cualquier momento del año y que le serán reconocidos los pagos y las actividades realizadas hasta su deserción.

Esta medida es en función de que pueda recuperar siempre que lo desee el tiempo y el dinero invertido para alcanzar sus objetivos como profesional.

Para solicitar nuevos cronogramas de entregas, de pagos o realizar consultas y comentarios, deberá contactarse con la Administración de Centro Crianza administración@centrocrianza.org.ar

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8. Las Tutorías En todo proceso educativo es esencial el intercambio y la comunicación con el docente-tutor. En las propuestas semipresenciales y a distancia, este intercambio se produce a través de otros medios a parte de los habituales, como lo son las TUTORIAS. A continuación especificaremos las características de nuestro sistema de tutorías.

Tutorías por Correo Electrónico Esta herramienta tecnológica permitirá la consulta detallada.

Posibilita elaborar la consulta teniendo el tiempo de la escritura, favorece la reflexión y la buena sistematización de las ideas personales y/o las dificultades que vayan surgiendo al momento del estudio.

Este tipo de consultas promueve el intercambio personalizado y facilita la comunicación de todo tipo de dudas: académicas, organizativas, informativas, sociales.

Usted puede enviar su consulta en el momento que lo considere pertinente.

En su cronograma figuran las direcciones a los cuales debe comunicarse en función del motivo de la consulta o para el envío de sus actividades.

Tutorías Telefónicas Suele ser utilizada para cuestiones administrativas, por el costo de la llamada.

Por otro lado, si bien es cierto que la convivencia de este aparato con la cotidianeidad familiar hace que no sea sencillo su uso con objetivos académicos, algunos participantes prefieren el contacto directo. En este caso, si bien el intercambio se inicia con preguntas de poca complejidad, el diálogo permite su profundización, transformándose en instancias valiosas para el aprendizaje individual.

En su cronograma figuran los números a los cuales debe comunicarse en función del motivo de la consulta y a su vez los días y horarios en que puede hacerlo.

El Fax Esta tecnología cuenta con las mismas ventajas que el correo electrónico, es de bajo costo y permite formular las preguntas con detenimiento, reflexionando, y con detalle.

9. La Página Web En nuestra página encontrará: • • • •

Información sobre nuestros cursos Espacios de comunicación Recomendaciones para la realización de actividades Noticias y Novedades

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PRESENTACIÓN DEL PLANTEL DOCENTE

A continuación les presentaremos nuestro grupo de Profesionales quienes se especializan en cada una de las temáticas que Centro Crianza propone para el estudio.

Directora Académica: Prof. Graciela Petrini Profesora en Educación Psicomotriz. Estimuladora Temprana. Postgrado en Psicopatología Infanto Juvenil.

Hospital de niños Córdoba. Pasante en Sala de Estimulación Temprana del Hospital de la Cruz Roja Española.

Madrid. España. Directora de Fundación Centro Crianza.

Directora Administrativa: Prof. Patricia Mercedes Buteler Profesora en Educación Psicomotriz. Practicante en Centro de Educación Especial Barcelona. Representante de la Asociación de Psicomotricistas de la ciudad de Córdoba en Europa. Becaria otorgado por el Centro de Técnicas Aplicadas a la Psicomotricidad (C.I.T.A.P.) Madrid - España. Presidente de Fundación Centro Crianza.

Docentes: Prof. María de las Mercedes Rigo de Torre Profesora en Educación Psicomotriz. Estimuladora Temprana del centro Privado de atención al niño y la familia (GAUDE). Asesora sobre Estimulación Temprana de ICEVI para Latinoamérica. Docente del profesorado de Ciegos del Instituto Dr. Domingo Cabred. Especialista en estimulación temprana. Autora y docente de los Módulos I y IV de la Especialización en Estimulación Temprana dictada por Centro Crianza.

Dr. Jorge Luis Castillo Médico Psiquiatra. Médico del Hospital Neuropsiquiátrico de Córdoba. Miembro adherente de la Escuela de Orientación Lacaniana. Miembro del Centro de Investigaciones y estudios Clínicos (CIEC). Docente a cargo del módulo II de la Especialización en Estimulación Temprana dictada por Centro Crianza.

Lic. Gabriela Koretzky Lic. en Psicología. Postgrado en Psicoterapia Psicoanalítica. Postgrado en Clínica con niños. Autismo. Psicosis Infantil. Debilidad Mental y trastornos neurológicos. Postgrado en Clínicas de la Psicosis en el Hospital Neuropsiquiátrico de Córdoba. Psicoanalista. Docente a cargo del módulo III de la Especialización en Estimulación Temprana dictada por Centro Crianza. Docente de otros cursos. Trabaja en gabinetes escolares y se desempeña en la práctica privada.

Prof. Nora Bezzone Psicomotricista. Especialista en Atención Temprana. Licenciada en Psicomotricidad Educativa de la Facultad de Educación Especial y Elemental de la Universidad Nacional de Cuyo. Docente Instituto Dr. Domingo Cabred.

Miembro del Comité Coordinador de la Red SE. RE. NA. R. (Seguimiento de Recién Nacidos de Riesgo) del Depto de Maternidad e Infancia del Ministerio de Salud. Organizadora y Docente de los Talleres de Capacitación sobre desarrollo Infantil. Docente a cargo del módulo IV de la Especialización en Estimulación Temprana dictada por Centro Crianza.

Prof. Ana Carolina Aiassa Licenciada en Psicología. Concurrencia Programada Interdisciplinaria en Salud Mental. Desempeño Profesional en Sala de Puérperas, en Sala de Obstetricia y Ginecología, en Sala de Neonatología. Ayudante de Investigación en el Proyecto de Estrategias Terapéuticas no convencionales. Trabajo en Consultorio Privado. Coordinadora de grupos de Psicoprofilaxis del Embarazo y el Parto. Docente a cargo del módulo II de la Especialización en Estimulación Temprana dictada por Centro Crianza.

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Prof Ruben Benassi Lic. En Psicología especializado en Formación, Orientación y Ubicación Selectiva de Personas con discapacidad.

Consultor en temas afines a la Formación Laboral Especial. Coordinador alterno de La Comisión Provincial del Discapacitado. Vicepresidente de la Comisión de La Asociación de Padres, Amigos y Discapacitados Reunidos en Esfuerzo Solidario ( P.A.D.R.E.S. ) Docente en Instituciones públicas y privadas de modalidad especial. Creador y Director del Taller Protegido de Producción Córdoba. Asesor de Proyectos Laborales para Escuelas de Modalidad Especial. Docente a cargo del Curso de Intermediación Laboral dictado por Centro Crianza.

Prof. Marianna Galli Profesora en educación de oligofrénicos, especialista en atención temprana, cursando la licenciatura: "En Gestión de la Educación Especial" - Facultad de la Educación Elemental y Especial - Universidad Nacional de Cuyo. Docente integradora a instituciones de educación común. Jefa de división y coordinadora del Centro de Estimulación Temprana "ACUNAR" del Hospital Universitario de Maternidad y Neonatología. Encargada Interina de Gabinete e Integración del equipo del servicio de atención temprana del instituto "Dr. Domingo Cabred.

Docente a cargo del Curso de Intermediación Integración Educativa por Centro Crianza.

María Isabel Yaya De Cáceres Profesora de Ciencias de la Educación. Especialista en Enseñanza en Educación Superior. Magister en Planeamiento y Gestión Educativa. Asesora pedagógica adscripta a la Secretaría Académica de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Coordinadora Académica de la Escuela Judicial Integrante de la Comisión de Enseñanza en el marco de la Planificación Estratégica de la Secretaría Académica del Rectorado de la Universidad Nacional de Córdoba. Integrante de la Comisión Permanente de Auto evaluación de la Universidad Blas Pascal. Docente a cargo del Curso de gestión y Comunicación Institucional dictado por Centro Crianza.

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INDICE Eje Introductorio

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Eje Temático I Tiempo de Aprender. Un Tiempo singular Introducción

17 19

El niño en la historia: Entre la educación y el psicoanálisis.

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¿Qué queremos hoy que aprendan los niños?.

Los códigos contemporáneos.

Bibliografía Actividades de aprendizaje.

34 35 36

El niño frente al aprendizaje.

37

El aprendizaje. Una experiencia con el saber.

Aprender. La transmisión de un deseo.

Bibligrafía MATERIAL ANEXO A Actividades de Aprendizaje

37 38 47 48 60

El fracaso escolar. El éxito de un fracaso prohibido. ¿Cuál es el orígen del deseo de saber?. ¿Qué significado darle al término fracaso escolar?. ¿Qué condiciones se necesitan para acceder al aprendizaje?.

Educar, saber y conocer.

La crisis edípica.

Las influencias sociales.

Bibliografía.

MATERIAL ANEXO B Actividades de aprendizaje.

61 63 64

El fracaso escolar como síntoma. La anorexia escolar.

Bibliografía.

Actividad de Aprendizaje MATERIAL ANEXO C Actividad integradora.

100 105 105 106 129

EJE TEMATICO II El Jugar. Un espacio para aprender

131

Función y naturaleza del jugar.

El juego y la estructuración corporal. ¿Por qué juegan los niños?.

El jugar como constituyente subjetivo.

El jugar como estructurante cognitivo El juego en la psicosis.

Juego, tecnología y educación.

Bibliografía.

MATERIAL ANEXO D Actividad integradora

133 134 135 137 142 142 144 146 147 161

EJE TEMATICO III Psicosis y debilidad mental

163

Introducción.

165

El sujeto en la psicosis.

166

65 71 73 74 75 99

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Bibliografía.

Actividades de aprendizaje.

167 167

La función paterna en la psicosis.

Bibliografía.

Actividades de aprendizaje.

168 171 171

El cuerpo en la psicosis.

Bibliografía.

Actividades de aprendizaje.

172 175 175

Algunas reflexiones sobre el autismo.

Bibliografía.

MATERIAL ANEXO E Actividades de aprendizaje.

176 184 185 188

EJE TEMATICO IV La debilidad mental.

189

Introducción.

191

El sujeto en la debilidad mental.

La dimensión del cuerpo y del Otro en la debilidad mental.

La relación del sujeto al saber en la debilidad mental.

Bibliografía.

MATERIAL ANEXO F Actividad de Aprendizaje Actividad integradora EVALUACION FINAL

192 193 197 202 203 210 210 213

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EJE TEMATICO I

"Tiempo de Aprender.

Un tiempo singular"

El saber, es como ese árbol del Paraíso. Dentro de cada uno, tienta, impulsa, convoca, busca la certeza de la verdad absoluta e imposible. Pero al comer de su fruto podemos perder la felicidad incorpórea del Eden. Sin embargo, atreverse a este juego, nos permitirá siempre saborear algo del saber-sabor de lo imposible Alicia Fernández El saber en juego ...Saber algo no es poseer algo: es poder hacer...La realidad de los saberes es la de un proceso y no la de los resultados y los productos....

Jacky Beillerot Saber y relación con el saber

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INTRODUCCION ¿Qué es un niño?, ¿Cómo aprende?. Los problemas de aprendizaje ¿son un problema intelectual?, ¿Qué se pone en juego en el aprender?. . Estos son algunos de los interrogantes que atraviesan este recorrido, en vías de aproximar algunas respuestas desde el campo del psicoanálisis. Camino que recorreremos los que nos interrogamos sobre la problemática del aprendizaje y la construcción del conocimiento.

Si el sujeto es hablado, que pueda apropiarse del lenguaje dependerá del lugar que el Otro le proporcione, de cómo lo inscriba en determinada trama familiar. Apropiación que no es pensable en términos evolutivos; es decir, no se habla por el resultado de un proceso madurativo, sino por el efecto de las operaciones que determinan la constitución del sujeto. De este modo, no podemos pensar el aprender fuera de la constitución subjetiva. En este sentido, nos preguntamos ¿cómo constituye el niño su saber y su conocer?, ¿Qué momentos de los avatares de su constitución resultan cruciales para la construcción de los mismos?. ¿Esta construcción no incluye la dimensión deseante?, ¿Cuáles son los determinantes externos e internos que obstaculizan el aprendizaje?.

En la práctica clínica nos encontramos con niños que cometen reiterada y compulsivamente el mismo error, lo que nos conduce a preguntarnos ¿por qué determinados conflictos cognoscitivos no pueden ser enmarcados, considerados como tales, inhibiendo el pensamiento y quedando el sujeto atrapado en un mismo error que se comete reiterada y compulsivamente?. A partir de los interrogantes planteados, nos proponemos desarrollar la posición psicoanalítica frente a la inhibición intelectual y a las dificultades escolares, con el objeto de destacar los factores en juego en este proceso, teniendo en cuenta que cuando hablamos de “fracaso escolar”, jamás hay una única causa, siempre existe una conjunción de varias, que al actuar unas sobre otras, interfieren. Una de las consultas más frecuentes, tanto en las escuelas como en los consultorios, tienen como motivo el fracaso escolar en el niño.

Podemos plantear que se trata de un síntoma social que surge con la obligatoriedad de la escolaridad. Sin embargo, el fracaso escolar tiene que ver con un problema que se inscribe de una manera particular en la historia de cada uno. Veremos que es un problema que afecta al sujeto en su totalidad, en la medida en que el niño sufre por la subestimación que siente al no estar a la misma altura de sus aspiraciones, sufre también por la desvalorización, cuando no por el desprecio que lee en la mirada de los demás. En consecuencia, el fracaso toca en lo más íntimo de la persona, y es una problemática compleja, cuyas causas son múltiples y diversas; unas vinculadas a la estructura propia del sujeto, otras son circunstanciales. Nos dedicaremos a analizar estos determinantes. Para comprender el fracaso escolar, consideraremos en primer lugar los elementos internos o inconcientes puestos en juego en la inhibición, para abordar luego las causas más externas al sujeto, tales como las influencias socio-culturales. Todos estos elementos están estrechamente vinculados e influyen unos sobre otros.

Encararemos el fracaso escolar en su acepción más amplia. Sin embargo, dejaremos de lado ciertas causas deficitarias que requieren una aproximación específica, por ejemplo las deficiencias sensoriales, tales como la sordera y los problemas visuales, los retardos mentales graves, ya sea de orden sensorial (secuelas de encefalitis, lesiones cerebrales neonatales), de orden genético (trisomía, fragilidad del cromosoma x) o de orden metabólico.

Estudiaremos el origen del deseo de aprender, y veremos cómo este deseo puede verse impedido. Para ello, nos centraremos en las ideas fundamentales que Freud planteó en torno a este tema. Es importante destacar que Freud dedica entre 1905 y 1910 una serie de textos a la curiosidad del niño, a su interés precoz por la sexualidad, curiosidad animada por dos preguntas fundamentales: ¿de dónde vienen los niños?. ¿En qué consiste la diferencia entre los sexos?. Confrontado a tales enigmas, su cuestionamiento está empujado por sus propias experiencias de satisfacción. Las preguntas de los niños están dirigidas al Otro que supuestamente tiene la respuesta. Así es como Freud introduce el concepto de pulsión de saber, vinculado al de pulsión sexual, para referirse a aquello que empuja al niño a investigar sobre la sexualidad.

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Si hay un deseo de saber, éste va a estar del lado del niño, afirma Freud. Los clásicos “por qué” del niño tienen que ver con la demanda de amor subyacente. No todas las preguntas serán respondidas, no todas las respuestas serán satisfactorias, no todos los niños preguntan. El niño seguirá explorando y construirá lo que Freud ha llamado teorías sexuales infantiles, que no son más que las respuestas míticas que tratará de dar al enigma sobre la existencia y la sexualidad. Freud sitúa en este tiempo la primera tentativa de autonomía intelectual, y señala cómo la avidez por el conocimiento es inseparable de la curiosidad sexual.

Analizaremos también cómo intervienen la demanda familiar, social e institucional en el deseo/no deseo del niño de aprender, precisando la diferencia entre el saber inconciente y el conocimiento o saber escolar.

En los casos clínicos de fracaso escolar pondremos en evidencia los mecanismos de inhibición intelectual, inhibición considerada desde la problemática inconciente del sujeto: sus identificaciones, la resolución o no del conflicto edípico, etc. Veremos de esta manera dónde se origina la inhibición, y hasta qué punto el síntoma de fracaso puede encubrir un conflicto inconciente y sustraerse de esta manera a toda movilización, a veces a toda cura.

Finalmente, evocaremos las consecuencias que el fracaso escolar tiene para el niño, generando distintos comportamientos, y las reacciones de los padres frente a los mismos.

Previamente al desarrollo de estas cuestiones, haremos un breve recorrido acerca del lugar que ha tenido el niño en la historia de la educación, con la finalidad de contextualizar las relaciones entre la educación y el psicoanálisis, tal como Freud nos propone. A continuación, se exponen algunas consideraciones acerca la constitución del niño desde el tiempo más temprano, tales como su posicionamiento en la estructura familiar, las funciones parentales, la conformación de la imagen corporal, etc.

Este desarrollo nos permitirá abordar la temática que nos convoca en este curso. Para concluír, introducimos algunas cuestiones respecto de los ideales contemporáneos en torno a la educación que imperan en nuestra época.

Las consideraciones expuestas en este eje serán retomadas en el último, en el que abordaremos la psicosis y la debilidad mental, con el fin de analizar el modo en que éstas afectan a las operaciones del pensamiento. Para ello, estudiaremos los diversos parámetros y factores que entran en juego en estas problemáticas, factores que traban el interés del niño por los asuntos escolares.

Al finalizar el abordaje de la problemática escolar, proponemos analizar otro aspecto de la constitución del niño que no podemos dejar de considerar, que es el juego en la infancia, su naturaleza, su función, su importancia para la estructuración subjetiva, sus vicisitudes y su articulación con el aprendizaje y la educación.

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EL NIÑO EN LA HISTORIA. ENTRE LA EDUCACIÓN Y EL PSICOANÁLISIS El advenimiento del niño como sujeto es un producto de los cambios que se generan entre los siglos XVIII y XIX, y nos referimos al niño como sujeto del lenguaje, y por ende también a su relación con la sexualidad.

Como sabemos, el niño ha sido patrimonio de distintos discursos, y un antecedente del psicoanálisis se perfila en la pedagogía, sobre lo cual se pueden estudiar sus consecuencias en la historia de la educación.

Hasta el siglo XIX el niño funciona casi dentro de lo que se puede esperar para un adulto en miniatura, más allá de las aspiraciones ideales de todos los niños que, como Freud bien señala en su texto “Más allá del principio del placer”, juegan a ser grandes, juegan a ser adultos.

El romanticismo en el siglo XVIII introduce un movimiento importante en torno a la infancia, otorgándole un lugar de privilegio, el lugar desde donde se puede pensar la subjetividad.

La infancia aparece entonces ya en el siglo XVIII desafiando la propuesta kantiana que sostiene que infancia y libertad son concepciones antinómicas. Kant en sus referencias sobre la educación enuncia las contradicciones del pensamiento pedagógico. Afirma que el hombre es el único de los animales susceptible de ser educado, pero no dispone de la libertad y debe sustentar de una disciplina. El niño sólo se convierte en hombre mediante la educación. Se convierte en la persona humana que aún no es.

La tesis de Kant se formula así: el niño en cuanto hombre es libre; antítesis: el niño en cuanto no es hombre no es libre. Sólo la escolarización y la disciplina resolverán para Kant este conflicto.

El niño es entonces el tesoro de la educación. En la historia de la educación y del lugar del niño respecto de las relaciones paterno-filiales, podemos encontrar períodos que realizan aportes importantes a la concepción de la subjetividad.

Lloyd de Mause divide el lapso desde la antigüedad hasta nuestros días en seis etapas. La primera la denomina infanticidio y se extiende desde la antigüedad hasta el siglo IV. Los padres se deshacían de sus hijos como lo hacían los espartanos de los defectuosos, de aquellos que no entraban en el ideal.

El segundo período entre los siglos IV y XII se denomina del abandono. Los niños eran entregados al ama de cría o internado en un convento o monasterio, o si accedían, a familias de adopción.

El tercer período, entre los siglos XIV y XVII es el período de la ambivalencia. El niño entra en la esfera de la psicología. Se lo intenta modelar, el niño es arcilla blanda, yeso al que hay que darle forma.

El cuarto período, siglo XVIII es el del amamantamiento por la madre. Es el niño de la revolución francesa, a quien se le hace obedecer con amenazas y se lo castiga por su masturbación. La utilización sexual de los niños después del siglo XVIII estuvo mucho tiempo generalizada entre los criados y otros adultos. Muchos eran los padres que dejaban a los niños durmiendo con los criados, aún después de haber comprobado que abusaban de ellos.

Socialización como quinto período en el siglo XIX. El padre entra como parte de la educación del hijo.

Es el comienzo del psicoanálisis.

El sexto período es el de ayuda, a mediados del siglo XX. Padres que escuchan a sus hijos y aprenden de ellos, de sus experiencias.

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Ahora vayamos especialmente a los representantes de la antigüedad. Las leyes de Platón son representativas de cómo se pensaba al niño en Atenas. Platón piensa el juego como el principio universal de la razón. El juego tiene una función paidética, es el instrumento más eficaz de la educación, y era necesario para la formación del carácter. La preocupación de los griegos era cómo hacer entrar este sujeto en el ordenamiento de la ley. La ley griega funcionaba dentro de lo que se denominaba, ethos, costumbre, hábito. Para Platón, cuando las amas de cría tratan de descubrir qué desea un bebé, le ofrecen objetos, ya que el hambre no significa malestar, y si al recibir el objeto se queda silencioso, se puede concluir que es el correcto, o el equivocado, si sigue llorando. El llanto en Atenas era pedido, demanda.

En Roma, la historia de la familia cobra otra dimensión. Si la mujer da hijos a su esposo ha cumplido con su deber, pero sólo si por lo menos le ha dado tres. La severidad responde al padre, a la madre le toca la blandura. A los doce años se separaban los pobres de los ricos; los pobres iban a la escuela pública, mientras que los ricos tenían pedagogos.

Con el comienzo del iluminismo un pedagogo dentro del movimiento escéptico, Miguel de Montaigne (1533-1592) personifica la ley en la figura del maestro y propone para el niño una vida de moderado equilibrio. Montaigne critica el abandono del niño, criticando la crianza de ese entonces.

Respecto de la pedagogía nos dice: “Cargamos su memoria de palabras sin guarecer su inteligencia de ideas, enseñamos las utilidades de la dialéctica sin enseñarles el mérito de la virtud, sin enseñarles a amarla, les hartamos de saber, pero ni su alma ni su espíritu llegan a ser mejores; hacemos de ellos pedantes y nos olvidamos de hacerlos hombres”.

Hace una autocrítica a su propia educación, donde se le impuso hablar en latín, y propone para el niño un marco que oscila entre el deber y el amor, definiéndolo como una “dulzura severa”.

Montaigne dice que todo padre, por el hecho de serlo, tiene que proteger a su hijo, cuestión que en la época era crucial ya que la paternidad no se correspondía con el deseo de hijo y el reconocimiento. Su propuesta de educación apaciguadora producirá el añorado “gentilhombre”. Montaigne quería hacer de los niños hombres de bien, con una dignidad humana.

El empirismo de Locke (1632-1704) considera que el niño tiene carácter libre iluminado y es guiado por un sano juicio. Exalta el amor al juego como libre y espontáneo. Lo importante es que el niño puede modelarse conjugando la obligación con el deber. La autoridad del educador se debe acomodar con la libertad del educando, se lo cuida al niño, se exige de él lo útil y se lo hace razonable. La experiencia otorga a la singularidad del niño un valor fundamental que considera la individualidad.

Rousseau, entre 1742 y 1771 intersecta varias propuestas. Exalta el valor de la educación natural como parte de la conquista que el hombre tiene que hacer de su libertad. Rousseau tiene un fuerte pesimismo social con una paradoja: el niño tiene que ser aislado de la sociedad para luego vivir en ella.

Considera que el niño es estimulado nocivamente con el exceso de fantasía, mitos, leyendas y fábulas.

Niega la aptitud para las operaciones intelectuales en períodos tempranos. Recién a los quince años se puede despertar su conciencia social y sexual.

Vemos de esta manera cómo Montaigne y Rousseau, en diferentes épocas, dieron cuenta del problema de la educación, siendo su preocupación cómo insertar al niño en la cultura.

Kant (1724-1804), como ya anticipamos, proclama que el educador no debe hacer, sino dejar hacer.

La educación está fundada en la obediencia y en la conquista de la propia libertad. Los castigos para Kant son morales. La obediencia forma el carácter. La ley de la razón debe imperar.

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La revolución francesa introduce el lugar de la mujer como madre. La madre interviene en la crianza de otra manera. Estamos en el siglo XVIII, donde en la literatura se empiezan a ver las consecuencias de las marcas maternas. El mismo Goethe decía: “toda mi fuerza proviene de la relación con mi madre”.

El psicoanálisis otorga, como consecuencia de nuevos cambios, un lugar diferente al padre y a la sexualidad infantil. Ya no se trata del amo maestro inalcanzable, sino que se entra en conflicto con el hijo, añorándose un padre ideal.

Freud y después.. .

Como sabemos, la concepción que en la actualidad tenemos de lo que es un niño tardó años para afincarse en la cultura. Es Freud quien a fines de siglo XIX produce el mayor desplazamiento epistemológico sobre el niño. Con Freud aparecerá el niño sexuado con un inconciente. Será el complejo de edipo quien estructure la posición subjetiva del niño, porque es a partir de allí que se inscribe en el mundo simbólico, condición necesaria para sus aprendizajes. A su vez es necesario que el adulto no lo sepa todo, que no clausure la búsqueda y curiosidad del niño, que no logre el perfil tan idealizado por la pedagogía del maestro sin fallas. Es necesario que el adulto no sature los interrogantes del niño para no obturar su deseo de saber.

Freud dirá que la introducción del padre nos lleva al progreso de la espiritualidad. El padre apoyado en la figura del gran hombre opera como ideal, mientras que por otro lado, es aquel que encarna la ley. El progreso de la espiritualidad consiste en decidirse en favor de los procesos intelectuales llamados superiores, es decir, reflexiones, razonamiento. El hijo debe llevar el nombre del padre. La estructura familiar será la que acoge al niño, saturada de los deseos de los progenitores con una estructura preexistente. Aquellas palabras, el deseo, con el que cada niño es esperado.

La articulación entre psicoanálisis y educación es otra dimensión propuesta por Freud, quien nos muestra la articulación entre curiosidad intelectual, deseo de saber y sexualidad infantil, demandando aquella educación que reprima excesivamente la sexualidad. En su artículo “El malestar en la cultura” denuncia el carácter abusivo de la represión sexual que la civilización ejerce por el lado de la educación y la moral. El rechazo de la sexualidad comporta para él serias consecuencias para el desarrollo intelectual del sujeto y la capacidad creadora.

Es cierto que no podemos desconocer el paso del tiempo y pensar que la sexualidad infantil sufre hoy las mismas vicisitudes de la moral victoriana y sexual del siglo XVIII. El niño de fines del siglo XX es el niño atrapado por los medios de comunicación, por la cibernética, es el niño que nos presenta la llamada postmodernidad.

Uno de los interrogantes compartidos en los diversos campos de atención al niño (pedagógico, educativo, psicoanalítico, etc.) es en qué medida las concepciones sobre el niño en la historia, tienen vigencia hoy en las distintas respuestas que se le dan a sus problemáticas. ¿DE QUE NIÑO NOS HABLA EL PSICOANALISIS? ¿Cómo entra el niño en la vida?

Cuando decimos "niño" en psicoanálisis implicamos -sobre todo cuando se trata de un niño pequeñola cuestión de la constitución misma del sujeto. Constitución subjetiva que podemos pensar bajo dos 23

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vertientes: la vertiente del lenguaje, del discurso y la vertiente del deseo del Otro que se articulan entre sí. No es pensable una sin la otra Entonces nos preguntamos ¿cuándo comienza la vida de un niño?. Generalmente con la trama simbólica que entre palabras, sueños, promesas y adveniencias tejieron sus padres mucho antes de engendrarlo. Pensemos por ejemplo que las mujeres embarazadas no necesitan una ecografía para pensar en cómo será su niño, no precisan ninguna medida de ese cuerpo que albergan en su vientre, basta con saber de su presencia para proyectar, soñar, anticipar. Y cada sueño, cada imagen de su niño vislumbrada, cada proyecto forma una serie de enunciados que se entrelazan y arman una red simbólica en la que se instala el niño al nacer. No alcanza el alimento para que el ser humano viva, debe ser alimentado con algo más, que es esa posición simbólica donde lo ubica el lenguaje aún antes de nacer, permitiéndole la filiación y la sexuación. Esto posibilitará el acceso del niño al mundo social y cultural (simbólico).

De este modo, el acto que engendra a un niño lo inscribe en una trama particular. Pensar la constitución subjetiva es pensar que el niño nace en un mundo de lenguaje, de nombres, y él con su nombre ocupará un lugar. Por eso decimos que "el niño nace en un baño de lenguaje" en tanto hay un discurso que le preexiste a partir de los dichos que lo anteceden, de los hechos que lo determinan, de lo que él desean sus padres, particularidad que delimita el lugar que ocupará en la estructura familiar. Una vez nacido, deberá ocupar el lugar que le ha sido asignado.

El ser humano recibe su filiación a través del lenguaje. Son las palabras de quienes lo acogen al nacer las que signarán la identidad del niño. Su nombre, su apellido, inscriptos desde su nacimiento en el Registro civil, lo ingresan en un orden social, simbólico, en un linaje.

Desde el psicoanálisis hablamos del registro de lo simbólico en tanto el niño cuando nace está determinado por el lenguaje, sin embargo nada garantiza que por más que esto ocurra alguien pueda tener un lugar en el mundo. Un sujeto puede nacer desde el punto de vista biológico hombre o mujer, pero esto no garantiza la inscripción desde cómo va a ser deseado, o sea, inscripto en el discurso y en el deseo del Otro. La biología en este punto es subvertida por un hecho de discurso. ES así como el orden del lenguaje, del discurso nos introducen en un mundo donde la palabra puede curar o enfermar, y donde lo que se predica a través de la palabra puede provocar en el sujeto efectos de inhibición, efectos sintomáticos o efectos de angustia Por eso también hablamos de "sujeto del inconciente" en la medida en que hay significaciones inconcientes provenientes del discurso familiar que serán decisivas y determinantes de la subjetividad del niño. En este sentido, desde la perspectiva psicoanalítica, la relación de significación que se puede establecer a partir de las significaciones que contiene el discurso familiar, marcarán para el niño el orden del placer y del sufrimiento; y ésto más allá de cualquier patología orgánica que comprometa el desarrollo del niño.

Hablamos de producción del sujeto en tanto el sujeto no está desde siempre allí, sino que debe advenir. Los avatares de esa inscripción en el campo del Otro determinarán la posición del sujeto produciendo: neurosis, psicosis o perversión. ¿Cuáles son las respuestas o posturas que toma el niño ante el deseo del Otro?: 1)el hijo puede estar dentro del deseo del Otro cuando logra inscribirse en la vida, ser algo para el Otro. ES el campo de la neurosis 2) el hijo puede quedar fuera del deseo del Otro, como en la psicosis

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Para el psicoanálisis el sujeto sólo es posible como efecto del discurso, y del discurso del Otro. La preocupación psicoanalítica gira alrededor de cómo el niño se introduce en la estructura simbólica, es decir, del lenguaje, que lo determinará, ya que el ser humano no cuenta con otra alternativa para ser y existir que la del lenguaje, preocupación psicoanalítica que tiene como consecuencia la concepción del niño como sujeto de deseo Esto no acontece de un solo golpe, sino a partir de una serie de operaciones lógicas que además requieren de un tiempo cronológico para procesarse. Esto implica puntos de anudamiento, de entrecruzamiento entre lo que es del orden del desarrollo y lo que pertenece a la estructura subjetiva de un niño, su posicionamiento en la estructura familiar.

Si bien el tiempo cronológico está presente y juega un papel importante no es un tiempo que plantee una cronología evolutiva. En la constitución del niño la sincronía va a estar en juego acompañada por la diacronía de los tiempos que el niño recorre en su devenir. La cuestión de los tiempos lógicos permite pensar que operaciones son necesarias para que advenga un sujeto. Muchas veces hablamos en la niñez de operaciones instituyentes o por ejemplo hablamos de la niñez como un tiempo instituyente.

Pero ¿qué quiere decir operaciones de la constitutivas, fundantes del sujeto?.

Hay 2 operaciones lógicas necesarias para la subjetivación que sólo mencionaremos: 1 ) A L I E N A C I O N : inscripción del sujeto en el lugar del Otro en el sentido de marca significante, marca primera que lo nombra, marcando la identidad en la diferencia, identidad que permite estar unido al linaje donde se constituye, a la vez que va a establecer una diferencia con la estructura. Esta identificación primaria, en tanto inicio y origen, es primera marca, baño de lenguaje también se la llama, que le permite al niño comenzar a subjetivarse. A partir de aquí el niño construye entonces, con retazos de saber inconciente, pero un saber inconciente que procede de las marcas, de una transmisión, de algo que le viene del Otro, construye su novela familiar. Novela familiar que es lo imaginario de su historia, es el film que cada quien se inventa para decir de dónde viene y hacia dónde va y las vicisitudes de la infancia, las vicisitudes imaginarizadas de su propia infancia.

Las identificaciones que instituyeron el andamiaje en el que advino el sujeto, son del orden de lo necesario para que el sujeto se constituya y construya su yo y su imagen corporal.

Tales identificaciones no son siempre visibles, ya que se trata de operaciones que se evidencian por sus eficacias, por sus efectos. Tal es así que cuando las identificaciones instituyentes se malogran, las precarias inscripciones de la niñez flaquean en lo real y nos encontramos con perturbaciones en la constitución que se manifestarán en síntomas, inhibiciones, o en casos más severos nos encontramos con la psicosis.

2 ) S E P A R A C I O N : El niño se confronta con la falta en el Otro, es decir se encuentra con que la madre no es todo para él ni puede darle todo.

Pensar la constitución subjetiva es pensar que el niño nace en un mundo de lenguaje, de nombres, y él con su nombre ocupará un lugar. Es necesario un efecto de nominación, es decir que aquel que viene al mundo va a portar un nombre. Nombre propio que al decir de Lacan, siendo lo más propio, es lo más ajeno que tenemos. Lacan plantea que la familia es la condición para la transmisión de un deseo que no sea anónimo. Podemos pensar esta frase en relación al efecto de nominación y al nombre propio en tanto hay algo que se transmite y que no sólo involucra a los padres, sino también a las generaciones que los precede. Cabe preguntarse entonces ¿cómo opera esta transmisión, cuáles son los efectos y las operaciones que conciernen a la transmisión en relación a hijos y padres?. Experiencia que en relación a los hijos ocurre particularmente en el tiempo de la niñez, porque hijos es un tiempo 25

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que abarca mucho más allá que el tiempo de la niñez, a veces demasiado tiempo. ¿En que momento se inicia la estructuración psíquica?. Freud nos habla de la inermidad del niño, siempre necesitando de otros para estructurarse. Cuando el niño, preso de su inermidad, siente una tensión producida por el hambre, la sed, el cansancio, la necesidad de contacto, etc, reclama mediante su llanto, una descarga, un alivio de este estado difícil de soportar, demandando un acto que sólo otro humano puede ejercer, descifrando el sentido de ese llanto: "llora porque tiene hambre, "llora porque quiere que lo alcen", e intervenga con su hacer".

En este sentido, Lacan va a hacer una distinciòn entre los conceptos de necesidad, demanda y deseo, ubicándolos en planos diferentes. "Inicialmente el niño es un puro ser de necesidad por el desamparo ante el que se encuentra. Esta necesidad provoca naturalmente un malestar fìsico. Y el malestar de las necesidades se expresa mediante signos cuando es necesario el socorro de algùn otro para calmarla; a ello se deben los gritos del niño. El grito del niño es pues pura expresiòn natural de la necesidad y, de cierta manera se confunde con la necesidad misma". Pero serà necesario que esta necesidad biològica adquiera un sentido, una significaciòn, para que se convierta en una demanda dirigida hacia la madre. Si no hay Otro no va a haber sujeto, si no hay una madre que decodifique el llanto como llamado, como demanda dirigida hacia ella, no habrà sujeto sujetado a su deseo. Por eso decimos que el sujeto se constituye en el campo del Otro.

Sabemos que la simple ingesta de alimentos no calma la tensión, si con la leche no van las miradas, los susurros, las canciones. Y en este mismo acto de dar de mamar, el pecho de la madre libidiniza un espacio: la boca del bebé, otorgándole un lugar primordial de encuentro entre ambos. La boca se dibuja como el primer mediador entre el sujeto y el otro, la primera zona de referencia, el punto de contacto.

Serà entonces la madre la encargada de significar, de interpretar, de poner palabras a esto que el niño le pide, dando una respuesta que nunca es la misma, en tanto la madre se interroga a partir de ese grito ¿què quiere el niño?. Tiene hambre, quiere dormir, quiere mimos, le duele algo, etc. Es decir que va dando distintas interpretaciones al grito del niño, elevàndolo asì a demanda dirigida al Otro, que està màs allà de la satisfacciòn de la necesidad.

La demanda de ser alimentado, por ejemplo, no se sitùa a nivel de la pura y simple necesidad de comer. La respuesta del Otro a la demanda es màs importante que la satisfacciòn de la necesidad. En este sentido, la madre se presenta para el niño como un Otro omnipotente que tiene el poder de dar o de privar. Rosine y Robert Lefort, sostienen que el niño tiene màs sed de palabras significantes que del alimento propicio para satisfacer su necesidad. En este punto podemos preguntarnos ¿què consecuencias va a tener la interpretaciòn que va a hacer la madre de lo que el niño le pide?. Por ejemplo, se puede satisfacer tanto la necesidad de comer, el hambre, que se puede hacer un sujeto anorèxico.

Hay veces en que la demanda asfixiante del Otro llega a aplastar el deseo; en la anorexia la demanda de la madre no deja lugar al deseo de alimentarse. Esto tambièn puede observarse en otros òrdenes, como por ejemplo en el caso de la demanda escolar, en donde los padres o los educadores exigen de manera excesiva al niño que aprenda, de modo que se obstaculiza su deseo de aprender.

Cuando el niño se encapricha y pide algo, no es el objeto lo que pide; pide que el otro lo quiera, reclama su atenciòn y cuidado. La demanda se dirige al Otro màs que al objeto, que si interesa es en tanto ìndice de amor del Otro. Y el llamado de amor conserva en èl una dimensiòn de insatisfacciòn que nunca puede ser completamente colmada. De esta manera, el niño pasa el tiempo volviendo a lanzar, 26

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màs allà de la satisfacciòn de una necesidad, demandas de signos de amor. Lo que desea es como tal algo diferente.

Sabemos que la primera infancia está demandando creciente atención como una manera de prevenir las dificultades que presentan los niños con problemas en el desarrollo o en la constitución. Una detección precoz de los posibles problemas a los que confronta los trastornos del desarrollo, y un abordaje adecuado permitirá cimentar las bases esenciales para un proceso de crecimiento saludable, aún cuando éste se vea inhibido, lentificado o bloqueado.

Tempranamente, si sabemos mirar a un niño, leer en él lo que su historia, a través de generaciones ha impreso, podremos diagnosticar si existen o no accidentes en su proceso de subjetivación. ¿Cuánto tiempo cronológico le adjudicamos a esta estructuración y cuáles son las operaciones lógicas que deben fundarse para que este futuro sujeto advenga deseante?. ¿Cuáles son los tropiezos que pueden producirse en este circuito y cuáles son sus consecuencias?.

Con frecuencia ocurre que un diagnóstico de discapacidad provoca una ruptura feroz de esa red simbólica, de tal suerte que todo lo soñado e imaginado para ese niño cae en un pantanoso y confuso lugar, donde los padres deberán sortear esa violenta rajadura de su narcisismo, en tanto queda suspendido su saber de padres, callan porque sabían para otro hijo, pero no para el que ha llegado.

Sabemos, entonces que son los padres los que arman ese espacio que permitirá al niño posicionarse como sujeto deseante, ofreciéndole una red simbólica tejida con significantes que los sostienen como hijo. Es importante acompañar este proceso y ofrecer al niño situaciones que favorezcan su constitución. Es fundamental que los padres adopten al hijo, en un sentido simbólico, es decir, que puedan recorrer el camino de la filiación, aún cuando el niño porte una deficiencia que lo aleja en lo real del hijo deseado, soñado, y que es tomado por esta diferencia que lo ubica como ajeno para estos padres.

Las llamadas áreas instrumentales, como la fonoaudiología, psicopedagogía, la psicomotricidad, etc, toman determinados aspectos del niño sobre los que ejercen un trabajo (trabajo que puede enmarcarse en distintas conceptualizaciones teóricas), pero tendiente siempre a la rehabilitación de las funciones lesionadas. Ahora bien, ¿cuáles son las rehabilitaciones que necesita un niño nacido con alguna patología?, ¿todos requieren de la misma rehabilitación?. De hecho, hay instituciones que promueven paquetes reeducativos aplicables a todo niño portador de un síndrome, o sino, simplemente basta apretar un botón de una computadora para contar con un programa de actividades y objetivos según la edad del niño en cuestión.

Tratándose de personas normales o no, la única universalización posible es aquella que enunciamos al afirmar que los sujetos se constituyen de una manera singular, única, diferente de los otros. Pensar entonces la constitución subjetiva es pensar qué se le dice a un niño, lo que va especificando un mundo de significaciones para él, quién se lo dice y desde qué lugar se lo dice.

ESTRUCTURA Y DESARROLLO. SUBJETIVIDAD E IMAGEN CORPORAL Para un niño no es lo mismo el momento de aprendizaje de la escritura o de la lengua. Estas escenas son escenas de anudamiento del sujeto a su constitución subjetiva. Desde allí podemos situar los acontecimientos singulares del desarrollo. El sujeto nunca se desarrolla, el sujeto se estructura o no hay sujeto. Un niño se desarrolla, pero un sujeto no. El desarrollo está en relación con las funciones motrices, verbales, perceptivas. Cuando determinada función falla, el sujeto está en juego en esa falla

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El desarrollo de un sujeto se vincula a las representaciones en esas organizaciones que son sus funciones motrices y corporales. Habiéndose constituído un sujeto (la estructura) el desarrollo podría fallar por alguna problemática orgánica que limitara o impidiera su desarrollo. En estos casos, el niño puede armar su imágen y esquema corporal, pero fallaría en la ejecución, en la realización. Por ejemplo, un PC que no puede acceder a la bipedestación. Al desear mover su cuerpo y no poder queda confrontado con el límite que el cuerpo le impone, que no será el mismo que le impone la imágen y la palabra.

Justamente porque estructura y desarrollo no son lo mismo, aunque posean puntos de encuentro.

Es el Otro, quien al inscribir una letra configura una imágen del cuerpo y del movimiento de un sujeto. Esta marca simbólica en el cuerpo enhebra un destino e instituye a un sujeto. El destino es el encuentro de un sujeto con una letra. Para que el cuerpo funcione se tendrá que inscribir una marca simbólica que se constituye en el anudamiento entre el tiempo cronológico y la lógica subjetiva. De allí, podemos pensar la articulación entre lo que constituye a un sujeto y el cuerpo que se construye, se desarrolla, madura y crece. Establecemos una diferencia entre el cuerpo como órgano y el cuerpo de un sujeto, cuerpo subjetivado.

Los movimientos del cuerpo de un niño desde que nace se relacionan con la dialéctica del deseo que se establece con la madre. ¿Qué significa esto?. Tomemos el ejemplo de los primeros intercambios que se producen entre el bebé y su madre. Entre la madre y su hijo, no sólo se repite la acción de ver, sino el acto de mirar, no se repite sólo el dar la leche, sino el acto de amamantar, no se repite sólo la emisión del sonido, sino el acto de la palabra que acompaña los cuidados maternos. En definitiva, lo que circula en esa repetición de actos significados por la madre, es el deseo, lo que hace que el cuerpo del bebé ya no sea puro cuerpo carnal sino cuerpo simbolizado, subjetivado.

No hay relación del niño con su cuerpo si no está mediatizado por el deseo materno, lo que determina que el niño pueda estar alimentado pero a la vez insatisfecho. Es esta insatisfacción constitutiva, propia de la demanda subjetivante lo que determina esta repetición que se constituye en la particular forma que el niño tiene de construír e investir su cuerpo, y con él su desarrollo psicomotor. De este modo se introduce ese recorrido dinámico y dialéctico que posibilita la representación del cuerpo en el espacio. Por eso podemos establecer una diferencia entre lo puramente motor y lo motor subjetivado. Esto quiere decir que el cuerpo y su desarrollo tienen valor por lo que de él se representa en el aparato psíquico. No adquiere validez por sí mismo ni en sí mismo, sino en su ligadura representacional. Representación del cuerpo en el espacio.

Cuando un niño nace, como organismo propio de la especie, realiza diferentes movimientos denominados naturales, desde los reflejos arcaicos, movimientos espásticos, movimientos espontáneos e impulsivos hasta movimientos automáticos. Desde el punto de vista madurativo, los movimientos reflejos y los automáticos van desapareciendo a medida que transcurre el desarrollo del niño. Los reflejos arcaicos van a reaparecer perfeccionados y ajustados en los denominados movimientos voluntarios y en la adquisición de nuevas posturas. Si los movimientos arcaicos desaparecen y retornan como intencionales o voluntarios es que entre lo "arcaico" y lo "voluntario" se produce una inscripción, una huella desde el Otro materno. Cuando un niño nace todavía no hay sujeto, sino un puro cuerpo viviente.

EL MOMENTO DEL PARTO NO COINCIDE CON EL ADVENIMIENTO DEL SUJETO ¿Qué operación permite que los movimientos reflejos retornen como movimientos subjetivados?. La operación que está en juego es el lenguaje, que supone una inscripción en el cuerpo, así, los movimientos arcaicos resultan trastocados por la inscripción del lenguaje en el cuerpo. Por ejemplo, no podemos pensar el reflejo de succión aislado de la demanda materna. Cuando un niño succiona el 28

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pecho o la mamadera sus ojos se encuentran con la mirada de la madre que lo mira, los dedos de su mano se mueven acompañando la succión que se encuentran con el toque materno que los acaricia, balbucean entre mamadas, elevan sus cejas acompañadas de muecas faciales, los períodos de tensiónrelajación son evidentes y sucesivos en el encuentro con el Otro, todo lo cual da cuenta de la incorporación (inscripción) del placer vía la demanda del Otro materno; sin ella no hay puntos de encuentro ni cuerpo subjetivado. El movimiento del cuerpo tiene su primer anclaje en este encuentro, en este anudamiento. Es en la lectura interpretativa de la madre donde emerge el sentido de los movimientos, de las actitudes posturales, regulados por su toque y mirada.

De este modo, por ejemplo, las imitaciones precoces permiten la apropiación de los movimientos, constituyéndose como un primer dominio imaginario del movimiento y las posturas del cuerpo. Anudan el movimiento corporal a la mirada, toque y postura del Otro. Pero también son un punto de anclaje de la propia mirada del niño, ya que es en ella y por ella que estas imitaciones se realizan.

La madre o quien corporice esta función, al mirar, al amamantar, al hablar, al cuidar, al tocar a su bebé, lo seduce y lo erotiza, configurando un ritmo de presencias y ausencias que le otorga al recién nacido una permanencia, una primera unificación corporal necesaria para su estructuración. Es el Otro quien en un primer momento le otorga permanencia al recién nacido frente a su dispersión fisiológica y corporal (recordemos que el Otro no es una persona ni un ente, sino un espacio simbólico donde el sujeto se va a constituír. Este espacio, en estos primeros momentos, está encarnado figuradamente en la madre). Es por eso que un cuerpo se construye, se simboliza a partir de la demanda de amor del Otro. Estos actos de la madre se inscriben en el cuerpo del niño como una huella. A partir de ella, su tono muscular y su postura toman un sentido, se erogeinizan y se organizan en un funcionamiento propio del impulso a desear, del movimiento del deseo de un sujeto. Sólo así, podrá el niño habitar, investir su desarrollo, ya que no será puramente cronológico y automático, sino singular.

LAS FUNCIONES PARENTALES. EL HIJO DEL DESEO Y EL DESEO DEL HIJO El nacimiento de un niño determina un momento fundamental en su desarrollo, la salida del útero materno implicará para el niño un cambio espacial, temporal y orgánico marcado por su crecimiento, por su maduración y por la herencia congénita con la que el niño ha nacido. Desde un primer momento el nacimiento enfrenta a sus progenitores frente a un hecho que los desborda, que no es aprehensible por los sentidos, pues los reenvía a su propia historia subjetiva, a su propio mito familiar. Desde allí, el desarrollo del recién nacido se estructura a partir del deseo parental, que lógicamente se instituye en un tiempo anterior al nacimiento.

En esta realidad, ese hombre y esa mujer que dieron origen a ese nacimiento tendrán que apropiarse del niño, pero en una nueva función como padre (diferente y complementaria al de hombre) y como madre (diferente y complementaria al de mujer). Funcionamiento paterno y materno que los divide en un nuevo estatuto: padre y madre, a partir del cual el niño podrá estructurarse como hijo, posición que no se corresponde con la herencia genética, no es evolutiva o instantánea ni se desarrolla. Se estructura en un campo donde los padres en su funcionamiento transmiten una legalidad y una herencia simbólica, donde se pone en juego el acontecimiento de la filiación y de lo familiar.

Filiación del hijo a una genealogía, a un linaje, a una prehistoria que sin saberlo le preexiste y lo hace existir más allá de su organismo, de su herencia genética. El nacimiento de un sujeto estará determinado por esta herencia simbólica, que vía el campo del Otro, anuda la estructura al desarrollo, configurando los punto de encuentro posibles, donde tendrá que reconocerse y afirmarse, entrecruzamiento también del tiempo lógico y el tiempo cronológico, tal como hemos visto.

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Así como el momento del parto no coincide con el nacimiento del sujeto y el cuerpo orgánico no coincide con la imagen del cuerpo, el niño como tal, no coincide consigo mismo, sino que depende de Otro para transformarse en hijo, pues un niño se transforma en hijo si se ponen en juego las funciones parentales.

El funcionamiento parental se reubica en relación con el hijo y con sus propios padres, que en presencia o en ausencia retrotrae el interjuego parental a su propia experiencia infantil, pues el hijo actualiza su propio acto de nacimiento en una dimensión generacional que se encadena retroactivamente en el linaje familiar Podemos decir entonces que ocupar un espacio físico en el mundo implica sobre todo ocupar un lugar en el deseo del Otro, pero para que esto se cumpla es preciso que alguien otorgue ese lugar. Jacques Lacan introduce el concepto de "gran Otro" para designar el lugar que ocupa la madre, en tanto es quien acogerá al niño en su deseo, permitiéndole constituírse como sujeto.

En la medida en que el Gran Otro se refiere a un lugar, es importante aclarar que éste puede ser encarnado por aquellas personas que ocuparán un lugar para el niño; una tía, una abuela, etc. No necesariamente la madre o el padre como genitores, sino quienes vehiculizan esta palabra. Por eso la función puede o no coincidir con determinados aspectos de la madre o del padre biológico. La función se despliega en el campo de lo familiar para el sujeto; es la condición para que se constituya y debe encarnarla alguien. Desde la perspectiva psicoanalítica hablamos de "deseo de la madre"para designar la función materna. ¿Qué es el deseo de la madre?. Precisamente se refiere a la madre que no siempre está allí, como la que puede faltarle al niño, es decir, la que tiene un deseo más allá de él, un deseo que se dirige a un hombre, porque aunque en un primer momento el niño la colma, la completa, es preciso que se abra otro espacio donde la madre se pueda ubicar como mujer, porque no hay nada más destructivo para el niño que una madre que se satisface únicamente con él, lo cual va a tener consecuencias patógenas en la estructuración de su ser. ¿Qué se puede pensar si la mujer es totalmente madre, si lo que es mujer se satura en el ser madre?

Evidentemente esto forma parte de una serie de ideales de la maternidad de la mujer, la que normalizaría su función, pues si esto fuere así habría cierta esencia en la maternidad. Pero justamente no es una esencia si no una función que como tal es imposible de cubrir. Si hubiese alguien que saturase concretamente esa función, implicaría la reducción de la mujer al ser madre y le daría la oportunidad de cumplirlo con eficacia absoluta, porque nada le faltaría.

Lo que descubren los niños por muchos signos, es que la madre en algún punto no siempre está, es una presencia y es una ausencia, y esto cobra valor en su vida afectiva; oscilación de presencia y ausencia que estará dada por otro hijo, o porque se va a trabajar, porque se va a jugar al tenis, porque no lo aguanta más al nene, porque quiere ver televisión; lo importante es que descubre que no la tiene toda, y no sólo eso, sino que la madre no lo sabe todo; descubre en algunos puntos del saber de la madre que algo falta, esta falta hace que ella no sea total; esto es lo que puede ser intolerable.

Aparecen las quejas femeninas: que no explicó el advenimiento de la sexualidad, que no la preparó para ser madre, es decir, siempre hay algo que el papá o la mamá no dio.

Hemos destacado hasta aquí la importancia que tiene el lugar que el niño ocupa en el deseo del Otro, cuestión que va a ser determinante de su estructuración como sujeto de deseo.

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Para finalizar con este apartado cito a Esteban Levin, en su libro "La función del hijo", donde afirma: "El bebé, en su funcionamiento deseante, enuncia una demanda de amor indiscriminada, inarticulable.

La madre, en su funcionamiento escénico, responde, acariciándolo, hablándole, cuidándolo. En esta relación de la madre con el cuerpo del niño, se establece un espejo corporal que crea superficies y delinea enigmas e interrogantes. Así como la madre, desde el orígen supone anticipando un saber en el bebé como hijo de ella, y en consecuencia le otorga una posición; lo interroga y le demanda, el bebé, en la contracara del espejo, le demanda, la interroga y la ubica en otra posición a ella, como efecto simbólico de ese singular lazo primario. Ante la inmadurez y la prematuración neuromotríz del bebé, ante la falta del dominio postural, de la ausencia de palabra, la madre apela al lenguaje soportando esa falta y dándole un sentido a las producciones corporales del bebé. Esta modalidad de relación tan estrecha, tan corporal y al mismo tiempo tan disarmónica, marca tanto el cuerpo del bebé como el de su madre. Este hijo-niño deseante es quien responde a su madre, soportando su diálogo y frustrándolo al mismo tiempo, pues como nunca se calma y vuelve a demandar, la duda acerca de su decodificación o su respuesta estará instalada desde ese primer diálogo libidinal". ¿Y el padre, qué lugar ocupa?. En el campo psicoanalítico la noción de padre está cargada de una connotación muy particular. El padre al que nos referimos trasciende a la contingencia del hombre real, por lo cual no es necesaria su presencia física para que haya un padre, siendo su estatuto el de un lugar, una función. No se trata del padre como persona, personaje o sujeto ni de las posibles formas en las que ejerce su rol, ni de la carencia o exceso de su presencia, se trata de que su función sea efectiva para limitar la relación fusional que se establece entre el niño y la madre en los primeros tiempos de su constitución.

Lacan nos dice que el padre se estructura en tanto nombre y en tanto nombrante, por ello, él denomina a la función paterna "nombre del padre", en la medida en que a través del apellido le confiere una identidad al niño, un lugar en determinada estructura familiar y generacional. En este sentido, el padre es un donador en tanto da un lugar en la genealogía, pues encadena al sujeto en una historia que lo inscribe en la serie generacional. Vemos así cómo el Nombre del padre es ordenador de genealogía y filiación. Esa transmisión se hace posible en la medida en que la función del padre puede no corresponderse con la del genitor. Puede haber genitor y no haber función paterna. Puede que el padre no esté presente, y sin embargo, para el hijo, la función del padre sea algo que le ha sido transmitido. La transmisión de la función paterna le permitirá al niño asumirse como sujeto deseante. La transmisión de esta función depende de que la madre en su discurso reconozca al padre como representante de la ley de prohibición del incesto, es decir, si puede en su discurso hacer lugar a la función paterna.

Tomaré una cita de Carmen Galano Petit para aclarar esto: "Así un sujeto es particularizado por la marca de lo que ha sido como objeto de los cuidados de una madre, sea o no la genitora. Pero lo que va a singularizar al sujeto es un nombre, el Nombre del padre, que hace salir ese deseo del anonimato, sea el genitor o no, y una madre es un lugar ocupado por un deseo que deja su marca en el niño".

El padre, al reconocerse en su hijo, le permite al niño reconocerse en él como un doble espejo imaginario. La función paterna se pondrá en escena en el encuentro con el hijo-niño. A partir de allí, el niño cumplirá retroactivamente para el padre su funcionamiento de hijo, realizando su herencia, o sea, apropiándose de su nombre, y con él, de su posicionamiento como hijo, lo que en otro tiempo le permitirá instituírse como hombre y como padre.

El encuentro entre el funcionamiento escénico del hijo y el de la madre delimita la lengua fundamental, o sea, la lengua materna, que le otorgará al niño la consistencia necesaria (al tocarlo, al limpiar31

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lo, al hablarle, al alimentarlo, etc) que le posibilite al niño-hijo responder a sus demandas.

Es la madre, soportando la interdicción paterna, en la realización de su función deseante, quien instaura la brecha entre ella y su hijo, marcando una posición tercera, una triangulación por donde circulará el deseo hacia otros. Se trata del deseo materno, de ella como madre, lo que da paso al deseo de hijo. Deseo que el hijo encarna en un cuerpo y en el funcionamiento escénico, confirmando la realización materna en tanto mujer-madre, y la paterna, en tanto hombre-padre. Así, el funcionamiento parental se reubica en relación con el hijo, y con sus propios padres. El niño es como un espejo, donde el adulto vuelve a encontrarse reflejado.

Así, el niño va a resultar de la encarnación de tres deseos: el de su madre, el de su padre y el suyo.

La historia en la que el niño viene a inscribirse, lo que no se dice acerca de éste, los intercambios dialécticos y dinámicos, fantasías y deseos de los padres constituyen la infraestructura humanizante del sujeto.

En síntesis, podemos decir que el problema para la constitución del sujeto va a ser no solamente cómo opera el deseo de la madre, sino cómo el padre funciona produciendo un corte en la relación entre el niño y su madre. Para que el niño funcione escénicamente en un lugar de hijo deseado y deseante será necesario que la trilogía madre-padre-hijo y su funcionamiento queden referidos al complejo de edipo.

EL COMPLEJO DE EDIPO Hablar de Complejo de Edipo en la teorìa psicoanalìtica significa referirse a las relaciones màs tempranas del niño con la madre, al valor de los primeros cuidados maternales. Freud llamò "desarrollo de la libido" a las consecuencias de la historia de esa relaciòn de amor del niño y la madre. La teorìa del desarrollo de la libido, que son las etapas oral, anal, fàlica, perìodo de latencia y etapa genital en la pubertad, es la historia de la sexualizaciòn del cuerpo. Si el cuerpo se erogeiniza es porque extrae en primer tèrmino su sexualidad de su contacto con el cuerpo de la madre. Pero Freud señala tambièn el aspecto conflictivo que inaugura este desarrollo, porque paradòjicamente, con quien se aprende es con quien no podrà lo aprendido ser utilizado. Esto quiere decir que el lugar edìpico de las relaciones del niño con sus padres es el sitio donde incidirà ese impedimento que se denomina "prohibiciòn del incesto". "La prohibiciòn del incesto, constitutiva de toda sociedad humana a nivel de sus leyes, es causa estructurante del cuerpo erògeno, a saber, de un conflicto de base que se construye sobre el filo de una transgresiòn, la que define ese tipo especial de aprendizaje por donde el cuerpo se inviste de sexualidad".

Si el complejo de Edipo remite entonces al hecho de que la prohibiciòn del incesto es estructurante del cuerpo erògeno, es porque el sujeto de entrada se ve referido a los polos donde la relaciòn se constituye: el padre y la madre. Esos polos no son los personajes ni sus caracteres, sino que son "funciones" que la madre y el padre asumiràn en la estructura edìpica. Si el sujeto ha de ser un ser sexuado, lo aprendido en el conflicto del acceso a la sexualidad, debe ser conservado. Mientras que deberà desprenderse del lugar del aprendizaje, es decir, del cuerpo de la madre, en la medida en que esa relaciòn con la madre es una relaciòn prohibida. Hay ahì un corte necesario, corte que aìsla al niño del cuerpo de la madre, cuestiòn que toca los fundamentos de la estructura del sujeto. Si la prohibiciòn del incesto no marcara al cuerpo erògeno del sujeto, las consecuencias serìan desvastadoras para èl.

Entonces, hablar de la prohibiciòn del incesto es hablar de la funciòn paterna, en tanto es èsta la que permitirà el cumplimiento de dicha ley.

Para Lacan el Edipo es un espacio que està desde antes de nacer porque està en el discurso familiar, y 32

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ademàs tiene que ver con la historia edìpica de cada uno de los padres. En este sentido, Lacan lo va a ubicar como un momento lògico, no cronològico. Y para explicar la dinàmica de las funciones materna y paterna, va a decir que se estructura en tres tiempos lògicos.

P R I M E R T I E M P O . Es el del idilio del amor de la madre y el hijo. Hay una relaciòn diàdica con la madre, donde cada uno se siente completado por el otro, es una relaciòn sin interdicciòn, en tanto la figura del padre todavìa no està allì. Los accidentes de ese idilio son importantes en la clìnica, y no ùnicamente en el tratamiento con niños.

S E G U N D O T I E M P O . Emerge aquì el padre como figura capaz de llevar a cabo la funciòn de corte en el vìnculo entre el niño y la madre. Aparece entonces el padre como interdictor, como privador, es quien representa la ley de prohibiciòn del incesto, con una doble prohibiciòn: al hijo, "no te acostaràs con tu madre", y a la madre, "no reintegraràs tu producto".

T E R C E R T I E M P O . Reaparece el padre, pero bajo la forma de padre permisivo, condiciòn de acceso a la mujer, bajo el modelo de la madre prohibida. Esto permite que ya no sea una relaciòn de dos, sino que aparece un tercero que es el padre, lo que implica que el niño debe aceptar que hay algo entre la madre y el padre que a èl no le pertenece, siempre que la madre pueda ubicarse como deseante de un tercero exterior al hijo.

Si el padre queda como padre, si la madre queda como madre, el niño no puede ser sujeto. Para que pueda advenir un sujeto es necesario que la madre advenga en una posiciòn de mujer - madre, de tal forma que su deseo se dirija a un tercero diferente del niño, para introducir la dialèctica del deseo. Es decir que es necesario que el niño ubique que hay otro diferente de èl que es objeto causa del deseo de la madre. En relaciòn al padre, si èste es quien representa la ley, debe someterse tambièn a ella. En este sentido, debe advenir tambièn el padre un hombre - padre, es decir, un hombre que tiene lìmites, un hombre con el cual el niño puede rivalizar, con el cual se puede identificar para estructurar el campo de su deseo con el sexo opuesto.

Esto significa que el padre, en este tiempo, tambièn se ofrece como polo de las identificaciones sexuales del hijo, y simultàneamente de los ideales sociales. Esto introduce el problema de las identificaciones. Recordemos que Freud ubica a la madre como primer objeto de amor tanto para la niña como para el varòn. Entonces el niño, dirigirà sentimientos hostiles hacia el padre, tomàndolo como rival por el amor de la madre. Pero para la niña el camino es màs complejo, porque debe cambiar su objeto de amor para ir en busca del padre, lo que le permitirà escapar al encierro dual y catastròfico con la madre. ¿Cuàl es entonces el valor de la identificaciòn en la normativizaciòn de la sexualidad del hijo?.

El padre serà objeto de identificaciòn para el niño en la medida en que le permitirà identificarse a los rasgos paternos. En el caso de la niña, tomarà al padre como objeto de amor, identificàndose a los rasgos maternos. Se trata de que el niño se adorne con los atributos de cada uno de los progenitores.

De esta manera el proceso de identificaciòn decidirà tanto para el varòn como para la niña su destino sexual, y por lo tanto su posterior elecciòn de objeto sexual. No es suficiente con nacer niño o niña, hay que llegar a serlo. Para ello es necesario que haya un Otro deseante. El lenguaje, cuando lo nombra varòn o niña, es una invitaciòn a devenir hombre o mujer, pero este depende de la dialèctica edìpica, de còmo se jueguen las identificaciones. Si la estructura edìpica se jugò normalmente, habrà un proceso de identificaciòn con el sexo que le corresponde.

La estructura edìpica implica entonces que hay un lugar determinado desde la perspectiva de la posiciòn que ocupe el padre como hombre, es la funciòn paterna, y hay una posiciòn que debe ser feme33

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nina, aunque materna, y hay un efecto producto de esta estructura que es el hijo. Vemos asì que la estructura edìpica es esencial para la constituciòn del sujeto del deseo. El edipo como marca estructural queda para cada uno toda la vida porque es lo que sostiene el deseo.

Hablar de edipo entonces es hablar de la estructura familiar, en tanto es en su seno mismo en donde éste se juega. Así, el complejo de edipo es un complejo de relaciones, por eso lo conocemos con este nombre. Sabemos que el sujeto es efecto de la familia, porque es efecto del deseo de la madre y del nombre del padre. Pensada en estos términos, su composición de estructura (familiar) responde no tanto al número de sus miembros o a sus roles, sino al sistema de relaciones que la familia conforma, donde cada sujeto, desde la perspectiva inconciente ocupa un lugar determinado. Cuando decimos lugar, aludimos al lugar en el discurso y en el deseo de los padres. En ese lugar estarán o no estarán escritas las condiciones para que advenga un sujeto de deseo.

Para concluír, podemos decir que la infancia es el tiempo fundamental para la constitución como sujeto. Freud enfatizó el lugar del niño como el del ideal de los padres. El sujeto nace en un baño de lenguaje, es decir que se constituye a partir de las palabras, del discurso, de los predicados familiares que caen sobre él, se hace sujeto en función del Complejo de Edipo, y esa es la estructura que determina la circulación de su deseo, y según la relación con el estadio del espejo, se produce el proceso de identificación con la propia imágen que permitirá la constitución del yo. En el estadio del espejo podemos encontrar el aporte para entender qué es la subjetivación de un sujeto, en su constitución y en su identificación.

Estamos atravesados por el deseo del Otro, el niño es efecto de este deseo. El advenimiento del niño como sujeto depende del deseo parental de dejarlo o no constituírse como sujeto deseante. ¿QUÉ QUEREMOS HOY QUE APRENDAN LOS NIÑOS? Los códigos contemporáneos La construcción de la infancia contemporánea está marcada por las figuras del amo moderno, por esa alianza entre el progreso de la ciencia y el capitalismo como sistema económico imperante. Esta doble coordenada imprime en la infancia una marca de productividad. Se espera que los niños trabajen, ya desde la guardería, y podríamos decir que ahora se «producen» niños gracias a las técnicas de reproducción asistida. El énfasis no está puesto en la inocencia o maldad del niño, sino en su capacidad de producir: desde aprendizajes hasta habilidades sociales. ¿Cómo se transmiten estos ideales en la escuela?. Podemos encontrarlos en los programas curriculares desde la educación infantil hasta la enseñanza secundaria. Un ideal donde vemos este rasgo de productividad en la infancia es la importancia del aprendizaje de los códigos de comunicación, como la informática y el inglés. El aprendizaje de estos códigos, como necesarios para eliminar el fantasma de analfabetismo, se adelanta cada vez más en las actividades escolares.

Otro ideal, podríamos enunciarlo como las exigencias de un yo fortificado. La infancia como el tiempo de modelar una imagen corporal acorde con las exigencias de la época: fuerte, sana y disciplinada. Prácticas como la natación o la psicomotricidad se incluyen en los programas de educación infantil. También es notable la precocidad respecto de la adquisición de hábitos ligados a la autonomía: el control de esfínteres, el orden o la alimentación.

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El fracaso de un ideal Conocemos la importancia de la función del ideal para la construcción de la identidad en un niño. Los padres proyectan en sus hijos expectativas y exigencias que sirven para orientar su devenir, pero cumplir con esas expectativas ideales comporta una pérdida de satisfacción para el niño porque nadie puede alcanzar totalmente el ideal. Siempre queda un resto, y este resto puede tomar la forma de un fracaso.

Los proyectos educativos, cuando se plantean únicamente en términos de capacidad de aprendizaje y no contemplan la dimensión subjetiva, producen los llamados “fracasos”. Así, las conductas agresivas o hiperactivas se interpretan en oposición al ideal de socialización, las dificultades motrices atentan contra el ideal de un “yo fuerte” y los retrasos en la adquisición de hábitos ponen en cuestión la autonomía como ideal.

La paradoja es que estos fracasos pueden pensarse como éxitos del sujeto, como modo de reintroducir la dimensión del deseo particular de cada uno. Esta dimensión es la que el psicoanálisis puede aportar, demostrando que lo que aparece por un lado como fracaso del yo, puede ser un síntoma del sujeto por el cual manifieste el malestar que lo aqueja, expresando de este modo su deseo inconciente y su verdad, lo que pone en primer plano al “sujeto deseante”. De aquí que la posición del educador no sea neutra y tenga una incidencia efectiva en la adaptación de los sujetos a los ideales que les propone.

De entrada, la primera adaptación es la del educador con respecto a los ideales de su época, que no necesariamente coinciden con los suyos. También las familias son un elemento mediador entre esos ideales generales y el niño que ha vivido los matices propios de cada grupo familiar. Diferencias notables entre el ideal social, los educadores y la familia pueden originar un conflicto grave en el proceso educativo. No todo es educable, ni por parte del niño, ni por parte de la familia. En este sentido, toda posición inicial de omnipotencia acaba por desembocar en una posterior de impotencia.

No podemos olvidar que, si bien los ideales sociales son universales, el proceso de aceptación de esos ideales es particular. La sociedad puede poner las condiciones, pero la elección es siempre subjetiva.

Son estas cuestiones las que analizaremos a continuación.

Bibliografía Clotilde Pascual. “Apostar la infancia”. Revista El niño Nº 2.

Philippe Aries. “El niño y la vida familiar en el antiguo régimen”. Taurus. Madrid 1987.

S. Freud. “Sobre las teorías sexuales infantiles”. (1908) T. IX. Amorrortu.

Caherine Millot. “Freud antipedagogo”. Paidós. Barcelona.

S. Freud. “Tres ensayos para una teoría sexual” (1905) T. VII. Amorrortu.

Jean Jacques Rouseau. “El Emilio o la educación”, libro IV. Miguel Bassols. “El malestar en niños y adolescentes”. Cuadernos Europeos de Psicoanálisis del País Vasco Nº5.

Platón. “Las leyes”. Porrúa. México (1985) Montaigne. M. “Ensayos escogidos”. Hyspamérica. (1980).

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

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1) Caracterice las diversas concepciones de la infancia que surgieron en los diferentes momentos históricos, y analice sus consecuencias en la historia de la educación.

2) ¿Cuál es la propuesta freudiana respecto de la articulación educación - psicoanálisis?

3) A partir de la lectura del punto 2: “¿Qué queremos hoy que aprendan los niños?. Los códigos contemporáneos”. Analice la incidencia que tienen los ideales sociales contemporáneos en el acceso del niño a su aprendizaje.

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EL NIÑO FRENTE AL APRENDIZAJE EL PROCESO DE APRENDIZAJE. UNA EXPERIENCIA CON EL SABER. Cada vez con más frecuencia la escolarización es objeto de interés y preocupación de docentes, psicopedagogos, psicoanalistas, y de todos aquellos que despliegan su tarea en torno al niño y a la educación. ¿Por qué ocurre esto?. Porque los conflictos, las situaciones problemáticas que se suscitan en el ámbito de la escuela generan una serie de interrogantes para los que no siempre encontramos respuesta, en la medida en que las vicisitudes que se nos presentan cotidianamente no son fáciles de resolver. Es por ello que tratan de entenderse desde diferentes lecturas, lo que se denomina “trastornos de aprendizaje”, “problemas de conducta”, “falta de madurez”, etc.

Cuando abordamos tales problemáticas, es preciso tener en cuenta que no existen soluciones universales que resuelvan las problemáticas particulares de cada niño con el aprendizaje en tanto cada sujeto es singular y se estructura de una manera particular. En tanto suponemos un sujeto, nos apartamos de lo que pueda ser factible de estandarización, y nos referimos a la subjetividad, que alude a lo singular, a lo particular que hay en cada uno. Hablar de sujeto supone además la idea de sujeción al Otro, lo que invita a considerar la problemática de su constitución, ya que él es a advenir, y esto sólo es posible a partir de la relación con el Otro, ese Otro en cuyo campo el sujeto se constituye y que dejará sus huellas en la construcción de los procesos cognitivos que el niño elaborará.

Esta concepción de sujeto nos obliga a una reformulación de la concepción del proceso de aprendizaje que antiguamente se sostenía, en donde prevalecía el principio de que “la letra con sangre entra”.

Tal reformulación nos remite a concebir el aprendizaje como un proceso que tiene que ver con el deseo y con la significación que haya adquirido el aprender para cada niño en función de su historia particular.

Precisamente, el pasaje del ámbito familiar al escolar implica un universo de significaciones que el niño va construyendo en su ámbito familiar, que es lo que le va a permitir significar su proceso de aprendizaje, así como su relación con el docente y con sus compañeros. Las representaciones que construye en el ámbito familiar serán las que organizarán sus experiencias de aprendizaje.

Entonces, ante el interrogante ¿cómo aprenden los niños?, debemos respondernos primero por qué se da el aprendizaje, o cuál es su causa. Ella no es otra que la del saber, las relaciones que sostienen con el saber el maestro y el alumno.

Podemos pensar el aprendizaje como un encuentro. ¿Entre quién?. Un encuentro que se produce entre dos protagonistas o actores. “El aprendizaje es un proceso que marcha cuando sus actores, alumno y maestro, pueden sostener relaciones estrechas frente al saber. Cuando se produce alguna alteración o desequilibrio en esta relación, aparecen los trastornos de aprendizaje en los niños, los trastornos de conducta, etc.”

Si hablamos de la pareja educando-educador, debemos tener en cuenta un tercer término entre ellos: el saber, necesario para poner en marcha la dialéctica del aprendizaje en el niño. ¿Cuál es la posición necesaria con el saber que tiene que tener el niño para ingresar en el proceso de aprendizaje?. En primer lugar, el alumno debe partir de la falta de saber en él, pues en la medida en que algo nos falta podemos ir en su búsqueda. En segundo lugar, el niño debe transferir ese saber a sus maestros, saber que él aprehenderá o tomará, apropiándoselo. Es claro percibir ese fenómeno transferencial (transferencia de saber) por el lazo amoroso que lo encausa. Se le supone saber a aquellos que amamos y no a quienes nos resultan indiferentes.

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De allí que se entiendan ciertos intereses expresados por los niños hacia algunas materias escolares, a partir del lazo transferencial que establecen con sus docentes.

Del lado del educador, éste también debe mantener relaciones estrechas con el saber, con la diferencia de que el docente está más en comunión con un saber expuesto. Por ejemplo, para hacer entender a sus alumnos un concepto, o al enseñar sobre un tema, debe él haberlo aprendido primero y esforzarse en hacerlo entendible para sus alumnos.

Podemos decir entonces que “el aprendizaje de los niños es una experiencia con el saber, de modo que cuando hablamos de la pareja educando-educador, debemos pensar cuáles son las relaciones con el saber para que el proceso de aprendizaje pueda desplegarse y funcionar”. cita La problemática de la transmisión del conocimiento, la educación, puede ser abarcada, como sabemos, desde distintas ópticas y discursos. El fenómeno educativo es leído desde la sociología, la historia, la pedagogía, etc. El lugar desde donde se piensa la problemática determina no sólo la conceptualización del fenómeno, sino también la posición que toma quien intenta operar sobre él. Si nuestra manera de abordar el fenómeno es lo que regula el tipo de operación a efectuar, ¿desde dónde accionar sobre la problemática del sujeto y su aprendizaje?, ¿en qué lugar nos ubicamos?

Desde esta perspectiva es preciso también repensar la posición del docente, en el sentido de que si bien él ocupa el lugar del saber y la transmisión de ese saber, hay determinadas cosas que no sabe, tales como la manera en que fue jugándose esa trama peculiar en la que sujeto y conocimiento fueron entretejiéndose con un estilo propio, qué pasó con el deseo de aprender, de qué modo aparece, o dónde está capturado y por qué.

Otro interrogante que podemos plantear es ¿qué deben saber los educadores?. Deben saber que su acto se apoya en el mismo saber. Deben saber que el niño, para poder aprender, necesita partir de la premisa que le falta saber. Por eso va a aprender a la escuela. Si lo supiera ya todo nunca podría buscar el saber en los otros.

APRENDER. LA TRANSMISIÓN DE UN DESEO. Sabemos que la teoría psicogenética de Jean Piaget sobre la génesis de las nociones elementales, da cuenta de la constitución o funcionamiento de las estructuras cognitivas, por ejemplo la constitución de las diferentes hipótesis lingüísticas que permitirían el acceso a la lecto-escritura, los diferentes mecanismos a través de los cuales los niños aprenden las operaciones aritméticas, etc. Las nociones de objeto, tiempo, espacio, causalidad, van atravesando distintos momentos antes de consolidarse como definitivas. Es decir que no hay nociones innatas, sino que éstas se construyen. En este sentido, es importante tener en cuenta todos los aspectos que hacen a la estructura del pensamiento de un niño. Así, el aprendizaje de la lecto-escritura sólo es posible a partir de la asimilación de una serie de aprendizajes previos. Nadie puede aprender a caminar si primero no aprendió a gatear; del mismo modo, no se puede aprender a multiplicar si no se aprendió primero a sumar. Ahora bien, ¿la construcción de tales nociones queda fuera de la trama deseante?.

Situar en qué punto de la estructura del pensamiento se encuentra el niño nos permitirá saber cuáles son los aprendizajes posibles para él en ese momento de su historia, posible desde el punto de vista de su cognición. ¿Qué articulación podemos establecer entre los momentos fundantes de la constitución del sujeto y la 38

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construcción de las estructuras cognitivas?. Si partimos de nuestra concepción de sujeto, el niño es producto o hecho de lenguaje. Esto quiere decir que desde antes de nacer ya hay un baño de palabras y significaciones que reciben al niño. Por ejemplo, “este niño nació de milagro, llegó de sorpresa”, y esto va a tener determinada incidencia en su constitución. Hay para el niño un discurso familiar que lo espera, y las contingencias de ese marco familiar, con su historia generacional, le donará al niño o no la cuna de palabras.

De modo que todo lo que se dice y lo que no se dice en una familia conforma el marco de la lengua que acoge a un niño al nacer. Primero la lengua materna lo baña al niño de palabras. Ello consiste en transformar el grito del niño en demandas o palabras específicas que la madre interpreta en su llanto; “ahora quiere comer, tiene sueño, tiene frío”, etc. Para que el niño pueda entrar en el lenguaje tiene que contar con esta decodificación y significación de sus demandas por parte de su madre, lo que no siempre se realiza de la misma manera. O sea que, si el niño llora, la madre no siempre va a responder dándole el alimento. ¿Para qué?. Para que el niño aprenda a pedir y a hacer uso de las palabras.

Es decir que el niño tomará la palabra y hará uso del lenguaje según cómo haya recibido la lengua en su seno familiar.

Para cada niño entonces, la lengua materna es la primera cuna, la que lo alojará en el sistema simbólico que atraviesa a su familia. Por lo tanto, la madre es la primera educadora, la que le enseña a leer a través de significar sus gritos no siempre de la misma manera. El bebé que aún no habla aprende primero de sus padres a leer las respuestas que ellos le dan, para poder entender lo que él quiere en cada ocasión.

Podemos preguntarnos, a partir de estas consideraciones, ¿qué función cumple la lectura en el aprendizaje escolar?. Leer implica descifrar o interpretar algo. El grito del niño no tiene sentido hasta que otros no se lo den. El neonatólogo interpreta ese grito como signo de vitalidad del recién nacido. Y la madre del niño va transformando el llanto en un llamado dirigido a ella, en palabras que quieren decir algo. Ante el llanto del niño la madre se interroga sobre lo que quiere el niño y le va dando diversas significaciones a partir de lo que ella lee sobre lo que quiere su hijo en cada situación. Si el niño cuenta con una madre que le enseña a deletrear sus necesidades, buscando significación a las mismas, luego él podrá hacer uso del lenguaje como herramienta para comunicarse con los demás.

De modo que podríamos pensar que ya hay una escritura, un lenguaje que precede el nacimiento. Hay que aprender a leerlo, y eso se logra con la asistencia de la madre o de los sustitutos que enseñan a leer lo que queremos y lo que quieren los demás. Luego, en un segundo momento, el niño debe hacer uso de las palabras para decir algo a los otros. Por ello quienes están a cargo de la enseñanza tendrán que tener en cuenta qué es lo que los niños ya saben hacer con su lengua. ¿Qué es lo que determina los trastornos que un niño puede presentar en su aprendizaje?. Estos tienen que ver con la posición que toma el niño en su estructura familiar, con el lugar que ocupa en el deseo de sus padres. Por ello es importante cómo se le habla, qué se le dice, qué se calla, quién se lo dice.

Es necesario que los padres le den al niño un lugar en su deseo para que éste pueda aprender. Si el sujeto se constituye en el campo del Otro, en el devenir de esta estructuración se constituirán también sus aprendizajes, de manera que no hay sujeto sin aprendizaje ni aprendizaje sin sujeto. Es decir que las vicisitudes del aprendizaje son el resultado de la dialéctica que se establece entre el sujeto y el Otro. De este modo, no tratamos la dislexia, por ejemplo como cuadro, como entidad nosográfica, sino al sujeto que la padece, sujeto en cuya historia ella se inscribe de manera singular y propia.

Podemos inferir entonces que el conocimiento puede resultar de la memorización o el condicionamien39

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to, la estructura cognitiva posibilita pensar qué tipo de conocimiento el niño puede abordar, pero el poder operar con él y desde él sólo es posible partiendo del sujeto, es decir, de su lugar en el deseo de sus padres y en la constelación familiar. Así, la inteligencia va estructurándose en el sujeto como resultado de las experiencias e intercambios con el medio, siendo efecto de la significación que la relación con el Otro posibilite.

La dialéctica de la demanda y el deseo en el ámbito educativo De la demanda al deseo. El deseo impedido Desde los primeros tiempos de la vida el niño explora y observa el mundo que lo rodea con gran curiosidad. Su cuerpo y el de los demás son objeto de su atención. Parte hacia el descubrimiento de sí mismo, de su cuerpo y del entorno que lo rodea para asegurarse su dominio. La posibilidad de desplazarse y la adquisición del lenguaje le ayudan en esta investigación. Lo habitan el deseo de saber, la necesidad de comprender que se prolongará en las innumerables preguntas que planteará más adelante. La curiosidad, el placer del descubrimiento, la adquisición de conocimientos forman parte de la dinámica misma de la vida. Sin embargo esta curiosidad puede detenerse en el momento de los aprendizajes escolares.

Del aprendizaje por el juego, el niño debe pasar, en el transcurso de su infancia, a otra forma de saber, el que dispensa la escuela. Con frecuencia, éste puede ser el momento en que se produce un rechazo inconciente a aprender, a entrar a ese nuevo sistema de adquisición de conocimientos. Ese deseo de saber que Freud denomina "pulsión epistemofílica o pulsión de saber", puede ser inhibida, hay una detención de las operaciones cognitivas. En su texto "Inhibición, síntoma y angustia", Freud describe la inhibición como "la expresión de una limitación funcional del yo, que puede tener diferentes orígenes".

Los momentos claves de esta problemática del sujeto son el período de resolución edípica y el período de la adolescencia, cuando el sujeto pone en duda sus identificaciones edípicas. En ambos casos nos encontramos con el trabajo de duelo que implica una separación. Volveremos sobre este tema cuando tratemos la cuestión de la crisis edípica en relación a la inhibición escolar.

Podemos afirmar, siguiendo a Anny Cordié, en su libro: "Los retrasados no existen", que para que un niño pueda aprender e iniciarse en las tareas escolares es necesario que desee hacerlo, pero nada ni nadie puede obligar a alguien a desear. No hay necesidad de hacer ni de imponer nada cuando el saber logró el brillo de un objeto de deseo para los padres, no hay necesidad de imposiciones para que el niño se apodere de él. Exigir a un niño que aprenda lo confronta con demandas que le dificultan o le imposibilitan que pueda mantener su deseo de saber e inclusive puede llegar a anularlo.

Para abordar con más claridad esta cuestión recordemos las categorías lacanianas de necesidad, demanda y deseo que introducimos al comienzo. A veces ocurre que una demanda excesiva llega a aplastar el deseo en ciertos casos o en ciertas patologías. Lacan hablaba de ello a propósito de la anorexia, que es la inhibición a alimentarse. Pero en la inhibición a aprender el proceso es el mismo.

La demanda de los padres El niño pequeño escucha desde muy temprano la demanda que sus padres le hacen: "debe aprender", "debe triunfar",. Desde el jardín de infantes los padres se inquietan por el rendimiento intelectual de su hijo y por sus posibilidades de éxito. El niño comprende que debe responder a las expectativas de sus padres. Así, el éxito se convierte en ese objeto de satisfacción que él debe procurar a sus padres. Puede responder dócilmente a esta expectativa durante cierto tiempo, pero tarde o temprano solo frente a una 40

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hoja en blanco o una tarea a realizar, se confrontará con su propio deseo.

Al niño se le demanda que aprenda, es el Otro el que le demanda aprender, pero si éste no espera que el niño aprenda a comer, a vestirse, etc, difícilmente estos aprendizajes puedan ser consolidados. ¿Qué sucederá entonces cuando el niño ingrese a la escuela?. ¿Es posible pensar que el niño desee aprender si éste deseo no es puesto en marcha por sus padres o quien se haga cargo del niño?. Será necesario que haya alguien que desee que el niño aprenda, de lo contrario su aprendizaje se va a encontrar perturbado. Será el deseo del Otro el que vehiculice el deseo del niño de aprender. ES necesario que este deseo circule en el entorno que rodea al niño: la familia, la escuela, para que le sea transmitido a través de una demanda que contemple sus necesidades, sus posibilidades y su capacidad para aprender.

Desde esta perspectiva podemos pensar que todo trastorno de aprendizaje implica una alteración en el circuito dialéctico que el niño establece con el Otro, en la medida en que no hay una demanda adecuada, ya sea que al niño no se le demanda nada o se le demanda poco, o que esta demanda se torna excesiva y asfixiante

Un niño con una alteración orgánica puede no presentar trastornos de aprendi-

zaje si su entorno realiza una demanda adecuada. Podrá quizás aprender más lentamente en un tiempo que le es propio, singular, pero ello no significa que no pueda aprender, poniendo en marcha su deseo de saber. Así, su deficiencia podrá limitar el quantum de su conocimiento, pero no sus posibilidades de poder utilizarlo adecuadamente. Al contrario, es posible que un niño no marcado por una patología orgánica aparezca como discapacitado para sus aprendizajes como consecuencia de una demanda que desconoce la proporción a pedir. De este modo, niños congénitamente sanos pueden presentarse como deficientes como producto de una demanda desproporcionada Es necesario poder analizar los diferentes aspectos que ponen en marcha los procesos de aprendizaje para aprovechar lo que aparece como más preservado, dejando de insistir en el desarrollo homogéneo de las funciones. Esperar por ejemplo que un niño adquiera la coordinación ojo-mano necesaria para iniciar el aprendizaje de la lecto-escritura siendo que quizás ya cuenta con el manejo de ciertas hipótesis lingüísticas necesarias para la misma, no sólo retrasaría el proceso, sino que en muchos casos puede llegar a impedirlo. Hoy sabemos que no se trata de calificar como buena o mala a determinada producción, sino de poder situar la lógica desde la que el niño la piensa. Por otro lado, más allá de esta demanda de los padres, existe la presión social; estos factores pueden engendrar en el niño una angustia que no logra determinar.

La demanda del cuerpo educador Este discurso en el que el éxito es deseado y esperado, no es mantenido solamente por los padres, los niños lo escuchan también de sus maestros, quienes por su parte también tienen un contrato que cumplir, en el sentido de que están sometidos a un imperativo de éxito, en tanto la clase de la que son responsables debe ser lo suficientemente eficiente como para que la mayoría de los alumnos pase a la clase superior. En efecto, la inquietud vinculada al rendimiento escolar suscita un cuestionamiento permanente sobre el niño: ¿va a pasar de grado?, ¿tiene la madurez necesaria?.

Los juicios que se hagan sobre él van a tener profundas consecuencias, a veces determinantes para la continuación de su escolaridad, porque pueden modificar o incluso deteriorar sus relaciones con el entorno. Muchas veces un niño no puede diferenciar en tre un juicio de valor y el amor que se le tiene, llegando a significar que ser mal alumno es ser mal hijo.

En síntesis, tanto los padres como los maestros demandan al niño que aprenda. El niño puede inicial41

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mente ceder a esta demanda para complacerlos, pero tarde o temprano se enfrentará a su propio deseo. No es suficiente esta demanda del Otro, antes bien si esta demanda es demasiado insistente, si es una demanda aplastante para el niño, puede ahogar el deseo, impidiendo que el niño sostenga su propio deseo de aprender En general, tanto en el consultorio como en las instituciones, la problemática del sujeto y su aprendizaje toma la forma de un niño que presenta dificultades; se nos consulta por él. Posiblemente lo traigan sus padres, si el trabajo se efectúa en el consultorio, o lo derive su maestra si se trata de una institución, en ambos casos este niño hiere el narcisismo de quien enseña y del que pronto no sabrá qué hacer con él.

Muchas veces es el docente el que nos pide que le ayudemos a resolver el mal-estar que el educando le produce. Una demanda similar, aunque recortada de otro ángulo es la que formulan los padres, muchas veces doloridos, heridos en su narcisismo por este hijo que los decepciona en algún punto. La posición que adoptemos frente a tales demandas será efecto de la lectura que realicemos sobre las mismas. Descentrar el mal-estar puesto en el escolar que "no responde" implica un trabajo de escucha a realizar no sólo con él, sino con los distintos niveles discursivos en los que aparece apresado. Desde esta perspectiva, el decir de la escuela formará parte de la trama discursiva puesta en juego En este sentido, desconocer los efectos de la escuela como institución impide analizar los discursos que atraviesan la problemática. El ser humano es efecto de estructuras que le preceden, sociales y económicas por un lado, y parentales por otro. Por ello es importante conocer los efectos de estas sobredeterminaciones para saber cuáles son nuestras posibilidades de operar sobre ellas.

La familia del niño y la escuela Se dice que la escuela es la segunda familia del niño. Veremos su incidencia en el ámbito escolar Recordemos que la familia se conforma por lugares que no siempre son ocupados convenientemente, en el sentido del sostén de sus funciones, funciones necesarias para el establecimiento de la dialéctica familiar. Tal dialéctica no se constituye solamente por el diálogo cotidiano o las charlas entre padres e hijos, pues eso no es índice de que la palabra circule entre ellos.. Existe dialéctica familiar cuando la palabra toma un peso importante para la familia, en lo que se dice y en lo que no se dice, en las conversaciones y en los silencios. Y para que la palabra tenga su peso, los lugares que implican los lazos discursivos, deben ser sostenidos por sus actores o agentes: el padre, la madre, los hijos, los hermanos.

Para el psicoanálisis la familia es un conjunto de funciones. Y si hay un deber del lado de los padres del niño es el de transmitirles un deseo que no sea anónimo. ES decir que ese deseo debe llevar también su nombre propio, lo que implica que la pareja parental debe marcar al niño en su particularidad, diferenciándolo de sus hermanos, más allá de que el niño no conviva con la madre o el padre debido a las contingencias de su historia familiar. Como ya hemos visto, cuando conceptualizamos el "deseo de la madre", este no se refiere al personaje que se ve en una familia alimentando a los niños, sino que tiene que ver con una función que se articula a la función paterna, para que el niño pueda contar con una familia. La madre, en su función de transmitir un deseo de vida al niño, que no es sólo la vida del cuerpo, sino la que le transmite el gusto por la vida. Respecto del padre, no se trata de su presencia o ausencia física, sino del valor de su palabra, en tanto separa al niño de su madre. ¿Qué lugar ocupan los hermanos del niño en la familia?. El hermano es el semejante, el que compar42

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te y disputa lugares con el niño, por eso la rivalidad entre hermanos suele ser muy manifiesta en algunos casos Si la escuela es una institución que se acopla a la función simbólica en la educación y socialización del niño hecha por la familia, los lugares de la madre, el padre, los hermanos van a aparecer para cada niño soportados por la institución escolar. De modo que la escuela reúne modelos multifacéticos de familia, pues cada niño proyectará la suya allí.

Y resultan verdaderas las quejas de los docentes acerca de la tarea imposible de educar a todos los niños por igual, o de la dificultad de que los proyectos educativos se adecuen al aprendizaje de todos los niños sin tener en cuenta sus particularidades. Se puede entender entonces cómo los niños de una misma familia tienen una particular interpretación de lo que para cada uno es la madre, el padre y los hermanos.

Los docentes saben, en su mayoría, que si un niño presenta problemas de conducta, de aprendizaje, es porque algo quiere decir. Por eso, cuando las cosas no marchan para el niño, el síntoma viene como delator, y muchas veces permite que los padres o los docentes puedan pedir ayuda. Cuando un docente advierte que hay en un niño algo que no anda, su responsabilidad es comunicárselo a sus padres, para que éstos colaboren a través de una consulta, en vías de que el niño encuentre solución a su problema. Es tarea imposible la de educar a todos los niños de la misma manera, aunque no menos cierto que cada docente puede escuchar al niño cuando éste le pide ayuda a través de sus síntomas o malestares, a su familia-escuela. ES importante que la escuela pueda adoptar al niño en su seno y acompañarlo en el camino de su aprendizaje escolar y su socialización.

Veamos ahora algunas viñetas clínica para ilustrar estas ideas.

Un niño presentaba una fobia a la escuela. Para sus padres resultaba inadmisible este síntoma que presentaba el niño, pues anteriormente se había destacado como excelente alumno y había recibido premios del mejor compañero entre sus pares. Por otro lado, la familia de este niño transmitía altos valores intelectuales, y sorprendía que la fobia no estuviera localizada en relación al saber escolar, sino a la escuela Sus sufrimientos se desprendían de un enunciado que él repetía a diario: "debes ir a la escuela", lo que le impedía dormir bien. Comenzó a padecer también por ese tiempo fuertes dolores intestinales.

Cuando él iba a la escuela obligado por sus padres, repetía entre sollozos "no puedo, no puedo"-. Las escenas terminaban la mayoría de las veces: con escapadas del niño de su escuela o convencía a los padres para faltar, pues ellos mismos decían que ir a la escuela a sufrir no tenía sentido. Tal era el sufrimiento del niño que su sufrimiento había inundado no sólo a los padres que no sabían qué hacer, sino también a las autoridades escolares.

En la primera entrevista se le pide al niño que dibuje su escuela, luego, él empieza a contar no sólo de su resistencia de concurrir a clase, sino también al comedor escolar. Su inconciente había fusionado la demanda materna de ir a la escuela con la idea de que su madre lo podía tragar si no cumplia con este mandato. Había construido una ficción terrorífica que evidenciaba sus síntomas: "la escuela come niños".

La cura se orientó de entrada a mover esta significación fija mediante el pasaje por el edipo, de la mano del padre, pues para entrar en la socialización es preciso separarse de la madre, lo que va a efectivizar la función del padre. En este caso la escuela-come-niños equivalía a: la madre se traga al niño si el padre no lo impide.

En el tratamiento, poner en acción la función paterna que estaba debilitada le permitió separarse de 43

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la madre, y en consecuencia pudo dirigirse a la escuela todos los días. De la mano del padre, podríamos decir, a modo de metáfora, este niño encontró la salida del deseo voraz materno en el que se sentía comido.

Qué hubiera pasado con este niño si la respuesta de sus educadores no hubiera sido alentar a los padres a la consulta y tolerar un poco las dificultades del niño por asistir a clases?. Sabemos que toda institución escolar tiene sus reglas, como un porcentaje determinado de inasistencias. En este caso el niño se había excedido, de modo que la dirección fijó un plus de faltas justificadas a partir del inicio del tratamiento. Esto tuvo sus efectos sobre el niño porque éste al saber de la espera de sus docentes, se reintegró normalmente a sus clases tomado una actitud activa en sus estudios, lo que le permitió en pocos meses alcanzar los mejores promedios.

Otro niño tenía serios problemas con su escritura y su aprendizaje, se encontraba inhibido. Su madre decía que se había confrontado con la estafa de su marido luego de que él muere hacía unos pocos meses. Sin que el niño supiera este hecho ni otros antecedentes sobre su padre, hace su síntoma de inhibición escolar. Su madre cuenta que luego de la muerte de su marido iba de casa en casa con sus hijos, pues le habían confiscado sus bienes y no podía reclamar nada a nivel legal, pues la historia de su marido había sido oscura. Otro detalle era que el niño llevaba un apellido falso con el que figuraba socialmente el padre en vida. De modo que se puede entender cómo su síntoma encubría o velaba otro saber, el de la verdadera historia de su padre.

El trabajo con los padres. La transferencia en la dirección de la cura El niño está preso de su posición de dependencia del adulto. El analista es aquel a quien se dirigen los padres y el niño después de los sinsabores, fracasos, ilusiones perdidas, narcisismos heridos, aquel en el que se puede confiar. Antes que nada es un tercero en cuestión, y se desea que tome partido. Su difícil tarea será ayudarlos a articular sus demandas.

La transferencia es a la vez motor y obstáculo, posibilitando el despliegue del saber inconciente. La intervención del analista consiste en promover ese saber, tomando en cuenta que el eje debe pasar por no olvidar jamás el sufrimiento del niño. La práctica analítica con niños nos permite constatar que la angustia, la angustia no perimetrada, la angustia desbordante es la que encamina a los padres o al entorno familiar a la búsqueda de un saber que de respuestas a ese desborde, y a veces las respuestas a ese saber pueden buscarse en un psicoanálisis.

Bajo el disfraz de dificultades de aprendizaje, kinéticas, de alimentación, del sueño, del juego, del cuerpo o sociales, la angustia desbordante es la que hace de antesala fundamental en la consulta por un niño. El niño como sujeto se recuesta en el lecho del lenguaje, y desde allí emerge su singularidad en lo que hace a su deseo y al saber.

Por lo general, y en el mejor de los casos, los niños que llegan a la consulta vienen acompañados o son traídos por sus padres. Innumerables son las posibilidades de la derivación, pero hay un hecho innegable, cuando son los padres o quienes ocupen su lugar quienes traen al niño, éstos han tomado una decisión, acudir a la consulta porque algo no anda, y ellos no pueden con eso, hay algo desde ellos con lo que no pueden arreglárselas, y que los confronta con una imposibilidad, ¿imposibilidad frente al síntoma que el niño presenta?. Siguiendo la enseñanza de Lacan es preciso considerar que el síntoma del niño es un mensaje a descifrar, es su modo de respuesta frente a determinadas cuestiones que se suscitan en su entorno familiar. Esto significa que cuando aparece un síntoma en el niño, algo se ha roto en la homeostasis familiar y los padres deciden la intervención de un profesional. Lacan nos dice: "El síntoma del niño representa la verdad de la pareja familiar, lo que hay de sintomático en la 44

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estructura familiar".

De lo que se trata, justamente en el trabajo con los padres es de que se produzca un cambio desde la posición subjetiva de ellos y también del niño. ¿Cómo se logra esto?. Para ello es necesario la instauración de la transferencia, a través de la presencia del analista y de ese encuentro con los padres, a través de su demanda, es lo que conducirá al establecimiento del Sujeto supuesto Saber como posibilitador del saber inconciente que ellos no saben, y que sólo en el dispositivo analítico podrá desplegarse, para dar lugar a las significaciones inconcientes que habitan en ellos y que desconocen. Sólo así se podrá operar un cambio en su posición.

Ahora bien, ¿qué particularidad toma la transferencia en el análisis con niños en el cual la demanda es efectuada por otros, los padres?. Generalmente son los padres del niño quienes vienen a desplegar ese discurso que es el campo donde el sujeto se constituye. Entonces, se trata de escuchar a los padres y al niño de manera separada. Al respecto, nos dice Eric Laurent en su artículo "Psicoanálisis con niños": "Es importante considerar que la prioridad del análisis con los niños es la escucha de los niños mismos, separada de la de los padres, de los cuales no son un apéndice, sino a los que responde". ¿Qué quiere decir esto?. Los padres vienen a consulta porque hay un problema encarnado en su hijo.

Pero ¿escucharlos a ellos en lo que tienen para decir de lo que a su hijo le pasa, sustituye o es lo mismo que escuchar al niño?, ¿se trata de la misma transferencia?, y si dejamos afuera a los padres, ¿cuánto tiempo se sostendría el tratamiento?. Intentaremos algunas respuestas.

Escuchar por separado al niño de los padres es un trabajo a realizar, es decir, hay tiempos y cálculos que se hacen. Pero algo tenemos que tener claro. Es necesario diferenciar el discurso del niño del de los padres, en tanto cada uno tiene preocupaciones y preguntas que se relacionan con su propia realidad psíquica. En general, lo que les preocupa a los padres o hace síntoma en ellos es diferente de lo que preocupa a los niños. En ocasiones, lo que los padres dicen de sus hijos, los confronta con sus propios problemas, si pueden se harán cargo de ello, pero no siempre es así, por lo general no vienen a eso, sino a buscar un saber que diga de ese niño que hace signo de malestar. ¿En qué consiste entonces el trabajo con los padres?. El proceso de análisis del niño involucra a los padres, en ese discurso que ellos van abriendo acerca de la problemática del niño. Entonces se empieza a producir un trabajo terapéutico donde lo que se intenta es producir un cambio en la posición subjetiva de los padres y del niño.

Cuando Freud planteaba como regla técnica la asociación libre, proponía que se suspendan las representaciones concientes que son las que organizan el discurso formal. Suspendidas éstas va a aparecer un discurso más inconexo, pero que también está guiado por algo, si no la asociación libre no tendría sentido. Está guiado fundamentalmente por representaciones inconcientes, pero además por aquello que lleva a un sujeto a consultar al analista, que es su dolencia, su síntoma, su malestar. Esto va a guiar ese discurso.

Cuando los padres consultan, ese discurso está (aunque uno no le pida a los padres: suspenda su control sobre sus pensamientos) organizado y dirigido desde la representación que tienen del niño. Si uno escucha lo que los padres están diciendo, motivados por su dolor (el dolor de los padres que no es el dolor del niño, el síntoma de los padres que no es el síntoma del niño), se establece un juego transferencial con aquel que supone que sabe acerca de lo que "nos pasa con nuestro hijo" o "le pasa al niño".

El analista va escuchando algo que los padres ni se dan cuenta que están diciendo, y entonces el analista va armando una historia donde se va desplegando la trama inconciente inherente a esa estructura familiar. Se abre allí un campo de trabajo acerca del lugar que el niño tiene en la subjetividad de 45

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estos padres. Así, es posible producir un cambio de posición en los padres, entonces algo en el niño se modifica, se borra.

Si hemos abierto la demanda que hemos recibido de los padres, esperamos encontrar modificaciones subjetivas en los padres en lo que hace a la representación, significado y función de este niño para ellos.

El panorama que se abre a partir de la consulta por un niño es muy complejo. Las entrevistas preliminares con los padres y con el niño son fundamentales para poder delimitar el tipo de indicación. La indicación no siempre es de análisis individual del niño, a veces es análisis a alguno de los padres, o a la pareja o a la familia.

En los niños, son muchas veces trastornos en la constitución psíquica los que los traen a análisis.

Trastornos (déficits, conflictos, estancamiento) en los que el funcionamiento psíquico de los otros significativos es fundamental en su producción y sostenimiento. Debemos pensar entonces en la constitución misma del yo, en su inclusión en el universo cultural, así como en la representación que sostiene al niño en relación a su propia red de ideales. Ideales que a la vez son estructurantes, son los que se ponen en movimiento desde los padres, y que jugarán un papel importante tanto en las demandas que le hacen al analista como en aquellas modificaciones que consideran beneficiosas para su hijo. Ideales que pueden ser o no los del grupo cultural, que insistirán a lo largo del tratamiento y cuyo develamiento se hace imprescindible.

Pero ¿son los padres un elemento externo al análisis mismo?. Una de las cuestiones más complicadas cuando psicoanalizamos a un niño es la de las expectativas puestas en juego por los otros (padres, maestros, pediatras) en relación al análisis. ¿Qué esperan de ese niño?. Y es así como cada uno tiene una representación o una serie de representaciones de lo que un niño "debe ser". El niño "ideal" es un cliché que se repite y remite a contenidos muy diferentes. Historias, ideologías, se presentifican en la imágen del "niño modelo".

Suele suceder que el análisis se interrumpa cuando aquello que se considera problemático desde los padres desaparece, o cuando, por el contrario, se desencadenan funcionamientos que ellos no deseaban. La dificultad reside en que el síntoma en la infancia, no es sólo aquello que afecta al niño mismo, sino, fundamentalmente, aquello molesto para los otros: padres y/o maestros.

Debemos poder escuchar qué expectativas tiene el niño en relación al análisis. Así, es frecuente que la consulta se realice por dificultades escolares y que el niño relate temores, o dificultades en su relación con los otros niños, o que pida expresamente que lo ayudemos a defenderse de un hermano. Demandas a tener en cuenta, que pueden coincidir o no con la de los padres.

"Crear las condiciones psicológicas más favorables, condiciones intrapsíquicas e intersubjetivas que posibiliten la puesta en juego de todas las potencialidades, será nuestra aspiración".

Somos depositarios de múltiples transferencias. Un niño puede ser conceptualizado como un aparato psíquico en constitución, constitución que se da desde otros, otros que libidinizan, abriendo surcos de placer, que desean o no desean, que prohiben, que contienen o rechazan, que devuelven una imágen organizada de sí y que transmiten normas e ideales.

Las dos cuestiones centrales para pensar el psicoanálisis con los niños son: que el psiquismo no está dado de entrada, sino que se constituye, y que esta constitución se da en una historia que excede al 46

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niño mismo, una historia signada por otros, que a su vez están sobredeterminados por su propia historia e inmersos en una cultura. Constitución narcisista, diferenciación yo-no yo, estadio del espejo, complejo de edipo, complejo de castración, juego simbólico, son sólo algunos de los momentos fundantes de la estructuración psíquica.

Muchos interrogantes se abren: ¿cuáles son las transformaciones posibles?, ¿cómo operar sobre la estructuración psíquica?, ¿cuáles son las intervenciones posibles?, ¿cómo abordar los trastornos infantiles?, ¿cómo operar con las patologías tempranas?.

Pensar las transformaciones supone pensar en un psiquismo con posibilidades de modificación. En tanto la temporalidad psíquica no es lineal, el tratamiento psicoanalítico opera sobre un armado, produciendo un rearmado, una traducción que no borra las huellas, pero que las organiza, otorgándoles un nuevo sentido, y en los niños operamos sobre los tiempos mismos de la constitución psíquica.

Un recorrido que se arma y rearma a partir de las primeras vivencias. Una historia que pasa a ser prehistoria y que insiste en sus determinaciones, en los caminos abiertos de una vez y para siempre.... Una historia en la que como analistas nos incluimos ¿abriendo espacios...?, ¿destrabando nudos?. Palabra, juego, dibujo... serán modos diferentes de articular, de dejar traslucir aquello que insiste desde las marcas e inscripciones inconcientes que recibe de los padres.

Así, nuestro trabajo apuntará a contar con la presencia de los padres, con su colaboración y su preocupación por el niño, lo valoramos, se lo decimos. pero también en las entrevistas con ellos marcamos puntos de interrogación haciéndolo ingresar como trabajo propio de los padres, para que emerjan las significaciones inconcientes que ellos desconocen de sí mismos. El trabajo con los padres no partirá de la incriminación, la amenaza a la rivalidad, sino más bien desde la interrogación hacia el desconocimiento, es decir, intentar descompletar los saberes preestablecidos que ellos traen, provocar el enigma y desde allí trabajar.

Si el trabajo con el niño es posible, es a partir de lograr un cambio, una manera diferente de posicionarse frente al discurso familiar que se encuentra en la singularidad de cada paciente, y esto sólo es posible a partir de la transferencia con el niño, es decir, de lo que nos atribuye en función de su propia historia, lo que se desplegará en sus dibujos, su discurso o sus juegos.

Cada caso se cuenta uno por uno, y en función de ello veremos, más allá de las entrevistas preliminares que nos ayudan a ubicar al niño en el discurso parental, cuándo y de qué manera se trabajará con los padres, teniendo siempre presente que nuestras intervenciones, ya sean construcciones, señalamientos, interpretaciones, preguntas, silencios, etc, tendrán efecto en la constitución psíquica misma.

Bibliografía Ageno Raúl. “El rol del psicólogo educacional”. Cuaderno de formación docente Nº 2. Universidad Nacional de Rosario. 1987.

Clemencia Baraldi. “Saber sobre el sujeto o sujeto del saber”. Revista “Aprendizaje hoy ” Nº14. Bs. As. 1986.

Muller Marina. “El diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje”. Revista “Aprendizaje hoy ” Nº 5. Bs. As. 1883.

Jean Piaget. “Psicología de la inteligencia” Bs. As. 1973.

Jean Piaget e Inhelder. “Psicología del niño”. Madrid 1981.

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MATERIAL ANEXO A Con el propósito de profundizar y ampliar las temáticas desarrolladas lo invitamos a leer los siguien tes textos: "Demanda de los padres. Deseo del niño", de Mayra Nevares, extraído de la revista Fort Da Nº 4 En este texto se aborda el problema de la demanda en la dirección de la cura, estableciendo su estatuto, tanto del lado de los padres, como desde el lugar del niño. También se trata la posición que del analista al recibir las demandas. Afirma la autora:"La demanda siempre es inicialmente la demanda de los padres. Cuando es la demanda de la escuela, y el padre o madre no ha asumido una demanda, puede peligrar la posibilidad de un espacio para el niño".

"Entre la demanda y el mandato", de autores varios, extraído de Escritos de Psicopedagogía Este texto articula las cuestiones desarrolladas e este capítulo en torno a la demanda, haciendo hincapié en las distintas instancias que hacen a la tarea psicopedagógica (admisión, diagnóstico, tratamiento, interconsulta), en tanto en ellas se entrecruzan variables que influyen sobre los profesionales y que deben ser tenidas en cuenta a la hora de encarar la tarea. La demanda de las instituciones en las que el psicopedagogo y el paciente están inmersos (familia, escuela, hospital, etc. ) , esta condicionada por mandatos inconscientes que es necesario trabajar en la práctica clínica.

"Pensar-se en familia", de autores varios, extraído de los Escritos de Psicopedagogía. Este texto permite reflexionar acerca del lugar y la incidencia de la famila en el acceso a los aprendizajes del niño.

Afirman las autoras: "La clínica psicopedagógica nos convoca a pensar acerca de la modalidad de aprendizaje; cuya historia se va construyendo desde el sujeto y desde el grupo familiar".

DEMANDA DE LOS PADRES. DESEO DEL NIÑO Mayra Nevares Toda cura analitica comienza con una demanda. Demanda que se articula de diversas maneras pero que, nos dice Lacan, siempre es demanda de amor. Demanda destinada a la frustración, demanda que parte de un equívoco fundamental: no esta destinada a la satisfacción de una necesidad sino que apunta a lo que se encubre, lo que no puede apalabrarse, a lo que siempre ha de faltar. El analista acoje esta demanda, demanda que al ser dirigida a él lo coloca en posición de "sujeto supuesto saber", pero su escucha va dirigida a otra parte: va dirigida a permitir el espacio donde pueda surgir y apalabrarse el deseo.

Sin embargo la cosa se complica en el trabajo con niños. Para empezar, y evidentemente, un niño no decide un día que necesita ir a un psicólogo, mucho menos que quiere un análisis. Eso lo deciden los padres, y en ocasiones lo exige la escuela. La demanda siempre es inicialmente la demanda de los padres. Cuando es la demanda de la escuela, y el padre o madre no ha asumido una demanda, puede peligrar la posibilidad de un espacio para el niño.

Por ejemplo: La madre de Pepito (7 años) viene a la consulta porque la escuela la manda (de hecho mi trabajo se ubica en un centro donde la escuela paga las citas). Me dice que la escuela se queja de que el niño es muy agresivo: le pega a otros niños, es malcriado con las maestras, incluso en arrebatos de coraje a virado escritorios y pupitres. La madre piensa que lo que pasa es que en la escuela no lo saben 48

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tratar, el niño reacciona así ante maestras excesivamente autoritarias, cuando lo tratan con cariño el no responde agresivamente. Ademas ella piensa que tienen prejucio contra su hijo. Ella lo va a cambiar de escuela. Me doy cuenta, por el expediente, que el niño ha venido anteriormente al centro donde trabajo. Le pregunto a la mama y me dice que el año anterior había estado en otra escuela donde también fue referido por la misma razón. Ella lo cambio de escuela. Le pregunto si ella tiene dificultades con la conducta de su hijo, inicialmente dice que no. Mas tarde en la entrevista me dice que en verdad ella no puede controlar la conducta del niño, que no sabe que hacer con él. Quién anico el niño respeta es a su padre, del cual ella esta divorciada.

Esta primera entrevista se centra en que la madre pueda formular una demanda propia, demanda que surgira, eventualmente, desde su cuestionamiento sobre su lugar como madre. Mientras la madre se distancia y formule la consulta como un problema de la escuela no hay posibilidad de un trabajo. De hecho, descubro luego por el niño que esta es su tercera visita, por tercer año consecutivo, a un psicólogo. Visitas desde la demanda de la escuela, ajenas a lo operaba en esta madre y este niño. La madre cumplía con el requisito escolar, llevaba el niño al psicólogo pero ella no tenía nada que ver con eso.

La demanda de los padres es pues el primer paso necesario que posibilite un trabajo analítico.

Demanda condenada a la insatisfacción. Es una trampa para los psicólogos de niños: dar algo, intentar llenar lo que no puede ser llenado, intentar satisfacer la demanda de los padres. Dar consejos sobre desarrollo, dar técnicas de disciplina, dar pruebas diagnósticas que no resuelven el problemas, solo le ponen un nombre. La experiencia da cuenta de la futilidad de este empeño. A menudo oigo compañeros psicólogos quejarse de los padres: "Es que esta mama me miente, dice que va a hacer lo que yo le digo (la técnica recomendada) y luego no lo hace". "Es que los padres sabotean el trabajo, no llevan a cabo las instrucciones." "Es que por mas información que le doy a la mama y alternativas de disciplina me pregunta ¿qué hago?." En las entrevistas iniciales se trata de que los padres, o la madre como suele suceder, formule una demanda, no para ser satisfecha sino para que permita, por la intervención del analista, dar cuenta del lugar que ocupa este niño en el fantasma de sus padres.

"Los padres esperan de estas entrevistas un saber que alivie su sufrimiento.(...) La forma inicial de construir un vínculo transferencial con los padres es ubicarse como sujeto al que se le supone un saber (S.s.S.), el pivote de la transferencia, especialmente si como resultado de estas entrevistas el psicoanalista decide aceptar la demanda de tratamiento, de analisis, de este niño. Es muy díficil, diría imposible, sostener el analisis de un niño, e incluso de un paber o adolescente temprano, si el analista no ocupa ese lugar en la subjetividad de los padres, al menos en uno de ellos." (Izaguirre, p.82) Estas entrevistas iniciales con los padres permiten escuchar la demanda que ellos plantean, mas alla de lo que la escuela o los expertos le han dicho. La escucha analítica permite que esa demanda se transforme en algo mas que la demanda de un arreglo, de un intento de componer lo descompuesto en el niño. En esta lógica el niño es visto como un organismo pasivo el cual hay que arreglar. Quizas la demanda mas extrema que he escuchado, en el sentido de ver a un niño como objeto pasivo, fue la demanda de una madre que me dijo: "Doctora yo vengo porque a mi hijo (12 años) se le salen los orines, a ver si usted le da algo para que no se le salgan." Demanda que ponía en evidencia la imposibilidad de esta madre de ver a su hijo como un sujeto que pudiese desear, mas bien era para ella un organismo pasivo que había que componer.

Este trabajo preliminar con la demanda que los padres puedan formular tiene como norte crear un espacio, no para acallar el síntoma del niño, no para dar una receta que obture la angustia, sino para 49

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que el niño pueda ser escuchado. Dolto, en sus seminarios sobre psicoanalisis infantil aboga por este espacio que el niño merece, no como ente pasivo para "controlar", "estímular", "calmar", sino como ser humano a escuchar. Dice Dolto: "Se les debe orientar para que vean en su hijo a un igual, a un ser humano con inteligencia de las cosas de la vida, en lugar de considerarlo como un sistema nervioso que es necesario calmar".

Este niño visto como sujeto no esta solo. Su síntoma tiene que ver con el lugar que ocupa en la fantasía inconsciente de los padres. Estas entrevistas preliminares con los padres permiten no sólo la definición de una demanda, la ubicación del analista en la posición Sujeto supuesto Saber, sino también el comienzo de dilucidar esta estructura familiar, esta fantasía inconsciente de los padres.

Mannoni nos dice: "Toda demanda de cura de niño cuestiona a los padres y es raro que un analisis de niño pueda ser conducido sin tocar para nada los problemas fundamentales de uno u otro de los padres. Es importante que surja la demanda de los padres pero también es importante que nos cuestionemos que es lo que hay detras de esta demanda. En ocasiones puede suceder que los padres traigan a un niño cuyo síntoma enmascara la angustia del padre o la madre. Recuerdo un niño que no quería trabajar, me pedía irse de la oficina y repetidamente me pedía que su madre viniese a hablar conmigo. En estos casos hay que preguntarse si es la madre la que debe considerar un analisis o si es necesario, aún cuando trabajemos con un niño, que uno de los padres, la madre en este caso, sea referido a otro analista.

Por otra parte el que los padres nos presenten una demanda para trabajar con un niño no implíca que el niño quiera trabajar. Dolto trabaja esto en sus seminarios al hablar de la importancia de que el niño se apropie del espacio de la cura como uno propio y no como uno impuesto por los padres.

La manera como estructuramos el espacio de trabajo para el niño, la manera como escuchamos y como intervenimos le significan al niño que este espacio es suyo. No como un espacio para complacer las demandas del Otro, sino como un espacio que permita la escucha de un saber inconsciente. Muchas veces al niño no se le explica por qué lo llevan a una cita. No sabe para que su mama o sus papas lo llevan donde esta señora que lo invita a jugar. Otra veces se le da explicaciones "educativas", se le dice que va con una maestra para que le enseñe a portarse bien, a salir mejor en la escuela. En ocasiones los niños vienen con miedo de que es como la visita al médico donde un doctor le hara algo, como ponerle una inyección, para que se porte bien.

Dolto señala la importancia de explicarle al niño porque esta ahí ante nosotros. "Vienes porque tus padres se preocupan por ti." y preguntarle, por ejemplo "¿qué piensas sobre lo que te pasa?" El analista ofrece un espacio para Eso que angustia, Eso que no marcha, Eso que molesta pueda ser jugado, pueda ser apalabrado. Igual que para los padres, el niño necesita ese espacio preliminar que permita surgir una demanda. Izaguire puntua esto al decir: "No se puede decir que un niño esta en analisis hasta que surja , en su relación partícular con un analista, una demanda de saber diferente a la de sus padres. Demanda de saber que por supuesto no es una formulación precisa y concreta, en la mayoría de los casos. Basta un sueño, un relato, un juego, un dibujo, o una pregunta a menudo comunicada por los padres al analista."

El inicio de una cura analítica requiere de un trabajo preliminar, a veces breve, a veces muy prolongado, que permite, tanto del lado de los padres como del lado del niño que surja una demanda. Pero la importancia de la demanda no radica en que intentemos responder a ella, intentemos satisfacerla.

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Como analista debemos saber que este empeño es vano, es un engaño. La demanda no puede ser satisfecha porque no apunta al orden de la necesidad, apunta al Otro inconsciente.

Nuestro trabajo no es un vano intento de satisfacer las demandas, nuestro trabajo va dirigido a la escucha de lo que surge en el vacio de la demanda insatisfecha, la escucha del deseo como motor de la vida psíquica.

Los padres de Marita llegan a mi oficina con una demanda de cura para su niña de tres años. Me dicen que vienen porque la niña tiene problemas alimenticios: es gordita, se atraganta la comida. Incluso a veces come con ansiedad y vomita. Es una niña demandante, todo lo pide, todo lo quiere. De carácter muy fuerte esta presentando problemas de conducta.

En este primer tiempo los padres presentan una demanda, pero una demanda en la que ellos no estan implicados: es la niña la que tiene problemas de conducta, es la niña la que se atraganta. En entrevistas posteriores, tanto con la madre como con el padre, se ira dilucidando que tienen ellos que ver con lo que le pasa a la niña, cual es el lugar que esta niña ocupa en los fantasmas de los padres, sobre todo en el de la madre. Pero, ¿puede darse una demanda en un niña tan pequeña? La madre me trae a Marita a la puerta, la niña me toma de la mano y sube las escaleras a mi consultorio sin mirar atras a la madre. Le presento algunos juguetes, los toma y me dice ¿cómo se juega? Hace como que juega por menos de un minuto, lo suelta y me demanda ¿qué mas hay? ¿qué mas? Escena que se repite durante casi cuarenta minutos con todos mis juguetes, uno a uno. A penas juega, a veces al ver algo se rie como forzadamente, como el adulto que por cortesía te dice "Que bien, que bonito". Al finalizar no se quiere ir. Baja enojada y la madre trata de aplacarla ofreciendole cosas, entre ellas comida.

Al principio me siento algo acomplejada: mis juguetes no son nuevos, algunos estan incompletos (cosa que esta niña noto inmediatamente), no hay mucha variedad...... De repente me doy cuenta que la demanda constante de la niña esta ligada a su síntoma: ¿que mas hay?--- dame mas----atragantarse---voracidad---- nada me llena. °Y yo tan ingenua que por un momento me había sentido obligada a comprar mas juguetes para esta niña! Varias sesiones mas tarde me doy cuenta que si hubiese intentado responder a la demanda de esta niña me hubiese puesto en la misma disyuntiva que la madre.

Madre que al finalizar cada sesión trata de aplacar el enojo de Mariita ofreciendole cosas, que ante la rabieta de la niña le da el dulce, le permite no acostarse a dormir, o que coma mas. Leyendo a Lacan recuerdo que la madre me dijo que cuando la niña era bebé rechazaba el pecho, que había que forzarla a comer. "En la dirección de la cura ....." Lacan dice: "Es el niño al que alimentan con mas amor el que rechaza el alimento y juega con su rechazo como un deseo (anorexia mental) (...). Al fin de cuentas, el niño, al negarse a satisfacer la demanda de la madre, ¿no exige acaso que la madre tenga un deseo fuera de él, porque es éste el camino que le falta hacia el deseo?"

Marita se negaba a satisfacer la demanda de la madre, primero como bebé al rechazar el pecho y ahora al rechazar los limites que le quieren imponer. (limites de comida, limites de hora de dormir, limites de disciplina). El acceder a la demanda me hubiese hecho complice de un juego en el cual la niña sólo podía ser objeto del goce de otro, donde el deseo no podía surgir ya que el espacio donde podía surgir era constantemente taponado con objetos. Objetos, juguetes y comida por ejemplo, que intentaban desesperadamente tapar la angustia de la madre ante la falta en ser.

Es importante pues no intentar satisfacer la demanda, poner un límite a esa demanda voraz que amenaza por tragarse a la misma niña en cuanto sujeto. Lacan nos dice: "Así, el analista es quien soporta 51

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la demanda, no como suele decirse para frustrar al sujeto, sino para que reaparezcan los significantes en que su frustración esta retenida".

La próxima sesión que viene la niña le pongo límite a los juguetes que puede utilizar, si me pide mas le digo que tiene que jugar con esos primero y luego veremos. También soy muy firme con el fin de la sesión, a la hora acordada se acaba, no importa lo que este haciendo. Este procedimiento, que no es como usualmente yo trabajo (los niños pueden escoger los juguetes que quieran, la hora es flexible de acuerdo al trabajo que se este dando), se me hace difícil a mi también. Sobre todo ante las protestas (muy fuertes y constantes al terminar la sesión) de la niña. Sin embargo algo sorprendente pasa: la niña comienza a jugar, juega con entusiasmo e imaginación. Y en su juego salen los elementos de la relación conflictiva de la niña con la madre. Y en el juego se evidencian los primeros estadios del Edipo y como la niña se trata de ubicar ante un Otro. Hay un espacio, gracias al encuadre analítico y al juego, donde el deseo puede surgir. El analisis propiamente puede comenzar.

Notas Ponencia presenta en el coloquio "Clinica de la Demanda, clínica del Deseo", realizado en San Juan de Puerto Rico, mayo 25 y 26 de 2001.

Bibliografía Dinnerstein, Aida (1987) ¿Qué se Juega en Psicoanalisis de Niños? Buenos Aires: Lugar Editorial Dolto, Françoise (1987) Seminario de Psicoanalisis de Niños 2 México: Siglo Veintiuno.

Izagirre, María Antonieta (1994) Psicoanalisis con Niños Caracas: Fondo Editorial de la Facultas de Humanidades UCV, Monte Avila Editores Lacan, Jaques (1989) "La dirección de la cura y los principios de su poder" en Escritos II México: Siglo XXI Lacan, Jacques (1996) Seminario IV: La relación de objeto México: Siglo XXI Mannoni, Maud (1987) El niño su enfermedad y los otros Buenos Aires: Editorial Nueva Visión.

Revista Fort Da Nº 4. agosto 2001 ENTRE LA DEMANDA Y EL MANDATO Lic. Cecilia Kornblit - Lic. Adriana Wasserman - Lic. Paola Vitale Hablar sobre la psicopedagogía en las instituciones nos obliga a implicarnos como psicopedagogas insertas en una institución de Salud Mental; inserción que de ningún modo es pasiva, sino que conlleva un trabajo diario de construcción de un espacio propio, de creación de un lugar donde el conocimiento de las diferencias ocupa un lugar preponderante. No sería posible abordar el aprendizaje y sus fracturas sin posicionarnos como sujetos aprendientes; es decir, sin articular en la tarea la instancia del conocimiento, nuestra propia ignorancia y el deseo de conocer, instancias que nos llevan a preguntarnos, a descubrirnos, a inventarnos.

En las distintas instancias que hacen a la tarea psicopedagógica (admisión, diagnóstico, tratamiento, interconsulta) se entrecruzan variables que influyen sobre los profesionales y que deben ser tenidas en cuenta a la hora de encarar la tarea. La demanda de las instituciones en las que el psicopedagogo y el paciente están inmersos (familia, escuela, hospital, etc. ), esta condicionada por mandatos inconscientes que es necesario trabajar en la práctica clínica. "El paciente tiene que pasarla bien"; "Tengo que lograr que no repita el grado"; "Hay que revisar el cuaderno de clases" 52

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1. - El aprendizaje y sus fracturas Como psicopedagogas nuestro objeto de estudio es el aprendizaje considerado como un proceso que trasciende al aprendizaje escolar y en el que participan un sujeto que aprende, otro que enseña y el conocimiento conformando un interjuego dialéctico.

Durante este proceso, al decir de Piaget, la realidad se resiste a ser aprendida; el sujeto debe hacer un esfuerzo, poner en juego sus esquemas de acción, recursos cognitivos, para apropiarse de ésta. Aún así la imposibilidad de satisfacer el deseo de conocer enfrenta al sujeto con la angustia del desconocimiento, angustia que es motor de nuevos aprendizajes. La manera particular de cada sujeto para enfrentar esta angustia y encarar nuevos aprendizajes es lo que llamamos modalidad de aprender.

En los niños con problemas de aprendizaje esta modalidad se ve rigidizada por el síntoma, pierde su movilidad obturándose la posibilidad de argumentar, de elegir, de apropiarse del objeto de conocimiento, en suma, de pensar.

Diariamente llegan a consulta madres, en ocasiones acompañadas por sus esposos, mostrándonos su problemática: "se come las letras"; "sabe, pero cuando tiene que ir al cuaderno no puede"; " no se puede concentrar en clase"; "está bloqueado "; "dice la maestra que juega todo el tiempo"; " la maestra me dice que el problema es emocional"; "es lento, tarda mucho con las cosas del colegio"; "siempre termina en casa y yo al lado".

Estas frases llevan implícita una queja, una súplica, un lamento, un pedido de ayuda.

Ante esto apuntamos a desarmar, a desanudar, a desrigidizar, abriendo un espacio donde tanto el niño como sus padres puedan pensar acerca del problema que los trae.

Pues es justamente el pensamiento lo que se ve obturado en los niños con problemas de aprendizaje e incluso en sus padres.

En el trabajo clínico observamos cómo el sujeto se relaciona con el objeto (¿se acerca?, ¿lo toca?, ¿lo mira?, ¿lo niega?, etc.) Esto nos lleva a pensar en algunas constantes ligadas al aprender como ser: el mirar, el incorporar, el recordar, el mostrar, el evocar, que se juegan en el problema de aprendizaje tomando distintas significaciones. El mirar, por ejemplo, puede transformarse en espiar; el incorporar en tragar compulsivamente; el mostrar en exhibir o en ocultar; el recordar en olvidar.

Es importante, entonces entender en que posición se ubica el sujeto frente a esto no conocido.

2. - La demanda El diccionario define a la demanda como súplica, solicitud, petición, pregunta. A partir de estos conceptos y reflexionando sobre el quehacer cotidiano comenzamos a diferenciar dos tipos de demanda: una primera, que llamaríamos demanda impuesta, en la que quien consulta (padres, escuela) exige del profesional no sólo que se haga responsable de la problemática sino también que se encargue de encontrar una solución e implementarla.

La mamá de Diego expresa en la admisión: " la maestra dice que no se concentra, no presta atención, juega todo el tiempo en clase. Me dijeron que venga a psicopedagogía para que le enseñen ". O la directora de una escuela que luego de dos meses de tratamiento de un paciente pregunta en una charla telefónica: "Tomás, ¿ cuántas veces por semana va a la psicopedagoga?, porque nosotros no vemos ningún resultado.

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El peligro de actuar este lugar en el que se nos ubica lleva a no permitir que el otro piense, a favorecer la dependencia, desterrando la autonomía del sujeto.

El segundo tipo de demanda, al que se nos ocurre llamar circulante, implica una pregunta o interrogante traído por los padres o por la escuela como un pedido de ayuda que evidencia una ruptura narcisista desde quien consulta: alguien no puede más.

Escuchamos a la mamá de Martín decir en la entrevista de admisión: "me preocupa lo que pasa en la escuela, yo lo ayudo con la tarea pero no sé qué más hacer...". O a la maestra de Fabián decir: "Prefiero que tengamos una entrevista, porque si me mandás un informe, no sé... necesito que me ayudes a pensar qué hacer con él ".

Ante este panorama al profesional, ubicado en el lugar de Sujeto Supuesto Saber, se le posibilita crear un espacio de confianza donde desplegar la problemática sea posible, primer momento necesario para que el sujeto pueda preguntarse, devolverse la pregunta, posibilitando la reflexión.

2.1. - El niño En el trabajo con niños y púberes es frecuente que la demanda deba construirse en el transcurso del tratamiento, pues acuden a consulta generalmente por preocupación de los padres o solicitud de la escuela.

"Ordenar mi caja - dice Facundo después de 6 meses de tratamiento - " hoy voy a ordenar mi caja " Y con un entusiasmo hasta ese momento inexistente, comienza a trabajar teniendo un proyecto en mente y muchas ganas de llevarlo a cabo. Comienza a preguntar ¿Qué hago yo acá? ; ¿Qué soy, paciente o cliente?; ¿Vienen solamente chicos o vienen grandes también ?; ¿Y qué hacen los grandes? ; ¿Hablan nada más?; ¿No juegan?, ¡Uh, qué aburrido!. Preguntas que podríamos leer como: ¿soy el único al que le aquejan cosas?; ¿Los grandes, también sufren?; ¿Y cómo lo muestran?.

Facundo se está apropiando del lugar, de su lugar, su caja, su psicopedagoga. Está en camino de construir su demanda. El poner orden en la caja habla de su cansancio por escuchar desordenes ajenos: de papá, de mamá, de su hermano, de su escuela.

En su orden, en su mismidad (su caja), puede empezar a preguntarse ¿Para qué estoy acá?

En otros casos podemos hablar de un pedido concreto de ayuda por parte del niño desde el inicio.

Patricio concurre con su madre a una admisión en psicopedagogia, tiene 8 años y no lee ni escribe.

"No me salen las letras -dice-, no me acuerdo como hay que ponerlas. Una vez la maestra me retó porque pensó que la estaba cargando, que me hacia el que no sabía; pero enserio no sé. A mí me dio mucha vergüenza. Antes no me importaba, pero ahora me preocupa".

Patricio muestra a través de su discurso que se está implicando con su problema. El no aprender le molesta y esta dispuesto desde un comienzo a pedir ayuda. Lo que en Facundo debió ser construido durante el tratamiento, en Patricio ya se encontraba instalado en el momento de consultar.

2.2. - La escuela Otra constante en el trabajo con niños es que hay una tercera institución involucrada. La escuela, como lugar preponderante donde se realizan aprendizajes extrafamiliares durante la infancia, también tiene algo que pedir, que exigir o que reclamar.

La existencia de "niños problemas" señala de algún modo una carencia en la enseñanza; señala que a 54

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la institución educativa hay niños que se le escapan. ¿Qué hace la escuela ante esta herida narcisista?. Un camino es depositar este "problema-niño" en el afuera, en alguien que esté dispuesto a hacerse cargo, para luego reclamar soluciones en lo posible rápidas y efectivas acompañadas por un informe psicopedagógico para engrosar el legajo del alumno. En estos casos la colaboración de la escuela con el tratamiento se reduce al envío de un informe detallado de aquellas cosas que el niño no puede hacer ("no puede resolver situaciones problemáticas"; "no presta atención"; "no alcanza los contenidos").

Otra opción que la escuela o el docente tienen ante esta fractura es intentar establecer vías de comunicación con el profesional que posibiliten entender la problemática del niño y su familia y la incidencia que la escuela tiene en la misma.

Esta búsqueda aparece generalmente representada por un informe escolar que muestra un compromiso de la docente y/o autoridades para con la intervención psicopedagógica. Este trabajo en equipo con todas las dificultades que conlleva tanto para el o la docente como para el/la psicopedagogo/a permitirá elaborar estrategias de intervención conjuntas a partir de la especificidad de cada rol.

2.3. - Los otros La misma distinción que al principio hacíamos con respecto a la demanda de consultantes y escuelas podemos hacerla extensiva a "aquello que de las psicopedagogas se espera" en una institución de salud mental. Existe una demanda impuesta en la que no hay espacio para la duda, para preguntarse sobre la pertinencia de tal o cual intervención. Estas imposiciones dan cuenta de un lugar instituido en el que a cada disciplina se le adjudica una cierta "práctica" a la que debe abocarse sin que esto modifique o interfiera en las disciplinas convivientes.

Pero se escuchan también otras voces que hablan de un espacio en construcción. Voces que reflejan la búsqueda de instancias que permitan encarar una realidad compleja desde la identidad de cada disciplina. Encarar el trabajo científico con esta perspectiva implica renunciar a un ideal de completud, aceptar que no hay respuestas ni soluciones acabadas para un problema, sino abordajes posibles que, en tanto podamos articular, enriquecerán la producción de cada disciplina.

Se trata de recurrir -como cuando la escalera de mano resulta corta y entonces ponemos una mesa debajo- a elementos que son heterogéneos y que reunimos para algún objetivo, donde cada uno de ellos suple, sin anularla, alguna limitación del otro en función del problema a resolver... Pero sabiendo que su equilibrio es precario, su articulación es provisional sus identidades diferenciadas permanecen...

Bibliografía " Alicia Fernández. "La inteligencia atrapada". Nueva Visión. " Alicia Fernández. "La sexualidad atrapada de la señorita maestra". Nueva Visión. " Ida Butelman. "Psicopedagogía institucional. Una formulación analítica". Paidós. " Anny Cordié. "Los retrasados no existen". Nueva Visión. " Liliana González de Brusa. "Una mirada clínica al docente". Revista Aprendizaje hoy N° 11. " Liliana González de Brusa. "Reflexiones acerca de la clínica". Revista Aprendizaje hoy N° 12 y 13. " Nora Emilce Elichiry. "Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias" en "El Niño y la Escuela". Nueva Visión. " Jorge Gonçalves da Cruz. "El conocer y sus Equívocos. Lo co-disciplinario". Revista E.Psi.B.A. N° 1.

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Introducción La clínica psicopedagógica nos convoca a pensar acerca de la modalidad de aprendizaje; cuya historia se va construyendo desde el sujeto y desde el grupo familiar.

La familia, al decir de Minuchin y Fishman, "es un grupo natural que en el curso del tiempo ha elaborado pautas de interacción. Estas constituyen la estructura familiar, que a su vez rige el funcionamiento de los miembros de la familia, define su gama de conductas y facilita su interacción recíproca. La familia necesita de una estructura viable para desempeñar sus tareas esenciales, a saber, apoyar la individuación al tiempo que proporciona un sentimiento de pertenencia".

Hay familias en las cuales el conocimiento puede circular sin trabas, donde hay permiso para preguntar, cuestionar, dudar y es bienvenido el deseo propio de cada uno de sus integrantes. Alentando, de esta manera, la autonomía en ellos.

Hay familias-problema de aprendizaje que, como plantea A. Fernández, se presentan como "un bloque indiferenciado en el que cada uno puede vivir si tiene a otro de quien ser... y el intento de diferenciarse puede chocar con el mandato familiar de suprimir o neutralizar la diferencia".

"La familia Delasoga" En el mes de Diciembre asisten a la admisión de psicopedagogía Delia y sus dos hijos mellizos de 8 años: Joaquín y Martín. Tienen además una hermana mayor, de 11 años. La madre es docente y el padre, Jorge, contador.

Plantean como motivo de consulta: "Mis hijos son mellizos, es el primer año que están separados en la escuela". "Son muy dependientes entre ellos. Nosotros no podemos salir solos. Los chicos siempre quieren estar con nosotros". "Estuvieron en tratamiento psicopedagógico anteriormente y dejamos por problemas económicos y por notar que los chicos no iban entusiasmados, lloraban, se resistían a ir."

Ambos se atendían con la misma psicopedagoga y en el mismo día. Además, hasta el año pasado asistieron a una escuela en el mismo grado. Las dificultades escolares que aparecen tienen que ver con la comprensión de consignas, resistencia a leer y escribir y con la dificultad para trabajar solos.

En la admisión, aparece como necesidad diferenciar algunas cuestiones desde el lugar de la institución como terceridad: cada uno comenzaría un diagnóstico psicopedagógico con distinta psicopedagoga y en horarios diferentes. Actualmente Joaquín y Martín concurren a una nueva escuela; y, por primera vez, cada uno en secciones distintas.

Tener hijos mellizos Para estos padres, tener hijos mellizos fue un problema. Al respecto, dice la madre: "Fue difícil organizarse, se les dio a los dos como si fueran uno solo, no criamos a cada uno con sus propias características y ahora vemos las consecuencias..." "Tratábamos de juntarlos en lugar de separar, dábamos mitad a cada uno..." "Ya nos costaba que fuera una sola. En ese momento pensaba en mi nena recibiendo la noticia de dos..."

El papá cuenta: "No sabía si estaba emocionado o temeroso. Me desequilibraba. Los primeros tres años fueron terribles, de total dependencia hacia ellos. Yo me sentía como asfixiado".

Nos preguntamos: ¿Qué pasaba antes de ser concebidos, en la prehistoria familiar? ¿Habría lugar 56

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para ser diferente?

Esto nos habla del mito familiar, referido a una serie de creencias compartidas por todos los miembros de la familia. Creencias que, como dice R. Rodulfo, es lo que se respira en un lugar, es homologable en su función al oxígeno. A través del mito familiar se encausan los mecanismos de lectura, de clasificación y de interpretación de la realidad.

En esta familia, la realidad queda escindida en un adentro y un afuera familiar. Donde el adentro aparece como seguro e indiferenciado y el afuera aparece como peligroso y de difícil acceso si no es en compañía de algún miembro de la familia.

Estar "solo" para cada uno de los integrantes de la familia es una experiencia desconocida; por lo menos dos siempre tienen que estar. El papá cuenta: "Si Joaquín quiere ir a andar en bicicleta, Martín también tiene que ir... porque cómo se va a quedar el otro sin andar".

Figuras enseñantes El aprendizaje tiene lugar en una particular relación entre un enseñante portador de un conocimiento que desea transmitir y un aprendiente que desea conocer y hacer propio este conocimiento; dándole una particular significación.

Las figuras enseñantes son aquellas investidas de confianza y de derecho a enseñar por el sujeto que aprende. En cada enseñante se pone en juego su propia historia como aprendiente. Incluimos en esta categoría a los padres, la escuela y otros.

La madre: Necesita cuidar mucho a sus hijos, como a ella la cuidaban. Al respecto dice: "Yo era la del medio; tenía problemas en la vista y por eso mi madre me cuidaba tanto. Me acuerdo que cuando aprendí a andar en bicicleta ella me decía quedáte cerca así te veo, por si te caés" Parece que Delia aprendió que separarse/alejarse es riesgoso. Su marcada dependencia aprehendida en su infancia aparece hacia su esposo e hijos. "Yo no puedo ir al cine sola, porque pienso que yo disfruto y los otros no". Pensarse sola haciendo algo distinto genera tanta culpa que es sentido como displacentero.

El padre: Le cuesta posicionarse como autoridad capaz de poner un límite. Jorge comenta: "Mis tres hijos me pedían al mismo tiempo que los ayudara con la tarea; les grité y les dije que así no. Pero después me sentí tan mal de no poder hacer lo que me pedían... Porque un padre es capaz de todo".

Para el papá, diferenciar las necesidades de cada uno de sus hijos sería romper la ilusión de que él todo lo puede.

La escuela: La institución escolar repite el modelo de indiferenciación que surge de la familia. Les resulta difícil diferenciar las características particulares de cada uno a la hora de aprender. A principio de año, "por error", Joaquín ingresó al grupo en el que estarían los amigos de Martín y viceversa. En el boletín tienen las mismas calificaciones y, desde mayo, suponen que los dos recorrerán el mismo proceso de aprendizaje, afirmando que ambos repetirán 3º grado.

También en la escuela anterior se repetía esta característica: al leer los informes escolares cuesta distinguir de quién están hablando.

Joaquín y Martín: figuras aprendientes El síntoma problema de aprendizaje se instala sobre una modalidad ya existente, en la que, al quedar 57

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atrapada la inteligencia, se rigidiza el pensamiento.

Martín: Se relaciona con los objetos de conocimiento de manera impulsiva, igual que al alimentarse.

Al aprender "traga información", no logra discriminar el objeto de conocimiento ni apropiarse de él. En la hora de juego abre la caja rápidamente y, sin mirar lo que hay en su interior, saca algún objeto y se pone a trabajar. Al no poder diferenciar los objetos, no puede anticipar sus acciones.

En la entrevista con los padres ellos plantean: "esta es la primera vez que se separa del hermano". "Es bastante dependiente del hermano" "No se quiere quedar solo, se muestra muy temeroso". ¿Qué significa para Martín estar solo? En el dibujo libre, hace un nene y dice "Este tipo se cayó solo, se está cayendo". En varios de sus relatos aparece la muerte como consecuencia de la salida de un lugar que se siente como seguro. Por ejemplo, en la lámina 8 del CAT cuenta una historia en la que toda la familia está en la casa; cuando la abuela se va al parque con el hijo, se cae y muere y el hijo se pierde.

Todo aprendizaje supone tolerar la angustia de no saber, de una falta. Es un "estado de soledad de pensamiento"; desde el cual surgen nuevas posibilidades de desarrollar aprendizajes; de permitir cierto andamiaje de otro, de posibilitar el procesamiento de la información. Entonces, si Martín no puede quedarse solo, porque esto para él supone caerse, no poder; le resultará mucho más difícil poder aprender.

Winnicot plantea que la capacidad para estar solo supone madurez emocional y "se basa en la experiencia de estar a solas en presencia de otra persona"; dicha capacidad surge de la posibilidad de introyectar a la madre sustentadora del ego y, de esta forma, verse capacitado para estar solo sin necesidad de buscar frecuentemente el apoyo materno.

La capacidad de estar a solas se entrelaza con la capacidad de autonomía e independencia en la resolución de situaciones cotidianas. Esta dificultad de Martín, se traduce en el bajo nivel que obtuvo en los subtests de Comprensión y Ordenamiento de Historias del WISC; pruebas que indagan esta capacidad.

Joaquín: se muestra dispuesto a contactarse con los objetos de conocimiento y enseguida aparecen preguntas dirigidas al adulto: "¿Qué es esto?, ¿Qué significa eso que decís?". No siempre sus preguntas implican un absoluto desconocimiento del tema.

Al preguntar insistentemente, Joaquín trae su dificultad para intentar dar respuesta solo, desconfiando de sus posibilidades intelectuales para resolver el conflicto. Al mismo tiempo, el preguntar a otro pueden ser los primeros pasos en la búsqueda de descubrir cómo se construye el conocimiento.

Desear algo propio es vivido con angustia y es poco alentado por sus padres. Al aprender, debe tener en cuenta lo que su hermano pudo aprender. Aparece el conflicto entre avanzar buscando su identidad, o seguir esperando a su hermano. Joaquín sabe atarse los cordones; pero como su hermano aún no lo aprendió, él tapa su saber y pide ayuda para equipararse a Martín.

Avanzar hacia la independencia, de la que nos habla Winnicott, resulta difícil de sostener por parte del entorno familiar. Visualizar que un hijo pueda y el otro no, enfrenta a los padres con la realidad: que no son partes de una sola persona.

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La marcada dependencia familiar se refleja en el WISC. Joaquín presenta un descenso significativo en aquellos subtests (Información y Comprensión) que miden la disponibilidad de intereses y el grado de autonomía que tiene un sujeto para el ejercicio de su independencia. En cambio, en otros subtests, su rendimiento es acorde a su edad. Por ejemplo: Retención de Dígitos, Cubos, Ordenamiento de Historias, Semejanzas, que indagan la capacidad de abstracción y generalización.

Para seguir pensando...

En una de las últimas entrevistas, la mamá trae el cuento "La familia Delasoga" como un espejo en el cual sintió que su familia estaba reflejada. Este cuento, escrito por Graciela Montes, relata la historia de una familia "muy atada", en la que cada uno de sus integrantes viven atados entre sí a una soga elástica, extensible. Por lo que se acostumbran a moverse siempre con prudencia y a no alejarse nunca demasiado.

Pensamos el tratamiento psicopedagógico como un espacio posibilitador para que cada uno pueda desplegar aspectos de su singularidad desconocidos, aprender a tener un espacio propio sin que esto implique la soledad absoluta. Animarse a cuestionar esta soga que ata las ideas y los deseos, paraliza. Donde cada uno pueda ser autor de su propio pensamiento; dando lugar al no saber para poder preguntar y generar nuevos aprendizajes. Porque pensar-se en familia, supone pensar-se cada uno diferente.

Bibliografía " Fernández, Alicia: "La inteligencia atrapada"; Ed. Nueva Visión; 1987; Bs. As. " Minuchin S. y Charles Fishman H.: "Técnicas de terapia familiar"; Ed. Paidós " Montes, Graciela: "La familia Delasoga"; Ed. Colihue " Rodulfo, Ricardo: "El niño y el significante"; Ed. Paidós; 1989; Bs. As. " Schlemensson, Silvia: "Detección de la modalidad cognitiva en el diagnóstico psicopedagógico"; Ftad. De Psicología; UBA

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

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1) A partir de la concepción de sujeto que sostiene la teoría psicoanalítica, fundamente la siguiente afirmación: “No existen soluciones universales que resuelvan las problemáticas particulares de cada niño con el aprendizaje, en tanto cada sujeto es singular y se estructura de una manera particular”.

2 ) Determine la incidencia del ámbito familiar en el acceso del niño a la escuela.

3) Analice los efectos que tiene el discurso familiar que precede el nacimiento de un niño en el acceso a la lecto-escritura. Relacione esto con los conceptos de demanda y deseo desarrollados en el eje nº I.

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EL FRACASO ESCOLAR. EL ÉXITO DE UN FRACASO PROHIBIDO. Como hemos anticipado, nuestro propósito es estudiar la problemática del fracaso escolar desde las contribuciones que la teoría psicoanalítica nos aporta a partir de su concepción de sujeto: sujeto de deseo, sujeto de lenguaje, sujeto del inconciente. Consideraremos, en este capítulo, algunos conceptos introducidos en ejes anteriores, tales como: el deseo del Otro, la demanda, la pulsión, el complejo de edipo y de castración, las identificaciones, el narcisismo, el yo ideal, el ideal del yo, entre otros, a los fines de articularlos con el tema que nos ocupa.

Recordemos que etimológicamente sujeto significa «sometido, subordinado; el sujeto está subordinado a su inconciente», y el síntoma es una de las formaciones de este inconciente, «es la verdad del sujeto que surge por una falla en el saber» (más adelante ampliaremos esta idea). El paciente no deja de clamarlo: «No soy yo, dice, el que quiere eso; este sufrimiento, esta violencia, la repetición de los fracasos, no soy yo, pero sin embargo soy yo». Veremos entonces los efectos que la dimensión de lo inconciente tiene en el síntoma de fracaso escolar.

El fracaso escolar es un fenómeno que responde a múltiples variables de análisis: sociológica, pedagógica, psicológica, histórica, política, y que admite además diversas respuestas. Es necesario en primer lugar focalizar el ángulo para recortar el problema. Hemos de considerar al fracaso escolar como síntoma, entendido en el sentido psicoanalítico del término. Este marco es el que nos posibilitará analizar el entrecruzamiento de lo social, lo institucional con la subjetividad del que aprende o no aprende y del que enseña. Tradicionalmente el fracaso escolar ha sido abordado por las ciencias de la educación. Las técnicas, los métodos, los objetivos, contenidos y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje han puesto sólo el énfasis en este proceso separado del sujeto que aprende y del que enseña, sin considerar los mecanismos psíquicos que intervienen en el mismo. ¿Cómo aprenden los niños?, ¿por qué algunos no aprenden?. Analizar la pareja maestro-alumno, educando-educador, implica introducir un tercer término: el saber. Anudamos así los términos saber, niño, docente, aprendizaje, fracaso escolar.

El fracaso escolar surge con la instauración de la escolaridad obligatoria a fines del siglo XIX, y adquirió una importancia considerable entre las preocupaciones de la sociedad. Sin embargo, tanto en Freud como en Lacan encontramos el tema de la particular relación del niño con el saber. Mientras las neurociencias buscan encontrar un órgano de la cognición, el psicoanálisis postula que no hay un órgano de la cognición, sino que hay una particular relación del niño con el saber.

Tanto en la práctica analítica con niños como en el trabajo en escuelas, nos encontramos a menudo con algunos niños que presentan problemas de aprendizaje. En general, son niños que, a pesar de no tener problemas de inteligencia, fracasan en sus estudios. Presentan trastornos de conducta, inquietud constante, agresividad, falta de atención, tristeza, angustia, etc. Las instituciones escolares, a menudo buscan las causas del fracaso escolar de dichos sujetos en una discapacidad intelectual del alumno o en un fallo del sistema pedagógico. Cuando ninguno de estos factores es demostrable movilizan a múltiples profesionales en busca de una causa orgánica, confundiendo algunas veces inteligencia con saber y organicidad.

Aunque las causas del fracaso escolar son múltiples y complejas, me ceñiré a este tipo de niños, es decir que me centraré en la neurosis, ya que las dificultades del saber en las psicosis son de orden muy distinto, (este tema será desarrollado en el eje V). Para abordar esta cuestión fue necesario investigar en los textos psicoanalíticos los siguientes puntos: 61

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1. ¿Cuál es el origen del deseo de saber?.

2. ¿Qué significado darle al término fracaso?.

3. ¿Qué condiciones se necesitan para acceder al aprendizaje?.

4. ¿Cómo influye la resolución o no del complejo de edipo en el acceso a los aprendizajes escolares?.

Para responder a estos interrogantes presentaré algunas ideas de Freud en relación al saber de los niños.

Respecto del término “saber”, es necesario establecer una precisión de entrada: desde la perspectiva psicoanalítica el “saber” se diferencia de las teorías del conocimiento, es decir que hay una oposición entre el saber inconciente, y el conocimiento, ya sea académico, escolar o científico. El saber inconciente no es universal, es singular, es único, no es un saber válido para todos. El saber inconciente tiene que ver con la historia propia de cada sujeto, es decir, con su proceso de subjetivación: con los significantes que signaron su vida, con las marcas que el Otro imprimió en el sujeto, con la manera en que fue deseado. Por lo tanto, ese saber, en la medida en que se vincula con las condiciones que facilitaron o dificultaron la constitución psíquica, puede hacer síntoma para el sujeto, impidiéndole el aprendizaje escolar.

En otras palabras, el saber inconciente puede obstaculizar o bloquear el saber escolar, oponiéndose al aprender. El problema del aprendizaje escolar testimonia de un saber inconciente que impone una barrera al aprender. El niño que no aprende sufre de un saber que él mismo no sabe, es decir, de un saber inconciente. En el trabajo terapéutico habrá que ayudar al niño a descifrar ese saber inconciente, es decir, las significaciones que el discurso familiar fue escribiendo en el niño, para que le sea posible aprender.

Marisa aparecía como una niña “tonta”; significada así por su madre y la escuela quedaba entrampada en esta convicción: “no me va a salir porque soy tonta”, repetía con frecuencia. A los diez años no podía aseverar la permanencia de la cantidad, manteniéndose así en un pensamiento prelógico que le impedía cualquier aprendizaje operativo, lo que dificultaba su desenvolvimiento en matemáticas. Las intervenciones de la analista apuntaban a sacar a Marisa de su certeza (soy tonta), ofreciéndole espacios donde la reflexión fuera posible.

En una sesión correlacionó puntualmente las fichas blancas con las negras, para cada blanca una negra (correlación término a término para Piaget). Luego la analista agrupó las fichas blancas y preguntó ¿dónde hay más?. Esta vez la niña no quedó adherida a la correspondencia de lo perceptual, y después de un tiempo dijo: “parece que hay más negras que blancas, pero sin embargo hay igual cantidad de blancas que de negras, parece algo, pero no es, a lo mejor yo parezco tonta, pero no lo soy ”.

Marisa acababa de afirmar la permanencia de la cantidad, puerta de ingreso a la lógica matemática y a otras cuestiones, pero el efecto de este saber no se limita a determinados conocimientos, sino que sacude su convicción: “soy tonta”, posibilitando el acceso a otros aprendizajes, no sólo porque ahora hay una estructura de pensamiento capaz de procesarlos, sino porque ella era alguien capaz de querer saber, o quizás sólo fue posible conocer cuando algo de este saber del inconciente fue conmovido.

Podríamos decir que existe una relación no causal entre los momentos en que algo puede aprenderse y la posición subjetiva frente al saber de quien aprende. Entonces, ¿qué relación hay entre el saber inconciente y el fracaso respecto del saber escolar?. Se puede afirmar, siguiendo las ideas expuestas, que hay veces en que el deseo/no deseo de saber escolar, es un deseo/no deseo de saber sobre el inconciente, es decir, sobre su propia historia. A menudo ocurre que el deseo de un saber escolar tiene la función de tapar cualquier irrupción de saber inconciente.

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Freud señala que es importante transmitir a los niños la verdad científica sobre la sexualidad, pero el niño conservará en el inconciente la convicción sobre sus teorías sexuales que ha construido. En este sentido, el saber inconciente para Freud no comporta el más mínimo conocimiento, la más mínima comprensión.

En la obra de Freud se encuentra desde los inicios múltiples referencias sobre el saber inconciente, sobre los diferentes rodeos enigmáticos que trata este saber no sabido para el sujeto, cuya naturaleza es sexual, y sobre los efectos que produce, en particular, sobre las formaciones del inconciente y en los diferentes tipos de síntomas. A continuación ampliaremos estas consideraciones, e ilustraremos las mismas a través de casos clínicos. ¿CUÁL ES EL ORIGEN DEL DESEO DE SABER? Freud pensaba que los niños saben y son los adultos los que han reprimido ese saber, los que se mantienen en la ignorancia. Cuando hablamos del impacto, incluso del escándalo de los descubrimientos de Freud en su época, hay que recordar que no fue el descubrimiento de la sexualidad infantil lo que produjo ese impacto; ésta ya era reconocida en la época de Freud por médicos y pedagogos que trataban de suprimirla o de educarla. Lo que Freud puso en juego fue que, a partir de su sexualidad, los niños eran competentes para elaborar un saber, y que ese saber demandaba ser reconocido como tal, es decir, operativo, y por lo tanto necesario.

Así, en su artículo “Tres ensayos de teoría sexual” (1905), donde expone sus ideas centrales en torno a la sexualidad infantil, Freud sitúa el origen de los logros culturales en las pulsiones sexuales. Así se pregunta: “¿Con qué medios se ejecutan estas construcciones tan importantes para la cultura personal y la normalidad posteriores del individuo?. Probablemente a expensas de las pulsiones sexuales infantiles mismas, cuyo aflujo no ha cesado, pues, ni siquiera en este período de latencia, pero cuya energía (en su totalidad o en su mayor parte) es desviada del uso sexual y aplicada a otros fines”. A este proceso lo llama sublimación.

Freud llama pulsión de saber a la actividad del niño, que después de haber alcanzado el primer florecimiento sexual (entre los tres y cinco años) se dedica a investigar. Freud insiste en la importancia de los vínculos de la pulsión de saber con la vida sexual, porque la pulsión de saber recae en los niños sobre los problemas sexuales, y es quizás despertada por estos. El niño actúa como un pequeño investigador movido por intereses prácticos, por ejemplo, el nacimiento de un hermanito.

Freud advierte que en este primer momento el problema para el niño no es la diferencia de los sexos, ya que de entrada todos los niños suponen que todos tienen un genital como el suyo, sino ¿de dónde vienen los niños?. Recordemos, como hemos planteado en el eje III, que el falo funciona como premisa universal para los niños. Todo tiene pene, especialmente la madre, es decir que ambos sexos no quieren saber de la diferencia sexual anatómica. En este sentido, dice Freud que cualquier atisbo de las diferencias sexuales, será tapada por el niño con explicaciones o teorías infantiles, que apuntan a tapar estas diferencias, a querer borrarlas con significaciones que ellos construyen.

Así los niños, preguntan sobre su origen y sobre el origen de las cosas. Un niño pregunta al padre si el auto tiene pene, si la mesa tiene pene, y de este modo comienza a elaborar teorías como un pequeño científico, conducido por su imaginación, para dar respuesta a sus enigmas. Esta investigación sexual de la infancia es siempre solitaria e implica un primer paso hacia la orientación autónoma en el mundo.

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Así tenemos tres teorías. La primera, derivada del complejo de castración, que consiste en atribuir a todos los seres humanos un pene. La ignorancia de la vagina posibilita al niño convencerse de la segunda de sus teorías sexuales: la teoría de la cloaca. El niño imagina que si el hijo crece en el vientre de la madre, y es sacado de allí, ello ocurrirá por la única vía posible: la abertura del intestino, entonces el hijo es evacuado como un excremento.

La tercera de las teorías sexuales se denomina concepción sádica del coito, y se le ofrece al niño cuando por azar percibe el acto sexual entre sus padres, acerca del cual puede recibir percepciones incompletas. Pero cualquiera sea la situación que observe, ve en el acto sexual algo que la parte más fuerte le hace a la más débil con violencia. O sea que los niños con estas teorías van a tapar todo índice que indique la diferencia sexual.

Vemos de este modo que el niño construye sus teorías a partir de los objetos de

los que dispone.

Curiosamente Freud vaticina que este proceso puede ser fuente de problemas en la escuela: “La conducta de los niños en la escuela, que plantea a los maestros bastantes enigmas, merece en general, ser vinculada con la incipiente sexualidad de aquellos”. Es preciso destacar que cuando Freud habla de inhibición intelectual, dice que se trata de un síntoma en el que de alguna manera se refleja la prohibición de un saber sobre el sexo. En tal sentido, afirma que del destino de nuestra curiosidad infantil dependerá la inteligencia posterior.

En estas breves páginas de la mencionada obra de Freud encontramos ya adelantadas varias respuestas a nuestras preguntas iniciales; cuál es el origen del deseo de saber y cuáles son las condiciones para aprender: • La pulsión sexual es a la vez el motor del deseo de saber y la causante de las dificultades en los aprendizajes escolares.

• En el período de latencia aparece una renuncia a una satisfacción como condición para aprender, pero a la vez como algo que puede dificultar dichos aprendizajes.

Además de las teorías, podemos decir también que una parte de ese saber, el niño lo va a aprender de sus padres, como resultado del escenario edípico en el que está inmerso, y por lo tanto de las identificaciones sexuales que emergen de él, donde el niño se sitúa, (como hemos visto en el eje III), en relación a la significación que tiene para sus padres.

Las posibilidades del niño de pensar lo que él es en el deseo del Otro están condicionadas por el discurso de los padres, por lo que dicen y por lo que callan, por lo que hacen o dejan de hacer. Un niño puede estar atrapado en una serie de miedos y de angustias porque su madre, por ejemplo, no ha podido responder a ciertas preguntas que le ha planteado, y entonces él ha construido toda una teoría a partir de esta inhibición de la madre. ¿QUÉ SIGNIFICADO DARLE AL TÉRMINO FRACASO? Se considera que está en situación de fracaso escolar el niño que “no sigue”, porque en la escuela es necesario seguir; ante todo seguir el programa que indica lo que hay que aprender, en qué orden, en qué momento, etc. En este punto podemos preguntarnos ¿por qué el éxito escolar ocupa un lugar tan importante en la sociedad?, ¿qué proyectos, qué fantasías recubre esta aspiración al éxito?.

El fracaso, opuesto al éxito, implica un juicio de valor, y este valor es función de un ideal. El sujeto se construye a partir de las ideas que se le proponen a lo largo de su existencia. De esta manera, es el producto de esas identificaciones que conforman la trama de su yo. Esos ideales son esencialmente los de su entorno socio-cultural y los de su familia, ella misma marcada por los valores de la sociedad a la que pertenece. Sin embargo, esos ideales varían de una cultura a otra; lo que es valorizado en ciertos medios, puede ser despreciado en otros. El ideal también puede ser dictado por los valores familiares que son transmitidos de generación en generación. El sujeto se conforma o se opone a esos valores. Construye así su yo, identificándose a personas o personajes que ama o admira.

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El rechazo escolar, a menudo está vinculado a un conflicto inconciente entre las distintas formas de identificación del sujeto. Freud nos proporcionó puntos de referencia para seriar los diferentes tipos de identificación que el sujeto utiliza para construir su yo. El yo ideal y el ideal del yo encuentran parte de su origen en los modelos sociales, mientras que el superyó está vinculado a la posición edípica del sujeto, es “el heredero del complejo de edipo”, como dice Freud.

Puede existir un conflicto entre todas estas instancias cuando sobreviene una contradicción en las aspiraciones del sujeto. Por ejemplo, un adolescente que se destaca en sus estudios y fracasa bruscamente porque se prohibe sobrepasar a su padre que no ha triunfado jamás. Se trata aquí de un conflicto entre el superyó y el ideal del yo. El superyó, con su peso de culpabilidad y de interdicción, impide la realización del ideal del yo, ideal que el sujeto encuentra en su entorno: competitividad, logros sociales, deseo de saber, etc. Vemos así que un conflicto entre identificaciones antinómicas puede paralizar al sujeto y bloquear toda realización, originando una inhibición en el aprendizaje. ¿QUÉ CONDICIONES SE NECESITAN PARA ACCEDER AL APRENDIZAJE? De la construcción del ser al conocer El diccionario se refiere a la palabra "proceso" como progreso: acción de ir adelante, transcurso del tiempo, conjunto de fases sucesivas de un fenómeno, evolución. Ateniéndose al significado literal de la palabra proceso podríamos pensar como tal a la escuela primaria, no como siete compartimientos estancos graduados en niveles de complejidad crecientes directamente relacionados con edades cronológicas, sino más bien como momentos sucesivos del aprendizaje pedagógico sistemático, articulados en el tiempo. Proceso de aprendizaje contínuo donde cada momento integra a los anteriores dando acceso a su vez a nuevas instancias.

La escuela primaria, como institución social, soporta una demanda que pasa por el aprendizaje , y su responsabilidad sería dar una respuesta que colocase al proceso pedagógico como prioridad fundamental. Esta respuesta tendría que estar dirigida a la población escolar en general y a cada sujeto en particular, generando productos pedagógicos que considerasen las variables de la población escolar y que respetasen los tiempos subjetivos, no masificando las individualidades, sosteniendo en esta postura el respeto por cada niño como singular.

Articular estos dos tiempos, el institucional o curricular y el del niño, es uno de los grandes desafíos con los que nos encontramos quienes por nuestro quehacer profesional estamos vinculados con la educación. Dada la crítica situación actual del sistema educativo se hace difícil acceder a una propuesta que contemple las necesidades anteriormente mencionadas, pero no es una tarea imposible.

El tiempo de aprender es subjetivo y no puede ser establecido simplemente en años, meses o percentiles o cocientes, sino en la posibilidad de simbolizar de simbolizar y conceptuar de cada niño. Esta ligado con el aquí y ahora, con el ayer de su historia, con su futuro, con sus modos personales de aprender, y condicionado por una amplia gama de variables socio-culturales, económicos y pedagógicos.

Desde que nace un niño inicia un proceso de construcción de conocimientos espontáneo, no programado explícitamente ni encausado por ninguna institución. Al ingresar a la escuela este proceso se sistematiza, se ve condicionado por la modalidad particular que cada institución le imprime para que el niño conozca y se apropie de los conocimientos culturales que se consideran válidos y necesarios.

Para que esto sea posible, es necesario cierta coherencia y convergencia entre los procesos de apro65

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piación que despliega cada niño y las transmisión de los conocimientos culturales que se delegan en la escuela. Esto implica una adecuación entre los contenidos y la forma de aprender de cada sujeto.

No se sabe más por estar en determinado grado o en cierta escuela, no se trata de algo cuantitativo, sino cualitativo. Al considerar las variables que intervienen en este proceso se tendrán en cuenta las propuestas pedagógicas que posibiliten la búsqueda de conocimientos. Los contenidos y la información que se manejen serán entonces oportunos si respetan el tiempo personal de aprender y si se adecuan a las posibilidades de conceptualización del niño, abriéndole un espacio al planteamiento crítico, dinámico y creativo donde él sea sujeto activo del aprendizaje. De lo contrario, esa información y esos contenidos sólo sirven a la institución , las currículas o a los adultos, que al ofrecerlas a destiempo de las necesidades del niño, las tornan en desinformación. Se genera así una situación que desconoce al sujeto que aprende, lo descoloca, lo quita de la escena como hacedor principal del proceso de aprendizaje, destinándolo a ocupar el lugar de un reproductor de los saberes del Otro en un tiempo y un espacio que no le pertenece.

Veamos ahora entonces cuáles son los factores que obstaculizan las relaciones del sujeto con el saber y el conocer?. Cuando pregunto a Carlos si sabe por qué se encuentra en el consultorio, me responde negativamente. En una entrevista anterior su madre había referido las dificultades del niño para adquirir la lecto-escritura y el cálculo. Carlos no sabe ni por qué viene ni qué le pasa. No sabe que no sabe.."Si vos no sabes ¿quién puede saber?", interrogo. Él responde: ella, afirma mirando a la madre.

Si el saber está en el Otro, el sujeto no puede embarcarse en la aventura de construirlo, simplemente se es para el Otro. Será necesario soportar el desgarro narcisista que supone no completar, no serlo todo para el Otro, para poder acceder al aprendizaje. En este tiempo, la maniobra terapéutica apuntará a posibilitar este pasaje que, de no saberse, impedirá que cualquier técnica pedagógica exilie al infante de su voluntad de ignorar.

En su comienzo, el niño se deja aprehender por el Otro. Empezará a aprender de él mismo en tanto pueda inaugurar su propia búsqueda, que va a ser señalizada a partir de sus preguntas. Parafraseando a Freud: "del ansia de saber del niño testimonia su incansable preguntar qué tan enigmático parece al adulto mientras no se da cuenta que todas esas preguntas no son sino rodeos en torno a una cuestión central y que no puede tener fin porque el niño sustituye con ella una única interrogación que, sin embargo, no planteará jamás directamente... ".

Consideramos que no es sino desde la posición que el niño ocupa respecto del Otro y a través de su aparato cognoscitivo, que construye una determinada manera de interpretar el mundo y situarse en él.

Ahora bien, este aparato cognoscitivo puede: detenerse, inhibirse o fracturarse.

Hablar de inhibición implica que pese a que los mecanismos de asimilación y acomodación siguen funcionando, los conocimientos procesados no pueden ser utilizados en ciertos lugares.

La detención refiere a que la construcción de conceptos llega hasta un punto en el cual han quedado congelados. Los mecanismos de asimilación y acomodación o no funcionan o lo hacen precariamente.

En la fractura el sujeto cuanta con un aparato cognoscitiva que procesa patológicamente los datos que recibe. No podríamos decir que no operan los mecanismos de asimilación y acomodación, sino que funcionan alteradamente.

Vale preguntarnos ¿qué cuestiones son válidas de reveer para que el aprendizaje sea un instrumento que le permita al niño seguir creciendo?. Si podemos precisar la singularidad de cada niño puesto a aprender podemos afirmar que no hay recetas ni fórmulas para integrar niños con dificultades de 66

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aprendizaje a la escuela. Lo que es válido para un sujeto no será necesariamente para otro; lo que sí hay son caminos posibles.

Educar, saber y conocer Llegado a este punto, volvamos a nuestra pregunta inicial para desarrollar la distinción entre saber y conocer. ¿Qué entendemos por fracaso escolar?. Hemos analizado en el eje I los avatares que puede presentar la demanda que aparece permanentemente por parte de las instituciones educativas, de los padres o del propio alumno cuando éste tiene autonomía de decisión. A partir de esto podemos inferir que fracasar en el ámbito de la educación está asociado a no rendir; ¿no rendir en qué?.

Generalmente es no ajustarse, no adecuarse a una demanda que es dificultosa y además cruzada, porque hay una demanda de la institución escolar, hay una demanda de los padres y hay una demanda del propio sujeto, que es la de poder superar esa instancia que se traduce en parámetros cuantitativos.

Para poder dar alguna respuesta posible, no única, es necesario tener en cuenta la historia de vida del niño, en qué marco de fracaso se instala el fracaso escolar. Esto genera una serie de interrogantes en torno a qué entiende la institución educativa acerca de lo que es saber, conocer y educar.

Los saberes tienen que ver con saberes previos, independientemente de saberes formalizados, y para poder acompañar al alumno y ayudarlo a resolver sus dificultades será preciso indagar, interrogar con él, cuál es el conjunto de saberes previos que él tiene independientemente de que estén legitimados por una institución escolar. El descubrir sus saberes previos suele poner en conflicto a veces al alumno con la institución, a veces al alumno con los padres, a veces al alumno consigo mismo.

Como correlato de esto estaría lo que serían los conoceres, que los diferenciamos de los saberes en el sentido de que estarían instituidos en alguna suerte de normativa ligada a la institución escolar.

En su libro "La inteligencia atrapada" Alicia Fernández dice: "...el conocimiento no se puede transmitir directamente en bloque. El enseñante lo transmite a través de una enseña. Se necesita un modelo, un emblema del conocimiento. Se elige una situación, se hace un recorte, se transmite conocimiento y también ignorancia....El conocimiento es conocimiento del otro porque el otro lo posee, hasta que el sujeto haga el proceso de apropiación (aprendizaje) procesándolo a través de sus estructuras y su saber personal...No aprendemos de cualquiera, sino de aquel a quien le otorgamos confianza y derecho de enseñar.

En el otro polo, el aprendiente posee una serie de estructuras que le permiten convertir la enseña en conocimiento. Por ej, cuando un padre le dice a su hijo: "no toques, o no salgas", le está presentando un paradigma. El niño posee una estructura para captar el imperativo negativo, y va a poder luego aplicarlo a cualquier tipo de verbo. El ser humano puede convertir la enseña en conocimiento; ésta a su vez es construída por el enseñante a través de cuatro niveles de elaboración: orgánico, corporal, intelectual y deseante. Así, por ejemplo, con la sola inclusión de los conocimientos en la teoría psicoanalítica no logramos una escucha psicoanalítica, sino que es necesario además incorporar el saber psicoanalítico...." ¿Cuáles son entonces las diferencias entre conocimiento y saber?. El conocimiento es objetivable, transmisible en forma indirecta o impersonal; se puede adquirir a través de libros o máquinas, sistematizar en teorías, enunciarse a través de conceptos. En cambio el saber es transmisible sólo de persona a persona, experiencialmente, no puede aprehenderse a través de un libro, ni de máquinas, no es sistematizable; sólo puede ser enunciado a través de metáforas, paradigmas, situaciones, historias clí67

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nicas. El saber da poder de uso, no así los conocimientos.

Jack Beillerot, en su libro "Saber y relación con el saber" afirma que saber es saber hacer, saber y práctica de saber están íntimamente ligados. El saber no es instintivo, ni en bloque inamovible. Por el contrario, ese saber, que si bien carece de palabras conceptuales para ser expresado, se construye por la experiencia de vida, en la historia del sujeto. El saber está siempre en construcción.

Si el saber es el saber inconciente, el inconciente no saber nada, lo que tiene son las inscripciones de lo vivencial histórico que el sujeto puede rescatar. Siguiendo el planteo de Alicia Fernández, cuando la inteligencia está atrapada, tendrá dificultades y a veces imposibilidad de desodificar, entender, significar conceptualmente las inscripciones del saber, y por lo tanto no podrá utilizarlas como herramientas para aprender. Por otra parte, cuando la inteligencia está inhibida, evita tomar contacto con tales inscripciones.

Franquear el plano del sentido, del sentido común donde se aloja lo universal, abre la posibilidad de descifrar el saber inconsciente en el cual se fundamenta el síntoma. Y esto se salda con el acceso a un saber único y singular para cada sujeto. El saber inconciente no es universal, es singular, no es un saber válido para todos. Podemos suponer que está ahí, cuando por sorpresa nos confrontamos de repente con la experiencia de que somos extranjeros para nosotros mismos. Pero para saber qué quiere decir tal o cual manifestación inconciente, o qué voluntad extraña a nosotros se nos impone como síntoma, debemos descifrarlo en un análisis, es decir, confrontarnos con el horror de saber que ese saber comporta para cada uno de nosotros.

La realidad de los saberes es la de un proceso y no la de los resultados y productos. En los padeceres de quienes consultan por problemas en el aprendizaje se puede observar cuánto sabe el saber, aunque la información no le sea dad al sujeto y cómo este saber es activo y busca, más allá de los síntomas, una verdad que a veces la familia escamotea, desmiente o esconde. Así, puede entenderse el síntomaproblema de aprendizaje como una herida, que con su dolor muestra la no resignación a esconder que hay algo escondido.

Un ejemplo clínico nos permitirá comprender las ideas desarrolladas hasta acá, fundamentalmente en lo que se refiere a la distinción entre saber inconciente y saber escolar. El caso se titula “El diario de Olga” y ha sido extraído de las “Actas de las séptimas jornadas sobre el niño: La elección de los niños en relación al saber”. Su autora, Begoña Matilla, relata lo siguiente.

Olga vuelve a verme seis años después de haber interrumpido su análisis a causa de una decisión abrupta e irrevocable de su madre. En la actualidad es una adolescente de 13 años que plantea su demanda por iniciativa propia, a pesar de su madre, a quien no le es muy grata la decisión de su hija de volver a ser atendida.

Olga centra su sufrimiento en una pésima relación con sus padres, en un sentimiento de sentirse rechazada por los chicos y chicas de clase, así como una gran angustia ante la evidencia de la imposibilidad de obtener el graduado escolar que hace emerger la pregunta «¿Qué voy a hacer con mi vida?».

Seis años después Olga me entrega su diario íntimo, asegurándose sin embargo de que soy digna depositaria de sus secretos e intimidades, al despejar una sombra inquietante de su pensamiento: “¿Tú no tuviste nada que ver con que mi madre me llevara de aquí verdad?”.

El diario es una libreta con cierre y candado dorado, especialmente “pasado a limpio”, como dice ella, para que pueda entender su letra, y parece ser cierto resumen de los últimos años, con relatos de las 68

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cosas importantes que le han ido ocurriendo y que ha ido escribiendo, siempre a escondidas, siempre bajo llave, llave que colgaba de una cadena a su cuello, para que jamás nadie de su familia lo encontrara y lo leyera.

Cuando ví a Olga por primera vez tenía cuatro años, la trajo su madre casi a rastras, porque la habían expulsado de dos colegios y “no sabía qué iba a ser de su hija si seguía así, pegando a los niños, tirándoles piedras a la cabeza, provocando algún accidente grave...”. La expulsión se había producido por influencia de los padres de los alumnos porque Olga se desnudaba, tocaba “sus partes” a los niños, y las madres se habían alborotado mucho contra ella. ¿Qué será de su vida?, se preguntaba angustiada, al mismo tiempo que me planteaba su total desorientación, porque siempre discutía con su madre a causa de Olga.

La abuela siempre decía que la niña era mala, insistía en lo mismo, cada día, y que ella a veces se sentía tan mal, que se iba de casa y no sabía a dónde, y cuando regresaba no se acordaba de nada, pero que ahora estaba un poco mejor, aunque su marido decía lo mismo que su madre y no encontraba apoyo en él.

En la primera visita Olga plantea estar entre “dos locas que pelean por ella, que la abuela la llama demonio y la madre la acusa de ser mala. Ella no quiere a su madre porque la madre no la quiere a ella”. Dice de sí misma que es mala, que no puede evitar pegar, que le gusta mucho las partes íntimas, le gustan tanto que le dan ganas de pegar, aunque no sabe por qué.

Atendí regularmente a Olga durante casi dos años. El tratamiento se sostenía sin problemas porque la niña había mejorado la conducta y tenía buena relación al saber, cuestiones que tranquilizaban a la familia. Aprendió el mundo de las letras, a escribirlas y leerlas. Durante el primer tiempo de entrevistas la temática de su discurso giraba en torno a hacer grupos diferenciales de plastilina, de juguetes, etc., insistiendo en separarlos, cortarlos y separarlos, al tiempo que relataba cómo la abuela y la madre se peleaban constantemente, sin poder parar ni separarse una de la otra, y que ella también peleaba todo el tiempo, sobre todo con los chicos.

En un segundo tiempo, más pacificado, coincidente con el inicio del tratamiento psiquiátrico de su madre, así como un cierto distanciamiento de esta mujer frente a las exigencias de su propia madre, Olga abordó el tema de las relaciones con su padre. Ella pensaba que su padre no la quería por ser niña, que él deseaba que ella fuera un varón porque las mujeres “sólo saben pelear”, no saben zanjar ni separarse. En esa época jugaba a ser Superman o tal o cual chico de la clase. Vestía pantalones y le pedía a la madre que le cortara el pelo.

En un tercer tiempo empieza a aparecer la figura de una amiga ideal de largo pelo rubio que contrastaba con su pelo negro, y al querer dibujarla se interrumpió diciendo: “no sé hacer la imagen de una chica”. A partir de ahí se preguntaba por las otras niñas de la clase, sobre chicas de la TV, sobre mí misma.

Y esta investigadora incansable inició preguntas sobre su madre, su historia, el linaje, los lugares y la geografía de sus mayores, quería saber cuál era la leyenda de su familia, averiguar esas historias que cada casa hace circular o no circular a toda costa y a cualquier precio.

Como en su caso sus preguntas se estrellaron contra un muro de silencio, un montón de llaves colgadas al cuello cerraban secretos y detenían su curiosidad infantil, su universo de saber a construir, y la base misma de lo que llamamos “la inteligencia”, como dice Freud. Olga no pudo transgredir el mandato materno de silenciar sus preguntas y no buscar respuestas.

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En la actualidad Olga es una adolescente empobrecida, deslenguada y con la etiqueta de fracasada escolar, sin posibilidades de graduación, con una libreta-diario escondida, en la que protege otro saber, un saber robado a girones entreescuchados de una conversación sostenida por su madre y su abuela en la que ésta sancionaba frases brutales: “no tendrías que haberla tenido, siempre te lo dije”, y a la que su madre contestaba: “es verdad, no sé por qué la tuve, tal vez hubiese sido mejor....”.

La significación que la niña construye sobre el deseo del Otro, a partir de esas medias frases es que nadie deseó su vida, nadie la quiso ni la quiere, su padre y su madre la rechazaron y la rechazan. Y cuando el silencio de lo no dicho se impone, en ese preciso lugar, el síntoma invariablemente habla.

Insultos y provocaciones constantes en un decir despectivo e hiriente es el modo en que esta chica se expresa en la actualidad, y esa expresión es el modo de dirigirse a los otros.

Lo nunca dicho, lo nunca confesado debe perder su estatuto de secreto y devenir palabra desencarcelada, siendo reconocida por el sujeto, inaugurando el despliegue de significantes que guardan el saber oculto de los condicionantes de cada vida particular.

Olga me hace entrega de su diario, de sus palabras escritas, aunque no dichas por mucho tiempo, que hacen puente con las palabras de aquella pequeña de cuatro años que trataba de construir los avatares de una vida y de una historia familiar que a todas luces le pertenecían, en tanto que como sujeto del inconciente estaba y está comprometida en ella.

Ese puente de palabras no es más que el fruto del libre decir, del libre dibujar, del libre inventar en el seno del dispositivo analítico, que a los cuatro años tomaba la forma de castillos medievales de gruesos muros habitados por fantasmas con gruesas cadenas, sujetos y sujetados siempre al mismo lugar y que ella además fijaba cubriéndolo con cintas para que no pudieran moverse, ni salir nunca. Tan difícil sustraerse al mandato materno, transgredir sus deseos, cualquier cosa para ser amada por ella.

Olga recuerda dibujos, sesiones concretas que refieren el tiempo anterior a la interrupción de su análisis. Un dibujo y una leyenda: El mar, y aquel que reina sobre todas sus criaturas, Neptuno, con todos los atributos de un rey, coronas, cetros. Su mujer, la reina y una hija con cola de pez, una sirena de largo cabello rubio, que es la princesa y que es ella. Y más historias de padres y madres e hijos y hermanos, genealogías ubicadas en distintos escenarios que le servían para ordenar su lugar en la estructura familiar.

Y la Navidad llegó, en el tiempo cronológico, con todas las leyendas de una natividad que la enfrentaron, por el tiempo lógico de su análisis, a preguntarse sobre sus abuelos, terreno oscuro de su historia, nunca conocidos personalmente ni hablados jamás, ni como vivos ni como muertos.

Una pregunta aparentemente ingenua ¿yo tengo abuelos? apunta al corazón mismo del escándalo familiar silenciado, precipitando la interrupción del análisis y obturando el saber sobre la verdad de esta niña y las consecuencias más bien nefastas recaídas sobre el campo de las adquisiciones y los conocimientos.

Cuando la niña comenzó a preguntar por el abuelo, la madre no pudo soportar estas preguntas porque la confrontaban con su propia culpa, y con la culpa en relación a su madre: “estuviste mucho tiempo con él hasta que me robaste el marido”. Esta culpa retorna con las preguntas de la niña.

La abuela de la paciente es prostituta sin pareja fija. La madre es hija de uno de estos encuentros pro70

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fesionales, es decir que su padre es desconocido, y por lo tanto las dos llevan el mismo apellido.

Después la abuela tuvo una pareja estable, y parece que este hombre se dedicó a abusar de la madre de la niña y la cosa terminó en el nacimiento de la niña que está en análisis.

Ahora bien, cuando la niña es retirada del tratamiento, es el momento en que estaba articulando toda una serie de preguntas sobre el origen de los niños, etc., es decir que estaba en plena elaboración de un saber muy pertinente, tratando de ubicarse con respecto a todo eso.

En este caso podemos ver que hay una articulación entre el secreto y la relación de la niña con el saber. Hay algo de una transgresión de la ley que no le permite a esta niña ubicarse en relación al saber. Esa falta de acceso a lo verdadero, ese eslabón que falta y que ella trata de despejar parece que obstaculiza el acceso a otro tipo de saber, el saber escolar.

Hay una generalización de la prohibición de saber. Hay un saber inconciente que no se puede saber, entonces se renuncia a saber. Esta niña está interesada en el saber inconciente, lo ha estado estos años en que ha continuado escribiendo su diario. Pero a la vez hay una dificultad en saber lo verdadero de su historia, porque en el discurso familiar hay algo que no se transmite en ese sentido.

Hay una pregunta: ¿quiénes son mis abuelos?, que si su respuesta está prohibida, eso tiene efectos sintomáticos, y esos efectos se inscriben en el marco de la inhibición escolar. La demanda de esta niña a los trece años es a causa de no poder graduarse, es decir que algo ha quedado interrumpido en su relación al saber.

LA CRISIS EDÍPICA. Ya hemos apuntado algunas causas de la inhibición escolar, como una demanda excesiva por parte de los padres o maestros. Ahora vamos a abordar el tema desde el punto de vista de la estructura edípica. ¿Cuál es la incidencia del Edipo en el inicio de la escolarización?. Recordemos que el Edipo es tomado por Freud de la tragedia griega, que evidencia esa fuerte ligazón que establece el niño con su madre, la que para ambos sexos resulta ser el primer objeto de amor y deseo prohibido por el padre.

Ahora ¿cómo comienza la historia de Edipo en la tragedia griega?. Empieza con una pregunta de Edipo a la Esfinge, que es la que atesora el saber. Edipo se dirige a ella, la figura del saber oracular, a quien pregunta ¿quién soy yo y cuál es mi destino?. Es la misma pregunta del niño en relación al deseo de la madre. ¿qué soy para ella, qué quiere mi madre?.

Freud ya indicaba el período de latencia como el más propicio para iniciar los aprendizajes escolares.

Pero a veces se da por supuesto que porque el niño ha ingresado en la escuela, ya ha superado la crisis edípica, que ya ha entrado en el período de latencia automáticamente; “ahora ya eres mayor”, se le dirá.

El niño debe renunciar a su posición de niño pequeño, protegido por el mundo familiar y convertirse en un ser social, confrontado a la ley del grupo. Debe, por lo tanto, abandonar el lazo con la madre.

Esta separación implica un trabajo psíquico doloroso, un duelo. Pero a menudo, este trabajo de separación es impedido por la propia madre que no puede separarse de su hijo, debido a la no resolución de su propio edipo. Esta separación exige que el niño debe pasar de objeto que satisface la demanda 71

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del Otro a sujeto deseante. Esto sólo es posible si la madre ha introducido al padre como tercero, si ha operado el Nombre del padre instaurando la ley de separar al hijo de su madre y a ésta del hijo.

Así, el mito de Edipo fue el apoyo freudiano para graficar cómo se constituye el niño como sujeto del inconciente. Desde esta perspectiva, el Edipo no es un cuento infantil representado por los padres, sino que se transmite o no en el discurso familiar, a través del proceso de socialización que enmarca al niño.

De lo contrario, no se entendería cómo en una familia bien constituida no se transmitió el Edipo, o cómo un hijo de madre soltera pudo recibir ese marco para su socialización. De modo que el padre de Edipo no es un personaje mítico, sino que se reduce a una función que se inscribe de una manera particular en cada niño según su eficacia. Esa es la familia del niño, la que transmite la palabra del padre, de la autoridad. A veces una familia es el internado que acogió al niño huérfano, y que puede operar desde la función paterna.

Por ello, cuando hablamos de dificultades de ciertos niños para ingresar a la escuela debemos examinar su Edipo: qué valor tiene para él la palabra paterna, cómo ésta fue transmitida por el discurso materno, es decir, si éste hizo o no lugar a la palabra del padre, qué extrajo el niño de lo que se dice y de lo que no se dice en su familia.

La resolución edípica, la superación de la angustia de castración son etapas obligadas del desarrollo.

La amplitud que reviste esta crisis varía de un niño a otro, de la misma manera que el tiempo de resolución aparece como más o menos prolongado. Sin embargo, es posible afirmar que, cualquiera sea la forma en la que el niño aborde este período, el mismo no transcurrirá sin producir efectos sobre el despertar de la inteligencia lógica y sobre el interés que pondrá en los aprendizajes escolares. ¿No es análogo el pasaje del niño por el edipo de sus posibilidades de interrogar y dar respuesta a los enigmas que lo constituyen?. En “Tres ensayos de teoría sexual” Freud señala que la diferencia entre edipo femenino y masculino radica en el efecto producido por la ausencia o la presencia del pene, que determina el temor a la castración en el varón y la decepción por haber sido castrada en la mujer. Así, Edipo y castración se articulan con el concepto de falo, en la medida que remiten a la constatación de la presencia o ausencia del pene. El falo es entonces la premisa universal del pene. La pregunta que surge es ¿por qué el niño, cualquiera sea su sexo, imagina que la madre y el resto de las mujeres poseen pene, aún cuando la observación le permitiría sostener lo contrario?, ¿por qué construye teorías para sostener tal creencia (“es más chiquito”, “ya le crecerá”)?.

Se puede afirmar que el niño no construye sus teorías desde sus percepciones, sino desde el lugar que ocupa respecto del Otro. El niño, confrontado con la castración materna, en un primer momento negará la ausencia de pene en la madre (y en el resto de las mujeres) en tanto él está en posición de ser sustituto. En este momento el niño construye su saber desde una lógica en la que el pene es equivalente al falo, entonces tanto los hombres como las mujeres pueden poseerlo. En un segundo tiempo, abandona esta posición de serlo todo para su madre, y puede constatar la falta de pene en la mujer, situando ya la diferencia entre hombres y mujeres en términos de masculino y femenino.

Ahora bien, ¿qué incidencia tienen estas cuestiones en el aprendizaje escolar?. Como consecuencia del pasaje por el edipo y la castración, podemos ver en algunos casos, ciertas dificultades escolares donde las discriminaciones no pueden establecerse.

En síntesis, podemos afirmar que la no resolución de la problemática edípica incide directamente en la inhibición escolar en muchos casos. El niño no puede situarse como sujeto deseante, sigue atrapado 72

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en la demanda materna, pudiendo presentar síntomas.

Otra causa de la inhibición escolar podría ser una interdicción de saber sobre la propia estructura familiar o un secreto ocultado por la familia, por ejemplo un secreto de filiación que implica algo de verdad y de culpa. Esta prohibición de saber sobre la verdad parental puede generalizarse a todo el saber. El niño percibe que hay algo que no le está permitido saber y renuncia a aprender.

Un ejemplo de este último caso es un niño que observé en una escuela. Me contó que su padre se había casado con otra mujer y que había tenido una hija con ésta, y preocupado me dijo: “yo no sé si esta niña es mi hermana o no”. Este niño presentaba un gran bloqueo en los aprendizajes y trastornos de conducta. Otro niño, de una familia muy desestructurada, no logró hacerme comprender sus actuales vínculos familiares, aunque sí me dijo que la mujer con la que convivían junto a su padre no era su madre (aunque se llamaba como ella): “Ni mi hermana ni yo sabemos cómo llamarla, si Luisa o mamá”.

En resumen, más allá de los distintos síntomas que un niño puede manifestar, él debe haber reconocido la castración materna, es decir, que a ella algo le falta, por lo tanto desea, pero este deseo tiene que ver con un tercero, que es el padre y no él. Esto le va a permitir abrir su mundo a otros objetos de su interés, como los aprendizajes escolares.

LAS INFLUENCIAS SOCIALES Si consideramos a un niño de un medio socio-cultural desfavorable, en este tipo de familias se deja poco lugar para el desarrollo cultural del sujeto. Se observa con frecuencia un cierto desinterés por las actividades escolares de los hijos, más por ignorancia o negligencia que por hostilidad. En este medio la expresión verbal es a menudo pobre, y por lo tanto las motivaciones y estímulos que puede recibir el niño también.

En consecuencia, el retardo producido en la adquisición de los primeros conocimientos que el niño almacena en su intercambio con un medio estimulante, la falta de entrenamiento en las operaciones de abstracción y de juicio, van a arrastrar desde el comienzo dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura. Esto podría constituir un simple retraso, una diferencia con los otros niños más favorecidos en cuanto a su entorno socio-cultural, pero será grave si la exigencia escolar es tal que sobrepasa la capacidad de aprendizaje del niño, porque entonces aparece un sentimiento de fracaso.

Hemos evocado una coyuntura socio-cultural como un mal punto de partida. Sin embargo, en algunos niños se desencadena esta misma inhibición masiva por otras causa, tales como: miedo a la maestra, otros pueden presentar un estado regresivo como reacción inmediata a un acontecimiento traumático (nacimiento de un hermano, hospitalización, divorcio de los padres, enfermedad de un familiar, etc.).

Puede ser también un defecto sensorial no descubierto: mala vista, audición defectuosa, etc.

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Bibligrafía S. Freud. «Psicología de las masas y análisis del yo». T. XVIII. Amorrortu.

S. Freud. “El malestar en la cultura”. T. XXI. Amorrortu.

S. Freud. “Tres ensayos de teoría sexual”. T. VII. Amorrortu.

S. Freud. “Sobre teorías sexuales infantiles”. T. IX. Amorrortu.

S. Freud. “La novela familiar del neurótico”. T. IX. Amorrortu.

Anny Cordié. “Los retrasados no existen”.

Graciela Giraldi. “Educación y Psicoanálisis”. Homosapiens.

Clemencia Baraldi. “Aprender: La aventura de soportar el equívoco”. Homosapiens.

“Psicoanálisis y Educación”. Primeras Jornadas Anuales.(1998) EOL. Sección Rosario.

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MATERIAL ANEXO B A la luz de las consideraciones expuestas en este eje temático, le proponemos la lectura de cuatro artí culos que permiten reflexionar y profundizar sobre los temas desarrollados: "El saber en juego", de Alicia Fernández, extraído de la revista Fort Da Nº 3. en este texto la autora nos invita a transitar un recorrido por los conceptos de inteligencia, aprendizaje, autoría de pensamiento, creatividad. Para ello, introduce cuestiones inherente a la subjetividad, tales como la dimensión del deseo y del inconciente, dimensiones imprescindibles a la hora de pensar la construcción del aprendizaje y del pensamiento.

"Los recorridos escolares. En la intersección social y subjetiva", de Mónica Sevilla, extraído de la Revista Fort Da Nº4 . Este artículo comienza planteando una distinción: no es lo mismo que un niño tenga problemas de aprendizaje a que fracase escolarmente, ya sea en escuelas comunes como especiales. A partir de aquí, se abordan las diferentes modalidades institucionales que propiciarían la repetición de conflictivas parentales dentro del marco escolar, dificultando la adquisición del aprendizaje y el desenvolvimiento mismo del niño dentro de un marco ajeno al familiar, en una articulación siempre significativa entre lo social y lo singular. Asimismo, se retoma el tema de la demanda de éxito social, que muchas veces, más que ayudar al avance escolar, se convierte en un verdadero malestar educativo.

"Un espacio para una ausencia", de Nuria Alcazar, extraído de la revista Fort Da Nº 4. A partir de un caso clínico, se aborda el estatuto del saber inconciente y el saber escolar, reconociendo la incidencia de la subjetividad en las dificultades de aprendizaje. Señala la autora: "Cuando observamos síntomas concretos que implican una dificultad para aprender descubrimos fuertes raíces en el ámbito de las emociones."

"A cerca del saber", de Viviana Cuevas, extraído de la revista Fort Da nº4. Partiendo de que hay una relación particular del ser con el saber, la autora aborda esta cuestión a traves de un caso clínico en el que se articula el axioma lacaniano. "El sintoma del niño se encuentra en el lugar de la respuesta a lo que hay de sintomático en la estructura familiar".

"El desafio de operar con la diferencia", de Mariel Adan, extraído de la revista Temas cruciales: Integración escolar. Se intenta ubicar la problemática acerca de la integración escolar, permitiéndonos situar el inconmensurable tramado que hace de la Escuela una Institución y a en cuántos sentidos se ve implicado el niño en su calidad de alumno al convertirse en aprendiente dentro de este marco institucional. Alrededor de esto pueden encontrarse dos posibles preguntas como - Qué es la Escuela para un Niño y Qué pretende la Escuela de un Niño. Esto marca una gama amplia de direcciones a tomar cuando se plantea el debate acerca de la igualdad de posibilidades educativas para todos los niños.

EL SABER EN JUEGO Alicia Fernandez Sorprende observar como psicólogos y psicopedagogos, que poseen y ejercitan una postura clínica para pensar las situaciones colocadas por sus atendidos, sin embargo, parecen "olvidar" el saber clínico que poseen cuando se trata de pensar cuestiones que hacen a la inteligencia o al aprendizaje.

Como si tales cuestiones no pertenecieran a la subjetividad. Al desconocer su saber, quedan expuestos al abuso de poder de los laboratorios expresado por ciertos diagnósticos-rótulo.

Nuestra época podría describirse a partir de tres expropiaciones que los seres humanos estamos 75

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sufriendo, la del saber, la de la capacidad de pensar, y la de poder conectarnos con la dimensión trágica de nuestro existir, único lugar desde donde podemos reconocernos humanos. "... Nunca como en nuestra época el saber de los individuos, sus habilidades para el pensar y el hacer creativo, les habían sido expropiadas en este nivel, por los dueños de las técnicas y los conocimientos especiales... 1 La autoría de pensamiento supone diferenciación, agresividad saludable, "re-vuelta intima", y a partir de ello posibilidad de reencuentro con el otro. Acceso al nosotros.

Los niños preguntan, más aún, son pregunta.

HAY QUE DEVENIR NIÑO PARA ESCUCHARLOS Las niñas y los niños se resisten más que los adultos a los moldes que ciertos especialistas pretenden imponerles. Si bien tampoco para referirse a adultos deberían usarse términos como "un psicótico", "un afásico", "un disléxico", "un débil mental", les resulta más fácil a aquellos eficientes especialistas encuadrar a Juan o a María adultos en algunos de esos casilleros. Pero cuando se trata de un niño, si se lo clasifica psicótico, el niño disecado en ese concepto inquirirá constantemente a su enchalecador: ¿qué es la psicosis? ¿yo soy uno de esos? ¿estás seguro que me entendés?

Claro que el estudioso de ese niño, para escuchar algo, deberá no haber perdido el oído porque son preguntas y palabras mudas. Y la niña silenciada en la afasia dirá a su encuadrador: ¿será que esto que ves en mí es una afasia?. Y aquel inmovilizado en la deficiencia mental interrogará constantemente a la deficiencia cognoscente de los instrumentos con los que se midió su inteligencia. Y el niño desatendido por quien lo considera un A.D.D. (Atention Disorder Desease), llamará la atención de sus maestros, y el niño inmovilizado en la "hiper-inquietación" del A.D.H.D.(Hiperactivo) inquietará a quienes aún conserven algo de inquietud por lo humano. Y el niño alumno con problema de aprendizaje denunciará, velada o abiertamente que el fracaso que están viendo en él es el reflejo del fracaso de la enseñanza de las instituciones educativas.

Porque el niño es devenir. Devenir que es construcción construyente, participando en esta construcción no sólo el niño sino también la realidad enseñante en la que está inserto.

Los niños producen más poesía que ciencia, más metáforas que conceptos.

Encontrarás un niño si vas a buscarlo a la poesía y te resultará fácil relatar el encuentro si apelás a la metáfora.

Todos hemos sido poetas ¿Cómo buscar al poeta extraviado en el solemne y triste adulto? ¿Cómo poetizar la ciencia y encontrar la poesía extraviada en cierta psicopedagogía?

Los poetas consiguen verbalizar los sustantivos. Hablar sin petrificar lo dicho.

No ven el camino sino el caminar.

No disfrutan de lo aprendido sino del aprender. No describen juegos, comienzan a jugar.

En lugar de ponernos a escuchar música, nos hacen musicar.

Entienden el deseo a partir del desear.

Por eso los poetas consiguen pensar en alegría y disfrutar de la alegría de pensar.

Más acá de los problemas de aprendizaje El problema de aprendizaje cuando se instala deja al sujeto sin palabras para relatar su drama. Los 76

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trastornos de aprendizaje, en relación con otros padecimientos psíquicos, presenta una particular especificidad. Tienen cierto carácter de urgencia pues, cuando se trata de niños, si la inteligencia queda herida puede ocurrir que los efectos de este dolor sean permanentes.

Tal urgencia se relaciona también con que nuestra sociedad reclama cada vez más el éxito profesional y laboral asociándolo -lamentablemente- a la realización de la persona en cuanto tal. Es en la escuela, la Universidad y la actividad laboral donde se "pone a prueba", en el espacio público, la capacidad intelectual de las personas.

Si bien el problema de aprendizaje puede implicar a la inteligencia, no es el déficit cognitivo el que lo justifica. Ante el cada vez mayor número de personas que no consiguen responder a los requerimientos de las instituciones escolares siendo inteligentes (aún según los parámetros de los tests tradicionales) precisamos cuestionar el concepto de inteligencia, así como el lugar que cumple en los aprendizajes.

Pero no sólo quien no responda en la Escuela puede sufrir el problema de aprendizaje. Muchas mujeres y hombres, amordazados por la culpa de haber supuestamente lastimado con su deseo de conocer, sólo piensan lo que agrade a otros y no se atreven a pensar(se) diferentes. Estos repetidores (exitosos o no) también nos convocan a repensar el concepto de inteligencia.

INTELIGENCIA: DESADAPTACIÓN CREATIVA La inteligencia es una de las fuentes de singularidad y potencia creadora. Si los humanos somos creativos es porque tenemos una inteligencia corporeizada que atravesada por el deseo, puede equivocarse y volver a tentar. En esa supuesta carencia reside su gran potencia 2. No se determina ni se específica por los objetos sobre los que trabaja. 3 Se define a partir de la posibilidad que otorga al sujeto para pensarse. Es decir para conocer sus posibilidades y hasta algo de sus deseos. Permite entenderse, construirse, elegirse como diferente entre los semejantes. Es gracias a la actividad intelectual que nos reconocemos semejantes sin quedar adheridos al otro, es decir, proponiendo nuestra singularidad, nuestra diferencia.

Todo acto de inteligencia, por más sencillo y rudimentario que sea, supone también una interpretación de la realidad externa. Tal interpretación se realiza a través de una asimilación del objeto por conocer a algún tipo de sistemas de significaciones existentes en el sujeto, así como de una acomodación a las demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone al propio sujeto. El aprendizaje creativo es un interjuego constante entre incorporar lo real externo a esquemas ya existentes y modificar éstos: asimilación y acomodación.

Piera Aulagnier plantea la actividad de representación como el equivalente psíquico del trabajo de metabolización orgánico que transforma "lo no propio en propio". La información exterior a la psique es heterogénea y la actividad de representación tiene a su cargo metabolizar los elementos heterogéneos para convertirlos en homogéneos a la estructura de cada sistema. En momentos de estructuración, los estímulos externos permanentemente heterogéneos tienen un potencial traumatogénico debido a que la capacidad metabolizadora del infans está aún en desarrollo. "... El adulto mediatizador del mundo externo y ligador de las mociones pulsionales en los primeros tiempos de la vida, tiene a su cargo sostener la inmadurez afectiva del infans, cuidando sus umbrales perceptivos y homeostáticos. De este modo la información externa heterogénea, se transformará en 77

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'información libidinal', representable...". 4 Lo anterior no implica definir a la inteligencia como adaptación sino que, por el contrario, la inteligencia supone inicialmente también movimientos de desadaptación: "desadaptación creativa". 5 Si el sujeto se considera adaptado no se le presenta conflicto. La inteligencia tiende a la desadaptación y en esa búsqueda de lo nuevo, de lo diferente, en ese hiato entre lo que encuentra y lo que busca se nutre la pulsión epistemofílica y la posibilidad de crear.

Si la inteligencia fuese adaptación al medio las cucarachas serían los seres más inteligentes. En la desadaptación es precisamente donde se nutre el deseo de conocer y donde nace el preguntar (simultáneamente fuente y sustancia del pensar). Digo desadaptación creativa ya que la inteligencia permite al sujeto no sólo la inserción en la realidad sino también la invención de otras realidades posibles.

La inteligencia no se construye en el vacío, se nutre de la experiencia de placer por la autoría. Y a la vez, en las propias experiencias de aprendizaje el sujeto va constituyendo la autoría de pensamiento y el reconocimiento de que es capaz de transformar la realidad y a sí mismo. Es sobre la dramática del sujeto, con el soporte de las significaciones, que la inteligencia trabaja tendiendo a objetivar. "... La inteligencia procesa a través de la elaboración objetivante los movimientos de acercamiento y apropiación al objeto, clasificándolo, seriándolo, incluyéndolo en algunas estructuras jerárquicas y de clase, mientras que el deseo tiende a apropiarse del objeto incluyéndolo en alguna metáfora propia.

Llamamos elaboración subjetivante a este último trabajo...".

6. El diagnóstico de la inteligencia en los sujetos empíricos no puede hacerse por fuera de las situaciones de aprendizaje que incluyen una escena entre un aprendiente y un enseñante que consiguen construir y significar los conocimientos. Propongo cuestionar no sólo el concepto tradicional de inteligencia, sino también el que permanece, aun dentro de posturas constructivistas o asimismo psicoanalíticas.

Merecen un párrafo aparte las posturas que se están difundiendo de la mano de la globalización, al transformar a la inteligencia en una nueva mercancía cuantificable y clasificable según la adaptación exitosa que provea en diferentes ámbitos. Es cierto que el concepto de inteligencia como bloque, entidad o facultad medible merece ser cuestionado -y hasta podríamos hablar de la necesidad de hacerlo "estallar" en ese sentido-, pero no sería solución ninguna fragmentar la inteligencia para darle posteriormente entidad a cada uno de esos fragmentos.

Hablar de inteligencia sin incluir la dimensión de la alteridad sólo puede hacerse a costa de caer en un reduccionismo que, sin entender la dinámica y los procesos, despedaza el cuerpo teórico y nuestro objeto de análisis descuartizando a los niños en fragmentos al servicio de la exclusión de muchos. La psicopedagogía clínica cuestiona entonces no sólo el concepto tradicional de inteligencia sino a estos otros actuales que hacen entrar por la ventana lo que expulsan por la puerta.

En una cultura y un medio educativo dominados por el "imperativo del éxito" 7 y su correlativo afán por los récords, es fácil que se propaguen ideas como las de "Las Inteligencias múltiples".

En tal concepción el valor fundamental pasa a ser el éxito en la adquisición y producción de objetos a conseguir/consumir colocando a la educación en pos de la eficiencia instrumental y adaptativa. El producto y el resultado se supervalorizan dejando de lado el proceso, cuando es precisamente la apropiación del proceso (de búsqueda de pregunta) lo que otorga al aprendizaje su valor subjetivante. No 78

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es principalmente la adquisición de un contenido de conocimiento (tal como un objeto de consumo y menos aún el entrenamiento profesionalizante) lo que da valor al aprendizaje, sino que su eficacia nace del hecho de ser constructor de autoría de pensamiento, aquel placer y alegría que se imprime en el sujeto a partir de sentirse autor de su aprendizaje.

AUTORÍA DE PENSAMIENTO Y AUTONOMÍA Quienes acuden a consulta por problemas de aprendizaje presentan, en general, dificultades para reconocerse autores de su producción, sea ésta un texto escrito, una historia relatada, un dibujo, o un ejercicio de matemática. No confían en que su capacidad pensante pueda producir algún efecto.

Cuando se encuentran ante un resultado positivo en matemática suelen decir: "Adiviné" o "Acerté". En la práctica clínica psicopedagógica percibo que entre las intervenciones más necesarias se encuentran aquellas dirigidas a devolverle al sujeto algo de reconocimiento de su autoría.

Defino a la autoría como el proceso y el acto de producción de sentidos y el reconocimiento de sí mismo como protagonista o partícipe de tal producción. Deseo subrayar el término reconocimiento. Un sujeto que no se reconozca autor, poco podrá mantener de su autoría. Digo mantener, que es un modo de decir dos cosas: a) hacerla producir; b) responder por ella al responsabilizarse.

El pensamiento no es autónomo, por el contrario, es por sus ligaduras con el deseo (y desde allí con el otro) y por su relación con los límites de lo real, que al sujeto le urge situarse como autor de su pensar. Desde allí podrá ir pasando de ser objeto del deseo de otro a ser sujeto de su propio deseo o, mejor aun, a reconocerse como sujeto deseante. Al decir reconocerse, estoy subrayando dos aspectos: la actividad del pensamiento y la necesaria conexión con los límites de la realidad, que delimitan el espacio en que pensar se hace necesario y al mismo tiempo posible. Es en esos límites que va a trabajar el pensar. El pensamiento no es autónomo, no puede darse sus propias normas descarnadas del deseo y la dramática inconsciente. El pensar se ancla en el desear. La palabra "ancla" no es lo mismo que "enraíza".

La raíz mantiene a la planta fija, en la tierra. El ancla, mantiene sólo por un tiempo al barco, descansando en un puerto. Y cuando el barco se va, lleva su propia ancla. ¿Para qué? Para poder descansar en otros puertos. Para tener el coraje de enfrentar el océano, sabiendo que tiene un ancla para cuando desee reposar y para cuando elija volver al puerto de partida.

Por eso digo que el pensar se ancla en el desear, pero permite los movimientos. Permite salir a navegar los deseos. Claro que hay lugares donde la profundidad de las aguas no permite anclar. Hay circunstancias donde el barco sólo puede navegar. Pensar supone entrar en los deseos, viendo lo posible y lo imposible, para después poder trabajar en la dirección de hacer probable algo de lo posible. Y todo este movimiento va recorrido por elegir y decidir.

Notas 1 Galende, Emiliano, La cultura de la imagen y la subjetividad actual. A propósito del artículo de S.Rolnik, Revista Zona Erógena Nº 24, Invierno'95.

2 Véase Gonçalves da Cruz, Jorge, El vacío, ausencia de estupidez en la inteligencia artificial, Revista E.Psi.B.A. Nº 6, Buenos Aires, 1997.

3 Como pretenden los defensores de las supuestas inteligencias múltiples.

4 R. de Schejtman, Clara, Los juegos del niño en la actualidad. Su incidencia en la estructuración del 79

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psiquismo, Revista Topía, año VII, Nº XXIV, Buenos Aires, 1998/9.

Revista Fort Da nº 3. Abril 2001.

LOS RECORRIDOS ESCOLARES. EN LA INTERSECCIÓN SOCIAL Y SUBJETIVA Monica Sevilla El término fracaso escolar tiene diversos sentidos; pretendo aquí recorrer algunos de ellos con el objeto de reubicar ésta problemática dentro de ciertas coordenadas, que posibiliten al lector plantearse nuevas preguntas o, al menos, cuestionar viejas certidumbres.

Algunas consideraciones sobre el fracaso escolar El fracaso escolar constituye uno de los principales motivos de derivación infantil a nuestros consultorios, y en la mayoría de los casos el recorrido "necesario" que realiza un niño antes de su inclusión a la escuela de recuperación o a otro tipo de escolaridad especial. Esto que aparece como una verdad de perogrullo, merece una primera distinción: no es lo mismo que un niño tenga problemas de aprendizaje a que fracase escolarmente. Algunos niños con problemas de aprendizaje fracasan en la escuela, otros no. Y otros niños llegan al fracaso escolar sin tener problemas de aprendizaje. Tampoco podemos decir que esto sea algo que suceda exclusivamente en las escuelas comunes; también en las escuelas especiales se registran casos de fracaso escolar, ya que más allá de poseer cierta especificidad, la escuela especial es una institución escolar y es en tal sentido que hay que pensarla. De éste tema nos ocuparemos más adelante.

El fracaso escolar es un fenómeno que se inscribe como malestar en la cultura. Pero en esto el niño no está solo, ya que también están implicados docentes, padres y otras instituciones, tanto en el entramado que lo constituye como en los efectos que genera, lo que lleva al fracaso a tomar valor en la sociedad toda. Las expresiones de dicho malestar se pueden ver en la reprobación de un grado, la deserción escolar, los efectos iatrogénicos muchas veces sin retorno, los efectos familiares indeseables, las reacciones adversas en el docente, hasta en los actos de violencia escolar de distinta gravedad, llegando como nos lo demuestran los sucesos de los últimos tiempos, al manejo de armas, golpizas feroces, asesinatos, etc. Estas problemáticas no son causa de fracaso escolar, pero el malestar se expresa a través de ellas.

Diremos, entonces, que el fracaso escolar se sitúa en la intersección del ser social y el ser íntimo. Las demandas procedentes del Otro, ya sea sociedad, el sistema educativo, o los padres, pesan gravemente sobre los protagonistas y condicionan las relaciones que se anudarán entre ellos. Si maestros y alumnos sienten la presión con mucha fuerza, más allá de lo que cada uno puede tolerar, observaremos reacciones en cascada, puesto que el malestar de uno puede desencadenar la respuesta inadaptada del otro. Jamás hay una única causa para el fracaso escolar. Hablamos, más bien, de una intrincación de causas y de consecuencias, en medio de las cuales el niño queda atrapado. El análisis de cada caso muestra el papel que tienen en ellos los juegos imaginarios, así como la función del superyó, del yo ideal y del Ideal del yo.

Ciertos reduccionismos tratan de ubicar la causa en distintos polos de la situación, como por ejemplo la medición y reeducación del déficit del alumno, la formación docente, etc. Creo que no podemos hablar de fracaso escolar en tal o cual lugar, sino de ciertos modos de circulación y sus consecuencias 80

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en el sujeto. Sin embargo, los tiempos actuales, tan proclives a tapar las faltas con certezas y objetos, proponen modernas formas de catalogar, rotular, y reeducar tales dificultades, constituyendo así un borramiento paradigmático de la subjetividad y el malestar en la cultura.

Respecto de la institución escolar La escuela representa un lugar de emancipación del niño respecto de su grupo familiar. Como dice Anny Cordié, en su texto Malestar en el docente: "La escuela es, en general, un lugar de emancipación, en el cual el niño encuentra recursos para escapar al influjo materno y paterno"1. El papel de los educadores y los padres no sólo es distinto, sino que necesita serlo. La escuela, planteada como segunda madre, es un modelo de muy alto riesgo por varias razones. Si bien ciertos factores son comunes a todos los que tienen niños a su cargo, como por ejemplo la relación con la autoridad, con la ley, la naturaleza de los valores a inculcar o la relación con los niños, la madre y la maestra son dos personas distintas, y está bien que así sea. Es esencial que el niño conozca otras personas con lógicas, mecanismos y valores diferentes, y para quienes él también sea distinto. Es fundamental para el niño tener otras miradas y ocupar otros lugares.

Frecuentemente vemos que cuando el modelo docente se acerca en exceso a la modalidad parental, produce efectos negativos que propician la repetición de las conflictivas parentales. Solemos ver también como ciertas alianzas trazadas entre algunos docentes y padres constituyen acuerdos que desatienden al niño, dejándolo por fuera de la escena de la que supuestamente él era el protagonista.

Asimismo, esta concurrencia que se establece con el lugar del otro (la maestra como mamá; la mamá como maestra) desencadena una lucha imaginaria, de cuyo malestar el principal damnificado suele ser el niño, con el costo subjetivo que esto suele acarrear. En la escuela el niño podrá establecer lazos sociales y adquirir instrumentos para establecer otros lazos en lo futuro y los conocimientos pedagógicos que adquirirá son gran parte de ello, pero también lo son sus posibilidades de mediatizar y ampliar sus formas de representación simbólica, así como su capacidad de descentrarse y "someterse" al encuadre escolar.

La educación es una práctica destinada a transmitir la demanda social más allá del deseo de cada uno.

El fracaso, opuesto al éxito, implica un juicio de valor que surge a partir de un ideal. Las instituciones tienen sus ideales, explícitos o tácitos y los docentes también los suyos, plasmados en las currículas escolares, en el hacer pedagógico cotidiano y también en la relación que los niños tienen entre sí. El conocimiento y la cultura son elementos que entran en la elaboración de un ideal, pasando a ser componentes de la personalidad. Si estos valores entran en conflicto con los ideales parentales, son desinvestidos. El éxito o fracaso de un alumno está fuertemente ligado a la identificación o al rechazo de la identificación con su medio, y específicamente al lugar que ocupan el saber y el éxito social en la relación parental. Asimismo, cuando alguno de los padres ocupa un lugar de saber absoluto, no habrá allí lugar para el niño. En tal sentido es éste un buen punto de reflexión en casos de fracaso escolar.

La escuela que garantiza un éxito para todos se funda en la ilusión de que todo depende de la calidad de la enseñanza, es decir, los programas, métodos, estructura institucional y fundamentalmente de la capacidad de los docentes. En tal sentido considero erró neo pronunciar juicios definitivos sobre la práctica pedagógica, o dictar reglas de buena conducta, por lo que prefiero reflexionar sobre algunos bordes de la práctica. La función del docente radica en acercar a los niños los instrumentos necesarios para poder simbolizar y hacer que pueda operar con ellos, y es el mismo docente el que debe inventar la manera de poner en escena las ideas a explicitar.

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Si bien el vínculo esencial entre un alumno y su maestro es el objeto de conocimiento, enseñar no es neutral, es decir que no deja por fuera la subjetividad del docente ni la del niño. Por el contrario, constituye una apuesta y se basa en una ética. En consecuencia, aprender tampoco es neutral. Pero, esencialmente, es condición para que ocurra el proceso de enseñanza-aprendizaje, que algo del orden de la transferencia se establezca con su carácter asimétrico. El alumno necesita suponer un saber en el lugar del docente. La relación enseñante-enseñado supone una cierta distribución de roles que, de ser alterada, produce malestar. Así es que cuando un docente no posee las condiciones adecuadas para desempeñar su rol, los aprendizajes se dificultan, surge el malestar y suelen aparecer, en algunos niños, fallas en la simbolización.

Por otra parte, la ilusión pedagógica sostiene la posibilidad de un saber íntegramente transmisible, a través de un método capaz de dominar por completo los mecanismos cognitivos. Al mantener la perspectiva de un saber pedagógicamente totalizador se dejan en la sombra muchas incertidumbres y no dichos que retornan de diferentes formas, yendo desde la elaboración de un síntoma que podrá permitir al niño algún tipo de tramitación, o a un acting o pasaje al acto. Ese resto no dominable, del que el psicoanálisis hace su objeto de estudio, es parte esencial del malestar que surge en los protagonistas de esta trama. ¿Qué ocurre entonces cuando algo no anda? Al docente le es dificultoso mantener una actitud distanciada frente a un niño que no aprende. Va a responder sintiéndose personalmente aludido en ello y sentirá que ha cometido una falta lo que muchas veces es convalidado por familias e instituciones educativas, o acusará al alumno o a sus padres. Los docentes suelen confrontarse con ese sin "saberhacer", y las soluciones no pasan sólo por acceder al famoso perfeccionamiento docente, sino que muchas veces necesita instrumentos que lo ayuden a simbolizar, aunque sea parcialmente, lo "insoportable" de la tarea; a encontrar respuestas que pueda hacer propias, así como a poder distinguir la impotencia de lo imposible. De eso también se trata la formación docente. Es allí donde se hacen necesarios espacios institucionales que faciliten tal resolución, como por ejemplo el asesoramiento, el trabajo conjunto con el gabinete, reuniones profesionales, y otras a construir en cada caso.

Posibles efectos sobre el niño La entrada en la vida escolar puede tener en el niño el efecto revelador del malestar subyacente. De hecho es muy común que los padres refieran la entrada en la escuela o el inicio de niveles sistemáticos como preescolar o primer grado, como el comienzo de las dificultades. Vemos aquí una significativa articulación entre lo social y lo singular. La demanda de éxito hacia el niño en su doble dependencia, escolar y familiar, genera efectos variados en cada niño, lo que obstruye o facilita su desempeño escolar. El imperativo social de éxito le es reflejado a través de la escuela, en donde, si las cosas no marchan según el ideal, el niño comparte con su maestra la angustia del fracaso. Pero hay una demanda que condiciona mucho más al niño, y es la que proviene de sus padres.

Habíamos definido la escuela como un lugar de privilegio para el trabajo simbólico en cuanto a la construcción de conocimientos y al lazo social. Sería pues necesario, detenernos un poco en la construcción del orden simbólico. Lo simbólico se refiere esencialmente a la ley, según nos enseña Lacan, representado por el padre simbólico, y ello por ser el que separa, el que instaura la terceridad en la relación con el Otro, la madre, quedando establecido un lugar de falta al que podrán advenir otros objetos. Momento profundamente estructurante en el psiquismo del niño; por un lado, lo introduce en la dimensión simbólica y por otro le confiere la categoría de sujeto deseante. En efecto, en cuanto se transforma en sujeto deseante se vuelve cautivo del lenguaje. Pero no hablamos aquí del papá que 82

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solemos ver o no y que en función de ello consideramos más o menos adecuado. Lacan lo pone en éstos términos: "Pero sobre lo que queremos insistir es sobre el hecho de que no es sólo de la manera en que la madre se aviene a la persona del padre de lo que convendría ocuparse, sino del caso que hace de su palabra, digamos el término, de su autoridad, dicho de otra manera del lugar que ella reserva al Nombre del Padre en la promoción de la ley"2.

Como señalábamos antes, es en la articulación entre lo social y la problemática singular del sujeto donde se constituye el síntoma "fracaso escolar". Cuando el niño queda apresado allí como objeto del fantasma o del deseo parental, él se transforma en el pivote de la situación. Las derivaciones pueden ser muchas, varían desde la inhibición intelectual, desestabilizaciones psicóticas, graves problemas de conducta, etc. ¿Qué sucede entonces con el niño en la escuela? En principio observamos que cuando la escuela refuerza el discurso de los padres, éstos suelen tornarse intrusivos y controladores, piden más cuentas, más deberes, más severidad y más resultados. El niño queda abrumado por esto y comienza el deterioro de las relaciones y la fijación al síntoma. Lacan habla del goce del síntoma.

Goce no es placer, es "Más allá del principio del placer", lugar donde el sujeto se aferra a su síntoma como a su ser mismo, no siéndole fácil renunciar a él, y es justamente en la repetición de ese síntoma en el goce puede sostenerse. La repetición fue y es objeto esencial en el trabajo psicoanalítico, pero además es moneda corriente en el ámbito escolar, al punto que forma parte del marco educativo habitual; se repite de grado, de ejercitación, de penitencia, etc. Por lo cual la escuela funciona como coagulando dicha sintomática en el mismo lugar donde debería establecerse una pregunta.

Sabemos que existe una gran brecha entre la queja y la interrogación del sujeto sobre sí mismo a raíz de su sufrimiento. En el síntoma encontramos siempre los mismos elementos estructurales, conflicto inconsciente, represión, retorno de lo reprimido, y otros efectos del deseo. En cuanto a la forma, el síntoma se sirve para expresar un malestar proveniente de elementos que toma del entorno cultural. Es decir, el síntoma se inscribe en una época, utiliza sus significantes claves, se alimenta de los mitos y de creencias de su cultura. Así es que, a lo largo de la historia, hemos visto aparecer de pronto entidades clínicas que lo explican todo; en su momento lo fue la dislexia, o la disfunción cerebral mínima; actualmente lo es por ejemplo el T.D.A/ H (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad). Esta modalidad de dar rápidas explicaciones y obturar con rótulos las preguntas sobre lo subjetivo, impide, generalmente, la demanda "al otro del saber", produciendo en cambio, demanda de reparación hacia la escuela, la maestra particular, o todo aquello que puede ofrecerse como subsanante.

Las fallas en la simbolización conllevan el peligro pulsional, por ejemplo la agresión; los efectos de esto suelen irradiarse a distintos integrantes del medio educativo, y el malestar comienza a evidenciarse en la relación que el niño establece con sus maestros, y compañeros, así como en sus padres o en la institución. No es función de la escuela, habitual o especial, lanzar interpretaciones o basarse en un psicoanálisis aplicado; sin embargo puede advertir los signos de lo que ocurre posibilitando así trabajar en consecuencia.

Sobre la psicosis en la escuela Trabajando en instituciones a las que concurren niños psicóticos, nos confrontamos frecuentemente con que sus padres, y muchas veces los profesionales que los atienden, se refieren a su situación diagnóstica como un problema de "retraso madurativo", y una vez más éste concepto esconde más de lo que muestra. Efectivamente, estos niños evidencian desempeños yoicos no alcanzados. Seguramente encuentran severas dificultades para recorrer los caminos habituales de la educación. Se encuentran expuestos al fracaso escolar, en cuanto al acceso al conocimiento y/o al establecimiento de lazos 83

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sociales, tanto en escuelas comunes como especiales. Incluso muchos de ellos alternan más o menos frecuentemente entre escuelas y hospitalizaciones.

Muchos padres deniegan, por distintas razones, de la realidad del diagnóstico, distorsionándolo con gran intensidad. Recuerdo el caso de un niño que habiendo sido diagnosticado tempranamente por su neurólogo como un niño con "rasgos psicóticos", comenzó desde los tres años tratamiento psicológico y control neurológico. A los 11 años debió enfrentarse, por cuestiones ajenas a él y a su familia, con un cambio de psicóloga. Esta segunda profesional les manifiesta su acuerdo con el diagnóstico. Un año después comienzan a aparecer situaciones delirantes que asustan mucho a sus padres y determinan a la psicóloga a aumentar el número de sesiones y a derivarlo a un psiquiatra, quien lo medica, en función de ese diagnóstico. El niño comienza a mejorar, los episodios delirantes disminuyen. Al finalizar el año, luego de haber mantenido entrevistas con "todos" los profesionales tratantes, la madre me dice: "Voy a consultar a otro neurólogo que me recomendaron... porque no me quiero quedar con una sola opinión". ¿Es lo mismo para una escuela hablar de retraso madurativo que de psicosis? Decididamente, no. La primera opción sólo conduce a estrategias más o menos reeducativas que barren con cualquier rastro subjetivo que pueda haber en el niño, a riesgo de desestabilizarlo seriamente; la segunda nos orienta en el camino de lo posible. Señalé en el punto anterior la importancia que tiene en el aprendizaje, el acceso al orden simbólico y lo que esto implica. Tomaré ahora la metáfora de la carretera principal que Lacan trabaja en el seminario sobre Las psicosis para abordar éste tema. Allí nos dice que el sólo hecho de haber pasado por la experiencia, nos hace ver que no es lo mismo una carretera principal que una sucesión de carreteras secundarias, no sólo porque nos demora en la práctica, sino porque cambia por completo la significación de los comportamientos ante lo que sucede entre el punto de llegada y el de partida. Suceden muchas cosas en una carretera, por ejemplo que vayamos a pasear por ella, en forma expresa y deliberada, para hacer luego el mismo camino en sentido contrario.

Hasta aquí lo que señaláramos como el acceso del sujeto al orden simbólico y su constitución como sujeto deseante. Pero, ¿qué ocurre cuando no tenemos carretera principal, y nos vemos obligados, para ir de un punto al otro, a sumar senderos entre sí? "Para ir de tal a cual punto, podremos elegir entre distintos elementos de la realidad y podremos hacer ruta así o asá, por razones diversas, comodidad, vagabundeo, o simplemente error de bifurcación". Esto metaforiza la posición del psicótico en el discurso. La inclusión de un niño en la institución escolar está pensada para transitar por la carretera principal. Se espera que la lógica, los procedimientos intelectuales y los lazos sociales ocurran dentro de determinadas coordenadas, tejiendo así verdaderas redes simbólicas, en las que muchas veces quedan atrapados alumnos y maestros; la psicosis, en cambio, sólo permite al docente establecer pequeños anudamientos, yendo de un punto a otro, sumando senderos entre sí, formando pequeños agrupamientos de significaciones.

Si bien el docente no puede operar respecto a la falta fundamental que instauraría la existencia de un Gran Otro y la entrada en el discurso, sí hay cosas que puede no hacer. Es esencial, para todos los niños, que no pretenda enarbolar un saber completo, sino propiciar espacios abiertos de construcción, también cuando se trata de estos niños. Las relaciones oprimentes, tanto en la modalidad autoritaria como en el maternaje, generan finalmente una gran irrupción pulsional que encontrará diferentes canales de aparición. Las confrontaciones de docentes y alumnos pueden terminar en verdaderas situaciones de violencia, así como otros contactos corporales o de atención desmesurado, generan situaciones de alto nivel de excitabilidad que dificultan el manejo de la situación áulica, particularmente para éste niño.

El encuadre escolar debe existir y encontrar allí la flexibilidad que éste le pueda permitir. Esta difícil práctica debe encontrar el equilibrio necesario para que ellos logren "adaptarse" a un encuadre esco84

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lar, sin ser aplastados por estrategias reeducativas e integrándose a la rutina escolar, de forma tal que la misma no quede irreconocíblemente alterada para todos y donde pueda sostenerse sumando senderos entre sí; formando pequeñas redes de significaciones, recorriendo el camino de lo posible.

Entonces La atención de niños, tanto a nivel del consultorio como en el ámbito de lo institucional, con problemas de aprendizaje o de fracaso escolar, nos muestra que la escolarización no es un camino preestablecido al que se accede con más o menos éxito. Por el contrario, siempre es un recorrido tanto para los niños como para los docentes y los padres. Algunos quedan atrapados en las redes simbólicas de las que hablábamos. Otros tienen sólo la posibilidad de sumar senderos. Todos hacen su singular recorrido.

Hemos definido la función de la escuela como un espacio donde se tejen múltiples redes simbólicas, tanto en relación a lo social como a lo cognitivo, por lo que sólo cabe esperar que cada cual realice su camino, en tanto que el acceso a las funciones simbólicas deviene de la condición subjetiva misma, condición humana ineludible por más esfuerzos denegatorios que se realicen. Es a nivel de éstas coordenadas que debemos pensar el verdadero malestar en la cultura que representa el fracaso escolar.

Ubico la Infancia es un momento de constitución subjetiva, ya que es el otro quien desde el inicio representa condición y posibilidad. Y en tanto producción subjetiva, vemos en ella las marcas de las instituciones por las que ha transitado: familia, entorno social e instituciones escolares, así como los efectos que produce en todos estos niveles. Para quienes trabajamos en el campo referido a la infancia, el fracaso escolar constituye verdaderamente un tema crucial..

Notas 1.Cordie' Anny. Malestar en el docente, La educacion confrontada con el psicoanalisis. Ed. Nueva Vision. 1998.

2. Lacan Jacques. " De una cuestion preliminar a todo tratamiento posible de la psicosis ". Escritos 2.

Siglo XXI , ed. BS.AS. 1987. Pag.560.

3. Lacan.Jacques . El Seminario. Libro 3. Ed Paidos. Bs.As. 1984.

Revista Fort Da. Nº 4. Agosto 2001 UN ESPACIO PARA UNA AUSENCIA Nuria Alcazar Las dificultades de aprendizaje de los niños y su vínculo con las emociones El deseo aparece cuando se produce una ausencia ya que se necesita un espacio vacío, un espacio en blanco, para desear. Ello es igualmente necesario para poder aprender. Trabajar con niños supone trabajar con los padres. A menudo podemos observar como en el discurso de los segundos abundan mensajes del tipo: "Mi hijo lo es todo para mí... No le falta de nada... Cualquier cosa que pide se la damos... No sabemos que le pasa si lo tiene todo".Tenerlo todo o serlo todo para los padres es una utopía y un hecho profundamente alienante que atrapa al niño en una posición de objeto, lo cosifica.

Lo que, justamente, le falta es el espacio para depositar un vacío que lo conecte con su deseo.

Generalmente, estos niños objetos del deseo de los otros y no sujetos de su deseo, presentaran dificultades muy diversas, más o menos desadaptativas. Sus síntomas se convertirán en mensajes, llama85

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dos o denuncias en pos del encuentro con un espacio único y genuino. Uno de estos síntomas es el de las dificultades para aprender que supone un puente entre dos actitudes encontradas. Por una parte, una posición de omnipotencia, si lo tiene todo no necesita nada, todo lo sabe, por otra, una actitud de impotencia desde la que el niño al percibir su incapacidad para sostener la anterior lo compensa con la expresión de sentimientos que denotan unas dificultades para aprender y acceder a un saber que trasciende al ámbito escolar.

Quisiera hablar de las dificultades de aprendizaje de los niños apoyándome en un caso bastante significativo. Esta es la historia de una niña de nueve años, Sara, paciente y maestra en partes iguales, que empezó a conectar con su deseo y quiso saber cosas que forman parte de ese saber del inconsciente que nos remite a cuestiones como la separación, el crecimiento, la sexualidad y la toma de conciencia de la existencia de una diferencia emocional y anatómica entre hombre y mujer que si bien nos convierte en seres incompletos también nos humaniza y facilita el camino de la subjetivización.

Los padres de Sara acuden a consulta y alegan que la niña tiene dificultades en el aprendizaje. Presenta un fracaso escolar generalizado y también ciertos rasgos del tipo: distracciones, falta de motivación y concentración, pasividad...Durante toda la sesión hablará más el padre que la madre, circunstancia poco habitual en la clínica. El padre es un hombr frío y exigente, consecuentemente bastante inseguro. No le iba demasiado bien en los estudios pero se ha hecho a sí mismo. El padre transmite un mensaje paradójico puesto que dice a su hija "haz lo que te diga y no lo que yo haga", o en este sentido, "lo que yo hice cuando tenia tu edad". La falta de comprensión y la baja tolerancia hacia los problemas de su hija que no es como el se pensaba o quería, denotan una frustración como padres.

La madre es muy pasiva, casi no habla y cuando lo hace es para ratificar lo que dice el padre. Muy puntualmente muestra su desacuerdo con lo que dice pero no defiende demasiado sus argumentos.

Sara tiene una hermana pequeña con un talante más fuerte y más segura de sí misma. De los comentarios del padre se desprende una falta de confianza en el futuro académico de la niña. No le da el beneficio de la duda ni demasiadas posibilidades para cambiar i/o evolucionar.

El padre de Sara se quedó muy sorprendido de los resultados obtenidos por su hija en la exploración previa donde se ponía de manifiesto que si la niña no aprendía no era por un déficit en su capacidad cognitiva sino por la interferencia de aspectos emocionales e inconscientes que la bloqueaban y no le dejaban un espacio para escuchar y escucharse y a la vez no le permitían asimilar los contenidos escolares. Sara era una niña que actuaba con gran impulsividad. Quería hacer las cosas rápidamente y no se permitía tomarse un tiempo para pensar. Dicha conducta se mostraba como indicador de la existencia de ansiedades ligadas al saber.

Este caso aparece como ejemplo de las dificultades de aprendizaje como síntoma de inhibición emocional y no como consecuencia de un déficit o falta cognitiva. Por esta razón decidí orientar el proceso hacia una psicoterapia y no hacia una reeducación. Soy lista pero no puedo aprender. Afirmaba la niña en el transcurso de su terapia. Aprender le suponía asumir un vacío que significaba no saberlo todo y esta idea chocaba frontalmente con el discurso paterno impregnado por un sentimiento de omnipotencia que pretendía compensar un sentimiento mucho más interno de frustración personal (la verdad puesta del revés).

El padre lo sabe todo, habla, dispone y decide sin dejar espacio para la diferencia. Cuando las cosas me salen bien, tiemblo. El temblor es una emoción que resulta de haber hecho o dicho algo con placer, es decir, haber satisfecho una necesidad personal; pero a la vez es la constatación que se tiene acceso a otra clase de saberes que van más allá de las matemáticas, las ciencias naturales... Saberes 86

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que despiertan miedos porque remiten a una separación (ser uno mismo) y a una superación de los padres (ni lo son todo ni lo saben todo). Llegado a este punto me parece adecuado hablar de la cuestión del saber, el saber del inconsciente.

El saber del inconsciente Un rasgo característico de la sexualidad infantil es la curiosidad o la investigación con relación a la diferencia entre niños y niñas y su génesis.

Freud llama a esta necesidad de investigación sexual

Wissentrieb, traducible por pulsión de saber aunque sería más correcto llamarla deseo de saber. Este se basa en la pulsión escópica que se relaciona con el placer que se obtiene mediante la contemplación. Este deseo de saber aparece muy pronto y su desencadenante lo hallamos asociado a la relación con la madre y con la manera como se produce la necesaria separación de esta. La aparición de un nuevo miembro en el seno familiar hará que el niño empiece a interrogarse por el enigma del nacimiento. Tenemos dos cuestiones, fuentes de investigación en los niños. Por una parte, el enigma de la producción de niños (¿Cómo se hacen? ¿De dónde vienen?), por otra, el problema de la diferenciación de sexos (Yo tengo y... ¿Tú no tienes?) .Estas cuestiones aparecen simultáneamente en el caso de la Sara.

Desde los inicios, la niña mostró gran interés a la vez que gran represión con relación al tema de la sexualidad. Será el padre quien le explicará cómo se "hacen los niños". En la terapia, aparece frecuentemente el tema de la diferenciación versus la igualdad y también escenas de parto donde no queda claro el sexo (hombre o mujer) de la persona que da a luz. La diferencia que tan a menudo la confunde bien podría estar relacionada con el deseo del padre porque quería tener un hijo en lugar de una hija. Es, quizás, por esta razón, para agradar a su padre y no perder su amor, que la niña se identifica con niños, en algunas ocasiones.

Pero Sara no desea renunciar a su libertad y a su individualidad, y por esta razón podemos ver como su deseo lucha por abrirse camino ya sea mediante soluciones de compromiso: apariciones de niñoniña (de cintura para arriba mujer y de cintura para abajo hombre), o bien expresándolo abiertamente: Me gusta ser una niña. Tener el pelo largo, llevar falda y tener novios. A la niña, le explicaron la certeza, lo más objetivo y transmisible sobre el enigma del nacimiento. Pero me pregunto si esto conectó con "su verdad", única y genuina en cada caso.

Cuando el niño abandona la investigación sexual, esta renuncia puede seguir diversos caminos. Una parte de energía libidinal se orienta hacia fines sexuales donde el niño toma consciencia de tener un cuerpo que es fuente de dolor y placer. Otra parte se sublima, de manera que el deseo sexual previo se convierte en un deseo de saber generalizado. Otro camino, es el del síntoma de la inhibición. Aquí, el niño abandona todo deseo de aprender a causa de la represión El saber académico y su representación dentro del ámbito de las emociones Cuando observamos síntomas concretos que implican una dificultad para aprender descubrimos fuertes raíces en el ámbito de las emociones. Nada es puramente racional y en contrapartida, tampoco puramente emocional.

El síntoma establece un puente entre ambos aspectos que tiene el lenguaje

como mediador desde una doble vertiente, ya que el síntoma es un tipo de lenguaje y la posibilidad de transformarlo en acto, al hablarlo, posibilitará la asunción de su génesis y determinará la dirección de la cura. ¿Cómo se puede articular lo irracional y lo racional?. Por ejemplo, nos podemos imaginar un chico que a partir de la muerte de su abuelo empieza a presentar distracciones y olvidos. Posiblemente esta per87

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Se podría interpretar que, en un principio, le costaba separar y separarse, y la niña expresaba este hecho también desde el lenguaje matemático mostrando dificultades para hacer divisiones. La terapia le permitió aclarar y delimitar. La coherencia de la verdad de Sara también dejaba su huella en sus faltas ortográficas. El niño se equivoca porque cuando escribe una cosa está pensando en otra. Se establece, así, una diferencia entre lo que se dice y lo que se quiere decir. Las equivocaciones no son azarosas sino que tienen mucho sentido en la historia personal del niño. Fijémonos sino en este lapsus o falta de ortografía de Sara.

La niña escribe Hequivocar. Le comento que me da la impresión que ha inventado una palabra nueva que en realidad se trata de un vocablo en el cual se ha añadido una letra. Así pues separo: H+ equivocar= Hequivocar. Después le pregunto sobre la presencia de esta letra muda que está visualmente pero que no se oye cuando se habla. La niña asocia con dos palabras que empiezan por hache, hombre y hermana. Nuevamente aparecen estas figuras familiares que despiertan sentimientos ambivalentes de amor y de rabia. Asocia libremente y escribe dos frases: Mi hermana se ha equivocado en una suma. El lapsus (hequivocar) le permite expresar algo que no podía hacer conscientemente ya que la percepción que tiene Sara de sí misma dentro de su familia, la sitúa como la tonta y a su hermana como la lista. Mediante el lapsus y posterior asociación su hermana aparece con límites ("en falta"), no es perfecta y por ello puede fallar.

La otra frase es: El hombre se equivocó de mujer. A partir de esto asocia con señales de prohibición y obligación ya que algo del orden de su deseo se ha puesto en marcha. Dibuja estas señales. Después habla de sus prohibiciones y de sus obligaciones. Las primeras se relacionan con conductas propias de una persona mayor (fumar, vestirse como quiera, salir y tener novio). Las obligaciones la convierten en una criatura empequeñecida, regresiva (comer potitos, no comerse los mocos, no cortarse el cabello...). Al respecto de esta última conducta, no cortarse el cabello, cabe resaltar una sesión donde el padre verbaliza: "No quiero que mi hija se corte el pelo, me gustan las mujeres con el pelo largo...".

Así pues pareciera que cuando Sara conecta con su deseo de crecer aparece automáticamente una prohibición que censura y bloquea el mismo mediante el ejercicio de una serie de obligaciones que la convierten en un bebé.

En esta dicotomía se halla muy a menudo la niña; dicotomía que "resuelve", con una solución de compromiso que son sus síntomas , a partes iguales, mensajes que ponen de manifiesto un malestar interno y protectores de sus partes más infantiles. No querría finalizar este apartado sin comentar el gran número de ocasiones que aparece en niños con dificultades de aprendizaje el lapsus entre dos verbos: Ser y Saber. Sin ánimo de obviar las diferencias propias del caso por caso, comentaría que hay un aspecto que se evidencia en estos niños y que se muestra como una tarjeta de identificación de sus dificultades: "Si sé, soy, mas si no sé, no soy".

La terapia les posibilita ser sin saberlo todo ya que permite la aparición de espacios vacíos que ponen en marcha el propio deseo que se convierte en pilar fundamental en el proceso del ser, es decir, en el proceso de subjetivización de la persona.

La presencia de la ley como delimitadora La represión que mostró la niña, sus dificultades para aprender no eran sino una consecuencia de ello, expresaban una falta de articulación entre la ley (normas y límites) y su deseo. Las pautas de autoridad transmitidas a Sara no eran vividas como formas de delimitar o ayudas para aprender sino como la imposición del deseo del otro. A la niña le costaba asumir la existencia de una figura que supiese cosas e ignorase otras porque polarizaba el saber y la ignorancia (saberlo todo versus no saber nada). El concebir una figura que todo lo sabia , la colocaba en una posición muy desvalorizante ya que ella con88

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sideraba que no sabía nada y además no podía aprender. ¿Qué pasaba con el espacio de Sara donde residían sus necesidades y deseos? Pienso que la niña percibía la autoridad que recibía en casa y en la escuela como formas de represión que la anulaban, tanto desde un punto de vista intelectual como emocional. La solución de compromiso de la niña apareció en forma de alianza con el otro mediante identificaciones con figuras que ejercían su función de una manera muy absolutista. Era muy interesante observar como la niña representaba el rol de profesora en pequeño s psicodramas. Sara se convertía en una maestra agresiva, poco contenedora y muy exigente. Además establecía una jerarquía muy definida con los niños de su clase, los buenos y los que recibían mejor trato eran los que obtenían notas superiores y los otros, niños con dificultades y especialmente rebeldes, eran castigados y reprimidos severamente. Con relación a estos últimos, Sara se mostraba muy intolerante con sus dificultades de aprendizaje.

El trabajo terapéutico le posibilitó empezar a construir una ley que sin reprimirla notablemente le permitía saber diferenciar entre lo que estaba bien y lo que no lo estaba, facilitar la espera ( que lejos de acabar o anular su deseo no hacía sino provocar su asunción de una manera más real) y delimitar lo que sus padres querían y lo que ella quería. Todo este proceso dejó su huella no solamente en su evolución psicoafectiva sino también en su proceso de aprendizaje y cuando la niña evidenciaba una importante apertura interna, después de un año aproximadamente de terapia, el padre decidió interrumpir el tratamiento.

Los niños sin espacio ¿Qué pasa con estos niños sin espacio, los mal llamados "niños difíciles"? No saben cosas. No aprenden. Su espacio no parece ser ni la clase porque muestran un retraso en comparación con los otros niños, ni las aulas reeducativas puesto que no presentan un déficit cognitivo concreto y localizable. La causa la hallamos en un conflicto emocional. La dificultad al tratar a estos niños se produce cuando son escuchados desde una posición que no les corresponde. En lugar de valorar su falta de motivación, entender sus errores y escuchar sus lapsus, se acostumbra a ponerles una "mano simbólica" en la boca para acallar su necesidad y convertirlos en uno más del grupo académico (hecho comprensible desde la escuela dados los límites del propio sistema educativo pero nefasto desde el punto de vista de estos niños).

Las faltas de ortografía y los errores de cálculo son pequeñas entradas de luz procedentes del inconsciente y que configuran el camino hacia una puerta que pide ser abierta a partir de la escucha. Si bien es cierto que tras esta puerta se esconden fantasmas, miedos, experiencias traumáticas..., también coexisten recursos y habilidades desconocidas para la persona y sobretodo reside el deseo en su vertiente más pura y expansiva.

Revista Fort Da Nº 4. agosto 2001 A CERCA DEL SABER Viviana Cuevas "Y aunque nosotros vamos cambiando con los años ...hay algo en nosotros, allá muy dentro, allá en regiones muy oscuras, aferrado con uñas y dientes a la infancia y al pasado... que parece resistir..."

Ernesto Sabato Al tiempo que preparaba el material pensaba que hay una enseñanza en esto de escribir sobre un caso, 89

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no solo para los otros, sino para el que lo hace y que no esta obligatoriamente en el tiempo de dicha presentación, sino como efecto sobre lo pasado. Uno puede olvidar alguna cuestión que se puso en evidencia pero que los otros la han leido singularmente. Por lo tanto es una enseñanza no solo sobre la manera en que uno presenta , sino sobre el hecho de que el paciente enseña algo, más allá del diagnostico, al hablar, al escribir, al jugar, el paciente enseña algo.

Partiendo de que hay una relación particular del ser con el saber quisiera abordar esta cuestión a traves del decir de Julián y del de sus padres. "El sintoma del niño se encuentra en el lugar de la respuesta a lo que hay de sintomático en la estructura familiar" Frase de Lacan que a diario se hace presente cuando trabajamos con niños. El niño, a traves de sus demandas se plantea la cuestión del deseo del Otro. Sin embargo no solo debera avalar al deseo del otro sino que debera pulsar las incertidumbres y las restricciones del Otro para zafar de su dominio y constituirse como sujeto de deseo.

Hace un tiempo me consultan por Julián, un niño de 8 años que al decir de su mamá "tiene serias dificultades en la escuela, no copia, no escribe, no aprende nada de nada...va a repetir y n o quiero que eso pase" " Solo juega con muñecos, le fascinan" . Los padres relatan en esta primer entrevista que hace 2 años Julián y su hermano mayor quedaron al cuidado del abuelo materno, quien vivía solo; situación en la que el abuelo fallece. Ellos se enteran de lo sucedido cuando van a buscar a los niños al día siguiente. " Nos ocupamos del mayor, no sé... pensamos que era el que más lo necesitaba". Frente a esta situación, consultan en ese momento, con un profesional que toma al hermano de Julián en tratamiento. Al respecto, dice la madre: "Quizá eso quedo ahí... dando vueltas" Me preguntaba: Julián quedo excluido de un saber? Que es lo que se va a repetir? Que es eso dando vueltas?. Llega Julián al consultorio y lo primero que me asombra es como esta vestido. : lleva puesto un bombachudo, de esos que usan los bebes. Julian dice no saber "que pasa en la escuela", luego pide sacarse los zapatos y elige jugar con muñecos. Toma dos muñecos hace como que luchan entre sí.

Luego toma dos muñecas y dice: " AH!! Sacale vos la ropa...yo no puedo" o Que es lo que no podes Julian?

"Ver...yo no puedo ver lo que vos ya sabes...eso que ya sabes" o Eso? "Si eso" dice señalando la bombacha de la muñeca o Que pasa si miras? " No te lo puedo contar (se para , se acerca a mi) no te imaginas lo que me pasa en la cabeza" ¿Horror de saber, no quiere saber nada de la falta, rechazando lo que sabe, para garantizar la completud en el otro?

Me preguntaba ¿ si los padres de Julián ha comenzado a agotarse de esta exigencia en el momento que consultan, tornándose agotador el síntoma del niño?

Hay dos modos posibles de pensar el porque de la consulta. Por un lado consultar como un intento de introducir una legalidad entre madre e hijo; o bien que el tratamiento domestique al niño como objeto para que siga estando ahí con el fin que la madre no se desestabilice. Creo escuchar que en este caso se trata de la primera cuestión.

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En otra sesion jugando con los soldados a la guerra"amarillos contra los rojos"pide cortar pedazos de papel para jugar. Luego dice "cortalos vos" o Pero quien corta? Pregunto. " Un poco vos" Arma la batalla y dice "Ser más fuerte que mi abuela...Justicia por la muerte" Hay distintos sonidos de tiros, peleas y dirigiendose a mi, agrega: "Corta vos los papeles , se esta haciendo de noche y yo no voy a poder hacer todo" Decido citar a los padres para una nueva entrevista . En ella develan que hay un familiar homosexual "esto la angustia sobre todo a ella" señala el padre; a lo que la madre agrega "es algo que me hace mal...muy mal" . La madre cuenta que su hermano es homosexual, que ella "sabia que algo pasaba pero nunca imaginó" tambien dirá que no permite que los niños miren por tv. "Ninguna escena de besos, abrazos...ellos ya saben y cambian de canal enseguida" o Quien no puede ver?

"Y ...yo...no se por que pero me parece que no puedo ver" ¿A que le dice que no esta mamá? Ella dice lo que el niño debe ver y dejar de ver, que el niño haga lo que esta previsto, pre-visto. Operando de este modo ¿el niño queda en la lengua materna?

En la siguiente sesión, Julián juega con dos personajes (Carlitos y Angélica) del dibujo animado "Aventuras en pañales" y hace como si el personaje de Carlitos digiera: " mi papá me lo compró ayer...esto con que se engancha?" (seguidamente engancha y desengancha un camión con el acoplado) Luego, junta los pedazos de papel recortados en la sesión anterior y dice: "Tierra...siempre me interrumpe todo, siempre me interrumpe todo. Prohibido pasar" Al decir esto pone una señal de transito que dice Stop, de un juego de construcciones. Busca más soldados y pregunta: "porque no tenes más tipitos..algo falta" o Algo falta., le digo.

Al poner el cartel de Stop pienso en un lugar propio, a resguardo de la mirada materna donde el "prohibido pasar" marca una diferencia. Frontera al goce del Otro. El prohibido pasar implica un lugar donde los ojos del otro no llegan. Julián rinde examen para pasar de grado. La maestra comenta: "Le iba a tomar el examen en dos días y lo resolvió en 2 horas. No-lo-puedo-creer". Me pregunto: ¿Ahora que es lo que sabe Julián? Pido una nueva entrevista, esta vez con la madre. a solas.

Algunos pasajes de esa entrevista: "Tiene dificultad con la cursiva, se angustia, le genera conflicto" "Me agrede, apenas llego a casa siento que me agreden los dos...no me dejan espacio" "Julián siempre quiere más" "Yo tengo el si mi marido no tiene el sí" "Yo no quiero ser de esas mamas que quieren a los hijos para sí" "Yo tenia a mi mama a mi disposición" Señala que no puede salir sola, sin sus hijos porque "me hicieron sentir culpable" o Quiénes la hicieron sentir culpable?

"Mi marido quien más?....

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sona desde siempre había mostrado una tendencia a la dispersión pero que se agudiza a partir de la muerte de este familiar. En la génesis de los síntomas siempre hay un antes y un después así como una serie de factores desencadenantes que no posibilitarían la aparición de síntomas si no existiese en la persona una tendencia a crearlos.

Volviendo al "chico despistado", podríamos establecer la hipótesis que se han producido dificultades para elaborar la muerte del abuelo y que éstas han ocasionado la aparición de un "duelo congelado o postergado" . El chico no quiere pensar en la pérdida y el precio que ha de pagar es no poder pensar de una manera generalizada y distraerse cuando estudia matemáticas, ciencias o historia. En otro orden de cosas, se puede observar, en algunas ocasiones, que los niños que presenten dificultades para asumir separaciones sean, éstas, producto de un hecho real o fantaseado, acostumbran a juntar palabras o, sino, no tienen demasiado claro donde están los límites, es decir, donde empiezan unas y donde acaban otras. Los ejemplos anteriormente expuestos, bastante concretos, son representantes del vínculo entre las emociones y las funciones de carácter más intelectual. Pero existen otros. Las faltas de ortografía, las pérdidas de memoria, los errores en las operaciones aritméticas..., tienen un carácter privilegiado porque suponen una forma de expresión de un malestar interno; una incursión en el inconsciente, y tienen una estructura comparable a la de los lapsus y actos fallidos. En la escuela las faltas o los errores se tachan o se borran porque son considerados un "mal saber". Dicha situación es comprensible puesto que el ámbito académico, tal como está constituido, no permite demasiado tener en cuenta al alumno individualmente.

La terapia, que supone la creación de un espacio genuino e individual para cada uno, posibilita escuchar estas faltas y ponerlas entre paréntesis, es decir, separarlas del discurso consciente para crear otro que se halla íntimamente vinculado con la verdad propia de la persona. Vamos a ver como aparece todo esto en el caso de Sara. Por lo que se refiere a la cuestión de las operaciones aritméticas, la niña presentó dificultades en aquellas operaciones que suponían una pérdida: resta y muy especialmente la división. Esta operación (división) nos hace conectar con la separación y con la repartición. Ambos aspectos, en el caso de Sara, toman forma de la siguiente manera: o Separarse de los padres. Crecer. Ir adquiriendo una incipiente autonomía. o Separar deseos: en especial aparece el interrogante "¿Qué es lo que quiere mi padre y qué es lo que quiero yo?" , así como "¿Qué quiere mi padre de mí?" o Repartir el afecto con la hermana: Celos y rivalidad fraterna.

Sara se mostraba ambivalente ante la cuestión de la separación porque la deseaba pero automáticamente le nacían muchos temores relacionados con el miedo a la pérdida y al abandono. Así hasta que en una sesión pidió: "Quiero hacer divisiones". Dicha sesión terapéutica transcurrió de la manera siguiente: Ante la proximidad de las notas, Sara se mostraba desanimada, preocupada y acompañaba este estado de ánimo con comentarios desvalorizantes hacia su persona ("Soy tonta"). Le ofrecí mi soporte colocándome físicamente a su lado mientras le explicaba que creía que había alguna cosa en su interior que no le permitía pensar libremente. Después la niña me pidió plastelina comentando que no había sido nunca capaz de hacer divisiones. Entonces le expliqué la significación de esta operación íntimamente vinculada a la separación. Aprovechando su juego con la plastelina le pedí que " la dividiese". Sara la cortó en diversos trocitos y de repente se detuvo para comentarme que quería hacer divisiones. A partir de ese momento y hasta el final no dejó de hacer divisiones impregnada por un gran sentimiento de alegría. Las planteó y las resolvió correctamente.

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o Quién más? Pregunto. o Mi papá ...que tendrá que ver con eso?"

Pregunta, esta ultima, en la que parece estar apresada la mamá.

El papa de Julián no esta a la altura de serlo, su intervención no tiene la justa dimensión. Actualmente sin trabajo lo cual agrega otra cuestión más a la insuficiencia que la madre ya le adjudica; lo que el padre dice no tiene incidencia. Un padre que no esta a la altura del ideal no es sin consecuencias para un niño. Julián reconstruye retroactivamente la infancia, novela familiar que se cuenta a sí mismo.

Si ella tenía "mamá a su disposición" no hubo prohibición sobre ese objeto que es la madre, objeto de prohibición que es el resultado de la conjunción entre el deseo y la ley. "La ley sobre la que se funda el Complejo de Edipo y de la cual esta totalmente claro, para cualquier extremo que se lo tome ese mito, que el goce se distingue ahí absolutamente de la ley; gozar de la madre esta prohibido, prohibido, se dice, y no es ir muy lejos en lo que tiene consecuencias, esto es, que el gozar de la madre esta prohibido" . Ahora cobran sentido las palabras de Julián: "Ser más fuerte que mi abuela" . ¿ Sucesión de mujeres en el cual él teme quedar apresado? ¿ Letra cursiva que refleja la unión de lo insoportable?.

El sujeto será la trama de identificaciones que le vienen del Otro, acceso posible a lo que hay que hacer como hombre, como mujer. Si no hay representante psiquico de lo masculino ni de lo femenino, es alli donde se ubica la naturaleza de la castración, al tiempo que se vincula la sexualidad con el inconsciente: la diferencia sexual se rehusa al saber , nombrando el punto donde el sujeto subsiste en un no-saber.

En otra sesión Julián juega a la guerra.

"Parece que del otro equipo hay más" o De que equipo hay más?

"Parecen iguales...están preparados para la guerra" Iguales? Sin nada que diferencie?

Al final de esta sesión canta: "Papapa...tus ojos de cielo en una noche oscura...ojos de cielo no me abandones...ojos de cielo...ojos de cielo Papapa ojos de cielo" Escribe sus dos nombre en el pizarrón, el segundo en femenino y lo borra poco a poco con el dedo índice. Me dice que los fibrones son de diferente marca, pero que una es trucha que no compre más esa marca trucha.

Otra sesión: Julián juega con dos muñecos y uno le pregunta al otro: "de que lado estoy? ...de ningún lado amigo!...no me gusta ni la izquierda ni la derecha" Jugara al crucigrama, armando palabras como: mamas - mia - jefe Luego armara dos muñecos con plastilina para que juguemos al football y con relación a uno de los muñecos dice: "UY!! Lo voy a desarmar, este tipito ...parece mamado" o Mamado ¿ de tanta mama?

Sonríe, me mira: "Y...Sí" Luego contara un sueño: "Sabes soñé que mi casa se llenaba de víboras y me chupaban... pero yo me 93

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mate de risa" "Me chupaban", ser chupado, el sujeto es él mismo el objeto que puede ser chupado. Soporta con su cuerpo ser objeto del fantasma materno. En este sueño podemos pensar que esa escena de ser chupado es a lo que queda reducido el niño por el sufrimiento, queda ahí como rehen del deseo tal como lo señala Lacan.

Se trata del padre en cuanto Nombre del padre, vinculado con la enunciación de la ley, tal como Freud lo señalo. Es a este respecto como es aceptado o no, por el niño como aquel que priva o no priva a la madre de su objeto de deseo. En una entrevista posterior, el padre cuenta que empezó a trabajar y agrega: "Yo estaba encerrado, me di cuente de eso, no hablaba..."

Julián ahora lee y escribe, hace un uso de las letras, muestra lo que sabe; ejerce una narrativa lo cual implica un pasado, un presente y un futuro. El eje del trabajo con Julián se basa en lograr que justamente el trabajo con el niño permitiera que una mediación se interponga en la relación dual con su madre, apuesta que lleva a que un significante quizá dormido en la estructura pudiera despertarse.

Revista Fort Da nº 4. agosto 2001 Bibliografía: o Freud, S "Más allá del principio del placer" o Lacan, J: "Dos notas sobre el niño" " Seminario IV "La relación de objeto" " Seminario XVI "De un otro al Otro" " Escrito 2. "La dirección de la cura y los principios de su poder" o Lefort,R. "Lo Real,lo Simbolico,lo Imaginario en la dialectica del Otro y del objeto en el curso de la cura analitica"Vectores del acontecer analitico- Biblioteca Internacional de Psicoanalisis.

EL DESAFIO DE OPERAR CON LA DIFERENCIA Mariel Adan La presente publicación sobre la Integración Escolar, nos encuentra replanteándonos varias instancias en relación con, el inconmensurable tramado que hace de la Escuela una Institución y a en cuántos sentidos se ve implicado el niño en su calidad de alumno al convertirse en aprendiente dentro de este marco institucional. Alrededor de esto pueden encontrarse dos posibles preguntas como - Qué es la Escuela para un Niño y Qué pretende la Escuela de un Niño. Esto, que sólo voy a plantear en términos de preguntas y a modo de recontextuar el tema, creo que marca una gama amplia de direcciones a tomar cuando se plantea el debate acerca de la igualdad de posibilidades educativas para todos los niños.

La integración instalada en el discurso de la política educativa, sostenida sólo desde el criterio de la igualdad, corre el riesgo de anular precisamente aquellas diferencias que, hicieron que algunos niños, fracasen en la escuela común o directamente no consigan adaptarse a las condiciones de la misma.

Diferencias que por otra parte son emblemas, son testimonios de su lugar como sujetos frente al Conocimiento y la posibilidad de Aprender.

Poner a trabajar estas diferencias desde las estrategias pedagógicas- didácticas es uno de los hilos de 94

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la trama institucional de la que hablaba, que justamente genera un terreno más propicio, para que los conocimientos se encarnen, transformándose en obras... en letras, en números, en palabras, en cálculos, en historias... En la posibilidad de aprender habita la diferencia y los espacios en donde precisamente podemos pensar en ellas, son los diagnósticos. Aquí podríamos abrir otro gran tema, que es de qué hablan los diagnósticos que recibimos, de quién hablan esos diagnósticos, en dónde y para quién lo hacen.

Allí van, los padres de niños con dificultades de aprendizaje, llevando de aquí para allá escrituras ajenas, tan pesadas para la comprensión como es el caso de los informes donde leemos (en realidad tratamos de decodificar, que para la práctica psicopedagógica no es lo mismo que leer) retraso madurativo, inmadurez general, inferior a lo esperable, pronóstico reservado, bloqueo emocional, etc. El cuerpo revelador y portador de una historia, suele quedar aplastado en estas descripciones y se hace muy dificultoso a partir de esto pensar en un proyecto. No obstante tengo que señalar que los niños que cargaron con estos "diagnósticos" durante los últimos años hoy están, después de haber pasado por nuestra institución, alfabetizados y produciendo algunos en la escuela común y otros en la escuela de recuperación. Los niños de nuestra práctica nos anuncian que el aprender pasa por el cuerpo, que el cuerpo habla en este proceso, pero que a la vez, el organismo puede tener palabras marcadas de antemano. Allí la denuncia: no es lo mismo un organismo sano, intacto a aquel que padece, por ejemplo como en el caso de Verónica, una epilepsia típica parcial compleja.

Esta niña nos consulta a los cinco años cuando desde la escuela común (por motivos familiares en ese momento estaba residiendo en el extranjero) se le indica que concurra a escuela de recuperación, de manera de poder recibir una atención especializada sobre todo en lo que llaman tres bloques evolutivos: lenguaje, psicomotricidad y atención. Cuando regresa a nuestro país, sus padres insisten en deambular por escuelas comunes pero el neurólogo que la atiende, reafirma la necesidad de la escuela de recuperación. La sintomatología orgánica afectaba así la adecuación perceptivo motora, temporoespacial, daba un nivel de fatiga e irritabilidad considerable en la conducta general de Verónica, lo que obstaculizaba su adaptación a las normas, rutinas y tiempos del trabajo y a aquello concerniente al intercambio social en la escuela.

Sus episodios convulsivos también se dan en la escuela; cuando esto ocurre hay que asistirla particularmente, reajustar todos los recaudos para su protección y contenerla. Al aumentar la frecuencia de las crisis, se ve obligada a asistir a la escuela con menor regularidad, costándole cada vez la nueva readaptación, además de sufrir los avatares de los cambios de medicación que hicieran ceder las crisis. Es indudable de que las particularidades de esta niña, requerían una atención sumamente compleja no solamente desde el nivel de la salud, sino desde todo lo que esto afectaba su conducta y sus posibilidades cognitivas y metacognitivas para aprender. A partir de esto se desprendía un planteo metodológico didáctico de una estricta especificidad, que diera cuenta de las reales herramientas que tenía Verónica y de cuáles era necesario proporcionarle para que pudiera construir conocimientos ricos en contenido simbólico y útiles al intercambio con el entorno.

Este recorte histórico muestra que, la escuela común encontraba limitaciones en su posibilidad de intervenir y generar aprendizaje, y que en este caso la igualdad como homogéneo era un corset de muy mala calidad.

Guillermo llega a nuestra institución con ocho años, habiendo hecho otro recorrido escolar que Verónica. A pesar de los intentos de su mamá, porque él cursara la escolaridad en una escuela común, es derivado al nivel de recuperación estando en pre escolar. Este niño a consecuencia de una desnutrición fetal nace con una leve microcefalia además de una pequeña dilatación en el ventrículo dere95

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cho; quedan rasgos en la motricidad que con diferentes tratamientos y operaciones van paleándose parcialmente. A las ocho horas de nacer hace un cuadro de hipoglucemia y seguido de esto una convulsión. Fue medicado y esto nunca volvió a repetirse. En la descripción de sus padres de cómo habían sido sus adquisiciones y hábitos existía cierta lentificación en cuanto a los logros de los mismos.

Esto no es condición determinante para aprender, porque a la resonancia de las palabras en el organismo sobre el cuerpo, se le entrecruza ademas la forma lógica propia de cada sujeto de adaptarse a la realidad. En el caso de Guillermo era interesante ver como su estructuración lógica, si bien no aparecía con signos de deterioro en su construcción general, si presentaba oscilaciones entre formaciones intuitivas y otras con escasas articulaciones. Esto era lo que mayormente obstaculizaba la apropiación de determinados contenidos escolares, por su valor simbólico y convencional, y además por los procedimientos que los mismos implicaban. Más allá de todo esto, Guillermo tenía una frase que acondicionaba de distintas formas, que ya era parte de su estilo actitudinal pero que tenía un fuerte valor familiar y era "En esta escuela voy aprender, si le meto pata como dice mi papá".

Esto que pertenecía al conjunto de valores y mandatos familiares, él lo hacía suyo día a día con una actitud más que voluntariosa frente a la tarea escolar. Lo que por momentos era un signo positivo para su actitud de alumno, también solía convertirse en obstáculo porque terminaba exigiéndose acelerar algunos procesos de construcción lógico-simbólica, y los errores que esto podía acarrearle no eran tolerados fácilmente por él. De esta manera el aprendizaje para Guillermo también pasó por hacerle un lugar a la experimentación, al error como lugar constructivo, como un momento del descubrimiento de los objetos de conocimiento.

Ingresa a nuestra institución para cursar tercer grado (tenía aprobado en una escuela municipal especial los dos grados anteriores). Por el perfil de este niño era nodal que la estrategia planteada por la institución desde lo pedagógico, estuviera orientada a facilitarle herramientas lógicas y simbólicas, desde su posición como aprendiente, de manera de que pudiera tomar y apropiarse de los contenidos planteados por la docente. Él tenía una modalidad de acceso al conocimiento copista y repetitiva, que servía para acumular conocimientos, pero no para generar aprendizajes significativos; el manejo de los mecanismos cognitivos estaba orientado por una tendencia marcada a la acomodación. Hago esta puntuación para señalar precisamente, que el planteo de la escuela de recuperación no pasa solamente por impartir la instrucción necesaria, o nivelar contenidos acorde a lo esperado en la escuela común, sino que pasa fundamentalmente por incluir en el modo de intervención pedagógica, aquello que hace del cuadro en este caso, un síntoma problema de aprendizaje.

Aquí lo orgánico tenía un efecto totalmente secundario sobre el aprendizaje, en cambio la lógica que no aparecía inhibida en su desarrollo sí mostraba rasgos descompensados en sus mecanismos de asimilación y acomodación. Esto era parte de su modalidad sintomática de aprender, era algo de lo que hacía obstáculo en el momento de conocer. Por lo tanto, la intervención pedagógica y escolar en su conjunto tomaba este rasgo que marcaba la singularidad de Guillermo para aproximarse a los conocimientos y hacerlos suyos, rasgo que tenía que ver con la construcción lógica y también con las significaciones colocadas en el acto de conocer.

Operar desde esta diferencia en cada paso de la transposición didáctica le permitió a Guillermo tener un lugar para aprender y a los que acompañaron ese proceso encontrar más elementos para distinguir que en la aparente lentificación de la conformación lógica existe una amplia variedad de manifestaciones entre, la lógica inhibida y la lógica sintomatizada. (Actualmente Guillermo es un alumno más de cualquier tercer ciclo de la EGB de la ciudad de Bs. As.)

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Con estas historias escolares que seleccioné, intento mostrar como la puesta de subjetividad del cuerpo, del organismo y de la lógica, que se realiza en el acto del conocimiento y del aprendizaje se desliza hacia un sin fin de lugares. Pensar en estos casos la escolaridad, implica atender a una multiplicidad de factores, sin escapar a lo esencial que reúne la posibilidad de aprender para cualquier sujeto.

Agustín y Pedro llegan con diferencia de meses a la institución. Con seis y siete años respectivamente traían su fracaso escolar a cuestas. Esto no es sólo una figura expresiva. Realmente se los veía como agotados de hacer lo mismo, de no hacer nada o hacer sin sentido, sobre cuadernos que mostraban el caos que pasaba por su cabeza, con la pregunta implícita de qué querrá la escuela de mí o qué es lo que tengo que hacer. El fracaso en la escuela no había sido repentino, ni sorpresivo para la familia; por el contrario ya en el jardín habían aparecido anomalías en la conducta sobre todo en lo referido al aprendizaje en cuanto a sus logros y adquisiciones.

Enuncio estas historias porque si bien aparecían con características similares, como es el caso del diagnóstico donde se recurría al trastorno emocional o al retraso madurativo, ambos tan impactantes como enigmáticos, mostraban a la hora de aprender esclarecedoras diferencias en este proceso de construcción de conocimientos, aunque la escuela podía pedir lo mismo.

Ambos habían iniciado en la escuela común un intento de alfabetización y de proceso lectoescrito, que consistía con distintas particularidades, en un entrenamiento de copia y dibujo de signos. Se mostraba un contenido en bloque, que aparentemente los niños debían incorporar a modo de tragar, y no de procesar y metabolizar. Esto es importante señalarlo porque determina de alguna manera cuál es la concepción que se sustenta desde la intervención pedagógica con relación al objeto a enseñar y cuáles pueden ser sus efectos secundarios.

Poner el acento en las formas, en las grafías es olvidar los sistemas representativos que están detrás de poder leer y escribir, esto del lado del objeto. Por otro lado, es acotarle la diversidad simbólica en la que el niño que aprende, puede intervenir desde sus propios esquemas representativos. En realidad, muchos de nosotros transitamos gran parte de la escolaridad, sino toda, eludiendo este hacer interpretativo en la lectoescritura y sin embargo "aprendimos". Para ellos no fue lo mismo. Para Agustín y para Pedro, donde el caudal simbólico estaba anudado y comprometido por distintos significantes en las acciones de leer y de escribir, no era indistinto, y de hecho no lo fue, aprender de cualquier manera. Allí construyeron su síntoma escolar.

Agustín con una actitud entusiasta frente a la tarea, no se oponía a los movimientos de su lógica que tendía a acomodarse a las características de los objetos a conocer. Por el contrario, Pedro en su afán de evitar cualquier contacto sistemático con los objetos, y mucho menos confrontar con ellos utilizaba cualquier técnica para rodear el contacto con los mismos aún a costa de distorsionar por excesiva asimilación, su contenido conceptual. Esto además le traía aparejado muchos defectos en su composición temporoespacial.

Para contener y situar en el planeamiento pedagógico estos dos estilos de aprender, que se modificaron tras la intervención pero que inicialmente eran así, fue necesario plantear medidas alternativas dentro de los diferentes campos disciplinares, de manera que la acción de leer y de escribir tuviera por ejemplo un protagonismo progresivo. Dentro de la fragilidad natural de los conocimientos, más la que traían de experiencias escolares anteriores, se tomó de esto, aquellos instrumentos que ellos manejaban con ductilidad, por ejemplo: Agustín podía recurrir por la memoria a corto y largo plazo a efectivas asociaciones entre contenidos. Esto que fuera de contexto puede inducir a un aprendizaje asociacionista en este caso y desde su valor instrumental significaba que él pudiera ejercitar determinados mecanismos, para gradualmente incluir el valor de sentido de la operación lógica simbólica puesta en 97

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juego en la acción de leer y de escribir.

La selección de contenidos, tanto conceptuales procedimentales como actitudinales, así como la secuencia en la que se fueron presentando, sirvió para ubicar el tipo de propuestas que eran más conducentes para evitar el almacenamiento de información y sí promover un aprendizaje reflexivo. Para Pedro esto significó recategorizar y dar otro valor de uso a la variada cantidad de información que manejaba, para que en lugar de que apareciera como fruto del espontaneismo, desorganizada y abruptamente pudiera canalizarse por las vías de la comprensión, el uso activo y transferible a diferentes experiencias escolares y de la vida cotidiana.

Esto que describo con cierta rapidez narrativa en realidad se fue consolidando en el tiempo, sufrió los altibajos de cualquier conquista, tanto para la vida de los niños como para la vida institucional, donde sin duda impactan cada uno de los proyectos escolares individuales que trazamos. En estas historias nuevamente aunque el escenario parecía idéntico, se lo pudo mirar como distinto cuando se escucharon los argumentos: las historias, en sus recorridos y sus cortes. (En estos momentos ambos niños ya egresados de la escuela de recuperación continúan cursando la EGB en la escolaridad común).

La opción de consultar, entendiendo la consulta como modo de someter una duda al parecer de otra persona (art. Otra mirada acerca de la Consulta Psicopedagógica) así como aquellos mecanismos de seguimiento y control que hacen a la prevención de patologías en el Aprendizaje, son instancias que dan cuenta de una posible interlocución entre lo escolar y la salud. Justamente en esta interlocución entre lo escolar y la salud, suelen darse fallidas articulaciones entre los diagnósticos escolares y terapéuticos que lo que consiguen es, dejar al niño preso en el lugar del no aprender y a la constelación familiar en medio de la desorientación, los efectos de la culpa, etc.

Revista Temas cruciales III. Integración escolar

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

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1)Establezca la diferencia que el psicoanálisis plantea entre saber inconciente y saber escolar. ¿Qué aportes le ofrece tal distinción en su práctica profesional?.

2)Respecto de la conceptualización de las teorías sexuales infantiles, reflexione acerca de su importancia en el inicio de la actividad intelectual del niño.

3)Caracterice la diferencia que es posible establecer entre la concepción de “fracaso escolar” que se sostiene en el ámbito educativo, y la que propone el psicoanálisis. A partir de tal distinción ¿qué se entiende por educar, saber y conocer?. ¿En qué tipo de situaciones laborales (contexto áulico, institucional o clínico) Ud. puede reconocer la importancia de estos conceptos?

4)Analice la incidencia de los ideales (socio-culturales y familiares) y de las identificaciones del sujeto en su acceso a la escolaridad y en el fracaso escolar.

5)Determine las consecuencias de la problemática edípica en la inhibición escolar.

6)Considerando las causas socio-culturales que pueden afectar el aprendizaje. Reflexiones sobre las mismas y elabore una situación de su práctica laboral donde se manifiesten dificultades en el aprendizaje originadas por factores socio-culturales.

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EL FRACASO ESCOLAR COMO SÍNTOMA. LA ANOREXIA ESCOLAR En la mayoría de los casos de fracasos escolares, el acento se pone sobre la deficiencia de una o de varias funciones cognitivas, que se designan con el nombre de problemas instrumentales. Esto puede corresponder a la alteración de la percepción de las formas y de las estructuras, problemas en la representación, en el tiempo (discronías), en la expresión hablada, en la expresión escrita (dislexia, disgrafía, disortografía), problemas en las operaciones de cálculo, etc. Los métodos psicopedagógicos tienden a reparar el retraso de estas funciones. Sin prejuzgar acerca de estos métodos que se revelan eficaces en numerosos casos, lo que nos interesa considerar en este recorrido no son estas funciones en forma aislada, sino el abordaje del síntoma de fracaso escolar desde la perspectiva psicoanalítica, lo que implica contemplar la dimensión subjetiva.

Hemos evocado el peso de lo social en las conductas de fracaso, y los conflictos inherentes a la construcción del yo. Debemos pues, interrogarnos sobre las motivaciones inconcientes que originan la inhibición escolar, colocando el acento sobre la naturaleza del síntoma, que, como hemos visto, revela la verdad del sujeto.

Recordemos que dentro del campo del psicoanálisis el síntoma es entendido como una formación del inconciente. Por ello es un mensaje que se manifiesta y se dirige a otro para ser interpretado, como si fuera un jeroglífico a descifrar. Ahora bien, Freud diferencia dos tipos de causas en la formación de síntoma. Por un lado estaría el tipo de casos que enferma porque la realidad se opone a sus exigencias internas de satisfacción. En cambio, habría un segundo modo de malestar, aquel que enferma por adaptarse demasiado bien a la realidad, es decir, que es esa adaptación la que le cuesta la enfermedad. Si articulamos esta explicación a nuestro tema: el fracaso escolar como síntoma, uno de los sentidos de entender este efecto es por la vía del esfuerzo de adaptación del alumno a las exigencias imperativas de alcanzar un ideal: el mandato a la educación.

Hay fracaso escolar en la medida en que el niño está atrapado en el lugar del mandato de los padres, de que el hijo repare lo que ellos no han tenido o no han hecho. Es necesario entender cómo el fracaso escolar se articula con la demanda social, pues la modalidad de los síntomas varían según la ideología dominante de cada época y de cada contexto. Así es como el fracaso escolar se ha convertido en nuestra sociedad en el equivalente de fracaso en la vida. Oímos muchas veces a los jóvenes decir “sin educación no sos nadie”.

Los maestros y padres deberían comprender que el aprendizaje escolar no es cuestión de querer, que denuncia la frase “puedes hacerlo mejor” tan presente en los boletines escolares. Estos juicios despreciativos hacia el niño o el adolescente, la condena y el rechazo que comportan aumentan su sufrimiento y su fracaso. Lo que el psicoanálisis sostiene es que el fracaso escolar es un síntoma como cualquier otro, en cuya base encontramos la inhibición intelectual, la detención de las operaciones del pensamiento, una suerte de bloqueo que no depende del querer conciente, sino con aquello que determina al sujeto desde lo inconciente.

Ahora bien ¿por qué un sujeto podría elegir el campo del aprendizaje para manifestar allí sus síntomas?. ¿Qué es saber?, ¿qué es aprender?. Digamos en primer lugar que aprender es un complejo proceso que intenta ser aprehendido, comprendido, definido fundamentalmente por la pedagogía, pero siempre con la sensación de que hay algo que escapa a las teorías, métodos y técnicas. Eso que escapa, que queda afuera, responde a otra lógica, que es del orden de lo inconciente, de lo reprimido que hay en la subjetividad de cada niño. Esto queda expuesto cuando quien no aprende está dotado de todas las funciones esperables para ello. La pedagogía escolar es una cultura de lo idéntico y lo colec100

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tivo, donde la singularidad de todo desarrollo y proceso individual quedará reducido a los términos del fracaso y el éxito escolar.

Como contrapartida de este planteo, una mirada clínica que se interesa por el psiquismo humano puede implementar prácticas que toman por objeto al sujeto en la singularidad de su historia.

Lacan nos da una pista sobre el significado de los síntomas del niño: “El síntoma del niño responde a lo que hay de sintomático en la estructura familiar, respondiendo a la verdad de la pareja parental”.

En este sentido, “el fracaso escolar puede ser un síntoma, es decir, la manifestación de un malestar del niño, de dificultades psicológicas, debidas a un conflicto inconciente. El aprendizaje escolar no es algo que esté completamente separado de lo que es del orden afectivo, de los dramas que vive el niño”(1).

Precisamente, el campo de la educación es entonces un lugar donde el sujeto puede enfermarse, mostrando allí sus dificultades, de manera que otros puedan verlas. Con frecuencia se consulta por una dificultad escolar, y luego descubrimos que en realidad se trata de algo más profundo y complejo. En estos casos la dificultad en el aprendizaje esté revelando determinados conflictos y defensas frente a esos conflictos en relación a la estructura familiar en la que el niño está inserto. Así, el síntoma escolar encubre algo diferente de lo que los padres manifestaron como motivo de consulta, y que en ocasiones genera angustia, ansiedad o culpa en ellos. Se trata de una verdad que debemos ir develando junto con el niño y su familia.

El síntoma de fracaso escolar tiene de particular que toca operaciones intelectuales en apariencia alejadas de toda carga afectiva; el sufrimiento y la angustia no son nunca evidentes, por lo menos en el primer momento. El problema no es referido desde el origen a un conflicto psíquico, no es subjetivado. Entonces, en el trabajo terapéutico con el niño, es necesario esperar, no interesarse directamente por el síntoma, sino recordar que éste es el signo de un malestar más profundo del sujeto.

Un síntoma, como sabemos puede tener múltiples significados en función de la constitución del sujeto que lo porta. Para ilustrar este fenómeno, Anny Cordié, en su libro “Los retrasados no existen”, compara la anorexia con la inhibición escolar. Para ella, el “no comer” de la anorexia sería como el “no saber” de la inhibición escolar, respuestas ambas a una demanda asfixiante del Otro, sea ésta “come” o “aprende”.

Examinemos este problema más detalladamente. El análisis de las jóvenes anoréxicas revela, en un nivel identificatorio, el deseo de adaptarse al ideal social de delgadez. Este motivo, encubre al mismo tiempo un rechazo a las redondeces infantiles y la repugnancia a adquirir formas femeninas. Detrás de la ambivalencia en cuanto a la femineidad, puede aparecer la relación conflictiva con la madre, una relación apasionada y mortífera con la madre que esconde sentimientos inconcientes de hostilidad, rivalidad y agresión difíciles de movilizar. La persistencia de la anorexia es, en efecto, una tentativa de suicidio disfrazada, mientras que en el discurso de la sujeto, la delgadez y la muerte son al mismo tiempo negadas y magnificadas. Lacan destaca que en el caso de la anoréxica, la demanda atiborrante de la madre no deja lugar al deseo de alimentarse, y se sabe la energía que pone para concretar este deseo, hasta llegar a morir.

Cuando la pulsión de saber está interdicta, el deseo se queda en la puerta. De la misma manera que el anoréxico no come nada, el sujeto en estado de anorexia escolar pondrá toda su energía para no saber nada. La razón más frecuente de esta detención debe buscarse entonces por el lado de la demanda aplastante del Otro.

El niño está apresado en la trama libidinal de sus padres, su estatuto depende del lugar que tiene para 101

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el Otro, en tanto tiene un lugar en el deseo inconciente de sus padres, siendo receptor de sus fantasías y deseos. A través de los requerimientos que se le imponen toma conciencia: come, se bello, limpio, amable, trabajador, etc. A través de estas demandas se plantea la cuestión del deseo del Otro: me pide esto, pero ¿qué es lo que quiere?.

Lo importante es darle la posibilidad de crecer, de estructurarse sin estar alienado en la demanda materna, ya que cuando la madre ve en el niño un objeto del cual apropiarse, esto puede ser destructivo para él si no se le da la posibilidad de separarse. Es lo que hay que escuchar cuando vemos niños con dificultades: ¿qué lugar está ocupando en relación al Otro?. Si el niño se dedica únicamente a satisfacer la demanda del Otro corre el riesgo de quedar entrampado como objeto, (como hemos visto en los casos de psicosis y debilidad mental), y no podrá construirse como ser de deseo. Se trata de si se le deja lugar para ser sujeto. “Amar a un hijo es renunciar a él, es aceptar que crezca, que no nos pertenece”(2).

El psicoanálisis nos enseña que la lógica del sujeto es como matemáticas, donde lo que determina los diferentes resultados es el conjunto de variables puestas o no en función. Por eso no es lo mismo el personaje de la madre o el padre que sus funciones operando en una familia. De allí que de acuerdo a cómo se ponen en función esos lugares para cada niño en una misma familia, tendremos las consecuencias o los resultados. Así, en el terreno del aprendizaje, no será lo mismo sumar que restar. Estas operaciones se organizarán según cómo operen las funciones materna y paterna.

El hecho de que la infancia sea el tiempo de despliegue y desarrollo de potencialidades, hace que signos tales como “no lee”, “escribe con errores”, “le cuesta razonar”, pueden ser considerados índices que lleven a la consulta cuando cuestiones más cruciales de la constitución subjetiva no pudieron ser visualizadas.

La diversidad de manifestaciones del fracaso en el aprendizaje que tocan al cuerpo: problemas de articulación verbal, problemas psicomotores, problemas psicosomáticos, etc.; o los que tocan al pensamiento: dislexia, disortografía, discalculia, abulia escolar, traducen que la escritura también pasa por el cuerpo, que el cuerpo, como un cuaderno es una excelente superficie de inscripción que se nutre más de palabras significantes que de alimento.

Los niños dependen de los padres o del modo de relación que sostiene la pareja parental. De hecho, el niño es objeto de sus intereses y preocupaciones. Por esta razón el niño tiende a hacerse objeto de la buena o mala mirada de sus padres, objeto de admiración o crítica, de alabanzas o castigos, etc.

Con frecuencia observamos niños que no pueden dejar de hacerse retar por su conducta. De lo que se trata en un tratamiento analítico es que el niño pueda correrse de ese lugar de “niño mirado, retado, pegado” por los demás, y que pueda manifestar su malestar, hablar de lo que le pasa y buscar lo que quiere para sí mismo.

Si los niños vuelcan sus problemas en la escuela, expresándolos a través de trastornos en los cálculos, en el lenguaje, en la escritura, hay que interpretarlo como un pedido de ayuda a sus maestros. La responsabilidad de estos es recibir la demanda de ayuda que le hace el niño, informando a los padres de las dificultades del mismo, decirles que el síntoma escolar algo quiere decir, y que sería necesario consultar por ello, aliviando en ocasiones al niño del peso de ser el objeto de los gritos, retos y sanciones de los demás. Apostar al niño es dar la mano al mismo, para que pueda abrir la puerta de entrada a la escuela, a su aprendizaje escolar, cuando se encuentra trabada para él.

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El N iño f rente a l as f racturas d el A prendizaje

Algunas cuestiones acerca del diagnóstico Al elaborar el diagnóstico será necesario e importante determinar el nivel psicomotriz e intelectual del niño, precisar cómo se presentan las funciones más deterioradas, así como evaluar cualitativamente cómo se maneja este niño con el aprendizaje sistemático y asistemático. Todo estudio de niños con algún tipo de déficit resultará incompleto si no establecemos la relación fantasmática que vincula al niño con los fantasmas de los padres, es decir, con la representación que tienen del niño en su psiquismo, y cuál es la significación que aquél y éstos dan a dicho déficit. Se trata de escuchar cuál es el lugar que el paciente y su sintomatología ocupan dentro de la estructura. Debemos tener esto en cuenta no sólo en aquellos casos en que el síntoma aparece vinculado a un problema de naturaleza emocional, sino también para aquellos donde la patología orgánica ha dejado su marca, allí donde desde el nacimiento la madre debió enfrentarse con un ser que jamás podrá ser buen espejo donde el narcisismo materno logre recrearse, situación que determinará un modo especial de vinculación.

Más allá de la patología, se trata de poder leer, escuchar en las actividades del niño, en el juego, en su cuerpo, en su palabra, algo de su sufrimiento, de su malestar. De esta manera podremos escuchar sus posibilidades, para que circule algo de lo que aparece coagulado e inmovilizado.

Consecuencias del fracaso escolar Analizaremos en este apartado algunas de las consecuencias que tiene el fracaso escolar tanto para el niño como para sus padres.

A)El niño no permanece pasivo.

Desde el primer año del ciclo primario se exige el logro de una adquisición uniforme de conocimientos. La posición de fracaso que el niño siente, si perdura, arrastra un proceso de exclusión, de rechazo. Frente a una situación de fracaso y de exclusión el niño no permanece pasivo, sino que reacciona con problemas de comportamiento. Para compensar su fracaso busca hacerse notar mediante acciones distintas a las escolares; se convierte en el payaso de la clase, por ejemplo, para hacer reír a sus compañeros, se torna agresivo, etc.

B)El niño acepta su fracaso.

El niño se apropia de este sentimiento, se convierte en el “mal alumno” identificándose con esta posición. Se instala en una posición pasiva masoquista. Estos niños generalmente son etiquetados como débiles mentales por la indiferencia e inmovilismo que muestran.

1. La reacción de los padres frente al fracaso de su hijo.

Las reacciones familiares ante las dificultades escolares son determinantes en cuanto a la evolución del problema. Evocaremos algunos tipos de comportamientos paternos, recordando que no son otra cosa que la traducción de la problemática inconciente de la relación padres-hijos. a)Desaprobación: Cuando los padres manifiestan su decepción, su desaprobación frente a los malos resultados escolares, el niño puede ver en esta conducta de los padres un retroceso en el amor. Se instala entonces un estado depresivo cuyas manifestaciones son a menudo somáticas, por ejemplo, otitis, anginas frecuentes, problemas intestinales, problemas del sueño, fuertes dolores de cabeza, etc. Al reforzar de esta manera la inquietud de sus padres se asegura su amor. El estado regresivo inducido por la enfermedad, el ausentismo escolar derivado de la misma, no hacen más que agravar el retardo 103

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adquirido. Cuando el niño vuelve a clase las dificultades se redoblan, se siente como un extranjero ante sus compañeros al ignorar lo que sucedió en su ausencia, reforzando así su sentimiento de exclusión. b) Indiferencia: Cuando por el contrario, los padres no se inquietan en absoluto, cuando manifiestan desinterés por los resultados escolares, el niño puede sentirlo como una falta de amor. Se trata a veces de padres separados que prefieren ignorar lo que sucede en clase. Tienen miedo de perder el amor de su hijo si son severos y exigentes en relación a sus tareas. Esta indulgencia demasiado grande puede inducir al niño a multiplicar su fracaso para hacerlos reaccionar. La ausencia de interés por los resultados escolares, buenos o malos, puede estar también vinculada al modelo cultural familiar, entonces, con lo que nos encontramos es con la ausencia de algún proyecto de éxito para el hijo. El niño, no se siente entonces de ninguna manera, problematizado ni culpabilizado por su situación de fracaso escolar; por el contrario, representa para él una especie de adecuación, de continuidad con su medio de origen, el signo de su pertenencia al mismo.

Para concluir este capítulo podemos decir que situamos el aprendizaje a partir de la dialéctica puesta en juego por el saber y el conocer. El primero remite a la estructuración inconciente y a la trama deseante del sujeto. El segundo da cuenta de los efectos de un aparato cognitivo capaz de recordar y procesar datos. Así, este sujeto capaz de memoria y olvido, va tejiendo sus aprendizajes en una trama que quedará consolidada como propia y única, dejando allí la particularidad de su sello.

Pensar entonces lo que se expresa como perturbación o fractura en los procesos de aprendizaje nos conduce a la búsqueda de su sentido, más allá de que exista o no una base orgánica en la que pueda anclarse. La peculiar modalidad con que el aprender se altera y aparece articulándose con una significación encubierta que es preciso develar.

La lógica que subyace tras sus producciones, los procesos neurofuncionales que las cimientan, se anudan en la historia de este niño y determinan el armado de cierta producción sintomática. De lo que se trata es de desentrañar los mecanismos que subyacen tras esta producción, y de des-anudar este entramado, con el objeto de ubicar el lugar que la problemática de aprendizaje en este niño viene a ocupar.

Aunque lo encuadremos en etapas, percentiles, cocientes, estadios, o cualquier otro rango factible de ser cuantificado o calificado a partir de sus producciones o sus respuestas psicométricas, quien realmente nos va a ofrecer los materiales que permitan comprender lo que le pasa y aquello en lo que está ocupado, es el propio niño. Lo hará en su jugar, en el particular modo como actualiza sus posibilidades frente a las perturbaciones que el medio le propone, en los mecanismos que utiliza para compensarlas, en su modalidad de reequilibración.

Sabemos que el hecho de que un niño posea determinada capacidad intelectual no garantiza la resolución exitosa de las situaciones de conflicto que le provoca el medio con el que él interactúa. “Si nosotros queremos comprender cómo se efectúa la apertura hacia conductas nuevas, más ricas, nuestra observación y análisis no tendrá como único objeto de estudio el conjunto de posibilidades de un sujeto en tal o cual nivel como hizo el estudio genético clásico, sino cuyo fin será determinar las posibilidades que el sujeto usa efectivamente cuando se enfrenta con una tareas específica a resolver”(3). Dos niños con igual nivel no resuelven idénticamente un problema y es factible que no siempre ambos puedan resolverlo.

Debemos poder escuchar al niño que no aprende. Se trata de evaluar qué posibilidades existen de constituir un lugar para el aprendizaje en el que el niño pueda instalarse. Debemos tener en cuenta las estructuras cognitivas del niño, pero sabiendo siempre que él no es sólo eso. No sólo alguien que 104

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puede conocer, leer o calcular, sino sobre todo un sujeto de deseo.

Bibliografía (1) Anny Cordié. “Los retrasados no existen” (2) Anna Aromi. “El fracaso escolar”. Revista “El niño”. N°2. Revista de Instituto del Campo Freudiano. 1996.

(3) Ackerman Valladao en Castorina J.A y otros. 1991.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

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1)A partir de la concepción de “síntoma”, explique por qué el psicoanálisis sostiene que el fracaso escolar se manifiesta como síntoma.

2)Determine la incidencia del ámbito familiar en el acceso del niño a la escuela.

3)A partir de la comparación que A. Cordié establece entre la anorexia y la inhibición escolar. ¿Qué conclusiones le permite extraer tales consideraciones?. ¿Qué relación es posible establecer entre la anorexia y el fracaso o la inhibición escolar?. Considere los conceptos de demanda y deseo ya abordados.

4)Respecto del punto: “Consecuencias del fracaso escolar”. Identifique las distintas consecuencias que puede tener el fracaso escolar para los niños y para los padres. A partir de ellas, reflexione acerca de su propia práctica, y menciones aquellas situaciones en las cuales Ud. puede visualizar las cuestiones aquí planteadas. En caso contrario elabore una reflexión personal en torno a este punto.

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MATERIAL ANEXO C A la luz de las consideraciones expuestas en este eje temático, le proponemos la lectura de cuatro artí culos que permiten reflexionar y profundizar sobre los temas desarrollados: "El saber en juego", de Alicia Fernández, extraído de la revista Fort Da Nº 3. en este texto la autora nos invita a transitar un recorrido por los conceptos de inteligencia, aprendizaje, autoría de pensamiento, creatividad. Para ello, introduce cuestiones inherente a la subjetividad, tales como la dimensión del deseo y del inconciente, dimensiones imprescindibles a la hora de pensar la construcción del aprendizaje y del pensamiento.

"Los recorridos escolares. En la intersección social y subjetiva", de Mónica Sevilla, extraído de la Revista Fort Da Nº4 . Este artículo comienza planteando una distinción: no es lo mismo que un niño tenga problemas de aprendizaje a que fracase escolarmente, ya sea en escuelas comunes como especiales. A partir de aquí, se abordan las diferentes modalidades institucionales que propiciarían la repetición de conflictivas parentales dentro del marco escolar, dificultando la adquisición del aprendizaje y el desenvolvimiento mismo del niño dentro de un marco ajeno al familiar, en una articulación siempre significativa entre lo social y lo singular. Asimismo, se retoma el tema de la demanda de éxito social, que muchas veces, más que ayudar al avance escolar, se convierte en un verdadero malestar educativo.

"Un espacio para una ausencia", de Nuria Alcazar, extraído de la revista Fort Da Nº 4. A partir de un caso clínico, se aborda el estatuto del saber inconciente y el saber escolar, reconociendo la incidencia de la subjetividad en las dificultades de aprendizaje. Señala la autora: "Cuando observamos síntomas concretos que implican una dificultad para aprender descubrimos fuertes raíces en el ámbito de las emociones."

"A cerca del saber", de Viviana Cuevas, extraído de la revista Fort Da nº4. Partiendo de que hay una relación particular del ser con el saber, la autora aborda esta cuestión a traves de un caso clínico en el que se articula el axioma lacaniano. "El sintoma del niño se encuentra en el lugar de la respuesta a lo que hay de sintomático en la estructura familiar".

"El desafio de operar con la diferencia", de Mariel Adan, extraído de la revista Temas cruciales: Integración escolar. Se intenta ubicar la problemática acerca de la integración escolar, permitiéndonos situar el inconmensurable tramado que hace de la Escuela una Institución y a en cuántos sentidos se ve implicado el niño en su calidad de alumno al convertirse en aprendiente dentro de este marco institucional. Alrededor de esto pueden encontrarse dos posibles preguntas como - Qué es la Escuela para un Niño y Qué pretende la Escuela de un Niño. Esto marca una gama amplia de direcciones a tomar cuando se plantea el debate acerca de la igualdad de posibilidades educativas para todos los niños.

EL SABER EN JUEGO Alicia Fernandez Sorprende observar como psicólogos y psicopedagogos, que poseen y ejercitan una postura clínica para pensar las situaciones colocadas por sus atendidos, sin embargo, parecen "olvidar" el saber clínico que poseen cuando se trata de pensar cuestiones que hacen a la inteligencia o al aprendizaje.

Como si tales cuestiones no pertenecieran a la subjetividad. Al desconocer su saber, quedan expuestos 106

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al abuso de poder de los laboratorios expresado por ciertos diagnósticos-rótulo.

Nuestra época podría describirse a partir de tres expropiaciones que los seres humanos estamos sufriendo, la del saber, la de la capacidad de pensar, y la de poder conectarnos con la dimensión trágica de nuestro existir, único lugar desde donde podemos reconocernos humanos. "... Nunca como en nuestra época el saber de los individuos, sus habilidades para el pensar y el hacer creativo, les habían sido expropiadas en este nivel, por los dueños de las técnicas y los conocimientos especiales... 1 La autoría de pensamiento supone diferenciación, agresividad saludable, "re-vuelta intima", y a partir de ello posibilidad de reencuentro con el otro. Acceso al nosotros.

Los niños preguntan, más aún, son pregunta.

Hay que devenir niño para escucharlos Las niñas y los niños se resisten más que los adultos a los moldes que ciertos especialistas pretenden imponerles. Si bien tampoco para referirse a adultos deberían usarse términos como "un psicótico", "un afásico", "un disléxico", "un débil mental", les resulta más fácil a aquellos eficientes especialistas encuadrar a Juan o a María adultos en algunos de esos casilleros. Pero cuando se trata de un niño, si se lo clasifica psicótico, el niño disecado en ese concepto inquirirá constantemente a su enchalecador: ¿qué es la psicosis? ¿yo soy uno de esos? ¿estás seguro que me entendés?

Claro que el estudioso de ese niño, para escuchar algo, deberá no haber perdido el oído porque son preguntas y palabras mudas. Y la niña silenciada en la afasia dirá a su encuadrador: ¿será que esto que ves en mí es una afasia?. Y aquel inmovilizado en la deficiencia mental interrogará constantemente a la deficiencia cognoscente de los instrumentos con los que se midió su inteligencia. Y el niño desatendido por quien lo considera un A.D.D. (Atention Disorder Desease), llamará la atención de sus maestros, y el niño inmovilizado en la "hiper-inquietación" del A.D.H.D.(Hiperactivo) inquietará a quienes aún conserven algo de inquietud por lo humano. Y el niño alumno con problema de aprendizaje denunciará, velada o abiertamente que el fracaso que están viendo en él es el reflejo del fracaso de la enseñanza de las instituciones educativas.

Porque el niño es devenir. Devenir que es construcción construyente, participando en esta construcción no sólo el niño sino también la realidad enseñante en la que está inserto.

Los niños producen más poesía que ciencia, más metáforas que conceptos.

Encontrarás un niño si vas a buscarlo a la poesía y te resultará fácil relatar el encuentro si apelás a la metáfora.

Todos hemos sido poetas cuando niños. ¿Cómo buscar al poeta extraviado en el solemne y triste adulto? ¿Cómo poetizar la ciencia y encontrar la poesía extraviada en cierta psicopedagogía?

Los poetas consiguen verbalizar los sustantivos. Hablar sin petrificar lo dicho.

No ven el camino sino el caminar.

No disfrutan de lo aprendido sino del aprender. No describen juegos, comienzan a jugar.

En lugar de ponernos a escuchar música, nos hacen musicar.

Entienden el deseo a partir del desear.

Por eso los poetas consiguen pensar en alegría y disfrutar de la alegría de pensar.

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Más acá de los problemas de aprendizaje El problema de aprendizaje cuando se instala deja al sujeto sin palabras para relatar su drama. Los trastornos de aprendizaje, en relación con otros padecimientos psíquicos, presenta una particular especificidad. Tienen cierto carácter de urgencia pues, cuando se trata de niños, si la inteligencia queda herida puede ocurrir que los efectos de este dolor sean permanentes.

Tal urgencia se relaciona también con que nuestra sociedad reclama cada vez más el éxito profesional y laboral asociándolo -lamentablemente- a la realización de la persona en cuanto tal. Es en la escuela, la Universidad y la actividad laboral donde se "pone a prueba", en el espacio público, la capacidad intelectual de las personas.

Si bien el problema de aprendizaje puede implicar a la inteligencia, no es el déficit cognitivo el que lo justifica. Ante el cada vez mayor número de personas que no consiguen responder a los requerimientos de las instituciones escolares siendo inteligentes (aún según los parámetros de los tests tradicionales) precisamos cuestionar el concepto de inteligencia, así como el lugar que cumple en los aprendizajes.

Pero no sólo quien no responda en la Escuela puede sufrir el problema de aprendizaje. Muchas mujeres y hombres, amordazados por la culpa de haber supuestamente lastimado con su deseo de conocer, sólo piensan lo que agrade a otros y no se atreven a pensar(se) diferentes. Estos repetidores (exitosos o no) también nos convocan a repensar el concepto de inteligencia.

Inteligencia: desadaptación creativa La inteligencia es una de las fuentes de singularidad y potencia creadora. Si los humanos somos creativos es porque tenemos una inteligencia corporeizada que atravesada por el deseo, puede equivocarse y volver a tentar. En esa supuesta carencia reside su gran potencia 2. No se determina ni se específica por los objetos sobre los que trabaja. 3 Se define a partir de la posibilidad que otorga al sujeto para pensarse. Es decir para conocer sus posibilidades y hasta algo de sus deseos. Permite entenderse, construirse, elegirse como diferente entre los semejantes. Es gracias a la actividad intelectual que nos reconocemos semejantes sin quedar adheridos al otro, es decir, proponiendo nuestra singularidad, nuestra diferencia.

Todo acto de inteligencia, por más sencillo y rudimentario que sea, supone también una interpretación de la realidad externa. Tal interpretación se realiza a través de una asimilación del objeto por conocer a algún tipo de sistemas de significaciones existentes en el sujeto, así como de una acomodación a las demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone al propio sujeto. El aprendizaje creativo es un interjuego constante entre incorporar lo real externo a esquemas ya existentes y modificar éstos: asimilación y acomodación.

Piera Aulagnier plantea la actividad de representación como el equivalente psíquico del trabajo de metabolización orgánico que transforma "lo no propio en propio". La información exterior a la psique es heterogénea y la actividad de representación tiene a su cargo metabolizar los elementos heterogéneos para convertirlos en homogéneos a la estructura de cada sistema. En momentos de estructuración, los estímulos externos permanentemente heterogéneos tienen un potencial traumatogénico debido a que la capacidad metabolizadora del infans está aún en desarrollo. "... El adulto mediatizador del mundo externo y ligador de las mociones pulsionales en los primeros tiempos de la vida, tiene a su cargo sostener la inmadurez afectiva del infans, cuidando sus umbrales perceptivos y homeostáticos. De este modo la información externa heterogénea, se transformará en 108

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'información libidinal', representable...". 4 Lo anterior no implica definir a la inteligencia como adaptación sino que, por el contrario, la inteligencia supone inicialmente también movimientos de desadaptación: "desadaptación creativa". 5 Si el sujeto se considera adaptado no se le presenta conflicto. La inteligencia tiende a la desadaptación y en esa búsqueda de lo nuevo, de lo diferente, en ese hiato entre lo que encuentra y lo que busca se nutre la pulsión epistemofílica y la posibilidad de crear.

Si la inteligencia fuese adaptación al medio las cucarachas serían los seres más inteligentes. En la desadaptación es precisamente donde se nutre el deseo de conocer y donde nace el preguntar (simultáneamente fuente y sustancia del pensar). Digo desadaptación creativa ya que la inteligencia permite al sujeto no sólo la inserción en la realidad sino también la invención de otras realidades posibles.

La inteligencia no se construye en el vacío, se nutre de la experiencia de placer por la autoría. Y a la vez, en las propias experiencias de aprendizaje el sujeto va constituyendo la autoría de pensamiento y el reconocimiento de que es capaz de transformar la realidad y a sí mismo. Es sobre la dramática del sujeto, con el soporte de las significaciones, que la inteligencia trabaja tendiendo a objetivar. "... La inteligencia procesa a través de la elaboración objetivante los movimientos de acercamiento y apropiación al objeto, clasificándolo, seriándolo, incluyéndolo en algunas estructuras jerárquicas y de clase, mientras que el deseo tiende a apropiarse del objeto incluyéndolo en alguna metáfora propia.

Llamamos elaboración subjetivante a este último trabajo...". 6 El diagnóstico de la inteligencia en los sujetos empíricos no puede hacerse por fuera de las situaciones de aprendizaje que incluyen una escena entre un aprendiente y un enseñante que consiguen construir y significar los conocimientos. Propongo cuestionar no sólo el concepto tradicional de inteligencia, sino también el que permanece, aun dentro de posturas constructivistas o asimismo psicoanalíticas.

Merecen un párrafo aparte las posturas que se están difundiendo de la mano de la globalización, al transformar a la inteligencia en una nueva mercancía cuantificable y clasificable según la adaptación exitosa que provea en diferentes ámbitos. Es cierto que el concepto de inteligencia como bloque, entidad o facultad medible merece ser cuestionado -y hasta podríamos hablar de la necesidad de hacerlo "estallar" en ese sentido-, pero no sería solución ninguna fragmentar la inteligencia para darle posteriormente entidad a cada uno de esos fragmentos.

Hablar de inteligencia sin incluir la dimensión de la alteridad sólo puede hacerse a costa de caer en un reduccionismo que, sin entender la dinámica y los procesos, despedaza el cuerpo teórico y nuestro objeto de análisis descuartizando a los niños en fragmentos al servicio de la exclusión de muchos. La psicopedagogía clínica cuestiona entonces no sólo el concepto tradicional de inteligencia sino a estos otros actuales que hacen entrar por la ventana lo que expulsan por la puerta.

En una cultura y un medio educativo dominados por el "imperativo del éxito" 7 y su correlativo afán por los récords, es fácil que se propaguen ideas como las de "Las Inteligencias múltiples".

En tal concepción el valor fundamental pasa a ser el éxito en la adquisición y producción de objetos a conseguir/consumir colocando a la educación en pos de la eficiencia instrumental y adaptativa. El producto y el resultado se supervalorizan dejando de lado el proceso, cuando es precisamente la apropiación del proceso (de búsqueda de pregunta) lo que otorga al aprendizaje su valor subjetivante. No es principalmente la adquisición de un contenido de conocimiento (tal como un objeto de consumo y 109

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menos aún el entrenamiento profesionalizante) lo que da valor al aprendizaje, sino que su eficacia nace del hecho de ser constructor de autoría de pensamiento, aquel placer y alegría que se imprime en el sujeto a partir de sentirse autor de su aprendizaje.

Autoría de pensamiento y autonomía Quienes acuden a consulta por problemas de aprendizaje presentan, en general, dificultades para reconocerse autores de su producción, sea ésta un texto escrito, una historia relatada, un dibujo, o un ejercicio de matemática. No confían en que su capacidad pensante pueda producir algún efecto.

Cuando se encuentran ante un resultado positivo en matemática suelen decir: "Adiviné" o "Acerté". En la práctica clínica psicopedagógica percibo que entre las intervenciones más necesarias se encuentran aquellas dirigidas a devolverle al sujeto algo de reconocimiento de su autoría.

Defino a la autoría como el proceso y el acto de producción de sentidos y el reconocimiento de sí mismo como protagonista o partícipe de tal producción. Deseo subrayar el término reconocimiento. Un sujeto que no se reconozca autor, poco podrá mantener de su autoría. Digo mantener, que es un modo de decir dos cosas: a) hacerla producir; b) responder por ella al responsabilizarse.

El pensamiento no es autónomo, por el contrario, es por sus ligaduras con el deseo (y desde allí con el otro) y por su relación con los límites de lo real, que al sujeto le urge situarse como autor de su pensar. Desde allí podrá ir pasando de ser objeto del deseo de otro a ser sujeto de su propio deseo o, mejor aun, a reconocerse como sujeto deseante. Al decir reconocerse, estoy subrayando dos aspectos: la actividad del pensamiento y la necesaria conexión con los límites de la realidad, que delimitan el espacio en que pensar se hace necesario y al mismo tiempo posible. Es en esos límites que va a trabajar el pensar. El pensamiento no es autónomo, no puede darse sus propias normas descarnadas del deseo y la dramática inconsciente. El pensar se ancla en el desear. La palabra "ancla" no es lo mismo que "enraíza".

La raíz mantiene a la planta fija, en la tierra. El ancla, mantiene sólo por un tiempo al barco, descansando en un puerto. Y cuando el barco se va, lleva su propia ancla. ¿Para qué? Para poder descansar en otros puertos. Para tener el coraje de enfrentar el océano, sabiendo que tiene un ancla para cuando desee reposar y para cuando elija volver al puerto de partida.

Por eso digo que el pensar se ancla en el desear, pero permite los movimientos. Permite salir a navegar los deseos. Claro que hay lugares donde la profundidad de las aguas no permite anclar. Hay circunstancias donde el barco sólo puede navegar. Pensar supone entrar en los deseos, viendo lo posible y lo imposible, para después poder trabajar en la dirección de hacer probable algo de lo posible. Y todo este movimiento va recorrido por elegir y decidir.

Notas 1 Galende, Emiliano, La cultura de la imagen y la subjetividad actual. A propósito del artículo de S.Rolnik, Revista Zona Erógena Nº 24, Invierno'95.

2 Véase Gonçalves da Cruz, Jorge, El vacío, ausencia de estupidez en la inteligencia artificial, Revista E.Psi.B.A. Nº 6, Buenos Aires, 1997.

3 Como pretenden los defensores de las supuestas inteligencias múltiples.

4 R. de Schejtman, Clara, Los juegos del niño en la actualidad. Su incidencia en la estructuración del psiquismo, Revista Topía, año VII, Nº XXIV, Buenos Aires, 1998/9.

Revista Fort Da nº 3. Abril 2001.

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LOS RECORRIDOS ESCOLARES. EN LA INTERSECCIÓN SOCIAL Y SUBJETIVA. Monica Sevilla El término fracaso escolar tiene diversos sentidos; pretendo aquí recorrer algunos de ellos con el objeto de reubicar ésta problemática dentro de ciertas coordenadas, que posibiliten al lector plantearse nuevas preguntas o, al menos, cuestionar viejas certidumbres.

Algunas consideraciones sobre el fracaso escolar El fracaso escolar constituye uno de los principales motivos de derivación infantil a nuestros consultorios, y en la mayoría de los casos el recorrido "necesario" que realiza un niño antes de su inclusión a la escuela de recuperación o a otro tipo de escolaridad especial. Esto que aparece como una verdad de perogrullo, merece una primera distinción: no es lo mismo que un niño tenga problemas de aprendizaje a que fracase escolarmente. Algunos niños con problemas de aprendizaje fracasan en la escuela, otros no. Y otros niños llegan al fracaso escolar sin tener problemas de aprendizaje. Tampoco podemos decir que esto sea algo que suceda exclusivamente en las escuelas comunes; también en las escuelas especiales se registran casos de fracaso escolar, ya que más allá de poseer cierta especificidad, la escuela especial es una institución escolar y es en tal sentido que hay que pensarla. De éste tema nos ocuparemos más adelante.

El fracaso escolar es un fenómeno que se inscribe como malestar en la cultura. Pero en esto el niño no está solo, ya que también están implicados docentes, padres y otras instituciones, tanto en el entramado que lo constituye como en los efectos que genera, lo que lleva al fracaso a tomar valor en la sociedad toda. Las expresiones de dicho malestar se pueden ver en la reprobación de un grado, la deserción escolar, los efectos iatrogénicos muchas veces sin retorno, los efectos familiares indeseables, las reacciones adversas en el docente, hasta en los actos de violencia escolar de distinta gravedad, llegando como nos lo demuestran los sucesos de los últimos tiempos, al manejo de armas, golpizas feroces, asesinatos, etc. Estas problemáticas no son causa de fracaso escolar, pero el malestar se expresa a través de ellas.

Diremos, entonces, que el fracaso escolar se sitúa en la intersección del ser social y el ser íntimo. Las demandas procedentes del Otro, ya sea sociedad, el sistema educativo, o los padres, pesan gravemente sobre los protagonistas y condicionan las relaciones que se anudarán entre ellos. Si maestros y alumnos sienten la presión con mucha fuerza, más allá de lo que cada uno puede tolerar, observaremos reacciones en cascada, puesto que el malestar de uno puede desencadenar la respuesta inadaptada del otro. Jamás hay una única causa para el fracaso escolar. Hablamos, más bien, de una intrincación de causas y de consecuencias, en medio de las cuales el niño queda atrapado. El análisis de cada caso muestra el papel que tienen en ellos los juegos imaginarios, así como la función del superyó, del yo ideal y del Ideal del yo.

Ciertos reduccionismos tratan de ubicar la causa en distintos polos de la situación, como por ejemplo la medición y reeducación del déficit del alumno, la formación docente, etc. Creo que no podemos hablar de fracaso escolar en tal o cual lugar, sino de ciertos modos de circulación y sus consecuencias en el sujeto. Sin embargo, los tiempos actuales, tan proclives a tapar las faltas con certezas y objetos, proponen modernas formas de catalogar, rotular, y reeducar tales dificultades, constituyendo así un borramiento paradigmático de la subjetividad y el malestar en la cultura.

Respecto de la institución escolar La escuela representa un lugar de emancipación del niño respecto de su grupo familiar. Como dice 111

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Anny Cordié, en su texto Malestar en el docente: "La escuela es, en general, un lugar de emancipación, en el cual el niño encuentra recursos para escapar al influjo materno y paterno"1. El papel de los educadores y los padres no sólo es distinto, sino que necesita serlo. La escuela, planteada como segunda madre, es un modelo de muy alto riesgo por varias razones. Si bien ciertos factores son comunes a todos los que tienen niños a su cargo, como por ejemplo la relación con la autoridad, con la ley, la naturaleza de los valores a inculcar o la relación con los niños, la madre y la maestra son dos personas distintas, y está bien que así sea. Es esencial que el niño conozca otras personas con lógicas, mecanismos y valores diferentes, y para quienes él también sea distinto. Es fundamental para el niño tener otras miradas y ocupar otros lugares.

Frecuentemente vemos que cuando el modelo docente se acerca en exceso a la modalidad parental, produce efectos negativos que propician la repetición de las conflictivas parentales. Solemos ver también como ciertas alianzas trazadas entre algunos docentes y padres constituyen acuerdos que desatienden al niño, dejándolo por fuera de la escena de la que supuestamente él era el protagonista.

Asimismo, esta concurrencia que se establece con el lugar del otro (la maestra como mamá; la mamá como maestra) desencadena una lucha imaginaria, de cuyo malestar el principal damnificado suele ser el niño, con el costo subjetivo que esto suele acarrear. En la escuela el niño podrá establecer lazos sociales y adquirir instrumentos para establecer otros lazos en lo futuro y los conocimientos pedagógicos que adquirirá son gran parte de ello, pero también lo son sus posibilidades de mediatizar y ampliar sus formas de representación simbólica, así como su capacidad de descentrarse y "someterse" al encuadre escolar.

La educación es una práctica destinada a transmitir la demanda social más allá del deseo de cada uno.

El fracaso, opuesto al éxito, implica un juicio de valor que surge a partir de un ideal. Las instituciones tienen sus ideales, explícitos o tácitos y los docentes también los suyos, plasmados en las currículas escolares, en el hacer pedagógico cotidiano y también en la relación que los niños tienen entre sí. El conocimiento y la cultura son elementos que entran en la elaboración de un ideal, pasando a ser componentes de la personalidad. Si estos valores entran en conflicto con los ideales parentales, son desinvestidos. El éxito o fracaso de un alumno está fuertemente ligado a la identificación o al rechazo de la identificación con su medio, y específicamente al lugar que ocupan el saber y el éxito social en la relación parental. Asimismo, cuando alguno de los padres ocupa un lugar de saber absoluto, no habrá allí lugar para el niño. En tal sentido es éste un buen punto de reflexión en casos de fracaso escolar.

La escuela que garantiza un éxito para todos se funda en la ilusión de que todo depende de la calidad de la enseñanza, es decir, los programas, métodos, estructura institucional y fundamentalmente de la capacidad de los docentes. En tal sentido considero erró neo pronunciar juicios definitivos sobre la práctica pedagógica, o dictar reglas de buena conducta, por lo que prefiero reflexionar sobre algunos bordes de la práctica. La función del docente radica en acercar a los niños los instrumentos necesarios para poder simbolizar y hacer que pueda operar con ellos, y es el mismo docente el que debe inventar la manera de poner en escena las ideas a explicitar.

Si bien el vínculo esencial entre un alumno y su maestro es el objeto de conocimiento, enseñar no es neutral, es decir que no deja por fuera la subjetividad del docente ni la del niño. Por el contrario, constituye una apuesta y se basa en una ética. En consecuencia, aprender tampoco es neutral. Pero, esencialmente, es condición para que ocurra el proceso de enseñanza-aprendizaje, que algo del orden de la transferencia se establezca con su carácter asimétrico. El alumno necesita suponer un saber en el lugar del docente. La relación enseñante-enseñado supone una cierta distribución de roles que, de ser alterada, produce malestar. Así es que cuando un docente no posee las condiciones adecuadas para desempeñar su rol, los aprendizajes se dificultan, surge el malestar y suelen aparecer, en algunos niños, 112

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fallas en la simbolización.

Por otra parte, la ilusión pedagógica sostiene la posibilidad de un saber íntegramente transmisible, a través de un método capaz de dominar por completo los mecanismos cognitivos. Al mantener la perspectiva de un saber pedagógicamente totalizador se dejan en la sombra muchas incertidumbres y no dichos que retornan de diferentes formas, yendo desde la elaboración de un síntoma que podrá permitir al niño algún tipo de tramitación, o a un acting o pasaje al acto. Ese resto no dominable, del que el psicoanálisis hace su objeto de estudio, es parte esencial del malestar que surge en los protagonistas de esta trama. ¿Qué ocurre entonces cuando algo no anda? Al docente le es dificultoso mantener una actitud distanciada frente a un niño que no aprende. Va a responder sintiéndose personalmente aludido en ello y sentirá que ha cometido una falta lo que muchas veces es convalidado por familias e instituciones educativas, o acusará al alumno o a sus padres. Los docentes suelen confrontarse con ese sin "saberhacer", y las soluciones no pasan sólo por acceder al famoso perfeccionamiento docente, sino que muchas veces necesita instrumentos que lo ayuden a simbolizar, aunque sea parcialmente, lo "insoportable" de la tarea; a encontrar respuestas que pueda hacer propias, así como a poder distinguir la impotencia de lo imposible. De eso también se trata la formación docente. Es allí donde se hacen necesarios espacios institucionales que faciliten tal resolución, como por ejemplo el asesoramiento, el trabajo conjunto con el gabinete, reuniones profesionales, y otras a construir en cada caso.

Posibles efectos sobre el niño La entrada en la vida escolar puede tener en el niño el efecto revelador del malestar subyacente. De hecho es muy común que los padres refieran la entrada en la escuela o el inicio de niveles sistemáticos como preescolar o primer grado, como el comienzo de las dificultades. Vemos aquí una significativa articulación entre lo social y lo singular. La demanda de éxito hacia el niño en su doble dependencia, escolar y familiar, genera efectos variados en cada niño, lo que obstruye o facilita su desempeño escolar. El imperativo social de éxito le es reflejado a través de la escuela, en donde, si las cosas no marchan según el ideal, el niño comparte con su maestra la angustia del fracaso. Pero hay una demanda que condiciona mucho más al niño, y es la que proviene de sus padres.

Habíamos definido la escuela como un lugar de privilegio para el trabajo simbólico en cuanto a la construcción de conocimientos y al lazo social. Sería pues necesario, detenernos un poco en la construcción del orden simbólico. Lo simbólico se refiere esencialmente a la ley, según nos enseña Lacan, representado por el padre simbólico, y ello por ser el que separa, el que instaura la terceridad en la relación con el Otro, la madre, quedando establecido un lugar de falta al que podrán advenir otros objetos. Momento profundamente estructurante en el psiquismo del niño; por un lado, lo introduce en la dimensión simbólica y por otro le confiere la categoría de sujeto deseante. En efecto, en cuanto se transforma en sujeto deseante se vuelve cautivo del lenguaje. Pero no hablamos aquí del papá que solemos ver o no y que en función de ello consideramos más o menos adecuado. Lacan lo pone en éstos términos: "Pero sobre lo que queremos insistir es sobre el hecho de que no es sólo de la manera en que la madre se aviene a la persona del padre de lo que convendría ocuparse, sino del caso que hace de su palabra, digamos el término, de su autoridad, dicho de otra manera del lugar que ella reserva al Nombre del Padre en la promoción de la ley"2.

Como señalábamos antes, es en la articulación entre lo social y la problemática singular del sujeto donde se constituye el síntoma "fracaso escolar". Cuando el niño queda apresado allí como objeto del fantasma o del deseo parental, él se transforma en el pivote de la situación. Las derivaciones pueden ser muchas, varían desde la inhibición intelectual, desestabilizaciones psicóticas, graves problemas de 113

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conducta, etc. ¿Qué sucede entonces con el niño en la escuela? En principio observamos que cuando la escuela refuerza el discurso de los padres, éstos suelen tornarse intrusivos y controladores, piden más cuentas, más deberes, más severidad y más resultados. El niño queda abrumado por esto y comienza el deterioro de las relaciones y la fijación al síntoma. Lacan habla del goce del síntoma.

Goce no es placer, es "Más allá del principio del placer", lugar donde el sujeto se aferra a su síntoma como a su ser mismo, no siéndole fácil renunciar a él, y es justamente en la repetición de ese síntoma en el goce puede sostenerse. La repetición fue y es objeto esencial en el trabajo psicoanalítico, pero además es moneda corriente en el ámbito escolar, al punto que forma parte del marco educativo habitual; se repite de grado, de ejercitación, de penitencia, etc. Por lo cual la escuela funciona como coagulando dicha sintomática en el mismo lugar donde debería establecerse una pregunta.

Sabemos que existe una gran brecha entre la queja y la interrogación del sujeto sobre sí mismo a raíz de su sufrimiento. En el síntoma encontramos siempre los mismos elementos estructurales, conflicto inconsciente, represión, retorno de lo reprimido, y otros efectos del deseo. En cuanto a la forma, el síntoma se sirve para expresar un malestar proveniente de elementos que toma del entorno cultural. Es decir, el síntoma se inscribe en una época, utiliza sus significantes claves, se alimenta de los mitos y de creencias de su cultura. Así es que, a lo largo de la historia, hemos visto aparecer de pronto entidades clínicas que lo explican todo; en su momento lo fue la dislexia, o la disfunción cerebral mínima; actualmente lo es por ejemplo el T.D.A/ H (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad). Esta modalidad de dar rápidas explicaciones y obturar con rótulos las preguntas sobre lo subjetivo, impide, generalmente, la demanda "al otro del saber", produciendo en cambio, demanda de reparación hacia la escuela, la maestra particular, o todo aquello que puede ofrecerse como subsanante.

Las fallas en la simbolización conllevan el peligro pulsional, por ejemplo la agresión; los efectos de esto suelen irradiarse a distintos integrantes del medio educativo, y el malestar comienza a evidenciarse en la relación que el niño establece con sus maestros, y compañeros, así como en sus padres o en la institución. No es función de la escuela, habitual o especial, lanzar interpretaciones o basarse en un psicoanálisis aplicado; sin embargo puede advertir los signos de lo que ocurre posibilitando así trabajar en consecuencia.

Sobre la psicosis en la escuela Trabajando en instituciones a las que concurren niños psicóticos, nos confrontamos frecuentemente con que sus padres, y muchas veces los profesionales que los atienden, se refieren a su situación diagnóstica como un problema de "retraso madurativo", y una vez más éste concepto esconde más de lo que muestra. Efectivamente, estos niños evidencian desempeños yoicos no alcanzados. Seguramente encuentran severas dificultades para recorrer los caminos habituales de la educación. Se encuentran expuestos al fracaso escolar, en cuanto al acceso al conocimiento y/o al establecimiento de lazos sociales, tanto en escuelas comunes como especiales. Incluso muchos de ellos alternan más o menos frecuentemente entre escuelas y hospitalizaciones.

Muchos padres deniegan, por distintas razones, de la realidad del diagnóstico, distorsionándolo con gran intensidad. Recuerdo el caso de un niño que habiendo sido diagnosticado tempranamente por su neurólogo como un niño con "rasgos psicóticos", comenzó desde los tres años tratamiento psicológico y control neurológico. A los 11 años debió enfrentarse, por cuestiones ajenas a él y a su familia, con un cambio de psicóloga. Esta segunda profesional les manifiesta su acuerdo con el diagnóstico. Un año después comienzan a aparecer situaciones delirantes que asustan mucho a sus padres y determinan a la psicóloga a aumentar el número de sesiones y a derivarlo a un psiquiatra, quien lo medica, en función de ese diagnóstico. El niño comienza a mejorar, los episodios delirantes disminuyen. Al finalizar el año, luego de haber mantenido entrevistas con "todos" los profesionales tratantes, la madre me dice: 114

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"Voy a consultar a otro neurólogo que me recomendaron... porque no me quiero quedar con una sola opinión". ¿Es lo mismo para una escuela hablar de retraso madurativo que de psicosis? Decididamente, no. La primera opción sólo conduce a estrategias más o menos reeducativas que barren con cualquier rastro subjetivo que pueda haber en el niño, a riesgo de desestabilizarlo seriamente; la segunda nos orienta en el camino de lo posible. Señalé en el punto anterior la importancia que tiene en el aprendizaje, el acceso al orden simbólico y lo que esto implica. Tomaré ahora la metáfora de la carretera principal que Lacan trabaja en el seminario sobre Las psicosis para abordar éste tema. Allí nos dice que el sólo hecho de haber pasado por la experiencia, nos hace ver que no es lo mismo una carretera principal que una sucesión de carreteras secundarias, no sólo porque nos demora en la práctica, sino porque cambia por completo la significación de los comportamientos ante lo que sucede entre el punto de llegada y el de partida. Suceden muchas cosas en una carretera, por ejemplo que vayamos a pasear por ella, en forma expresa y deliberada, para hacer luego el mismo camino en sentido contrario.

Hasta aquí lo que señaláramos como el acceso del sujeto al orden simbólico y su constitución como sujeto deseante. Pero, ¿qué ocurre cuando no tenemos carretera principal, y nos vemos obligados, para ir de un punto al otro, a sumar senderos entre sí? "Para ir de tal a cual punto, podremos elegir entre distintos elementos de la realidad y podremos hacer ruta así o asá, por razones diversas, comodidad, vagabundeo, o simplemente error de bifurcación". Esto metaforiza la posición del psicótico en el discurso. La inclusión de un niño en la institución escolar está pensada para transitar por la carretera principal. Se espera que la lógica, los procedimientos intelectuales y los lazos sociales ocurran dentro de determinadas coordenadas, tejiendo así verdaderas redes simbólicas, en las que muchas veces quedan atrapados alumnos y maestros; la psicosis, en cambio, sólo permite al docente establecer pequeños anudamientos, yendo de un punto a otro, sumando senderos entre sí, formando pequeños agrupamientos de significaciones.

Si bien el docente no puede operar respecto a la falta fundamental que instauraría la existencia de un Gran Otro y la entrada en el discurso, sí hay cosas que puede no hacer. Es esencial, para todos los niños, que no pretenda enarbolar un saber completo, sino propiciar espacios abiertos de construcción, también cuando se trata de estos niños. Las relaciones oprimentes, tanto en la modalidad autoritaria como en el maternaje, generan finalmente una gran irrupción pulsional que encontrará diferentes canales de aparición. Las confrontaciones de docentes y alumnos pueden terminar en verdaderas situaciones de violencia, así como otros contactos corporales o de atención desmesurado, generan situaciones de alto nivel de excitabilidad que dificultan el manejo de la situación áulica, particularmente para éste niño.

El encuadre escolar debe existir y encontrar allí la flexibilidad que éste le pueda permitir. Esta difícil práctica debe encontrar el equilibrio necesario para que ellos logren "adaptarse" a un encuadre escolar, sin ser aplastados por estrategias reeducativas e integrándose a la rutina escolar, de forma tal que la misma no quede irreconocíblemente alterada para todos y donde pueda sostenerse sumando senderos entre sí; formando pequeñas redes de significaciones, recorriendo el camino de lo posible.

Entonces La atención de niños, tanto a nivel del consultorio como en el ámbito de lo institucional, con problemas de aprendizaje o de fracaso escolar, nos muestra que la escolarización no es un camino preestablecido al que se accede con más o menos éxito. Por el contrario, siempre es un recorrido tanto para los niños como para los docentes y los padres. Algunos quedan atrapados en las redes simbólicas de las que hablábamos. Otros tienen sólo la posibilidad de sumar senderos. Todos hacen su singular reco115

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rrido.

Hemos definido la función de la escuela como un espacio donde se tejen múltiples redes simbólicas, tanto en relación a lo social como a lo cognitivo, por lo que sólo cabe esperar que cada cual realice su camino, en tanto que el acceso a las funciones simbólicas deviene de la condición subjetiva misma, condición humana ineludible por más esfuerzos denegatorios que se realicen. Es a nivel de éstas coordenadas que debemos pensar el verdadero malestar en la cultura que representa el fracaso escolar.

Ubico la Infancia es un momento de constitución subjetiva, ya que es el otro quien desde el inicio representa condición y posibilidad. Y en tanto producción subjetiva, vemos en ella las marcas de las instituciones por las que ha transitado: familia, entorno social e instituciones escolares, así como los efectos que produce en todos estos niveles. Para quienes trabajamos en el campo referido a la infancia, el fracaso escolar constituye verdaderamente un tema crucial..

Notas 1.Cordie' Anny. Malestar en el docente, La educacion confrontada con el psicoanalisis. Ed. Nueva Vision. 1998.

2. Lacan Jacques. " De una cuestion preliminar a todo tratamiento posible de la psicosis ". Escritos 2.

Siglo XXI , ed. BS.AS. 1987. Pag.560.

3. Lacan.Jacques . El Seminario. Libro 3. Ed Paidos. Bs.As. 1984.

Revista Fort Da. Nº 4. Agosto 2001 UN ESPACIO PARA UNA AUSENCIA Nuria Alcazar Las dificultades de aprendizaje de los niños y su vínculo con las emociones El deseo aparece cuando se produce una ausencia ya que se necesita un espacio vacío, un espacio en blanco, para desear. Ello es igualmente necesario para poder aprender. Trabajar con niños supone trabajar con los padres. A menudo podemos observar como en el discurso de los segundos abundan mensajes del tipo: "Mi hijo lo es todo para mí... No le falta de nada... Cualquier cosa que pide se la damos... No sabemos que le pasa si lo tiene todo".Tenerlo todo o serlo todo para los padres es una utopía y un hecho profundamente alienante que atrapa al niño en una posición de objeto, lo cosifica.

Lo que, justamente, le falta es el espacio para depositar un vacío que lo conecte con su deseo.

Generalmente, estos niños objetos del deseo de los otros y no sujetos de su deseo, presentaran dificultades muy diversas, más o menos desadaptativas. Sus síntomas se convertirán en mensajes, llamados o denuncias en pos del encuentro con un espacio único y genuino. Uno de estos síntomas es el de las dificultades para aprender que supone un puente entre dos actitudes encontradas. Por una parte, una posición de omnipotencia, si lo tiene todo no necesita nada, todo lo sabe, por otra, una actitud de impotencia desde la que el niño al percibir su incapacidad para sostener la anterior lo compensa con la expresión de sentimientos que denotan unas dificultades para aprender y acceder a un saber que trasciende al ámbito escolar.

Quisiera hablar de las dificultades de aprendizaje de los niños apoyándome en un caso bastante significativo. Esta es la historia de una niña de nueve años, Sara, paciente y maestra en partes iguales, que empezó a conectar con su deseo y quiso saber cosas que forman parte de ese saber del inconsciente que nos remite a cuestiones como la separación, el crecimiento, la sexualidad y la toma de conciencia de la existencia de una diferencia emocional y anatómica entre hombre y mujer que si bien nos 116

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convierte en seres incompletos también nos humaniza y facilita el camino de la subjetivización.

Los padres de Sara acuden a consulta y alegan que la niña tiene dificultades en el aprendizaje. Presenta un fracaso escolar generalizado y también ciertos rasgos del tipo: distracciones, falta de motivación y concentración, pasividad...Durante toda la sesión hablará más el padre que la madre, circunstancia poco habitual en la clínica. El padre es un hombr frío y exigente, consecuentemente bastante inseguro. No le iba demasiado bien en los estudios pero se ha hecho a sí mismo. El padre transmite un mensaje paradójico puesto que dice a su hija "haz lo que te diga y no lo que yo haga", o en este sentido, "lo que yo hice cuando tenia tu edad". La falta de comprensión y la baja tolerancia hacia los problemas de su hija que no es como el se pensaba o quería, denotan una frustración como padres.

La madre es muy pasiva, casi no habla y cuando lo hace es para ratificar lo que dice el padre. Muy puntualmente muestra su desacuerdo con lo que dice pero no defiende demasiado sus argumentos.

Sara tiene una hermana pequeña con un talante más fuerte y más segura de sí misma. De los comentarios del padre se desprende una falta de confianza en el futuro académico de la niña. No le da el beneficio de la duda ni demasiadas posibilidades para cambiar i/o evolucionar.

El padre de Sara se quedó muy sorprendido de los resultados obtenidos por su hija en la exploración previa donde se ponía de manifiesto que si la niña no aprendía no era por un déficit en su capacidad cognitiva sino por la interferencia de aspectos emocionales e inconscientes que la bloqueaban y no le dejaban un espacio para escuchar y escucharse y a la vez no le permitían asimilar los contenidos escolares. Sara era una niña que actuaba con gran impulsividad. Quería hacer las cosas rápidamente y no se permitía tomarse un tiempo para pensar. Dicha conducta se mostraba como indicador de la existencia de ansiedades ligadas al saber.

Este caso aparece como ejemplo de las dificultades de aprendizaje como síntoma de inhibición emocional y no como consecuencia de un déficit o falta cognitiva. Por esta razón decidí orientar el proceso hacia una psicoterapia y no hacia una reeducación. Soy lista pero no puedo aprender. Afirmaba la niña en el transcurso de su terapia. Aprender le suponía asumir un vacío que significaba no saberlo todo y esta idea chocaba frontalmente con el discurso paterno impregnado por un sentimiento de omnipotencia que pretendía compensar un sentimiento mucho más interno de frustración personal (la verdad puesta del revés).

El padre lo sabe todo, habla, dispone y decide sin dejar espacio para la diferencia. Cuando las cosas me salen bien, tiemblo. El temblor es una emoción que resulta de haber hecho o dicho algo con placer, es decir, haber satisfecho una necesidad personal; pero a la vez es la constatación que se tiene acceso a otra clase de saberes que van más allá de las matemáticas, las ciencias naturales... Saberes que despiertan miedos porque remiten a una separación (ser uno mismo) y a una superación de los padres (ni lo son todo ni lo saben todo). Llegado a este punto me parece adecuado hablar de la cuestión del saber, el saber del inconsciente.

El saber del inconsciente Un rasgo característico de la sexualidad infantil es la curiosidad o la investigación con relación a la diferencia entre niños y niñas y su génesis.

Freud llama a esta necesidad de investigación sexual

Wissentrieb, traducible por pulsión de saber aunque sería más correcto llamarla deseo de saber. Este se basa en la pulsión escópica que se relaciona con el placer que se obtiene mediante la contemplación. Este deseo de saber aparece muy pronto y su desencadenante lo hallamos asociado a la relación con la madre y con la manera como se produce la necesaria separación de esta. La aparición de un nuevo miembro en el seno familiar hará que el niño empiece a interrogarse por el enigma del naci117

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miento. Tenemos dos cuestiones, fuentes de investigación en los niños. Por una parte, el enigma de la producción de niños (¿Cómo se hacen? ¿De dónde vienen?), por otra, el problema de la diferenciación de sexos (Yo tengo y... ¿Tú no tienes?) .Estas cuestiones aparecen simultáneamente en el caso de la Sara.

Desde los inicios, la niña mostró gran interés a la vez que gran represión con relación al tema de la sexualidad. Será el padre quien le explicará cómo se "hacen los niños". En la terapia, aparece frecuentemente el tema de la diferenciación versus la igualdad y también escenas de parto donde no queda claro el sexo (hombre o mujer) de la persona que da a luz. La diferencia que tan a menudo la confunde bien podría estar relacionada con el deseo del padre porque quería tener un hijo en lugar de una hija. Es, quizás, por esta razón, para agradar a su padre y no perder su amor, que la niña se identifica con niños, en algunas ocasiones.

Pero Sara no desea renunciar a su libertad y a su individualidad, y por esta razón podemos ver como su deseo lucha por abrirse camino ya sea mediante soluciones de compromiso: apariciones de niñoniña (de cintura para arriba mujer y de cintura para abajo hombre), o bien expresándolo abiertamente: Me gusta ser una niña. Tener el pelo largo, llevar falda y tener novios. A la niña, le explicaron la certeza, lo más objetivo y transmisible sobre el enigma del nacimiento. Pero me pregunto si esto conectó con "su verdad", única y genuina en cada caso.

Cuando el niño abandona la investigación sexual, esta renuncia puede seguir diversos caminos. Una parte de energía libidinal se orienta hacia fines sexuales donde el niño toma consciencia de tener un cuerpo que es fuente de dolor y placer. Otra parte se sublima, de manera que el deseo sexual previo se convierte en un deseo de saber generalizado. Otro camino, es el del síntoma de la inhibición. Aquí, el niño abandona todo deseo de aprender a causa de la represión El saber académico y su representación dentro del ámbito de las emociones Cuando observamos síntomas concretos que implican una dificultad para aprender descubrimos fuertes raíces en el ámbito de las emociones. Nada es puramente racional y en contrapartida, tampoco puramente emocional.

El síntoma establece un puente entre ambos aspectos que tiene el lenguaje

como mediador desde una doble vertiente, ya que el síntoma es un tipo de lenguaje y la posibilidad de transformarlo en acto, al hablarlo, posibilitará la asunción de su génesis y determinará la dirección de la cura. ¿Cómo se puede articular lo irracional y lo racional?. Por ejemplo, nos podemos imaginar un chico que a partir de la muerte de su abuelo empieza a presentar distracciones y olvidos. Posiblemente esta persona desde siempre había mostrado una tendencia a la dispersión pero que se agudiza a partir de la muerte de este familiar. En la génesis de los síntomas siempre hay un antes y un después así como una serie de factores desencadenantes que no posibilitarían la aparición de síntomas si no existiese en la persona una tendencia a crearlos.

Volviendo al "chico despistado", podríamos establecer la hipótesis que se han producido dificultades para elaborar la muerte del abuelo y que éstas han ocasionado la aparición de un "duelo congelado o postergado" . El chico no quiere pensar en la pérdida y el precio que ha de pagar es no poder pensar de una manera generalizada y distraerse cuando estudia matemáticas, ciencias o historia. En otro orden de cosas, se puede observar, en algunas ocasiones, que los niños que presenten dificultades para asumir separaciones sean, éstas, producto de un hecho real o fantaseado, acostumbran a juntar palabras o, sino, no tienen demasiado claro donde están los límites, es decir, donde empiezan unas y donde acaban otras. Los ejemplos anteriormente expuestos, bastante concretos, son representantes del víncu118

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lo entre las emociones y las funciones de carácter más intelectual. Pero existen otros. Las faltas de ortografía, las pérdidas de memoria, los errores en las operaciones aritméticas..., tienen un carácter privilegiado porque suponen una forma de expresión de un malestar interno; una incursión en el inconsciente, y tienen una estructura comparable a la de los lapsus y actos fallidos. En la escuela las faltas o los errores se tachan o se borran porque son considerados un "mal saber". Dicha situación es comprensible puesto que el ámbito académico, tal como está constituido, no permite demasiado tener en cuenta al alumno individualmente.

La terapia, que supone la creación de un espacio genuino e individual para cada uno, posibilita escuchar estas faltas y ponerlas entre paréntesis, es decir, separarlas del discurso consciente para crear otro que se halla íntimamente vinculado con la verdad propia de la persona. Vamos a ver como aparece todo esto en el caso de Sara. Por lo que se refiere a la cuestión de las operaciones aritméticas, la niña presentó dificultades en aquellas operaciones que suponían una pérdida: resta y muy especialmente la división. Esta operación (división) nos hace conectar con la separación y con la repartición. Ambos aspectos, en el caso de Sara, toman forma de la siguiente manera: o Separarse de los padres. Crecer. Ir adquiriendo una incipiente autonomía. o Separar deseos: en especial aparece el interrogante "¿Qué es lo que quiere mi padre y qué es lo que quiero yo?" , así como "¿Qué quiere mi padre de mí?" o Repartir el afecto con la hermana: Celos y rivalidad fraterna.

Sara se mostraba ambivalente ante la cuestión de la separación porque la deseaba pero automáticamente le nacían muchos temores relacionados con el miedo a la pérdida y al abandono. Así hasta que en una sesión pidió: "Quiero hacer divisiones". Dicha sesión terapéutica transcurrió de la manera siguiente: Ante la proximidad de las notas, Sara se mostraba desanimada, preocupada y acompañaba este estado de ánimo con comentarios desvalorizantes hacia su persona ("Soy tonta"). Le ofrecí mi soporte colocándome físicamente a su lado mientras le explicaba que creía que había alguna cosa en su interior que no le permitía pensar libremente. Después la niña me pidió plastelina comentando que no había sido nunca capaz de hacer divisiones. Entonces le expliqué la significación de esta operación íntimamente vinculada a la separación. Aprovechando su juego con la plastelina le pedí que " la dividiese". Sara la cortó en diversos trocitos y de repente se detuvo para comentarme que quería hacer divisiones. A partir de ese momento y hasta el final no dejó de hacer divisiones impregnada por un gran sentimiento de alegría. Las planteó y las resolvió correctamente.

Se podría interpretar que, en un principio, le costaba separar y separarse, y la niña expresaba este hecho también desde el lenguaje matemático mostrando dificultades para hacer divisiones. La terapia le permitió aclarar y delimitar. La coherencia de la verdad de Sara también dejaba su huella en sus faltas ortográficas. El niño se equivoca porque cuando escribe una cosa está pensando en otra. Se establece, así, una diferencia entre lo que se dice y lo que se quiere decir. Las equivocaciones no son azarosas sino que tienen mucho sentido en la historia personal del niño. Fijémonos sino en este lapsus o falta de ortografía de Sara.

La niña escribe Hequivocar. Le comento que me da la impresión que ha inventado una palabra nueva que en realidad se trata de un vocablo en el cual se ha añadido una letra. Así pues separo: H+ equivocar= Hequivocar. Después le pregunto sobre la presencia de esta letra muda que está visualmente pero que no se oye cuando se habla. La niña asocia con dos palabras que empiezan por hache, hombre y hermana. Nuevamente aparecen estas figuras familiares que despiertan sentimientos ambivalentes de amor y de rabia. Asocia libremente y escribe dos frases: Mi hermana se ha equivocado en una suma. El lapsus (hequivocar) le permite expresar algo que no podía hacer conscientemente ya que la 119

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percepción que tiene Sara de sí misma dentro de su familia, la sitúa como la tonta y a su hermana como la lista. Mediante el lapsus y posterior asociación su hermana aparece con límites ("en falta"), no es perfecta y por ello puede fallar.

La otra frase es: El hombre se equivocó de mujer. A partir de esto asocia con señales de prohibición y obligación ya que algo del orden de su deseo se ha puesto en marcha. Dibuja estas señales. Después habla de sus prohibiciones y de sus obligaciones. Las primeras se relacionan con conductas propias de una persona mayor (fumar, vestirse como quiera, salir y tener novio). Las obligaciones la convierten en una criatura empequeñecida, regresiva (comer potitos, no comerse los mocos, no cortarse el cabello...). Al respecto de esta última conducta, no cortarse el cabello, cabe resaltar una sesión donde el padre verbaliza: "No quiero que mi hija se corte el pelo, me gustan las mujeres con el pelo largo...".

Así pues pareciera que cuando Sara conecta con su deseo de crecer aparece automáticamente una prohibición que censura y bloquea el mismo mediante el ejercicio de una serie de obligaciones que la convierten en un bebé.

En esta dicotomía se halla muy a menudo la niña; dicotomía que "resuelve", con una solución de compromiso que son sus síntomas , a partes iguales, mensajes que ponen de manifiesto un malestar interno y protectores de sus partes más infantiles. No querría finalizar este apartado sin comentar el gran número de ocasiones que aparece en niños con dificultades de aprendizaje el lapsus entre dos verbos: Ser y Saber. Sin ánimo de obviar las diferencias propias del caso por caso, comentaría que hay un aspecto que se evidencia en estos niños y que se muestra como una tarjeta de identificación de sus dificultades: "Si sé, soy, mas si no sé, no soy".

La terapia les posibilita ser sin saberlo todo ya que permite la aparición de espacios vacíos que ponen en marcha el propio deseo que se convierte en pilar fundamental en el proceso del ser, es decir, en el proceso de subjetivización de la persona.

La presencia de la ley como delimitadora La represión que mostró la niña, sus dificultades para aprender no eran sino una consecuencia de ello, expresaban una falta de articulación entre la ley (normas y límites) y su deseo. Las pautas de autoridad transmitidas a Sara no eran vividas como formas de delimitar o ayudas para aprender sino como la imposición del deseo del otro. A la niña le costaba asumir la existencia de una figura que supiese cosas e ignorase otras porque polarizaba el saber y la ignorancia (saberlo todo versus no saber nada). El concebir una figura que todo lo sabia , la colocaba en una posición muy desvalorizante ya que ella consideraba que no sabía nada y además no podía aprender. ¿Qué pasaba con el espacio de Sara donde residían sus necesidades y deseos? Pienso que la niña percibía la autoridad que recibía en casa y en la escuela como formas de represión que la anulaban, tanto desde un punto de vista intelectual como emocional. La solución de compromiso de la niña apareció en forma de alianza con el otro mediante identificaciones con figuras que ejercían su función de una manera muy absolutista. Era muy interesante observar como la niña representaba el rol de profesora en pequeño s psicodramas. Sara se convertía en una maestra agresiva, poco contenedora y muy exigente. Además establecía una jerarquía muy definida con los niños de su clase, los buenos y los que recibían mejor trato eran los que obtenían notas superiores y los otros, niños con dificultades y especialmente rebeldes, eran castigados y reprimidos severamente. Con relación a estos últimos, Sara se mostraba muy intolerante con sus dificultades de aprendizaje.

El trabajo terapéutico le posibilitó empezar a construir una ley que sin reprimirla notablemente le permitía saber diferenciar entre lo que estaba bien y lo que no lo estaba, facilitar la espera ( que lejos de 120

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acabar o anular su deseo no hacía sino provocar su asunción de una manera más real) y delimitar lo que sus padres querían y lo que ella quería. Todo este proceso dejó su huella no solamente en su evolución psicoafectiva sino también en su proceso de aprendizaje y cuando la niña evidenciaba una importante apertura interna, después de un año aproximadamente de terapia, el padre decidió interrumpir el tratamiento.

Los niños sin espacio ¿Qué pasa con estos niños sin espacio, los mal llamados "niños difíciles"? No saben cosas. No aprenden. Su espacio no parece ser ni la clase porque muestran un retraso en comparación con los otros niños, ni las aulas reeducativas puesto que no presentan un déficit cognitivo concreto y localizable. La causa la hallamos en un conflicto emocional. La dificultad al tratar a estos niños se produce cuando son escuchados desde una posición que no les corresponde. En lugar de valorar su falta de motivación, entender sus errores y escuchar sus lapsus, se acostumbra a ponerles una "mano simbólica" en la boca para acallar su necesidad y convertirlos en uno más del grupo académico (hecho comprensible desde la escuela dados los límites del propio sistema educativo pero nefasto desde el punto de vista de estos niños).

Las faltas de ortografía y los errores de cálculo son pequeñas entradas de luz procedentes del inconsciente y que configuran el camino hacia una puerta que pide ser abierta a partir de la escucha. Si bien es cierto que tras esta puerta se esconden fantasmas, miedos, experiencias traumáticas..., también coexisten recursos y habilidades desconocidas para la persona y sobretodo reside el deseo en su vertiente más pura y expansiva.

Revista Fort Da Nº 4. agosto 2001 A CERCA DEL SABER Viviana Cuevas "Y aunque nosotros vamos cambiando con los años ...hay algo en nosotros, allá muy dentro, allá en regiones muy oscuras, aferrado con uñas y dientes a la infancia y al pasado... que parece resistir..."

Ernesto Sabato Al tiempo que preparaba el material pensaba que hay una enseñanza en esto de escribir sobre un caso, no solo para los otros, sino para el que lo hace y que no esta obligatoriamente en el tiempo de dicha presentación, sino como efecto sobre lo pasado. Uno puede olvidar alguna cuestión que se puso en evidencia pero que los otros la han leido singularmente. Por lo tanto es una enseñanza no solo sobre la manera en que uno presenta , sino sobre el hecho de que el paciente enseña algo, más allá del diagnostico, al hablar, al escribir, al jugar, el paciente enseña algo.

Partiendo de que hay una relación particular del ser con el saber quisiera abordar esta cuestión a traves del decir de Julián y del de sus padres. "El sintoma del niño se encuentra en el lugar de la respuesta a lo que hay de sintomático en la estructura familiar" Frase de Lacan que a diario se hace presente cuando trabajamos con niños. El niño, a traves de sus demandas se plantea la cuestión del deseo del Otro. Sin embargo no solo debera avalar al deseo del otro sino que debera pulsar las incertidumbres y las restricciones del Otro para zafar de su dominio y constituirse como sujeto de deseo.

Hace un tiempo me consultan por Julián, un niño de 8 años que al decir de su mamá "tiene serias dificultades en la escuela, no copia, no escribe, no aprende nada de nada...va a repetir y n o quiero que eso pase" " Solo juega con muñecos, le fascinan" . Los padres relatan en esta primer entrevista que hace 121

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2 años Julián y su hermano mayor quedaron al cuidado del abuelo materno, quien vivía solo; situación en la que el abuelo fallece. Ellos se enteran de lo sucedido cuando van a buscar a los niños al día siguiente. " Nos ocupamos del mayor, no sé... pensamos que era el que más lo necesitaba". Frente a esta situación, consultan en ese momento, con un profesional que toma al hermano de Julián en tratamiento. Al respecto, dice la madre: "Quizá eso quedo ahí... dando vueltas" Me preguntaba: Julián quedo excluido de un saber? Que es lo que se va a repetir? Que es eso dando vueltas?. Llega Julián al consultorio y lo primero que me asombra es como esta vestido. : lleva puesto un bombachudo, de esos que usan los bebes. Julian dice no saber "que pasa en la escuela", luego pide sacarse los zapatos y elige jugar con muñecos. Toma dos muñecos hace como que luchan entre sí.

Luego toma dos muñecas y dice: " AH!! Sacale vos la ropa...yo no puedo" o Que es lo que no podes Julian?

"Ver...yo no puedo ver lo que vos ya sabes...eso que ya sabes" o Eso? "Si eso" dice señalando la bombacha de la muñeca o Que pasa si miras? " No te lo puedo contar (se para , se acerca a mi) no te imaginas lo que me pasa en la cabeza" ¿Horror de saber, no quiere saber nada de la falta, rechazando lo que sabe, para garantizar la completud en el otro?

Me preguntaba ¿ si los padres de Julián ha comenzado a agotarse de esta exigencia en el momento que consultan, tornándose agotador el síntoma del niño?

Hay dos modos posibles de pensar el porque de la consulta. Por un lado consultar como un intento de introducir una legalidad entre madre e hijo; o bien que el tratamiento domestique al niño como objeto para que siga estando ahí con el fin que la madre no se desestabilice. Creo escuchar que en este caso se trata de la primera cuestión.

En otra sesion jugando con los soldados a la guerra"amarillos contra los rojos"pide cortar pedazos de papel para jugar. Luego dice "cortalos vos" o Pero quien corta? Pregunto. " Un poco vos" Arma la batalla y dice "Ser más fuerte que mi abuela...Justicia por la muerte" Hay distintos sonidos de tiros, peleas y dirigiendose a mi, agrega: "Corta vos los papeles , se esta haciendo de noche y yo no voy a poder hacer todo" Decido citar a los padres para una nueva entrevista . En ella develan que hay un familiar homosexual "esto la angustia sobre todo a ella" señala el padre; a lo que la madre agrega "es algo que me hace mal...muy mal" . La madre cuenta que su hermano es homosexual, que ella "sabia que algo pasaba pero nunca imaginó" tambien dirá que no permite que los niños miren por tv. "Ninguna escena de besos, abrazos...ellos ya saben y cambian de canal enseguida" o Quien no puede ver?

"Y ...yo...no se por que pero me parece que no puedo ver" ¿A que le dice que no esta mamá? Ella dice lo que el niño debe ver y dejar de ver, que el niño haga lo que esta previsto, pre-visto. Operando de este modo ¿el niño queda en la lengua materna?

En la siguiente sesión, Julián juega con dos personajes (Carlitos y Angélica) del dibujo animado 122

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"Aventuras en pañales" y hace como si el personaje de Carlitos digiera: " mi papá me lo compró ayer...esto con que se engancha?" (seguidamente engancha y desengancha un camión con el acoplado) Luego, junta los pedazos de papel recortados en la sesión anterior y dice: "Tierra...siempre me interrumpe todo, siempre me interrumpe todo. Prohibido pasar" Al decir esto pone una señal de transito que dice Stop, de un juego de construcciones. Busca más soldados y pregunta: "porque no tenes más tipitos..algo falta" o Algo falta., le digo.

Al poner el cartel de Stop pienso en un lugar propio, a resguardo de la mirada materna donde el "prohibido pasar" marca una diferencia. Frontera al goce del Otro. El prohibido pasar implica un lugar donde los ojos del otro no llegan. Julián rinde examen para pasar de grado. La maestra comenta: "Le iba a tomar el examen en dos días y lo resolvió en 2 horas. No-lo-puedo-creer". Me pregunto: ¿Ahora que es lo que sabe Julián? Pido una nueva entrevista, esta vez con la madre. a solas.

Algunos pasajes de esa entrevista: "Tiene dificultad con la cursiva, se angustia, le genera conflicto" "Me agrede, apenas llego a casa siento que me agreden los dos...no me dejan espacio" "Julián siempre quiere más" "Yo tengo el si mi marido no tiene el sí" "Yo no quiero ser de esas mamas que quieren a los hijos para sí" "Yo tenia a mi mama a mi disposición" Señala que no puede salir sola, sin sus hijos porque "me hicieron sentir culpable" o Quiénes la hicieron sentir culpable?

"Mi marido quien más?.... o Quién más? Pregunto. o Mi papá ...que tendrá que ver con eso?"

Pregunta, esta ultima, en la que parece estar apresada la mamá.

El papa de Julián no esta a la altura de serlo, su intervención no tiene la justa dimensión. Actualmente sin trabajo lo cual agrega otra cuestión más a la insuficiencia que la madre ya le adjudica; lo que el padre dice no tiene incidencia. Un padre que no esta a la altura del ideal no es sin consecuencias para un niño. Julián reconstruye retroactivamente la infancia, novela familiar que se cuenta a sí mismo.

Si ella tenía "mamá a su disposición" no hubo prohibición sobre ese objeto que es la madre, objeto de prohibición que es el resultado de la conjunción entre el deseo y la ley. "La ley sobre la que se funda el Complejo de Edipo y de la cual esta totalmente claro, para cualquier extremo que se lo tome ese mito, que el goce se distingue ahí absolutamente de la ley; gozar de la madre esta prohibido, prohibido, se dice, y no es ir muy lejos en lo que tiene consecuencias, esto es, que el gozar de la madre esta prohibido" . Ahora cobran sentido las palabras de Julián: "Ser más fuerte que mi abuela" . ¿ Sucesión de mujeres en el cual él teme quedar apresado? ¿ Letra cursiva que refleja la unión de lo insoportable?.

El sujeto será la trama de identificaciones que le vienen del Otro, acceso posible a lo que hay que hacer como hombre, como mujer. Si no hay representante psiquico de lo masculino ni de lo femenino, es alli donde se ubica la naturaleza de la castración, al tiempo que se vincula la sexualidad con el inconsciente: la diferencia sexual se rehusa al saber , nombrando el punto donde el sujeto subsiste en un no-saber.

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En otra sesión Julián juega a la guerra.

"Parece que del otro equipo hay más" o De que equipo hay más?

"Parecen iguales...están preparados para la guerra" Iguales? Sin nada que diferencie?

Al final de esta sesión canta: "Papapa...tus ojos de cielo en una noche oscura...ojos de cielo no me abandones...ojos de cielo...ojos de cielo Papapa ojos de cielo" Escribe sus dos nombre en el pizarrón, el segundo en femenino y lo borra poco a poco con el dedo índice. Me dice que los fibrones son de diferente marca, pero que una es trucha que no compre más esa marca trucha.

Otra sesión: Julián juega con dos muñecos y uno le pregunta al otro: "de que lado estoy? ...de ningún lado amigo!...no me gusta ni la izquierda ni la derecha" Jugara al crucigrama, armando palabras como: mamas - mia - jefe Luego armara dos muñecos con plastilina para que juguemos al football y con relación a uno de los muñecos dice: "UY!! Lo voy a desarmar, este tipito ...parece mamado" o Mamado ¿ de tanta mama?

Sonríe, me mira: "Y...Sí" Luego contara un sueño: "Sabes soñé que mi casa se llenaba de víboras y me chupaban... pero yo me mate de risa" "Me chupaban", ser chupado, el sujeto es él mismo el objeto que puede ser chupado. Soporta con su cuerpo ser objeto del fantasma materno. En este sueño podemos pensar que esa escena de ser chupado es a lo que queda reducido el niño por el sufrimiento, queda ahí como rehen del deseo tal como lo señala Lacan.

Se trata del padre en cuanto Nombre del padre, vinculado con la enunciación de la ley, tal como Freud lo señalo. Es a este respecto como es aceptado o no, por el niño como aquel que priva o no priva a la madre de su objeto de deseo. En una entrevista posterior, el padre cuenta que empezó a trabajar y agrega: "Yo estaba encerrado, me di cuente de eso, no hablaba..."

Julián ahora lee y escribe, hace un uso de las letras, muestra lo que sabe; ejerce una narrativa lo cual implica un pasado, un presente y un futuro. El eje del trabajo con Julián se basa en lograr que justamente el trabajo con el niño permitiera que una mediación se interponga en la relación dual con su madre, apuesta que lleva a que un significante quizá dormido en la estructura pudiera despertarse.

Reviata Fort Da nº 4. agosto 2001 Bibliografía: o Freud, S "Más allá del principio del placer" o Lacan, J: "Dos notas sobre el niño" " Seminario IV "La relación de objeto" " Seminario XVI "De un otro al Otro" " Escrito 2. "La dirección de la cura y los principios de su poder" o Lefort,R. "Lo Real,lo Simbolico,lo Imaginario en la dialectica del Otro y del objeto en el curso de la cura analitica"Vectores del acontecer analitico- Biblioteca Internacional de Psicoanalisis.

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EL DESAFIO DE OPERAR CON LA DIFERENCIA Mariel Adan La presente publicación sobre la Integración Escolar, nos encuentra replanteándonos varias instancias en relación con, el inconmensurable tramado que hace de la Escuela una Institución y a en cuántos sentidos se ve implicado el niño en su calidad de alumno al convertirse en aprendiente dentro de este marco institucional. Alrededor de esto pueden encontrarse dos posibles preguntas como - Qué es la Escuela para un Niño y Qué pretende la Escuela de un Niño. Esto, que sólo voy a plantear en términos de preguntas y a modo de recontextuar el tema, creo que marca una gama amplia de direcciones a tomar cuando se plantea el debate acerca de la igualdad de posibilidades educativas para todos los niños.

La integración instalada en el discurso de la política educativa, sostenida sólo desde el criterio de la igualdad, corre el riesgo de anular precisamente aquellas diferencias que, hicieron que algunos niños, fracasen en la escuela común o directamente no consigan adaptarse a las condiciones de la misma.

Diferencias que por otra parte son emblemas, son testimonios de su lugar como sujetos frente al Conocimiento y la posibilidad de Aprender.

Poner a trabajar estas diferencias desde las estrategias pedagógicas- didácticas es uno de los hilos de la trama institucional de la que hablaba, que justamente genera un terreno más propicio, para que los conocimientos se encarnen, transformándose en obras... en letras, en números, en palabras, en cálculos, en historias... En la posibilidad de aprender habita la diferencia y los espacios en donde precisamente podemos pensar en ellas, son los diagnósticos. Aquí podríamos abrir otro gran tema, que es de qué hablan los diagnósticos que recibimos, de quién hablan esos diagnósticos, en dónde y para quién lo hacen.

Allí van, los padres de niños con dificultades de aprendizaje, llevando de aquí para allá escrituras ajenas, tan pesadas para la comprensión como es el caso de los informes donde leemos (en realidad tratamos de decodificar, que para la práctica psicopedagógica no es lo mismo que leer) retraso madurativo, inmadurez general, inferior a lo esperable, pronóstico reservado, bloqueo emocional, etc. El cuerpo revelador y portador de una historia, suele quedar aplastado en estas descripciones y se hace muy dificultoso a partir de esto pensar en un proyecto. No obstante tengo que señalar que los niños que cargaron con estos "diagnósticos" durante los últimos años hoy están, después de haber pasado por nuestra institución, alfabetizados y produciendo algunos en la escuela común y otros en la escuela de recuperación. Los niños de nuestra práctica nos anuncian que el aprender pasa por el cuerpo, que el cuerpo habla en este proceso, pero que a la vez, el organismo puede tener palabras marcadas de antemano. Allí la denuncia: no es lo mismo un organismo sano, intacto a aquel que padece, por ejemplo como en el caso de Verónica, una epilepsia típica parcial compleja.

Esta niña nos consulta a los cinco años cuando desde la escuela común (por motivos familiares en ese momento estaba residiendo en el extranjero) se le indica que concurra a escuela de recuperación, de manera de poder recibir una atención especializada sobre todo en lo que llaman tres bloques evolutivos: lenguaje, psicomotricidad y atención. Cuando regresa a nuestro país, sus padres insisten en deambular por escuelas comunes pero el neurólogo que la atiende, reafirma la necesidad de la escuela de recuperación. La sintomatología orgánica afectaba así la adecuación perceptivo motora, temporoespacial, daba un nivel de fatiga e irritabilidad considerable en la conducta general de Verónica, lo que obstaculizaba su adaptación a las normas, rutinas y tiempos del trabajo y a aquello concerniente al intercambio social en la escuela.

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Sus episodios convulsivos también se dan en la escuela; cuando esto ocurre hay que asistirla particularmente, reajustar todos los recaudos para su protección y contenerla. Al aumentar la frecuencia de las crisis, se ve obligada a asistir a la escuela con menor regularidad, costándole cada vez la nueva readaptación, además de sufrir los avatares de los cambios de medicación que hicieran ceder las crisis. Es indudable de que las particularidades de esta niña, requerían una atención sumamente compleja no solamente desde el nivel de la salud, sino desde todo lo que esto afectaba su conducta y sus posibilidades cognitivas y metacognitivas para aprender. A partir de esto se desprendía un planteo metodológico didáctico de una estricta especificidad, que diera cuenta de las reales herramientas que tenía Verónica y de cuáles era necesario proporcionarle para que pudiera construir conocimientos ricos en contenido simbólico y útiles al intercambio con el entorno.

Este recorte histórico muestra que, la escuela común encontraba limitaciones en su posibilidad de intervenir y generar aprendizaje, y que en este caso la igualdad como homogéneo era un corset de muy mala calidad.

Guillermo llega a nuestra institución con ocho años, habiendo hecho otro recorrido escolar que Verónica. A pesar de los intentos de su mamá, porque él cursara la escolaridad en una escuela común, es derivado al nivel de recuperación estando en pre escolar. Este niño a consecuencia de una desnutrición fetal nace con una leve microcefalia además de una pequeña dilatación en el ventrículo derecho; quedan rasgos en la motricidad que con diferentes tratamientos y operaciones van paleándose parcialmente. A las ocho horas de nacer hace un cuadro de hipoglucemia y seguido de esto una convulsión. Fue medicado y esto nunca volvió a repetirse. En la descripción de sus padres de cómo habían sido sus adquisiciones y hábitos existía cierta lentificación en cuanto a los logros de los mismos.

Esto no es condición determinante para aprender, porque a la resonancia de las palabras en el organismo sobre el cuerpo, se le entrecruza ademas la forma lógica propia de cada sujeto de adaptarse a la realidad. En el caso de Guillermo era interesante ver como su estructuración lógica, si bien no aparecía con signos de deterioro en su construcción general, si presentaba oscilaciones entre formaciones intuitivas y otras con escasas articulaciones. Esto era lo que mayormente obstaculizaba la apropiación de determinados contenidos escolares, por su valor simbólico y convencional, y además por los procedimientos que los mismos implicaban. Más allá de todo esto, Guillermo tenía una frase que acondicionaba de distintas formas, que ya era parte de su estilo actitudinal pero que tenía un fuerte valor familiar y era "En esta escuela voy aprender, si le meto pata como dice mi papá".

Esto que pertenecía al conjunto de valores y mandatos familiares, él lo hacía suyo día a día con una actitud más que voluntariosa frente a la tarea escolar. Lo que por momentos era un signo positivo para su actitud de alumno, también solía convertirse en obstáculo porque terminaba exigiéndose acelerar algunos procesos de construcción lógico-simbólica, y los errores que esto podía acarrearle no eran tolerados fácilmente por él. De esta manera el aprendizaje para Guillermo también pasó por hacerle un lugar a la experimentación, al error como lugar constructivo, como un momento del descubrimiento de los objetos de conocimiento.

Ingresa a nuestra institución para cursar tercer grado (tenía aprobado en una escuela municipal especial los dos grados anteriores). Por el perfil de este niño era nodal que la estrategia planteada por la institución desde lo pedagógico, estuviera orientada a facilitarle herramientas lógicas y simbólicas, desde su posición como aprendiente, de manera de que pudiera tomar y apropiarse de los contenidos planteados por la docente. Él tenía una modalidad de acceso al conocimiento copista y repetitiva, que servía para acumular conocimientos, pero no para generar aprendizajes significativos; el manejo de los mecanismos cognitivos estaba orientado por una tendencia marcada a la acomodación. Hago esta 126

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puntuación para señalar precisamente, que el planteo de la escuela de recuperación no pasa solamente por impartir la instrucción necesaria, o nivelar contenidos acorde a lo esperado en la escuela común, sino que pasa fundamentalmente por incluir en el modo de intervención pedagógica, aquello que hace del cuadro en este caso, un síntoma problema de aprendizaje.

Aquí lo orgánico tenía un efecto totalmente secundario sobre el aprendizaje, en cambio la lógica que no aparecía inhibida en su desarrollo sí mostraba rasgos descompensados en sus mecanismos de asimilación y acomodación. Esto era parte de su modalidad sintomática de aprender, era algo de lo que hacía obstáculo en el momento de conocer. Por lo tanto, la intervención pedagógica y escolar en su conjunto tomaba este rasgo que marcaba la singularidad de Guillermo para aproximarse a los conocimientos y hacerlos suyos, rasgo que tenía que ver con la construcción lógica y también con las significaciones colocadas en el acto de conocer.

Operar desde esta diferencia en cada paso de la transposición didáctica le permitió a Guillermo tener un lugar para aprender y a los que acompañaron ese proceso encontrar más elementos para distinguir que en la aparente lentificación de la conformación lógica existe una amplia variedad de manifestaciones entre, la lógica inhibida y la lógica sintomatizada. (Actualmente Guillermo es un alumno más de cualquier tercer ciclo de la EGB de la ciudad de Bs. As.) Con estas historias escolares que seleccioné, intento mostrar como la puesta de subjetividad del cuerpo, del organismo y de la lógica, que se realiza en el acto del conocimiento y del aprendizaje se desliza hacia un sin fin de lugares. Pensar en estos casos la escolaridad, implica atender a una multiplicidad de factores, sin escapar a lo esencial que reúne la posibilidad de aprender para cualquier sujeto.

Agustín y Pedro llegan con diferencia de meses a la institución. Con seis y siete años respectivamente traían su fracaso escolar a cuestas. Esto no es sólo una figura expresiva. Realmente se los veía como agotados de hacer lo mismo, de no hacer nada o hacer sin sentido, sobre cuadernos que mostraban el caos que pasaba por su cabeza, con la pregunta implícita de qué querrá la escuela de mí o qué es lo que tengo que hacer. El fracaso en la escuela no había sido repentino, ni sorpresivo para la familia; por el contrario ya en el jardín habían aparecido anomalías en la conducta sobre todo en lo referido al aprendizaje en cuanto a sus logros y adquisiciones.

Enuncio estas historias porque si bien aparecían con características similares, como es el caso del diagnóstico donde se recurría al trastorno emocional o al retraso madurativo, ambos tan impactantes como enigmáticos, mostraban a la hora de aprender esclarecedoras diferencias en este proceso de construcción de conocimientos, aunque la escuela podía pedir lo mismo.

Ambos habían iniciado en la escuela común un intento de alfabetización y de proceso lectoescrito, que consistía con distintas particularidades, en un entrenamiento de copia y dibujo de signos. Se mostraba un contenido en bloque, que aparentemente los niños debían incorporar a modo de tragar, y no de procesar y metabolizar. Esto es importante señalarlo porque determina de alguna manera cuál es la concepción que se sustenta desde la intervención pedagógica con relación al objeto a enseñar y cuáles pueden ser sus efectos secundarios.

Poner el acento en las formas, en las grafías es olvidar los sistemas representativos que están detrás de poder leer y escribir, esto del lado del objeto. Por otro lado, es acotarle la diversidad simbólica en la que el niño que aprende, puede intervenir desde sus propios esquemas representativos. En realidad, muchos de nosotros transitamos gran parte de la escolaridad, sino toda, eludiendo este hacer interpretativo en la lectoescritura y sin embargo "aprendimos". Para ellos no fue lo mismo. Para Agustín y para Pedro, donde el caudal simbólico estaba anudado y comprometido por distintos significantes en 127

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las acciones de leer y de escribir, no era indistinto, y de hecho no lo fue, aprender de cualquier manera. Allí construyeron su síntoma escolar.

Agustín con una actitud entusiasta frente a la tarea, no se oponía a los movimientos de su lógica que tendía a acomodarse a las características de los objetos a conocer. Por el contrario, Pedro en su afán de evitar cualquier contacto sistemático con los objetos, y mucho menos confrontar con ellos utilizaba cualquier técnica para rodear el contacto con los mismos aún a costa de distorsionar por excesiva asimilación, su contenido conceptual. Esto además le traía aparejado muchos defectos en su composición temporoespacial.

Para contener y situar en el planeamiento pedagógico estos dos estilos de aprender, que se modificaron tras la intervención pero que inicialmente eran así, fue necesario plantear medidas alternativas dentro de los diferentes campos disciplinares, de manera que la acción de leer y de escribir tuviera por ejemplo un protagonismo progresivo. Dentro de la fragilidad natural de los conocimientos, más la que traían de experiencias escolares anteriores, se tomó de esto, aquellos instrumentos que ellos manejaban con ductilidad, por ejemplo: Agustín podía recurrir por la memoria a corto y largo plazo a efectivas asociaciones entre contenidos. Esto que fuera de contexto puede inducir a un aprendizaje asociacionista en este caso y desde su valor instrumental significaba que él pudiera ejercitar determinados mecanismos, para gradualmente incluir el valor de sentido de la operación lógica simbólica puesta en juego en la acción de leer y de escribir.

La selección de contenidos, tanto conceptuales procedimentales como actitudinales, así como la secuencia en la que se fueron presentando, sirvió para ubicar el tipo de propuestas que eran más conducentes para evitar el almacenamiento de información y sí promover un aprendizaje reflexivo. Para Pedro esto significó recategorizar y dar otro valor de uso a la variada cantidad de información que manejaba, para que en lugar de que apareciera como fruto del espontaneismo, desorganizada y abruptamente pudiera canalizarse por las vías de la comprensión, el uso activo y transferible a diferentes experiencias escolares y de la vida cotidiana.

Esto que describo con cierta rapidez narrativa en realidad se fue consolidando en el tiempo, sufrió los altibajos de cualquier conquista, tanto para la vida de los niños como para la vida institucional, donde sin duda impactan cada uno de los proyectos escolares individuales que trazamos. En estas historias nuevamente aunque el escenario parecía idéntico, se lo pudo mirar como distinto cuando se escucharon los argumentos: las historias, en sus recorridos y sus cortes. (En estos momentos ambos niños ya egresados de la escuela de recuperación continúan cursando la EGB en la escolaridad común).

La opción de consultar, entendiendo la consulta como modo de someter una duda al parecer de otra persona (art. Otra mirada acerca de la Consulta Psicopedagógica) así como aquellos mecanismos de seguimiento y control que hacen a la prevención de patologías en el Aprendizaje, son instancias que dan cuenta de una posible interlocución entre lo escolar y la salud. Justamente en esta interlocución entre lo escolar y la salud, suelen darse fallidas articulaciones entre los diagnósticos escolares y terapéuticos que lo que consiguen es, dejar al niño preso en el lugar del no aprender y a la constelación familiar en medio de la desorientación, los efectos de la culpa, etc.

Revista Temas cruciales III. Integración escolar

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ACTIVIDAD INTEGRADORA DEL MODULO I 1 ) A partir de la lectura del texto: "Entre la demanda y el mandato", defina los dos tipos de demanda que allí se plantean. Articule estas ideas con lo planteado en el artículo: "Demanda de los padres.

Deseo del niño".

2) Determine la incidencia del ámbito familiar en el acceso del niño a la escuela. Relaciones esto con las ideas consideradas en el artículo: "Pensar-se en familia".

Reflexione acerca de su propia práctica, y mencione aquellas situaciones en las cuales Ud. puede visualizar las cuestiones aquí planteadas. En caso contrario elabore una reflexión personal en torno a este punto.

3) Caracterice la diferencia que es posible establecer entre la concepción de "fracaso escolar" que se sostiene en el ámbito educativo, y la que propone el psicoanálisis, considerando la distinción entre saber inconciente y saber escolar. Considere las ideas expuestas en los textos: "Los recorridos escolares. En la intersección social y subjetiva" y "Un espacio para una ausencia". ¿En qué tipo de situaciones laborales (contexto áulico, institucional o clínico) Ud puede reconocer la importancia de estos conceptos?.

4 )A partir de la concepción de "síntoma", explique por qué el psicoanálisis sostiene que el fracaso escolar se manifiesta como síntoma.

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EJE TEMATICO II

"El Jugar.

Un espacio para aprender"

Jugar es inventar nuevas historias, asistir a la posibilidad de crear, nuevos latidos, y eso es maravillosamente placentero.

Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueños.

Jugar es soñar despierto, aún más, es arriesgarse a hacer del sueño un texto visible.

Un gran obstáculo para instrumentar un programa educativo, donde el niño y sus jugares estén en el centro, es la dificultad que tienen los maestros para jugar Morales Ascencio Heli La escuela no sería escuela, si no fuera lugar de exilio..., Exilio que propicia el intercambio, exilio que no olvide, Sino que potencie la fuerza creadora y subjetivante del jugar, ampliándola hacia el aprender.

Exiliarse al terreno del aprendizaje con las mochilas cargadas de jugares.

Morales Ascencio Heli

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FUNCIÓN Y NATURALEZA DEL JUGAR Es fundamental la observación del juego, entendido como toda acción que realiza un bebé y más tarde un niño con los elementos y personas que lo rodean. De la acción del jugar nos ocupan dos fenómenos. Uno de ellos es el que nos indica que la dinámica y la acción del juego reflejan la realidad psíquica del sujeto. El otro nos muestra su variación de acuerdo a la edad del niño, al desarrollo biológico y psíquico, a las posibilidades que tenga para comunicar. Ambos fenómenos se encuentran condicionados por el estímulo que reciba del medio. Son estímulos los elementos que se encuentran en el ambiente de desarrollo del niño. Así, lo son todos aquellos que participan de la situación de juego, aún el ambiente donde el niño se desenvuelve. Lo son también las situaciones que acompañan la nutrición.

Con las comidas el niño aprende a participar por turnos, “espera, tu leche ya llega”. A partir de su primera mamada comienza a jugar con sus manos y la boca con el pezón de la madre. Luego se entretiene con la mamadera, la taza, la comida. Son las situaciones cotidianas las que lo ingresan en esta acción.

Los objetos del entorno adquieren significación si son mediatizados con palabras. Es la palabra del Otro la que libidiniza no sólo el cuerpo del niño a través de los intercambios recíprocos que se producen entre ambos, sino también los objetos que desde el comienzo de la vida la madre le ofrece al niño.

En el jugar se pone en acción la subjetividad del niño, y de un modo peculiar, su forma de relacionarse c o n l o s o b j e t o s . Freud nos lega una contribución precisa: sirve a los niños para repetir situaciones placenteras, pero también para elaborar situaciones dolorosas o traumáticas, y a las cuales se encuentran imposibilitados de ponerle palabras, de significarlas. Por ello es utilizado como técnica de trabajo con los niños. A través de los estudios de Freud conocemos además la significación que le atribuye al juego en los procesos identificatorios. Ellos van a contribuir a la formación del psiquismo y a la organización de la sexualidad infantil en tanto género.

Sabemos que es jugando con otros niños que el sujeto se socializa, comparte, comunica, se autonomiza. Françoise Doltó sostiene que un infante, mucho antes de hablar ya se encuentra en el lenguaje.

Es capaz de jugar con el cuerpo y con la palabra con otras personas.

Donald Winnicott introduce el concepto de “ o b j e t o t r a n s i c i o n a l ” para abordar el juego. Con este término se refiere a un objeto material que posee para el lactante y para el niño pequeño un valor significativo, especialmente en el momento de dormirse. Este objeto puede ser un osito, una toalla, una colchita, etc. Winnicott lo define como un fenómeno normal, que le permite al niño efectuar la transición entre la primera relación oral con la madre y la verdadera relación de objeto. Winnicott ha caracterizado al objeto transicional como aquel que aparece entre los cuatro y los doce meses. Constituye una parte casi inseparable del niño, porque es el representante de la relación primitiva del niño con su madre, en tanto tuvo origen en la satisfacción de sus necesidades.

El objeto transicional no sólo va a estar ligado a la necesidad, sino también a la persona que el niño desea. Es una articulación entre satisfacción de necesidades y sentimientos de seguridad. Por ello es que aparece como consecuencia de la ausencia de la madre. Los objetos que ella libidiniza, que nombra con sus palabras y que se encuentran a disposición del niño, presentificando a la mamá ausente, son los que tienen la posibilidad de constituirse en objetos transicionales. Por ello, estos objetos que son narcisistas, están relacionados con el cuerpo, más precisamente con el olfato, el gusto y el tacto.

Doltó expresa como resultado de sus investigaciones: “Si la madre no mostrara al niño todos los días el mismo objeto como objeto transicional, éste no podría representarse la relación con su madre. Un 133

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niño dispone de cantidades de objetos para representar la misma relación, y los mejores objetos transicionales son las palabras, esas de las canciones, de los cuentos, que se les cantan a los niños”(1).

Cuando el pequeño comienza a adquirir el lenguaje repite las palabras que le gusta escuchar todo el tiempo.

Dice Françoise Doltó: “Es bien sabido que los recién nacidos tienden a usar el puño, los dedos, los pulgares, para estimular la zona erógena oral. También se sabe que al cabo de unos meses los bebés encuentran placer en jugar con ciertos objetos que llaman su atención; la mayoría de las madres le ofrecen algún objeto especial, y esperan que se aficcionen a él”(2). La madre que juega con su hijo en este período en el cual niño y objeto se encuentran fusionados, procura hacer real el objeto. Así, dice Winnicott, aceptación y repudio van y vienen en este proceso que debe contar con la participación activa y comprometida de la madre para generar en su hijo confianza. El jugar, como lo llama Winnicott, tiene un lugar y un tiempo.

EL JUEGO Y LA ESTRUCTURACIÓN CORPORAL Otra de las funciones importantes del jugar es respecto de la estructuración del cuerpo. Consideremos entonces aquellos juegos que van a posibilitar el descubrimiento y despliegue de la estructuración del cuerpo.

El jugar a arrastrar Nos referimos al juego que el pequeño realiza alrededor del año y medio de vida. Cuando ya puede caminar sin estar preocupado por su eje corporal y su equilibrio, es común que el niño juegue arrastrando un juguete atado a un hilo. En esta escena que se repite, el niño manifiesta gran placer no sólo en arrastrar el objeto (moverlo), sino en mirarlo y apropiarse (imaginariamente) de él. El niño agarra el juguete, pero al mismo tiempo, éste lo agarra a él en el interés y el deseo de hacerlo mover. Si por ejemplo el juguete queda trabado de tal forma que el niño no puede moverlo, reclama del otro que lo libere para continuar jugando a moverse, a mover y a ser movido por el juguete. Esto abre las puertas del universo imaginario y del placer cinestésico y kinestésico puesto en escena en el arrastre y en el dominio del objeto-juguete.

Es llamativo cómo a esta edad el niño prefiere arrastrar, mover, moverse y empujar el objeto más que simplemente mirarlo. La actividad lúdica del niño está desplegada en función de re-encontrarse una y otra vez con el placer en el movimiento que él mueve al mover. Incluso si se trata de juguetes eléctricos, intentará moverlos de cualquier modo sin respetar los mecanismos instrumentales que les dan autonomía. El niño les da vida por medio del movimiento que necesita imprimirles, experimentando en ese hacer nuevos movimientos, nuevos espacios y nuevos ritmos corporales.

En esta etapa el juguete se transformará por un tiempo en parte de él. Para ello, el niño tendrá que aprehender el juguete desde su propio estilo; allí podrá ubicarse, reconocerse y, posteriormente liberarse de él, quedando en el mejor de los casos como un recuerdo (juguete) que el tiempo olvidará. Así, el objeto accederá a la categoría de juguete, y el niño aprehenderá su forma y su contenido. Un juguete no es una cosa, pues el niño al apropiárselo lo transforma. Por ejemplo, una muñeca podrá ser para una niña una hija, por lo tanto la cosa se transforma en muñeca hija y la niña en madre.

El pequeño arquitecto A partir del año y medio, otra de las escenas que el niño realiza principalmente con sus manos es la 134

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de encastrar (juegos de encastre) y construir (construcciones con ladrillos, figuras geométricas, etc.) diferentes escenarios tales como torres, cuadrados, líneas, casas, autos, etc. El pequeño arquitecto se ocupará placenteramente de la construcción y el encastre, pero tanto o más placer experimentará en el movimiento de caída y destrucción de lo que había construido con esmero, escena de caída y desarme que se repite una y otra vez. La satisfacción no está colocada tanto en el placer del armado, sino en su destrucción y en la posibilidad (por la permanencia del objeto) de repetir la misma escena lúdica. ¿Qué es lo que los adultos re-afirman en esta singular escena?. En primer lugar, que el niño no es ese juguete, que ese juguete es de él. Para ello, el adulto tendrá que dejar que lo use, para poder apropiarse de él. El adulto procurará que el niño arme, encaje, construya, y no que desarme, destruya. En esta diferencia el niño comienza a apropiarse de sus juguetes y a oponerse diferenciándose.

Vemos de este modo cómo el jugar es necesario para que el niño domine su cuerpo. Justamente este d o m i n i o s e j u g a r á e n l a r e p e t i c i ó n d e l a e s c e n a l ú d i c a . Recordemos que el niño mueve su cuerpo para mover y arrojar los juguetes, encontrando una nueva forma de moverse en la que el que se cae ya no es él, sino el juguete que pierde el equilibrio por la acción que él realizó. Lo que está en juego no es tanto su cuerpo como el del juguete; es éste el que al moverlo se torna inestable y se cae o se desarma. El niño pasa así de ser objeto de caídas, inestabilidades, torpezas (recordemos que recién está dominando su cuerpo) a ser sujeto productor de las mismas en las cosas y en los juguetes.

Otra serie de juegos cruciales en esta época son los que involucran la relación continente/contenido.

Por ejemplo, se podrá observar al niño, alrededor del año, intentando agarrar la cartera de la madre, sacar cosas de allí, o descubrir el interior de una caja, extraer elementos y devolverlos, todo de una manera insistente y repetida.

Puede decirse que a través del jugar el niño se obsequia un cuerpo a sí mismo, apuntalado en el medio.

En este sentido, todo lo que hace el entorno posibilita u obstruye, acelera o bloquea ciertos procesos del sujeto. ¿POR QUÉ JUEGAN LOS NIÑOS?.

Freud nos dice en “El poeta y los sueños diurnos” (1907) que mientras los adultos construyen castillos en el aire, el niño juega. ¿Por qué juegan los niños?. Porque es el modo que tienen de resolver, de elaborar los conflictos inconcientes.

Mediante el juego, el niño escenifica, representa sus relaciones con sus objetos amados. Esto se puede observar en el juego con las muñecas que hacen las niñas, donde ponen a la muñeca en el lugar del objeto materno: el hijo, representando la niña en su juego, a la madre que hace sufrir al niño (en forma activa) todo lo que ella vivió pasivamente.

Podemos deducir del juego habitual de los varones el gusto por tener el vehículo más grande, manejar el avión más poderoso, tener la autoridad del doctor, etc., lo que nos deja entre-leer su gusto por tener el falo.

Hay otra dimensión que escenifican los juegos, donde el niño acompaña sus acciones con palabras, produciendo significaciones. Por ello, es en el terreno de la clínica, entre otros, donde el juego adquiere una importancia capital en la medida en que nos permite observar los conflictos, el sufrimiento, el malestar o el lugar que un niño tiene en su trama familiar. ¿Cómo es posible esta observación?. A par135

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tir de ubicarnos como terapeutas en el lugar que el niño nos pone. Así, adoptamos los roles que los niños nos adjudican transformándonos en juguetes (juguetes-objetos, juguetes-personajes), formulamos hipótesis acerca de la significación subjetiva de ese jugar, de los procesos cognitivos que subyacen a las estrategias y procedimientos que despliega.

Así, decía una niña de cuatro años a su analista: “hacé vos de bebé meón y llorón. Yo soy la maestra que llama a tus padres para que te lleven y te castiguen poniéndote pañales”. Esta niña es traída por sus padres por presentar problemas de enuresis. El juego de la meona, repetitivo durante su cura, fue un punto de apoyo en sus elaboraciones, pues al poner a la analista en el lugar de la meona, que era el objeto de preocupación de sus padres, ella podía dejar de estar fijada a ese lugar de niña-problema para sus padres. Lo que se repetía en el juego era la siguiente interpretación o significación predominante para la niña: “Una nena vive mojándose, provocando el fastidio y el enojo de los demás.

Como respuesta, la maestra o los padres le ponen pañales, para castigarla”.

En el juego, ese castigo iba acompañado de sus dichos: “esta niña sólo trae problemas, no deja vivir tranquilo, ella me trae dolores de cabeza, esta niña no tiene remedio, es fastidiosa, etc.”

Un día, la analista, desde el lugar de bebé meón y castigado por eso, adjudicado en el juego por la niña, dice: “¿por qué tengo que usar pañales?, ¡ellos me fastidian!”. Esta intervención la sorprendió y preguntó si yo sabía sobre la canción de la gatita Dorotea, quien estaba enamorada de un gato inteligente, él la invitó a pasear por el tejado y ella le contestó: “no puedo porque mi vestido está mojado”.

A partir de su nueva interpretación no sólo se produjo un viraje a otros juegos más elaborados (la vendedora de perfumes, que era el trabajo desempeñado por su madre, la peluquera, la pintora, etc.), sino que desapareció su enuresis. ¿Qué había ocurrido?. En el juego del bebé meón había una ficción predominante: “la niña fastidia al padre recibiendo su castigo”. Al responder la analista desde su lugar ¿por qué debo usar pañales?, me fastidian, se produjo un desplazamiento del objeto de fastidio. O sea, del niño que molesta a los otros, a los pañales que molestan al niño. O del niño, objeto de fastidio para los demás al niño que se fastidia, que se enoja, que habla y se expresa con lo que le gusta y le disgusta. De modo que la niña ya no necesitó ponerse en el lugar del objeto meón para demandar la atención del otro, aunque sea de su castigo. Había una interpretación inconciente que sostenía su síntoma: “si me pegás es porque me querés”. A partir de romperse esa significación fija la niña pudo empezar a hablar por primera vez de su propio objeto de fastidio: su hermano que ya tenía un año y del cual ella evitaba contarlo como integrante de la familia.

Entonces, podemos decir que a partir de sus juegos, los niños ponen en juego sus propias interpretaciones inconcientes, con las que buscan dar un sentido al enigma del deseo del otro o de sus seres amados.

Por tal razón es justo que los adultos se alarmen cuando un niño no juega, dificultad que se observa en niños autistas o con problemas de desarrollo.

Las maestras jardineras apoyan la educación de hábitos al niño a través de juegos y canciones. Y saben que aunque el niño juegue solo en el arenero, o hablándole a su juguete que no quiere compartir con los demás niños, ya esos son buenos índices del proceso de socialización que propone la enseñanza elemental pre-escolar.

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EL JUGAR COMO CONSTITUYENTE SUBJETIVO. Sabemos que para que un niño llegue a constituirse como sujeto es preciso que haya Otro que otorgue un lugar en su deseo y en su discurso. Otro que lo sostenga, le muestre el mundo, juegue con él.

Poco a poco, el pequeño irá construyendo su cuerpo, su conocimiento, en tanto comienza a percibirse distinto con respecto a su mamá, recortando progresivamente su yo, discriminándose de aquello que es no yo. Un yo que marca y sostiene la diferencia. De este modo, el niño se lanza a la apropiación activa de los significantes que hasta entonces le han sido dados por otros (sus padres o quienes ejerzan su función) adueñándose del juego, de la palabra, de sus aprendizajes, de su espacio, comienza a demandar y a hacer jugar su deseo en primera persona. Comenzará a reconocerse como miembro de una estructura familiar, e irá al encuentro con el otro-par, espejándose en él y recortándose como diferente.

Que un niño sea artífice de su propio juego, que haga discurrir su propia escena, es en sí mismo indicador del armado de la simbolización y de sus vicisitudes: he aquí un índice privilegiado que nos muestra dinámicamente una determinada posición subjetiva y ciertas posibilidades cognitivas. A t r a v é s d e l juego el niño aprehende el mundo que lo rodea, interactúa con los objetos, resuelve problemas, hace c i r c u l a r s u s p r o p i o s s i g n i f i c a n t e s . También utiliza distintas modalidades de comunicación, involucra su cuerpo, convoca al otro. “Es en la escena del juego que podremos observar las respuestas del niño, evaluar sus procedimientos para inventar y descubrir, analizar sus posibilidades de reequilibración, la plasticidad de sus estrategias o las modalidades de regulación y compensación de los conflictos cognitivos a los que se deba enfrentar. El niño es entonces quien nos ofrece en su propia producción significante (o sea en su jugar), el sentido que subyace tras su problemática; producción no sujetable a cronogramas ni a secuencias de acción que puedan ser determinadas a priori” (3).

Los niños no ordenan espontáneamente sus producciones según rubros clasificables para su estudio, hay quienes muestran con insistencia un mismo aspecto de su bagaje intelectual, otros que sólo pueden saltar de manera desorganizada de una a otra acción, existen aquellos con dificultades especiales en determinado modo de aprehensión del medio, o aquellos que no pueden soportar los conflictos que les provocan los objetos de conocimiento. También quienes a través de sus estereotipias nos dicen acerca de cuán comprometida se encuentra su constitución psíquica.

A partir del juego se opera un corte que da lugar a un progresivo desplazamiento simbólico sobre objetos sustitutos que aluden a un objeto ausente. Los niños a través del juego comienzan a poner en escena los significantes que ellos mismos crean, pues ya no se trata de ser objeto del deseo del Otro, sino de comenzar también a apropiarse de sus deseos, despegándose del juego de imitación. A través del juego el niño plasma sus propias fantasías, crea activamente sus versiones para enfrentarse a lo que lo rodea, para elaborar y acortar la distancia entre lo que sus padres esperan de él, soñaron para él, y lo que su realidad y su presente le imponen. El juego le permite asimilar el mundo como manera de dominarlo y recrearlo.

En el juego podemos observar: 1. La posición subjetiva que sostiene el armado del juego, es decir, cómo el niño se sitúa en él.

2. Su dinámica cognitiva, intentando discriminar el recorrido desde la pura acción efectiva hacia el armado simbólico, la posibilidad de re-presentar, así como la organización y complejidad de las escenas.

3. Las modalidades de interacción con los objetos de conocimiento tematizados en el juego.

4. Los modos de resolver los conflictos con los que los diferentes objetos lo interpelan, es decir, las 137

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estrategias y procedimientos que utiliza para tal resolución.

El juego como constituyente del sujeto, permite el acceso a lo simbólico, presencia-ausencia para interactuar con los objetos.

Acerca de tres juegos constituyentes del sujeto.

Referirnos al juego nos remite entonces a su significación en la vida del niño, lo que nos interroga acerca de la función y el destino del jugar. Alfredo Jerusalinsky sostiene que el juego tiene esa capacidad de promover las articulaciones necesarias para la constitución del sujeto. Toma para el análisis del juego tres series de juegos a los que denomina “ j u g a r d e e s t á / n o e s t á ” ( f o r t d a ) , “ j u g a r d e é s t e e s e l o t r o ” ( d e o b j e t o s t r a n s i c i o n a l e s ) y “ j u g a r d e c a e / n o c a e ” ( d e b o r d e o d e c a í d a ) , expresiones universales que señalan y estructuran el momento constituyente de la separación, de la instalación de un yo diferenciado en el que el objeto que re-presenta la ausencia es precisamente tomado para sustituir algo que no está. El niño, en el camino del armado y complejización de la simbolización, comienza a despegarse de la acción centrada exclusivamente en los objetos presentes para interactuar con los objetos ausentes a los que re-presenta mediante una alusión simbólica. Este armado se sustenta en que, en la estructura, se ha operado un corte en la relación dual con la madre, que desde un yo diferenciado, le permite ausentarla/presentarla.

Entonces ¿a qué dificultad lógica el niño tiene que enfrentarse en determinado momento y que su jugar intenta resolver?. La pregunta a la que el pequeño intenta dar curso a través de múltiples jugares es ¿cómo puede existir algo en calidad de ausente?, ¿cómo puede tener estatuto de existencia algo que no se otorga como visible?, ¿cómo se puede ir a buscar lo que no está?.

Jugar de está/no está. El juego del fort da.

Freud es quien ubica como paradigma del juego en el niño, lo que él denominó Fort da. Conceptualiza esta noción en un texto llamado "Más allá del principio del placer", de 1920, en el que da un vuelco de los conceptos teóricos elaborados hasta ese momento. Nos dice Freud en este texto: "...un día que la madre había estado ausente muchas horas, fue saludada a su regreso con esta comunicación "¡ Bebe, o, o, o!!, primero esto resulto incomprensible, pero pronto se pudo comprobar que durante esa larga soledad, el niño había encontrado un medio para hacerse desaparecer a sí mismo.

Descubrió su imagen en el espejo del vestuario que llegaba casi hasta el suelo y luego le hurto el cuerpo de manera tal que la imagen del espejo "se fue".

Recordemos que en la traducción de este juego el o-o, remite al Fort, "se fue" y el Da, "aquí esta". El niño identificado al carretel juega a que es él quien desaparece para el Otro. Juego este, que queda inscripto en la dialéctica de la relación con la madre, cuya significación aporta una respuesta a la ineludible pregunta del ¿Puedes perderme?.

Freud observa en su nieto, de un año y medio que realiza enigmáticamente una acción que repite sin cesar y de maneras variadas. Nos cuenta Freud que este niño a quien se elogiaba por su carácter juicioso, no era precoz en su desarrollo intelectual, utilizaba pocas palabras inteligibles y algunos sonidos. No lloraba cuando su madre lo abandonaba durante horas. Pero tenía un hábito que al parecer se había tornado bastante molesto, arrojar fuera de sí todos los pequeños objetos que hallaba a su alcance, y al hacerlo, profería con expresión de interés y satisfacción un fuerte y prolongado "o, o, o, 138

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o", que según el juicio de la madre significaba "fort" que alemán se traduce como "fuera o se fue".

Particularmente el juego se realizaba con un carretel atado con un piolín que era arrojado hacia su cuna con la pronunciación “o, o, o”, y completando el circuito, sacaba el carretel tirando del piolín, y ante su aparición lo saludaba con un “da” que significaba “acá está”. Es decir que en el juego del fort da el niño practica y repite la desaparición de un objeto y su reaparición. El niño se hace dueño de la situación y aprende obtener placer de la misma por vía del juego. El objeto puede ser cualquiera, en el caso observado por Freud era una bobina atada con un hilo, que representa a la madre que está y no está. Es porque el Otro se va que el niño queda en una situación angustiosa. Según Freud se trata de un suceso penoso para él, en el cual el niño desempeña un rol pasivo, siendo él mismo el objeto de esta situación. En el juego el niño permuta su rol, de un rol pasivo, pasa a uno activo y domina la situación.

La aparición y desaparición del objeto es acompañada con la emisión de dos fonemas, o, o, o (fort) y a, a, a, (da) cuya importancia radica en que a partir de ellos el niño comienza a adentrarse en el sistema discursivo del ambiente, reproduciendo en su fort y en su da los vocablos que recibe de él. ¿A qué conclusión llega Freud en esta observación?. El niño a través de su juego escenificaba, simbolizaba la ausencia materna, lo cual implicaba “su renuncia a la satisfacción pulsional de admitir sin protestas la partida de la madre”. Pero ¿por qué el niño repetía esto?. Freud nos dice: “ello se debió únicamente a que la repetición iba conectada a una ganancia de placer, de otra índole, pero directa”(4).

Este niño, que en la vivencia de ausencia de su madre era afectado de manera pasiva, al repetirla al modo de un juego hacía que su papel se trocara activo. Observa Freud además y de manera general que a través del juego los niños vehiculizan “un deseo dominante en la etapa en que ellos se encuentran: el de ser grandes y poder obrar como los mayores”(5).

Es preciso recordar que cuando hablamos de la primera relación del niño con la madre, allí se juega algo de la ilusión y de la desilusión o frustración. Es preciso pensar que en un primer momento de esta relación la madre ilusiona al bebé. Esto está presente al otorgar significado a sus manifestaciones, a sus demandas, al recibir sus vocalizaciones como un decir, al hablarle como si pudiera comprender. Al principio entonces, la madre lleva a cabo la adaptación de las necesidades del niño, y las disminuye poco a poco, según la capacidad creciente del bebé para tolerar la frustración. Al comienzo la madre está pendiente del niño y le ofrece la oportunidad de crearse la ilusión de que su pecho es parte de él.

La tarea posterior de la madre consiste en desilusionar al niño, en forma gradual; en la medida en que él progresa ella va retirándose. Es decir que hay un objeto real con el cual el niño tiene una relación directa: el pecho, y hay un agente; el agente de la frustración es la madre. Este lugar de agente de la frustración que tiene la madre es un lugar imaginario, fundado precisamente en esa vivencia imaginaria de la falta por parte del niño, que es la frustración.

Así, el niño transita de la dependencia absoluta a la dependencia relativa, de la ilusión a la desilusión, descubriendo los contrastes que organizan la realidad: adentro-afuera, cerca-lejos, presencia-ausencia. De este modo, la ausencia del objeto dará lugar a la palabra que mediatiza el pedido. En este sentido, el fort da es nodular en relación a la primera manifestación del lenguaje frente a la falta de la madre en el niño, y por otro lado, muestra para Freud cómo la posición subjetiva del niño se constituye en relación con la marcas identificatorias, impresiones provenientes del Otro. Freud formaliza su brillante observación a partir de lo que descubre en estos juegos de repetición: su dimensión simbólica, en tanto lenguaje y en tanto el niño simboliza, representa la ausencia materna.

En este juego, de lo que se trata es de la asunción de la separación, en tanto el niño la domina y la 139

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asume. Lo que cobra importancia no es tanto el objeto como juguete (en este caso el hilo con el carretel), sino más bien la acción misma que el niño realiza con él.

Es preciso señalar un aspecto fundamental de esta operación lúdica, y es que, al tirar el carretel el niño crea un espacio que antes no existía. No es que el objeto se ve arrojado afuera, sino que al arrojar el objeto se produce “un afuera”, después sí se podrán arrojar cosas a ese afuera, pero hay un acto inaugural a localizar teóricamente y que es la localización de ese afuera. Este aparatito que el niño inventa tiene esa función: le permite simbolizar lo que antes era para él impensable: la partida de la madre.

No tenía modo de concebirlo, salvo como desaparición peligrosa e insoportable. A partir de la producción de este espacio inaugura una manera de pensarlo, se vuelve imaginarizable, representable, y por lo tanto, da curso a una regulación diferente de la angustia.

Si bien puede decirse que el niño no es un adulto, podrá entonces suponerse que para que haya un adulto debió haber habido un niño. En este terreno de las diferencias entre el niño y el adulto podemos situar ese tiempo histórico en el que se juegan ciertas operaciones fundantes. Tiempo constitutivos donde cobra valor el juego evidenciando este movimiento entre el sujeto y el Otro.

Tomando las palabras de Liliana Donzis, diremos que: "El psicoanálisis nos invita a considerar la niñez como un tiempo de escritura, cuyas letras edifican en una arquitectura el andamiaje en el que advendrá el sujeto". Queda así determinado ese lugar de la infancia donde se inscribe una historia que puede ser leída y elaborada a posteriori.

Del Fort da podemos deducir las siguientes consecuencias: • Transformar en activo lo que él ha sufrido pasivamente, lo cual implica un cambio en la posición del sujeto.

• La posibilidad de las identificaciones, en tanto también en el juego él es ese objeto arrojado.

• La inclusión del niño en el ejercicio de la función de la palabra.

• La asunción de la separación, en tanto a través del juego el niño domina la separación y la asume.

En síntesis, el valor de este juego primordial en tanto momento constituyente del sujeto, es que el pequeño niño comienza a capturar la imagen de sí mismo vista o no vista por el Otro, lo que implica colocar en serie la presencia-ausencia. En este momento el niño captura los pequeños y minuciosos ensayos que desde bebé recorrió en los juegos de imitación, en los juegos de ocultamiento, en el juego de las escondidas (lo que se da a ver y se oculta en el cuerpo, lo que se descubre más allá de lo perceptible, la discontinuidad de lo visible y lo no visible, la oposición y articulación entre presenciaausencia, entre posesión y falta). Es la enunciación mínima de ooo, aaa, la que encadena todos estos juegos, encubrimientos, descubrimientos.

Esteban Levin señala que “El niño toma un objeto y para ello necesita sus manos, pero luego lo deja caer o lo arroja, para volver a tomarlo y arrojarlo. Esta escena se repite en diferentes momentos, escenarios y matices. En estas escenas infantiles, el niño liga la presencia y la ausencia de la madre y de sí mismo, o sea, él y el Otro pueden existir en calidad de ausentes, como representación simbólica.

Esta ligadura intentará suturar la ausencia de la madre, causando la repetición”(6).

El niño realiza en este momento pequeñas prácticas de aparición y desaparición muy típicas y reduplicadas por el adulto. Son el principio de ese largo camino que desemboca en juegos más complejos en los que el placer por ocultarse se mantiene esencial.

Cabe destacar que en este tipo de juegos de ocultamiento, éste no siempre genera angustia en el niño, sino que llega un momento en el que el niño busca esconderse u ocultarse porque le produce placer.

Por eso, merece insistirse sobre lo significativo del viraje: la desaparición que hasta ese momento no 140

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provocaba ningún placer o bien causaba angustia, pasa ahora a ser un acontecimiento alegre para el niño en el que se ríe y reclama la repetición. En torno a esta operación simbólica se despliega una multiplicidad de jugares que conviene inventariar, por ejemplo “dejar caer las cosas”, primero soltándolas, más adelante, cuando ya se alcanzó cierto dominio de la motricidad por un lado, y de este tipo de simbolización, por el otro, el placer de arrojarlas con fuerza se vuelve preeminente. Esto sucede entre el año y los dos años, depende del niño y de una serie de situaciones.

Otro tipo de fenómeno lúdico fácilmente reconocible por su proliferación en el segundo año de vida, y en el que la operación del fort da se pone enteramente en juego es el descubrimiento de la puerta, en particular en su función de cierre (así como el arrojar prima en la manipulación del carretel). Es interesante observar que en el tiempo en que el niño encuentra cosas, tales como la cartera de su madre como continente de extracción o el interior de un placard al cual se acercó gateando, la puerta es ahí simplemente el borde, no tiene ninguna otra importancia. En cambio, durante el segundo año sucede algo distinto; existe una dedicación incansable a cerrar cuanta puerta encuentre, desapareciendo así o haciendo desaparecer al otro o a lo que fuera.

De un modo más sutil, esto mismo se repite al descubrir el vidrio: fascinado, el pequeño va tomando nota de una característica esencial de éste, la de que a su través algo se ve, pero no se puede tocar, propiedad que abre a un jugar a agarrar la nada, jugar a manotear a otro, por ejemplo, chocar con ese vidrio, pero no como una torpeza, sino a propósito, acompañando la secuencia con intenso placer. Debemos tener en cuenta que la mirada de los primeros tiempos del narcisismo es una mirada táctil, no es una mirada en el sentido de percibir aquello que está más o menos lejos, sino que es más bien fusional. En cambio ahora, se pone en acción otra índole del campo de lo visual, en tanto jugar a desaparecer produce placer.

Toda esta compleja gama de fenómenos es susceptible de ser reagrupada bajo el nombre de “denegación” si consideramos que acompaña o es coextensiva de la aparición en el lenguaje verbal del “no”.

En el segundo año de vida también aparece el jugar al no, respondiendo el niño con él a toda solicitación del otro, aunque luego tome lo que se le ofrece.

Jugar de cae/no cae Estos juegos también se denominan “juegos de borde”. Estos juegos se observan en el lanzar juguetes fuera de la cuna, empujar objetos lentamente hacia el borde de la mesa hasta su precipitación, espiar, hurgar en los agujeros o las pequeñas aberturas, andar por todo lugar que ofrezca el riesgo de una caída, jugar a caer, tocar lo que no se puede, entrar donde no se debe entrar. Estos juegos estructurantes abren al mismo tiempo la posibilidad de estructuración del espacio y las condiciones de separación.

Entonces, podemos decir que estos juegos estructurantes están orientados hacia la constitución del sujeto. Es a través de ellos que podemos dejar jugar libremente la función educativa. Precisamente porque allí esta función no pretende enseñar algo en particular, sino permitir el despliegue de esas articulaciones, que desde el campo del discurso familiar anticipan al sujeto su posición. Es en estos juegos que el lenguaje encontrará la manera de producir sus marcas. Una “función educativa” en el sentido más amplio y más clásico del término. Donde nada de escolar se registra en ella, nada de un estándar de saber, sino la puesta en acto de una inscripción.

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Jugar de éste es el otro.

El objeto transicional descubierto por Winnicott puntualiza el conjunto de fenómenos que, con el mismo nombre de “transicionales”, aluden a la sustitución del objeto de deseo. En este sentido, cada juguete es tomado como sustituto del objeto que causa el deseo (alusión de la ausencia, insistencia de la presencia a través de la repetición). Es aquí donde encontramos las razones de esa configuración que presenta el jugar en su aspecto de insistencia, de repetición; esa capacidad representacional del futuro del niño que la escena del juego muestra.

EL JUGAR COMO ESTRUCTURANTE COGNITIVO Dice Angel Riviére en relación con el lugar del juego en la psicología genética: “El juego simbólico y de roles contribuye al pensamiento y a la socialización (a través del aprendizaje de los diferentes papeles y de la posibilidad de ponerse en el lugar del otro) y a la expresión y elaboración de conflictos internos. Además de un valor estructurante desde un punto de vista cognitivo, Piaget confiere al juego un importante valor afectivo”.

El juego es ámbito de perturbaciones cognitivas, lugar de encuentro con los objetos. En el armado de la escena lúdica el niño se enfrenta a diferentes sistemas de conocimiento con los cuales debe interactuar respondiendo a sus especificidades: • Ajustándose a las propiedades que lo interpelan, que requieren de activas compensaciones y de las cuales debe apropiarse en la interacción.

• Organizándolos, imponiendo relaciones entre ellos • Descubriendo, aproximándose desde sus propias teorizaciones al mundo que lo circunda • Desplazándose por el universo de las relaciones espacio-temporales, apropiándose de su representación.

Los objetos de conocimiento están allí mediatizados por el juego, y lo lanzan al armado de estrategias para su asimilación. Estrategias tras las que subyace un sistema comprensivo de la realidad, que se va enriqueciendo, tornándose más complejo en ese interjuego perturbación/compensación.

El juego es instrumento de apropiación de la realidad, permitiendo adueñarse de ella a partir de su transformación, de su dominio, en un trabajoso proceso de asimilación de las cosas al yo. Es decir que, al mismo tiempo que muestra los procesos cognitivos subyacentes, permite una elaboración de esta nueva realidad que se abre ante el niño.

Jugar implica el armado de una escena en la que el niño expresa su subjetividad y sus procesos cognitivos, jugar que en su mismo devenir se constituye como estructurante.

EL JUEGO EN LA PSICOSIS Ricardo Rodulfo señala que en los distintos momentos de la constitución subjetiva observamos, variantes, transformaciones, en la función del jugar. Hablamos de jugar y no de juego para acentuar el carácter de práctica significante que tiene esta función, en tanto el juego remite al producto de cierta actividad, a un producto con determinados contenidos. "El concepto de jugar es el hilo conductor del cual podemos tomarnos para no perdernos en la compleja problemática de la constitución subjetiva; no hay ninguna actividad significativa en el desarrollo de la simbolización del niño que no pase vertebralmente por aquel"(7).

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Si queremos evaluar el estado del desarrollo simbólico de un niño, no hay ningún índice que lo muestre más claramente que sus posibilidades en cuanto al jugar. No hay ninguna perturbación severa o significativa en la infancia que no se espeje de alguna manera en el jugar.

Hemos mencionado la importancia del juego del Fort Da, en tanto se convierte en modelo por el cual se representa el acceso a la simbolización en el niño. En este juego se articula algo del orden de la llamada dirigida a la madre, en tanto ausente. La fabricación de imagos, la posibilidad de simbolizar hace a esa ausencia soportable, permite una espacialidad fuera del cuerpo materno, y a la vez, esa ausencia hará posible el proceso de simbolización.

El Fort Da introduce esta dimensión simbólica. Más allá de la madre real, el niño encuentra a través del vocablo a la madre simbólica. Luego, ese mismo niño experimentará con su propio cuerpo el juego de su propia pèrdida y retorno, estableciendo las bases de su identidad. Como dijimos anteriormente, el juego del Fort Da, tiene relación con el logro de la constancia objetal, posterior a la indiferenciación característica de la relación narcisística del bebé con la madre.

El trabajo de simbolización siempre debe considerarse sobre la base de un fondo de angustia, ya sea que se trate de constituír la diferenciación yo-no yo, o tomar las primeras distancias del cuerpo de la madre. Es allí donde el juego permitirá esa simbolización y ese pasaje a los otros, al mundo externo y a la relación con los objetos que el niño deberá realizar.

En la psicosis este pasaje y el proceso de simbolización se encuentra dificultado porque el niño ocupa un lugar de objeto para la madre, quedando adherido a ella, como siendo su apéndice, por lo cual todas las operaciones superiores que requieren que la discriminación yo-no yo, interior-exterior, adentro-afuera, etc, funcione con fluidez, vacilan, el niño sigue fijado a un estadio simbólico fusional, no sabe existir sino en adherencia, pegándose a lo visual, a lo concreto.

De allí que lo que caracteriza el juego del niño psicótico o con trastornos en el desarrollo es su adhesividad a los objetos, sin poder establecer una separación de los mismos, como si fueran parte de su propio cuerpo. "Es por eso mismo que el jugar representa una función tan esencial, en el ejercicio de la cual el niño se va curando de una serie de puntos potencialmente traumáticos. Allí donde las fracturas, las interferencias del mito familiar dislocan las simbolizaciones incipientes atacando el proceso del jugar, el sujeto ya no dispone de su único recurso de asimilación, gravedad que supone un impedimento a tal extremo que se enuncia en una relación directamente proporcional: a mayor deterioro patológico, también es mayor la imposibilidad en el juego; el caso límite es el autismo, donde la función se anula y se deforma casi por completo"(8).

En la consulta con los padres de estos niños siempre se comprueba que sin otros no pueden estar; el jugar solos, en particular, no se sostiene. Son niños a menudo descriptos como muy buenos y cariñosos, pero que exigen de los demás estar ahí todo el tiempo.

En la psicosis el niño no logrará fabricar imagos, sólo puede existir fusionándose con el Otro. En la clínica, el lugar del juego consistirá en posibilitar la inscripción simbólica del sujeto, y la diferenciación con el Otro. Se trata de crear un Fort Da allí donde no existe. Que los objetos dejen de ser reales y se conviertan en significantes del sujeto. ES decir, que el niño pueda despegarse de los objetos para construír escenas de ficción, condición ineludible para que haya juego. Como en la psicosis el niño está pegado a la madre, se pega también a los objetos. De allí que las intervenciones con niños psicóticos tendrán eficacia si permiten este despegue del sujeto del cuerpo de su madre y por lo tanto de los objetos. Sólo así el niño podrá comenzar a simbolizar y por lo tanto a jugar.

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El juego del fort da aparece en la psicosis como una adquisición precaria, poco desarrollada. Jugar con la presencia-ausencia, sobre todo el ida y vuelta, la alternancia entre esa presencia-ausencia que se despliega en juegos de allá/aquí, acercamiento/alejamiento, esconderse/reaparecer.

Hay un trastorno en la secuencia del jugar en tanto éste se diluye apenas comienza, dilución que con frecuencia se manifiesta en un tocar todos los juguetes sin jugar realmente con ninguno. Así, el armado de escenas es pobre o rápidamente pierde su consistencia narrativa.

Existen también patologías del Fort Da no correspondiente a la psicosis, pero sí portadoras de dificultades en el acceso a la simbolización. Allí también la dirección de la cura tendrá que ver con la posibilidad de desarrollar o crear un fort da, darle existencia subjetiva al niño JUEGO, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. EL NIÑO Y LA REALIDAD VIRTUAL: DEL CUARTO DE JUEGOS AL CUARTO DE LA COMPUTADORA Sabemos que hoy día el mercado le ofrece al niño novedosos juegos tecnificados, amenazando la espontaneidad creativa que los niños despliegan en ellos. Nuestra modernidad ha desplazado totalmente los ideales que antes se sostenían de la cotideanidad, como el juego del doctor, de la maestra, del cazador, de las visitas, del deportista, del carpintero, del científico, del comerciante, entre otros.

Mediante estos juegos, el niño tomaba prestado del ámbito social los ropajes donde apoyar sus identificaciones.

Hoy por hoy los juegos tecnificados son los que se mueven en el mundo de la oferta y la demanda, y los niños terminan consumiendo juegos programados para todos los niños igual. De modo que el avance tecnológico toca y modifica también a los juegos de los niños, aplastando la creatividad y hasta el mismo lugar del juego como lazo social entre los niños. Ya el niño no busca jugar con sus pares porque el robot máquina llegó a ser su fiel amigo. El que no discute, el que no se enoja, con el que no se disputan lugares, con el que no se comparten vivencias ni se compite en relación a un ideal, pues la máquina en su perfección de respuestas es el ideal más acabado. Fundamentalmente porque no se le tiene que preguntar a la máquina si quiere compartir un juego o a qué le gustaría jugar, es suficiente con apretar botones o tomar el control remoto y el fiel amigo da las respuestas exactas. Resulta más cómodo introducir el juego ya programado en la computadora y esperar el resultado de puntajes obtenido. De modo que la técnica, al producir estos nuevos juegos para los niños, termina adormeciéndolos.

Los niños de hoy en día crecen en la cultura de la computadora. Desde principios de los ochenta se encuentran con objetos informáticos que día a día van desplazando a los tradicionales juguetes. Cuál es la particularidad de estos objetos? Qué los diferencia de los pequeños objetos que tradicionalmente pueblan el cuarto de juegos?

En principio los objetos de la pantalla no tienen referente físico simple. Están constituídos de texto e imagen.

Las nuevas tecnologías de la imagen aparecidas con el advenimiento de la digitalización constituyen una nueva forma de representación. Las imágenes obtenidas a partir del número no son representaciones analógicas de la realidad física como lo son las imágenes obtenidas por la fotografía y video.

Las nuevas imágenes de síntesis se obtienen a partir de una base de datos multimediáticos constituídos por texto e imágenes no solamente audio-visuales. En efecto, la nueva tecnología hardware provee de 144

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cascos y guantes que posibilitan sensaciones táctiles, cenestésicas y visión estereoscópica.

La pantalla de la computadora nos sumerge en un mundo de espejismos como el de Alicia en el país del espejo; estamos ante una nueva virtualidad, un nuevo espejo que pone en imagen un modelo inteligible. No se trata ya de reflejar el mundo físico sino de hacer sensible un mundo inventado. Podemos comparar su producción con la de las imágenes del sueño, obtenidas a partir de lo que el lenguaje comporta de cifra.

La novedad de este espacio de síntesis no reside únicamente en el modo de generarlo, sino también en el modo de desplazarnos en él. A diferencia de las imágenes fotográficas y de video en las que el espectador contempla una superficie desde afuera, en los espacios virtuales entramos en la pantalla del mismo modo en que Alicia entra en el espejo. La combinación de los diferentes estímulos sensoriales provocan la sensación de inmersión en la imagen, la sensación de moverse físicamente dentro de ella.

En el juego tradicional el niño simula que la silla es un avión y vuela con su fantasía, pero su percepción de estar sentado en la silla constituye un límite material. Con los nuevos programas informáticos el niño puede tener la sensación de moverse a alta velocidad por el aire, y abstraerse de la posición de su cuerpo.

Ya no se trata de la imagen espectáculo frente a la cual el espectador permanece pasivo, sino de una imagen que se híbrida íntimamente con el cuerpo del espectador invitándolo a la interacción.

Esta nueva relación de la representación con el cuerpo nos introduce en una estética de la simulación que permite la ilusión de una acción liberada de la realidad física.

La interacción propuesta no se reduce a uno a solas con la máquina; la Internet nos sitúa en una red colectiva que permite jugar, conversar, trabajar con otros, conformando una realidad social virtual en la que, liberados del peso de la presencia física, se puede funcionar con nombres y género a nuestra elección. Los lazos que se establecen facilitan una tan rápida como fugaz intimidad, en tanto nada queda registrado en esta interacción social anónima La estructura de una gran cantidad de juegos que pueden jugarse en red por Internet es la de los juegos de roles. Se trata de crear personajes y escenarios para interpretar con otros jugadores complejas aventuras. Estos son jugados mayormente por adolescentes pero también por adultos y por niños desde los 8 años.

Los encuentros amistosos, románticos, sexuales o de trabajo que allí se producen, pueden continuarse en la vida real...los juegos pueden convertirse en realidad y la realidad en juego.

Los ordenadores actuales permiten a niños y adultos a través de sus distintas ventanas trabajar y jugar simultáneamente en red, estableciéndose una circularidad entre las simulaciones y la realidad. La realidad se convierte así en una ventana más, no siendo ésta seguramente la más placentera.

Los autores de diversos campos que estudian el tema, se plantean los efectos de la cybercultura.

Alejandro Piscitelli (1) señala que "el simulacro interactivo cambia las relaciones de la imagen clásica con lo real y obliga a revisar de cuajo la problemática de la representación".

Philippe Queau (2), Sherry Turkle (3), Piscitelli coinciden en considerar la realidad virtual como una 145

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escritura o al menos una nueva herramienta de escritura. En este sentido, va más allá de la función de reflexión del mundo, constituyendo un nuevo régimen de discursividad derivado del discurso científico.

Esta realidad al lado de la realidad posee innegables ventajas cognoscitivas y lúdicas pero comporta también riesgos. Los autores remarcan que la seducción por la simulación produce una particular pérdida de la realidad caracterizada por un borramiento de las fronteras entre la realidad y la virtualidad, entre lo verdadero y lo falso.

A partir de estas consideraciones, cabe preguntarnos, ¿cómo hacer de la computadora un instrumento para el aprendizaje, un medio para la producción de conocimientos y no un fin en sí mismo?, ¿cómo ubicarse para que un niño tenga ganas de aprender a programar y no ser un niño programado?.

Lo fundamental como docente es saber para qué no debe servir una computadora: no debe servir para mecanizar, para aburrir, para anular las ganas de investigar que el niño posee. La computadora está indicada cada vez que un niño tenga ganas y un nivel de pensamiento que le permita simbolizar y codificar.

Pedro, un niño lesionado cerebral de 9 años no "sabe" prenderse solo el pantalón. Al cabo de concurrir a computación, maneja el teclado con gran destreza, apoyado en sus ganas de poder dominarlo.

Se apropia de la máquina y está descubriendo todas las cosas que puede hacer con ella: escribir los nombres de sus amigos, familiares y maestros, lograr hacer dibujos, etc.

Para concluír, podemos decir que los educadores de los niños en edad escolar no deben retorceder en defender la importancia que tiene el juego en la vida psíquica de los niños, reforzando el interés por la actividad lúdica espontánea y programada en las actividades de aprendizaje.

Abordado ya el aspecto de la importancia del juego para el despliegue de la subjetividad del niño, podemos reflexionar sobre las enormes posibilidades educativas que comporta la acción de jugar en el ámbito escolar. Es así que en las actividades escolares se puede observar con la práctica del juego de roles o de títeres que aquellos niños que habitualmente no hablan de sí mismos o que no cuentan sus cosas espontáneamente, a través de darles un papel o indicarles el manejo de un títere para el desarrollo de una escena teatral con otros niños, comienzan a expresarse más libremente, lo que permite también al docente conocer los intereses, conflictos, preocupaciones o inquietudes de cada unos de sus alumnos.

Bibliografía (1) Françoise Doltó. “La causa de los niños” (1993). Editorial Paidós.

(2) Françoise Doltó. “La imagen inconciente del cuerpo” (1987). Editorial Siglo XXI. (3) Stella Caniza de Páez “¿Qué se juega cuando jugamos?”. Escritos 5.

(4) S. Freud. “Más allá del principio del placer”. (1920). T. XVIII. Amorrortu.

(5) S. Freud. “El creador literario y el fantaseo”. (1908)T.IX. Amorrortu.

(6) Esteban Levin. “La infancia en escena” (1995). Editorial Nueva Visión.

(7) Ricardo Rodulfo. “El niño y el significante”.(1990). Editorial Paidós.

(8) Ricardo Rodulfo. “El niño y el significante”.(1990). Editorial Paidós.

Alfredo Jerusalinsky. “¿La educación es terapéutica?”. Escritos 4.

Coriat Lydia. “Problemas de aprendizaje en el lactante”. Cuadernos del desarrollo infantil N°2.

Jean Piaget. “Estudios de psicología genética. (1992). Editorial Emecé.

Donald Winnicott. “Realidad y juego”. (1980). Editorial Laia. Barcelona.

Donald Winnicott. El proceso de maduración en el niño. (1979). Editorial Laia. Barcelona.

Graciela Giraldi. Educación y psicoanálisis. Editorial Homosapiens.

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MATERIAL ANEXO D Proponemos como textos complementarios de la temática desarrollada los siguientes artículos: "Juego, dibujo y palabra en la escena clìnica" de Liliana Gonzalez de Brussa, estraído de la revista "Aprendizaje hoy". La autora nos propone pensar el juego, el dibujo y la palabra como los distintos modos de expresión a través de los cuales se despliega la subjetividad de un niño en el escenario clínico. También analiza la posición del terapeuta frente a tales manifestaciones, privilegiando la mirada y la escucha en la singularidad de cada niño.

"De aviones, trenes y subtes. Testimonio" , de Stella Maris Gulian, extraído de la revista Fort Da nº 6.

En este artículo la autora intenta ilustrar a partir de un caso clínico las particularidades del juego en niños con dificultades en la constitución subjetiva, así como también el lugar que tiene las intervenciones en la clínica. Señala la autora: "El analista se ofrecerá de distintos modos según el tiempo del juego: si está detenido, se tratará de reiniciarlo; pero si el niño no juega, si está en posición de objeto, se tratará de iniciarlo, prestando las primeras letras".

"El juego en la clínica", de autores varios, extraído de la revista Fort Da Nº6. En este artículo se aborda el estatuto del juego en la clínica, para lo cual, los autores parten de los siguientes interrogantes: ¿Qué relación habría entre el discurso parental y el padecimiento del niño?, ¿Cómo pensamos el juego en la clínica?. Algunas viñetas clínicas permiten articular el planteo que el artículo propone.

JUEGO, DIBUJO Y PALABRA EN LA ESCENA CLÍNICA Liliana Gonzalez Este trabajo intenta pensar el juego, el dibujo y la palabra en la clínica del aprendizaje con los niños, poniendo entre paréntesis sus aspectos constructivos y constitutivos. La idea es analizarlos como medios de los que dispone el paciente para "decir algo" sobre lo que le pasa. Distintos modos por los que se despliega la subjetividad, variaciones en la manera de formular las preguntas, de evitar la angustia. Es decir, en su estatuto de lenguaje.

Me propongo también trabajar sobre la posición del terapeuta frente a esos distintos lenguajes. ¿Cómo mirar-escuchando?, ¿cómo combinar la idealizada posición de neutralidad con la necesaria intervención?.

Aunque parezca obvio, un niño es un niño, juega o no, dibuja o no, habla o se calla, se inhibe o actúa.

Habrá que salir al encuentro de lo que él elige como medio de expresión sin privilegiar o descalificar nada.

Habrá que hacer de cada sesión un encuentro clínico, con todo el significado de "sorpresa" que implica el "no saber con qué me voy a encontrar", sin caer en la ritualización o en el uso de técnicas preparadas de antemano, cuyo efecto más peligroso es silenciar al sujeto.

Habrá que crear un espacio en el que ese niño, por lo general traído por sus padres, se instale en una dimensión diferente. Si puede reconocer que estamos interesados en lo que le ocurre, sabrá, aunque no lo diga, que viene por él y que allí, en ese lugar y en ese tiempo no va a divertirse o a estar como en una guardería, o a charlar como lo haría con un amigo, o a estudiar con una maestra.

La experiencia para muchos tiene la connotación de la primera vez y el "no se por qué vengo" o el "sí 147

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se por qué estoy aquí" depende de lo que desde la familia se haya significado para la ocasión. Para otros, es un lugar más de una seguidilla de consultas y/o tratamientos, y habrá que escuchar reconociendo que no es lo mismo trabajar sobre campo virgen que sobre uno en el que hubo otras siembras, especialmente si la cosecha fueron rótulos y veredictos.

Trasponer el umbral de un consultorio sólo es posible si se sostiene en un signo de pregunta: ¿qué me pasa?, ¿qué le pasa?, ¿qué nos pasa?, ¿qué hacer con él?...., preguntas que ya son una respuesta al malestar. Quizás la interrogación ya fue formulada en otros espacios y sobreviene la decepción y el retorno de la búsqueda. Quizás la novedad, desde nosotros, es permitirle un lugar y un tiempo en el que pueda reformularse la pregunta de distintas maneras. Trabajando con niños, el dibujo, el juego y la palabra aparecen sosteniendo esa posibilidad. Es casi nuestra responsabilidad ética, preservar que el interrogante se plantee desde la singularidad de cada paciente y no desde lo que nuestra posición teórico-clínica postule como el modo privilegiado.

Cuando de jugar se trata...

Quienes hayan recorrido la letra de Freud en "El poeta y los sueños diurnos" (1907), "Los dos principios del funcionamiento mental" (1910) y "Más allá del principio del placer" (1919), podrán reconocer la nueva dimensión que le otorga al jugar infantil pensado hasta ese momento como refugio imaginario, como un fenómeno evolutivo y preparatorio para la vida adulta.

Freud señala que el juego está al servicio de la realización de deseos, específicamente, el de ser mayores, y que es la vía privilegiada por la que el niño transforma en activo lo vivido y sufrido pasivamente. Aquí quiero enfatizar otra faceta del pensamiento freudiano, y es la de acreditar estatuto de lenguaje a lo lúdico. "El juego es como la poesía y la poesía es crear algo con la palabra". Su exhaustivo análisis del fort da introduce un nuevo elemento para el análisis. Hay un deseo insatisfecho, algo falta. La madre se ausenta, pero no se trata sólo de eso. Ella al irse lanza al niño a una pregunta central ¿qué le falta a ella?, ¿qué desea más allá de mí?. Sacudida su posición fálica, el juego (que no admite la insatisfacción pulsional) se instala, se repite, con esa insistencia típica de lo reprimido.

Presencia-ausencia...Aparición-desaparición...Jugar a las escondidas, al teléfono, a dejar caer las cosas...todo da cuenta de la necesariedad de inscribir un nuevo acto psíquico para la constitución subjetiva: es posible existir fuera de la mirada del otro.

Ricardo Rodulfo, en "El niño y el significante" despliega las tesis sobre el jugar, realizando un interesante análisis de los juegos antes y después del fort da para concluír que en todos hay un sujeto, o alguien en vías de serlo, que al jugar trabaja, es decir, que hay un inconciente en acción inscribiendo y escribiendo. No se trata entonces de una simple relación niño-juguete, sujeto-objeto. Si lo vemos jugar con arena, moldeando varias formas, hay más que manos y arena allí. Hay un sujeto que despliega sus sentidos, su imaginación, su motricidad, hay alguien armando su cuerpo, construyendo su relación con el Otro.

Si acordamos en considerar al juego como práctica significante, debemos pensar el juguete como un objeto mediatizador entre el terapeuta y el paciente. Será él quien le otorgará el significado que podrá coincidir o no con el del fabricante. De ahí que los juguetes pueden estar en el consultorio, o pueden ser traídos por el paciente, con toda su carga histórica. En uno o en otro caso el valor significante será provisto por él.

Pensar que alguna vez armamos la caja de juegos con vacas, terneros, ladrones y policias, chupetes y 148

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mamaderas, etc, con la seguridad de estar anticipando personajes, escenas y temáticas claves. Con el mismo rigor de la selección desestimábamos lo que el niño podía traer de su casa porque estaba fuera de encuadre.

Hoy centramos la mirada y la escucha en ese sujeto en vías de constitución. Todo puede ser transformado en juguete y el juego se instala sin pedir permiso y en cualquiera de sus modalidades (funcional, simbólico, reglado, de azar, de construcción, etc) hay algo dicho allí, y aunque parezca paradojal, lo lúdico invita a un trabajo de significación.

El terapeura, ¿a qué juega?....

Acordar teóricamente en pensar el juego como producción significante determina una posición clínica que supone "mirar y escuchar el juego a la letra" en el contexto de la singular historia de cada paciente.

Si creemos en el inconciente, particular, único e irrepetible, jamás recurriremos al uso de símbolos pretendidamente universales y evitaremos la interpretación que decodifica cada gesto, cada acción, como si la exigencia fuera la traducción simultánea de contenidos manifiestos a latentes. Dos niños pueden estar aparentemente en el mismo juego: construír una fila de cubos. Uno puede indicar que se trata de un tren que va muy lejos, el otro, al ser interrogado puede decir que está haciendo una hilera de cubos.

La mirada y la escucha clínica permiten hacer una lectura diferente. El primer niño está en plena actividad simbólica. Transferencialmente confía en el terapeuta, lo pone de testigo de su juego, se lo ofrece...., está trabajando. El segundo, no ha inaugurado el juego simbólico, o al menos no se lo ofrece al otro, parece excluirlo, se molesta por la pregunta o quizás rechaza la idea de que algo de él sea descubierto. La función del terapeuta dependerá entonces de la estructura del paciente (cognitiva y deseante), de la relación transferencial, del momento y dirección de la cura, etc. Deberá cuidarse de comprender, aunque el juego esté inundado de sentido. Es el paciente con sus asociaciones el que irá armando la cadena de significación. ¿y si no hay asociaciones?. Ahí, sosteniendo la tesis del juego como lenguaje, tendrá que mirar-escuchando aquello que insiste, que se repite... "jugar para ganar, para perder, para trampear, para someter, para seducir...." y allí tendrá que intervenir posibilitando que algo del jugar pueda inaugurarse(invitando, sugiriendo) cuando lo que aparece es la inhibición de lo lúdico.

Como acompañante, si para ello es requerido, cuidando de que el paciente marque el juego en su temática y dinámica . El será quien escriba el guión, el terapeuta se lanzará a jugar, sosteniendo, introduciendo acciones, palabras en el momento adecuado y según la dirección de la cura. Y ¿qué nos habilita a jugar?. NI el título, ni la formación, al contrario, ellos pueden ser un obstáculo si se incorporan a la escena lúdica como un saber, ya que lo deseable es que si algún saber se despliega ahí, sea el del niño.

Retomando el subtítulo ¿el terapeuta a qué juega?. Sólo se me ocurre una respuesta posible, jugar al ¿a qué queres jugar?, y para ello, al decir de Melanie Klein, no basta la teoría y la técnica. ES necesario tener algo del placer que siente el niño al jugar, mantener algo de la ingenuidad, fantasía y capacidad de asombro, que son inherentes a la infancia.

Cuando de dibujar se trata...

Lápices, crayones, pinceles, témperas, papeles pueden ser instrumentos con los que se plasme el decir 149

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del paciente. Quisiera en este punto tomar distancia de la perspectiva de las técnicas proyectivas y su obsesión por encontrar significados. Esto no implica negar el valor de hipótesis diagnóstica a la producción gráfica, ya que dibujar presupone: - Cierta disponibilidad corporal que suele estar alterada en sujetos con alguna patología orgánica - Cierta evolución en la estructuración del pensamiento que va enriqueciendo el dibujo en detalles como simetría, perspectiva, profundidad, etc, que es necesario conocer para no hipotizar síntomas cuando de lo que se trata es de pautas evolutivas.

- Cierta habilitación que desde lo inconciente permite desplegar la problemática a través de ese recurso. Hay pacientes que lo eligen como medio de expresión y el dibujo se instala en el centro de la escena clínica, y hay otros cuyo tratamiento transcurre sin dejar huellas gráficas.

Marisa Rodulfo, en su libro "El niño del dibujo" dice mapa, en el sentido de que el dibujo brinda una suerte de mapeo de los aspectos básicos del inconciente. Mapa, huella, rastros, formas imaginarizadas de representar parcialmente algo, enigmas a develar. Al decir de Francoise Doltó en "La imagen inconciente del cuerpo": Se trata de un dicho que hay que descifrar y cuya clave el terapeuta solo no posee.

Son las asociaciones del niño las que aportan esa clave...

De nuevo la presencia de la palabra como garantía, cuando en realidad si alguna garantía hay es si hubo o no trabajo, cambios de posición, desplazamientos....

El terapeuta...¿qué mira?

A diferencia del espectador de una obra de arte que se ve impedido a otorgar sentido a lo que ve según las resonancias que en él moviliza, el terapeuta trata de liberar el sentido. Su mirada tiene connotaciones de escucha ya que toma el grafismo como un discurso, y por lo tanto es casi más importante el proceso que el resultado final. Y en él hay omisiones, agregados, sustituciones, repeticiones....Hay secuencias de formas, temas, lugares.....Hay ideas, trazos, que insisten con esa constancia propia del inconciente. Hay comportamientos significativos, actitudes corporales. Tapar, ocultar, exhibir o intentar destruír lo producido. Todo es material interpretable, pero ¿con qué recaudos?. Se hace imprescindible: - esperar la instalación de la transferencia - conocer su historia singular desde su decir y desde el discurso de los padres.

- Apelar a las asociaciones verbales acerca de lo graficado cuando ello es posible.

- Recorrer sus producciones fechadas, firmadas y ordenadas cronológicamente, no con sentido crítico, sino para hacerlas discurso. Así se descubre una cierta regularidad, organización, es decir, una estructura que se revela con las características típicas del inconciente, y por lo tanto, más allá de cualquier intento racional premeditado.

En esa lectura pueden aparecer nuevas asociaciones, nuevos significados. Descubriremos que hay un itinerario, una historia gráfica en la que la firma (aunque sea un garabato) implica hacerse cargo de la obra, gesto que por sí solo tiene efectos constitutivos. La intención, dijimos, es liberar el sentido y no como suele hacerse "darle sentido", lo que rozaría la dimensión de la adivinación o de una interpretación salvaje de lo que ese material despierta en el terapeuta. Si logramos mirar-escuchando la producción gráfica de un paciente nos encontramos en algun punto con su estructura y estaremos algo más cerca de posibilitarle un acceso a su verdad, un telón más se habrá corrido.

Lacan se ocupó mucho de la palabra, y convoco aquí tres de sus frases ejemplares: 150

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"Lo que hablar quiere decir". Aquí señala una escisión entre lo que se dice y lo que se quiere decir. Por lo general uno no dice lo que quiere decir, y cuando algo se dice, el oyente es el que otorga sentido.

Al hablar hay una intención de significación, pero es el que escucha el que sanciona el significado y puede decir que la palabra es respetable, engañosa, vacía o plena.

"La palabra es constituyente". Es capaz de construír, de crear, por ejemplo, un sujeto. Un niño es algo más que una entidad biopsicosocial, es un entramado de significantes que le vienen del Otro y desde antes de nacer.

"El discurso está construído". Preexiste al sujeto, se remonta al menos hasta tres generaciones, lo espera a la manera de una "cuna simbólica".

Estas enseñanzas de Lacan no pueden dejar de pensarse en el trabajo con niños ya que: 1) Hay mucho por constituír, la historia no está terminada de escribir y podemos hacer ingresar en ella páginas distintas, significantes nuevos (algo de esto implica la cura).

2) Hay mucho ya constituido, lo que nos lanza al trabajo con los padres, quienes con trazos provenientes de sus respectivas historias, bosquejaron la novela familiar que el paciente despliega en la escena clínica.

El habla, pero también es hablado, decíamos. ¿Quién habla a través de él?, ¿a quién le habla cuando nos habla?. Preguntas que ponen en el centro de atención a la transferencia, verdadero motor de una cura en la que ocupamos un lugar de supuesto saber, que funciona a manera de un crédito que hace que ciertas palabras tengan un efecto de interpretación. ¿Qué es interpretar?. Intentando acercar líneas de pensamiento sobre el tema, recurro a analistas que han abordado esta problemática. Nassio señala: "La interpretación no se calcula ni se reflexiona, es como un chiste, una frase corta, una palabra. No es larga ni explicativa. Es tan raro como la verdad, no ocurre siempre. Es creativa, espontánea, tiene el valor de sorpresa".

Winnicott dice: "si uno no está seguro de lo que debe interpretar, mejor será que utilice la prudencia en la que pueda desplegarse una frase preparatoria, jugando, construyendo con el niño".

Rodulfo dice: "Lo que mejor puede pasarnos como terapeutas es que nuestros pacientes digan: jugamos, dibujamos, hablamos y me quedo pensando...".

Dinerstein afirma que la interpretación se encuentra en posición inversa respecto de la comprensión.

Lo que se debe escuchar, no comprender, es lo que no se entiende, lo que no transparenta un sentido, lo que por su opacidad revela vínculos con lo reprimido. Esta autora nos alerta acerca de la dificultad de intervenir en el tratamiento de un niño con construcciones explicativas. Apuesta a poder sostener el "no se bien de qué se trata".

Personalmente creo que es así, ya que un niño a veces habla, casi siempre actúa, trabaja con material y sería absurdo intentar ponerle palabra a todo. Dicen que Freud prefería la escultura a la pintura. Es decir, sacar que poner. ¿Para qué darle sentido a lo que ya tiene?. Sacándole el sentido se lo encuentra. Sosteniendo el sinsentido se puede llegar al verdadero sentido, que está inscripto en el inconciente y que el síntoma sin saber dice.

Los que nos abocamos a la clínica del aprendizaje con niños escuchamos un coro de voces, la del niño, sus padre, maestros, a veces la de otros especialistas, los hermanos, etc...

Sin embrago cada vez, en cada encuentro, un discurso se recorta sobre la sinfonía de fondo. El instru151

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mento puede ser la palabra, el juego, el dibujo. El paciente lo afina, lanza la melodía, y el que dirige la cura, a diferencia del que dirige una orquesta, sólo sostiene la posibilidad de que al movimiento inicial le sucedan otros, y que con las intervenciones necesarias se garantice que la partitura original se despliegue y que los sonidos sean cada vez más auténticos....

Y todo ello...sin esperar aplausos.

Y todo ello....sabiendo que la música puede ser infinita y que el telón jamás se cierra del todo.

BIBLIOGRAFÍA Baraldi Clemencia. Aprender. La aventura de soportar el equívoco. Homosapiens. Rosario. 1993.

Dinerstein Aida ¿Qué se juega en psicoanálisis de niños?. Lugar Editorial. Bs. As 1987.

Doltó Francoise. Seminario de psicoanálisis de niños. Siglo XXI. 1984.

Freud Sigmund Obras completas.

Gonzalez Liliana Reflexiones acerca de la clínica. Aprendizaje hoy nº12/13 (1986). ¿Clínica psicopedagógica?. Presentación de un caso. Aprendizaje hoy Nº 28/29 (1994).

Nassio Juan El magnífico niño del psicoanálisis. Editorial Gedisa. 1985.

Rodulfo Marisa El niño del dibujo. Piados. 1993.

Rodulfo Ricardo

El niño y el significante. Paidos. 1989

DE AVIONES, TRENES Y SUBTES. TESTIMONIO Stella Maris Gulian Sabemos que el jugar es la actividad propia del sujeto infantil, ya que "jugando " el niño podrá apropiarse de los significantes que lo marcaron. Desde la dependencia real al Otro a la dependencia simbólica, hace falta tiempo. Tiempo que se jugará en las escenas lúdicas que pondrán a distancia al atrapamiento del niño en la demanda del Otro.2 Que un niño pueda jugar personajes, supone que el sujeto tiene un cuerpo y lo puede poner en movimiento viéndose en otro lugar en donde él no es. Para que esto ocurra es necesario que el Otro haya podido inscribir el cuerpo del niño como cuerpo erógeno. Los distintos tiempos de la perdida del objeto marcan distintos tiempos del juego, dado que el objeto real deberá ser simbolizado para recién ser imaginado y recuperado en la escena del mundo.

El analista se ofrecerá de distintos modos según el tiempo del juego: si está detenido, se tratará de reiniciarlo; pero si el niño no juega, si está en posición de objeto, se tratará de iniciarlo, prestando las primeras letras.

A veces nos consultan por niños "extraños", "no sociables" cuyo jugar es sancionado por el Otro como "raro". Niños de los que no se puede decir que juegan, que se aislan, que no buscan estar con otros ni son buscados. Este es el caso de Ivan.

Ivan tenía 7 años al momento de la consulta, cursaba su primer grado por segunda vez. Quien lo ve "raro" no son los padres sino la maestra, quien dice que no juega con otros niños, que se aísla, que en el patio juega a que es un avión o tal vez crea serlo, ya que sale disparado volando, sin registrar a sus compañeros. La maestra de la salita de 3 había dicho que no se integraba y que prefería jugar con máquinas, que solía quedarse solo en un rincón girando la cabeza, como si escuchara música. ¿Qué había pasado con Ivan? Todo parecía ir bien hasta que a los 15 meses padece una convulsión 152

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que duró dos horas. Los padres no entendían qué pasaba, hasta que llegan a un hospital en donde logran sacarlo en una lucha feroz entre la vida y la muerte. Pasado el peligro la pediatra dice unas palabras que resultaron nefastas para estos padres: "convulsionó mucho tiempo, quedarán secuelas, ya se van a dar cuenta". Los padres quedarán a la espera de qué será lo que sucederá con él y todo lo leerán como debido a la convulsión sin poder permitirse abrir un lugar a una pregunta. El saber quedó del lado de la pediatra: "habló a los 3 años, será por la convulsión", "se aísla desde la salita de 3, será por la convulsión". Pero sucede que a los 5 meses de dicha convulsión Ivan empieza un jardín maternal de medio día y se niega a comer, encontrando la abuela la solución "graciosa" de hacerlo comer sentado en un lavarropas en movimiento. Sus primeros dibujos fueron de lavarropas.

Los padres se quejan de que el niño se pega a la maestra y no puede separarse, la madre lo lee como pánico a quedarse solo. El padre dice que su hijo ríe fuera de contexto, que les da patadas a sus compañeros, que les escupe, que es agresivo. Ivan no se viste solo ni se baña solo. Finalmente lo conozco. Ivan habla como un niñito más chico "¿eto qué es?" me preguntaba queriendo reconocer animales y colores. Se entusiasmó con unos pavos reales de los que no había que reírse "porque si te reís, destruyen todo". "Los pavos reales tienen vergüenza porque son medio, medio..." (¿locos?) ¿En qué momento de su constitución subjetiva estaba Ivan? Sus padres frente a la sentencia de la pediatra no se autorizaron a preguntarse nada. El saber quedó del lado del saber médico y el niño cayó prematuramente del campo del Otro. Para sus padres quedó como el "tonto", el "raro", lo que imposibilitaba abrir el juego.

Quisiera puntuar algunos momentos en el tratamiento de Ivan 1- De tirar chiches y atropellar, a jugar: Intento alojarlo dando lugar al juego, permitiendo su despliegue. Es el tiempo en el que Ivan pudo lentamente tolerar separarse del cuerpo de los padres. Es el tiempo en que descubre los pavos reales y a través de ellos me habla de él: es un pavo, un tonto, se ríen de él, a los pavos los llevarían presos porque molestaban. No considere que fuese el momento de intervenir aún en esta línea sino que apunte a que pudiese permanecer en el consultorio jugando. Un día, luego de dejarle desplegar su juego le digo que no podrá irse aún, que se quedará un rato más jugando como los otros chicos. Hará puchero, dudará en qué hacer, pero acepta. Algo del goce está dispuesto a perder.

Pone en escena la agresividad: todo se destruye, siempre hay un malo que lo hace porque es malo.

Vuelan los chiches por el consultorio, todo se desparrama. "Si destruyen todo, no pueden tener amigos.

Yo no quiero que se destruyan"- le digo firmemente. Ivan sorprendido mira el desparramo de juguetes.

Entiendo que recién en ese momento puede mirarse en eso que hizo y me dice :es que están enojados porque no tienen amigos ni nada, por eso se enojan.

En las entrevistas con los padres intento rastrear las fallas del nombre del padre que caían pesadamente en Ivan. Del lado del padre había un abuelo (bisabuelo de Ivan) que no había querido reconocer a sus hijos varones, pero sí a las mujeres. El hijo mayor parece que fue expulsado de su casa por haber intentado violar a su hermana. De esto se prohibió hablar. El padre aún se preguntaba qué había sucedido. A Ivan no le cerraban las cuentas ¿cuáles? ¿Las de su árbol genealógico debido a que su padre no podía tramitar su propia historia?

La madre cargaba con una madre temerosa de todo, porque siempre podía suceder algo, pero no se sabía qué. Las palabras de su propia madre retumbaban en las de aquella pediatra con su sentencia sobre Ivan. La madre quedó paralizada e Ivan fue desnarcisizado prematuramente, identificado a la sombra del objeto. Así lo no tramitado de sus padres caía con peso de plomo sobre el hijo impidién153

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dole a sus 7 años abrirse a sus compañeros.

2- Aparece el juego con los trenes: juego que se desplegará durante todo el tiempo de su análisis.

Juego que toleraré movida por mi deseo de analista que era lo que me causaba a seguir jugándolo, a pesar de los momentos de terrible aburrimiento. Primero fue el taller de trenes: había que arreglarlos para que puedan jugar. Así el tren arreglado salía a pasear. ¿No era acaso Ivan ese tren que venía a ver "a la Dra." para que lo arregle?. El se imagina yendo en tren con su padre. El esta charlando con su papá, se los ve desde la ventanilla. Entre los dos manejan el tren. ¿Esbozo de simbolización de la función paterna? ¿no se está inventando un padre que conduce?

A la vuelta de mis vacaciones el padre me comenta que su hijo juega con una vecinita más chica que él a "jueguitos tontos". Insiste en el padre la posición de "pavo" en que lo coloca, que luego virará a si su hijo será maricón por jugar con nenas. Es el momento en que con Ivan me divierto jugando. La escena se va animando cada vez más. Me mira a los ojos, ríe divertido, ya no tiene esa mira esquiva de los primeros meses. Ya no hay agresividad sino juego.

El nene está en la vía y es atropellado (¡está en la luna! Parece un tonto ¿o será que se hace el tonto?)

Ríe divertido y reitera la escena mil veces

(1° dibujo) En sus dibujos la figura es humana, está representada por palotes. Se superponen unas a otras sin orden. Ivan no podía ubicarse en un linaje, decia: "soy el hijo de..." en su lugar decía frases como: "Yo soy el padre de mi papá". "Yo soy el hermano de mi papá". A su madre le había preguntado: Mamá ¿vos estás embarazada de Tu papa? Hablaba desde el lugar del Otro.

Con los padres me permito intervenir fuertemente en torno a la convulsión. "¡Todo es debido a la convulsión!!! ¿Si se resfría también? ¡¡Basta de convulsión!" digo firmemente en un intento de que se pudiera perder la cosa. Recuerdo la cara boquiabierta de estos padres que empiezan a pensar que tal vez no sea como ellos pensaban, que a su hijo le pasan otras cosas.

3- Empieza a hacer un mapa de su mundo: Se preocupa por conocer los nombres de las calles más allá de su casa. A medida que esto lo juega en su análisis se va físicamente alejando más de su hogar.

Su padre me dirá riendo nervioso que tendrá que agarrarlo para que no se vaya. En ese momento recordé que me había dicho que él no podía manejar un auto debido a que temía se alejase, el auto se descomponga y no poder volver. De hecho él había construido su casa a una cuadra de la de su madre. ¿Podrían estos padres gravemente fobicos ayudar a Ivan al despegue? ¿Y qué de las fallas del nombre del padre que arrastraba en su estructura?

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4- A los 2 años de tratamiento aparece en su análisis las preguntas por la muerte: ¿Pablito donde estaba si no había nacido? ¿Y yo y mi hermano?, ¿Vos dormís con tu papá?, me pregunta. Yo ayer soñé que vos dormías con tu papá. (Las mamás dormimos con nuestros esposos, no con nuestro papá -digo riendo) Y tu papá? ¿dónde está tu papá? Le cuento que mi papá era muy viejito, viejito y que falleció un día, a lo cual me responde: Yo antes tenía un perro que se murió 3- ¿cómo es irse al cielo? Se rompe la tierra y suben? ¿Dios que está en la cruz estira la mano y los sube? ¿A quién le puedo preguntar? Yo conozco un Dr. que se murió y no lo vi más ¿será que no se puede volver? . Le pregunte a mi mama y me dijo que la tierra se come la piel y que quedan los huesos.

La madre no puede poner velos a lo real. Muestra el horror al desnudo.

(2° dibujo) Dibuja a su familia. Ya la figura humana tiene cuerpo, aunque no hay diferencia sexual alguna.

5- Cada vez se aleja más: La abuela Elena es rusa, me dice. Yo pongo las preguntas, abro el juego ¿dónde quedará Rusia? ¿A qué edad vino? ¿Era chiquita? Él llevará las preguntas a sus padres y me contará. Les pedirá le compren un globo terráqueo para saber. Se pasa horas en el consultorio armando las diferentes conexiones del subte, coloca de memoria todos los nombres de las calles. Se volvió un experto en el tema. En el barrio le consultan cuando tienen que venir a Capital: "decile a Ivan, él sabe".

(3° y 4° dibujo): subtes De lo abigarrado del primer dibujo, la bizarría, lo que me hacía pensar que algo no entró en la estructura aún. Todo mezclado, lleno, superpuesto; al otro dibujo hecho un año después. Entre uno y otro un dibujo de su familia (5° dibujo) que da cuenta de la constitución de su cuerpo.

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Sí puedo decir que en el juego reiterado del tren, en las vueltas y vueltas de esa máquina con sus vagones algún reordenamiento hay. También es cierto que algún lazo social ha hecho, más de lo esperado.

El padre me había dicho que se juntan 15 chicos en la calle y juegan. Que en el barrio lo buscan para jugar. Pero ¿qué va a pasar en la pubertad? ¿será un fóbico o un obsesivo grave producto de su paso por el análisis? No es lo mismo una psicosis infantil, que una psicosis puberal y menos aún una fobia o una neurosis obsesiva. La gravedad no es la misma y menos aún su destino como sujeto.

Notas 1 Presentado en las Jornadas de Escuela: Actualidad de la interpretación de los sueños. 11 al 13 de Octubre del 2002. Presentado en las 7° Jornadas de Trazo. Octubre del 2002 2 Elsa Coriat: Hacia una formalización del psicoanálisis de niños.

3 La madre me había contado que cuando era chico Ivan fue cuidado por el perro y que así se lo transmitían al niño.

Revista Fort Da nº 6. Junio 2003 EL JUEGO EN LA CLÍNICA Residencia del Hospital Durand El presente trabajo es parte del ateneo presentado por el Equipo de Psicopedagogía (Aprendizaje y Desarrollo) del Hospital de Agudos Carlos G. Durand en el mes de marzo del 2002; en el marco de los "Ateneos Generales de la Residencia de Psicopedagogía", dependiente del sistema de salud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

En la clínica con niños con problemas de aprendizaje sostenemos un espacio de trabajo con padres situando en el mismo al menos tres aspectos fundamentales: favorecer el sostenimiento del espacio de tratamiento del niño, acompañando y alojando la angustia que el tratamiento genera; ubicar el lugar que el niño ocupa en el discurso de sus padres y movilizar en ellos aquellas cuestiones que posibilitan que el niño pueda correrse de ese lugar, de manera que sus aprendizajes se vean facilitados. Al escribir este trabajo, nos surge la siguiente pregunta, ¿Qué relación habría entre el discurso parental y el padecimiento del niño?

Algunas veces nos sucede que intentamos pensar lo que le pasa al niño casi exclusivamente desde el discurso de los padres, lo cual nos conduce a restarle valor a aquello que pueda "decir" el niño acer156

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ca de su sufrimiento, descuidando así su responsabilidad en su padecer. ¿Qué queremos decir cuando decimos responsabilidad del niño en aquello que padece?

Cuando un niño nace se encuentra con una historia que lo antecede, es decir, con ciertos elementos de una estructura en la que él vendrá a insertarse. Se produce entonces un entrecruzamiento entre aquello que le viene dado y el modo particular en que el niño hará propia esa historia.

Sabemos que para que un niño advenga sujeto necesitará ocupar un lugar en relación al deseo del Otro. Se trata de una oferta de significantes realizada por el Otro; frente a ésta, el niño se apropiará de algunos de ellos. Por tal motivo no se trata solo de aquello ofrecido por los padres sino también de lo que el niño hace con esa oferta. Es en tal sentido que aludimos a la responsabilidad del niño en aquello por lo que se consulta. Entonces creemos que existe un trabajo por parte del niño que consiste en apropiarse de los significantes que lo marcaron, siendo la actividad lúdica uno de los escenarios donde esto es posible.

El niño se constituye en el juego. En este sentido retomamos la diferencia que Winnicott establece entre juego y jugar: hablar de jugar en tanto verbo nos remite a una acción, a un acto instituyente en el que el sujeto se inscribe y sostiene. Es en ese mismo jugar que el niño se va haciendo, jugar es hacer, jugar es hacerse. Por lo general los niños juegan y "el juego opera por su cuenta pero el marco que sostiene el escenario de su juego es provisto por Otro... este Otro representa a los padres, a los significantes de su historia, el lugar que desde allí le dieron al niño y a su juego, las palabras de su discurso y cómo éstas le llegaron al niño..."

Aquello que se juega entre el niño y sus padres son cuestiones vinculadas a la constitución subjetiva.

Este jugar al que nos referimos trasciende la actividad real y concreta, aludiendo a la capacidad de los padres de sostenerse en su función y sostenerlo al hijo en su lugar de niño. Si este juego se puede jugar sin mayores inconvenientes, los padres ocupan para el niño el lugar de Sujeto supuesto Saber. Cuando estas cuestiones se juegan entre padres e hijos con cierto grado de dificultad, se produce un quiebre y la forma en que los padres dan cuenta de esto es un "ya no sabemos qué hacer". A modo de ejemplo clínico: "Los papás de Juan, de cinco años, consultan derivados por la escuela, donde el niño cursa preescolar. Refieren como motivo de consulta las dificultades de Juan para escribir, al parecer debidas a una lateralidad aún no definida, "no sabe para que lado agarrar" dicen, y además que es muy disperso e inquieto. Si bien en la admisión no se evidencia mucho cuestionamiento por parte de los papás, se decide iniciar un diagnóstico debido a las dificultades que Juan presentaba. En el transcurso del diagnóstico la mamá refiere estar muy preocupada por los berrinches y caprichos de Juan, dice: me saca, me deja histérica, yo siento que no sé tratarlo...me falta tacto con Juan es como que en estos cinco años no pude aprender a ser mamá de él...yo debería saber qué hacer cuando él se me tira al piso adelante del kiosco y yo no sé qué hacer con él, no sé cómo responderle, qué hacer, qué decirle...qué tendría que hacer como mamá con él en ese momento?..."

Este quiebre traería como consecuencia una detención o falla en la constitución subjetiva, la cual se puede manifestar de diferentes maneras, entre ellas, a través de una dificultad de aprendizaje. El juego que no pudo ser sostenido por los padres puede dirigirse entonces al terapeuta. De esta manera el surgimiento de la demanda permite que un espacio de tratamiento sea posible. ¿Cómo pensamos el juego en la clínica?

En primer lugar, entendemos que el juego va más allá de la expresión de una fantasía inconsciente a 157

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la manera en que lo pensaba Melanie Klein, quien sostenía que en la escena del juego se desplegaba el contenido de otra escena, de la escena del inconsciente. Este más allá implica hacer una lectura del juego "no en el sentido de qué se juega, sino más bien en que se juega privilegiando el juego en su carácter de operación más que suponiéndole una capacidad de expresar algo más allá de él mismo".

Cuando pensamos el juego como operación lo estamos considerando en términos de trabajo, acción acto que produce un efecto, como consecuencia de esta operación las cosas ya no serán lo que eran antes. El juego de los niños tiene características particulares en función del momento de la constitución subjetiva que éstos se encuentran atravesando. Los juegos de aquellos que vienen a consulta también revelan el momento de la constitución subjetiva por el que están transitando pero en el sentido que denuncian que una operación en la estructuración de ese niño no se ha concluido o está detenida. Por ello confiamos que cada vez que un niño juega en un tratamiento está jugando aquella escena que necesita ser jugada. Esa operación que no ha concluido o está detenida es la que tendrá que relanzar el terapeuta a lo largo del tratamiento.

Es por esto que el profesional no jugará ingenuamente, por el contrario lo hará o bien con aquellas escenas que no pudieron ser armadas o bien con aquellas que por el sufrimiento que generan en el niño requieren de una nueva significación. El terapeuta tendrá en cuenta no sólo elementos del discurso parental sino también aquellos significantes que el niño pone en juego.

Retomando lo dicho anteriormente, podemos pensar los momentos de la constitución subjetiva en torno al Narcisismo por un lado, y al Complejo de Edipo por otro. El juego del primer momento es aquel que permite el surgimiento de una historia para ese niño, a partir de la inscripción de significantes primordiales. En este aspecto, el juego revela su función más primaria, correspondiente al niño del Fort-Da en tanto primer juego instituyente de lo simbólico, al estadío del espejo, a los juegos marcados por la dialéctica presencia-ausencia. "Tiempo incipiente de constitución del sujeto, en tanto momento lógico más que cronológico, no deberemos privarnos de leer las huellas de este tiempo en niños de edad más avanzada. Es así que a veces y si las cosas no anduvieron del todo bien para el niño, será en el espacio del tratamiento donde deberá recorrer los caminos de su relación con el Otro." La siguiente viñeta clínica nos servirá de ejemplo, "Gabriel tiene 5 años y va a una escuela especial. Tuvo una meningitis cuando apenas tenía seis meses de edad. Cuando llega por primera vez al consultorio, hace un año, me sorprende el hecho de que entra conmigo sin mirar para atrás. Su mamá queda en la sala de espera cuando cierro la puerta, pero Gabriel no se muestra preocupado. Hacia el final de las primeras sesiones observé que no quería dejar el consultorio, se tiraba en el piso o se escapaba corriendo detrás de la mesa para no irse.

Meses más tarde Gabriel descubre un papel metalizado. Allí encuentra su imagen y sonríe. También quiere buscar la mía. Corremos el papel y la imagen reflejada desaparece. Esto le produce placer y repite este juego un rato durante varias sesiones. Últimamente, Gabriel, en algún momento de la sesión suele apagar luz y ambos quedamos a oscuras, indistintamente la enciende o abre la puerta para que entre la luz del día. De paso, al abrir la puerta vemos si su mamá lo espera en el pasillo. Lejos de aburrirse, la repetición de este juego lo llena de entusiasmo. Un día, después de casi terminada la sesión, se pone de pie y dice: "apago la luz, así me voy".

En el segundo momento nos encontramos con los juegos propios del Complejo de Edipo. El niño cuenta ya con una historia, con ciertos decires, ciertas letras de los Otros, que en ocasiones, al cristalizarse dejan al niño entrampado. Será la tarea del profesional lograr que este sentido único se desplace autorizando al niño a reformular esa historia construyendo así versiones diferentes. Es en este tiempo que es posible el juego de personajes. El niño puede jugar a ser un personaje porque tiene en claro 158

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quién es, es decir, hay un Yo constituido. El juego de personajes le permite al niño jugar y crear diferentes versiones de su historia a través de los personajes encarnados por él y por la analista.

Ilustraremos el juego de personajes a parir de una viñeta clínica: "María tiene 8 años y concurre a nuestro equipo "por ser lenta". A lo largo de su tratamiento fuimos jugando distintas escenas: fuimos amigos, doctora y paciente, etc. Al cabo de un tiempo un juego se instala: ella es la madre y yo soy su hija. El guión para la escena es el siguiente: yo tengo que hacer deberes y se sabe que los voy a hacer mal. Esto la habilita a agarrar mi cuaderno y decir "todo mal lo hiciste, lo voy a hacer yo" o "te tengo que revisar porque siempre está mal" "Te reviso porque te va mas o menos en la escuela...hagamos que ahora estás en 5º o 6º y te va bien pero en 3º (grado que ella estaba) te iba mal, te distraías, no prestabas atención, te atrasabas" o "yo pienso que te va a ir mal" (ante mis quejas de por qué me revisaba). Como personaje de hija jugué tanto a no poder hacer nada de la tarea, aplastada por el peso de saber de antemano que iba a estar mal, aún en un detalle, como a hacerla con seguridad, defendiendo mi posición esto es, para mi está bien, en la escuela lo hago así, etc.

Paralelamente, en entrevistas con la mamá, ella dice: María le cuenta todo lo que yo hago a mi marido...a mi no me gusta porque me parece que él me va a retar, es como que siempre la culpa de todo la tengo yo...la maestra me dice si yo la ayudé, me pregunta como si yo fuera una mentirosa, yo me siento una inútil...yo tengo un presentimiento, sé que le van a tomar con las tareas lo mismo, le reviso porque siempre hay algo que corregirle. Últimamente María ha introducido un giro en el juego de personajes, yo soy la madre de una nena que le va mal en la escuela y ella la maestra que llama a la madre para decirle como hacerla estudiar a su hija. La letra es similar a la escena anterior "no sabés como hacerlo", personajes distintos permiten que algo diferente se inscriba en esta repetición, intentando relativizar el peso de esta afirmación."

Transitados estos dos momentos, "los juegos tendrán otro carácter: predominando el interés por las reglas," juegos propios de la latencia. "El niño dispondrá ahora de los recursos que le provee el acceso a la lecto-escritura y a la escolaridad en general." En algunas ocasiones el juego reglado puede estar al servicio de la resistencia: juguemos a esto que está estipula do cómo se juega para que no aparezca nada de un material que me implique a mí más personalmente.

Otras veces en cambio, el juego es elegido porque su contenido alude a la problemática del niño. A su vez es posible realizar una lectura del uso que el niño hace de las reglas del juego así como también de las reglas que le impone al mismo. El manejo que el niño hace de las reglas del juego nos da letra y nos permite trabajar sobre aquellas cuestiones que hacen a su padecimiento.

El juego, entendido del modo en el que lo fuimos desarrollando, cumple una función de pantalla. Es decir, que a través de la ficción que éste conlleva, el niño logra distanciarse del Otro. También podemos pensar que el juego cumple una "función de pantalla ante una realidad que de no ser mediatizada adquiere valor traumático" en el sentido de que no puede ser tramitada por el niño. La siguiente viñeta clínica nos ilustrará lo anteriormente mencionado: "Cuando Marianella tenía 8 años fue derivada por su pediatra a psicopedagogía. En ese momento sus papás referían: "Tenemos problemitas…hay un problema, más que nada en el aprendizaje… no adquiere conocimientos… en ella no hay inquietud". Los papás de Marianella no sólo decían esto, también hablaban de sus temores respecto de que a su hija le pase algo: "Nuestro miedo es que se aprovechen de la nena porque es tímida, nuestro temor es que la roben, o que le hagan algo".

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Marianella parecía estar tomada por algo de esta realidad, de sus padres, pero de la que ella no se puede, no se podía, despegar. Marianella se presenta como una nena tímida, inhibida, callada, quien establece una gran distancia en su relación con el otro y con los objetos. Marianella no podía jugar.

Intentando el armado de una escena de ficción invito, a quien en ese entonces ya era Jessica (el nombre de su personaje en el juego), a tomar el té. Armo la mesa, preparo el té, lo sirvo. Jessica no toma nada, le pregunto por qué, me responde "es que no hay nada", le respondo "¿no hay nada? bueno, está bien, te voy a servir un poco más". No acepta tomar un té cuando no hay nada en la taza, no acepta que un limón haga las veces de pollo dentro del juego, pregunta ¿cómo era?¿qué tengo que hacer? cuando en realidad de lo que se trataba era de jugar.

Aposté a que Marianella se deje tomar, en este caso, por lo ficcional del juego; a través de un gesto, de una mueca, de un "no hay problema, estamos jugando", que la introducían o reintroducían en la escena del juego. De esta manera una y otra vez, un juego se fue haciendo posible. Poco a poco Marianella fue aportando argumento y personajes a su juego y otorgándoles a los juguetes la posibilidad de ser algo diferente de lo que son en realidad efectiva. Cada vez se hace menos necesario introducir y reintroducir a Marianella en lo ficcional del juego.

Por último, a modo de cierre, tomamos una cita del libro "Jugar es cosa seria" de Clemencia Baraldi: "...el jugar , lejos de constituir una acción espontánea, es el efecto de un trabajo que el infante realiza. Trabajo que como tal tiene su especificidad , su lógica y su finalidad. Hay niños que coleccionan juguetes, otros se confunden con ellos. En ninguno de estos casos se trata de trabajo lúdico.

Hay quiénes sí adquieren documentación para transitar y tramitar esta zona de frontera llamada infancia. Una habilitación que permite diferentes opciones, recorridos y puntos de estadía. Dicho pasaporte no es otra cosa que la capacidad para jugar. Frecuentemente nos topamos con niños sin pasaporte.

Algunas veces es viable destrabar un trámite congelado; otras en cambio pareciera que el niño, lejos de poder jugar, se ha consolidado como juguete-objeto del Otro."

Notas Las autoras del presente trabajo son residentes y concurrentes pertenecientes al Equipo de Psicopedagogía del Hospital Carlos G. Durand. Dicha residencia depende de la Dirección de Capacitación y Desarrollo, que a su vez depende de la Secretaría de Salud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. " Coordinadora General de la Residencia y Concurrencia de Psicopedagogía: Lic. Silvia Dubkin. " Jefe del Servicio de Pediatría (del cual depende el Equipo de Psicopedagogía): Dr. A. Machado " Coordinadora del Equipo de Psicopedagogía: Lic. Juana Marrón " Jefa de Residentes: Lic. Agustina Ortiz Autoras: " Lic. Marcela Allende " Lic. Evelina Antoniali " Lic. Ana Lía Fernández " Lic. Andrea Fortino " Lic. Raquel Kreimer " Lic. Ma. Alejandra Marinkovic´ " Lic. Ma. Eugenia Martínez 160

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" Lic. Ma. Cecilia Monti " Lic. Marina Ricchiardi " Lic. Ortiz,Agustina " Lic. Gabriela Vázquez BIBLIOGRAFÍA Alonso, Liliana; Clase Nº 3, Fin de análisis en niños; Bs. As.; Edupsi.com, Programa de Seminarios por Internet.

Baraldi, Clemencia; Jugar es cosa seria; Rosario; HomoSapiens Ediciones, 2000.

Coriat, Elsa; El psicoanálisis en la clínica de bebés y niños pequeños; Capítulo XIII, El objeto del especialista; Bs. As.; Ediciones de la Campana; 1996 Dinerstein, Aída; ¿Qué se juega en psicoanálisis de niños?; Bs. As.; Lugar Editorial, 1987.

Dinerstein, Aída; El juego en el psicoanálisis de niños; Bs. As.; Revista Fort-Da, Número 2, Octubre 2000 Domínguez, Marisa; Factorovich, Marisa; Artículos sobre el juego y la infancia; Bs. As.; Curso Prolongado de Postgrado de Psicoanálisis del centro de Salud Mental Nº 3 "Dr. Arturo Ameghino".

Espósito, Silvina y otros; De Test-Hijo en peligro al arroz con leche. La clínica con niños; Bs. As.; Revista Psicoanálisis y el Hospital Nº 2 Fernández, Silvia; Clases sobre Juego dictadas en el Equipo de Psicopedagogía del Hospital Durand; Bs., As; 2001 Freud, Sigmund; Más allá del principio del placer (1920); Los personajes psicopáticos en el teatro (1904); El poeta y la fantasía (1908); Obras Completas, Bs. As.;Amorrortu Editores.

Gamsie, Silvina; Jugadora de niños; Bs. As.; Revista Psicoanálisis y el Hospital Nº2.

Marincovic', María Alejandra, Monti, Cecilia; Clínica psicopedagógica con el niño, trabajo clínico con los padres; trabajo presentado en el II Congreso Nacional sobre resolución de problemas escolares; Bs. As.; 2001 Porge, Eric; La transferencia a la cantonade; Revista de Littoral 10; 1985 Revista Fort Da Nº 6. Junio 2003 ACTIVIDAD INTEGRADORA DEL EJE TEMATICO II 1) Analice la importancia que adquiere el juego para la estructuración del cuerpo.

2) Freud realiza importantes aportaciones en torno al juego en los niños. Identifique las mismas y reflexione acerca de observaciones de su práctica en donde Ud. pueda aplicar tales contribuciones.

3 )Establezca el estatuto del jugar como constituyente subjetivo y cognitivo.

4) ¿Qué características tiene el juego en la psicosis?. Analice las diferencias que existen con el juego de un niño que no presenta dificultades (orgánicas o constitutivas). ¿Ha podido observar alguna de estas características en su práctica?.

5) Respecto del apartado: “Juego, tecnología y educación”. ¿Qué opinión le merece las consideraciones allí expuestas?.

6 )A partir de la lectura del texto "El juego en la clínica", establezca que relación existe entre el jugar como producción del niño y su subjetividad. Para ello considere la pregunta que se plantea la autora: ¿qué relación hay entre el padecimiento del niño y el discurso parental?.

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EJE TEMATICO III

Psicosis y Debilidad Mental

"Nunca hemos pedido a nuestros pacientes que vivan con su discapacidad.

Por el contrario, nuestro intento es ayudarlos a salir de la exclusi贸n en la que los coloca la mirada de los otros. Se trata pues, de ayudarlos a convertirse en los protagonistas de la vida que ellos quieren llevar, antes que en robots designados a la exclusi贸n...."

MAUD MANNONI

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INTRODUCCIÓN A partir de las ideas abordadas en los ejes anteriores, desarrollaremos en esta última parte, aquellas cuestiones que se presentan como fundamentales para pensar el problema de la psicosis. Para ello, retomaremos algunos de los puntos que ya hemos examinado, tales como la función paterna, el cuerpo, el deseo del Otro, el estadio del espejo, entre otros, con el fin de comprender cómo se presentan en la psicosis y las consecuencias que tienen para el sujeto.

Partimos del análisis de las dificultades que se han presentado para establecer una precisión diagnóstica respecto de la psicosis. Luego presentamos los aportes de Freud respecto de la conceptualización de la psicosis en su diferenciación con la neurosis.

Introducimos el concepto de forclusión de la función paterna como mecanismo que marca la especificidad de la estructura psicótica. Tal mecanismo alude a la falla en la función de corte necesario para separar a la madre del hijo. Al mismo tiempo, se analiza el problema de la investidura materna del niño antes de su nacimiento, como uno de los factores que intervienen en la determinación de la psicosis, lo que nos permite pensar cómo se estructura el deseo de la madre en la psicosis y los efectos que éste va a tener para el niño. Tales efectos tienen que ver con el lugar de objeto que toma el niño para la madre, en la medida en que queda apresado en su demanda, impidiéndole el acceso al mundo simbólico y por lo tanto al deseo.

Respecto del lugar que ocupa el cuerpo en la estructura psicótica, lo pensamos en torno al lenguaje, a la falla en la operación simbólica en tanto el Otro no inviste ni significa el cuerpo de manera tal que éste pueda ser construido por niño, por lo tanto hay una perturbación también a nivel del yo, de la constitución de la imagen especular, lo que tiene como consecuencia una dificultad del niño para situarse respecto de su cuerpo.

Presentamos como lectura complementaria de este abordaje, un artículo titulado: “Condiciones del aprendizaje en la psicosis” (bloque de bibliografía complementaria), donde encontramos de manera explícita la importancia de determinar el diagnóstico de psicosis en la infancia, y al mismo tiempo, la dificultad que esto trae aparejada, debido a la variación con que se presentan los síntomas. Sin embargo, desde la perspectiva psicoanalítica, existe un elemento decisivo para tal fin, que es la estructura del lenguaje, lo simbólico. Otra consideración relevante es el problema del desencadenamiento de la psicosis, que va a tener distintas particularidades de acuerdo al momento y la edad en que se produzca, siendo los modos de intervención también diferentes. Dos viñetas clínicas revelan de manera ejemplar las contribuciones de este artículo.

Evocamos, para concluir las contribuciones del psicoanálisis en torno al autismo. Para ello, delimitamos algunos puntos que determinan su especificidad, tales como: la ausencia de demanda en la relación del sujeto con el Otro, la falla en la operación simbólica que impide la constitución del cuerpo, y planteamos las consecuencias que esto tiene para el niño: trastornos en el lenguaje, con la consecuente imposibilidad de comunicación y la exclusión del lazo social, trastornos espacio-temporales debidos a la ausencia de reconocimiento de los límites del cuerpo, insensibilidad, etc.

Ilustramos a través de un caso clínico las ideas expuestas y las intervenciones que desde el psicoanálisis es posible realizar en estos casos que nos interrogan y cuestionan en sus variados modos de presentación.

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EL SUJETO EN LA PSICOSIS. Durante mucho tiempo se confundieron psicosis y debilidad mental, era difícil establecer una diferenciación entre lo que se presentaba como una debilidad profunda y ciertas formas de esquizofrenia. La categoría de psicosis, tanto en psiquiatría como en psicoanálisis, se recortó primero según las características que presentaba en los adultos; a posteriori se pretendió hacer entrar a los niños en el cuadro, en tanto no presentaban ordenadamente la lista de signos necesarios como para ubicarlos en alguna categoría diagnóstica.

De la misma manera, hasta una época reciente, los problemas psíquicos graves de la infancia, eran atribuidos a una lesión irreversible del cerebro. Recién en 1943, Leo Kanner, un psiquiatra que se dedicó a investigar sobre el autismo infantil, aisló el “síndrome de autismo infantil precoz”. Kanner planteaba que la atención de estos niños con los progresos que se lograron en algunos, permitió una aproximación más científica en esos casos y una mejor comprensión del proceso psicótico.

En los casos de psicosis, a menudo es difícil determinar el diagnóstico, en tanto los síntomas se presentan de modo polimorfo y no se organizan en un sistema, tal como lo vemos en la neurosis, sino que toman aspectos más desconcertantes. Pueden ser conductas desviadas, suicidios, delincuencia, toxicomanía, problemas graves acerca de la imagen corporal, aislamiento, un descenso en el rendimiento escolar, a veces con una sucesión de repitencias o rechazo a concurrir a clase, en niños hasta entonces buenos alumnos, etc. Esta ausencia de coherencia y continuidad en la sintomatología hace necesaria una aproximación que no sea una simple clasificación descriptiva. El campo de las psicosis es tan amplio, tanto en sus maneras de presentarse como en cuanto a los criterios con que se la define, que se hace necesario ubicar una posición al respecto. ¿Qué propone el psicoanálisis para el tratamiento de la psicosis?. Freud dice que el psicoanálisis se distingue de la psiquiatría porque mientras que ésta se ocupa de la descripción objetiva de los síntomas y de los cuadros clínicos, el psicoanálisis atiende al sentido de los síntomas y a su desciframiento. Ya no estamos en el campo de la objetividad y la generalización de la psiquiatría, sino en el campo de la subjetividad y la singularidad. Si los síntomas tienen sentido, éste es único y propio de cada sujeto.

Para abordar la psicosis es preciso partir en primer lugar de la distinción que hace Freud entre neurosis y psicosis. En un texto de 1924, “Neurosis y Psicosis”, va a plantear que la neurosis es el resultado de un conflicto y se manifiesta en una perturbación de los vínculos entre el yo y el mundo exterior. El resultado es un síntoma. En la psicosis, el conflicto también se sitúa en una perturbación en los vínculos entre el yo y la realidad exterior, pero en lugar de formarse un síntoma y mantenerse la relación con el mundo exterior a través de éste, hay una retracción del yo respecto del mundo exterior, lo que hace que el sujeto niegue la realidad, pierda el interés por ella y construya su propia realidad externa e interna a través del delirio y las alucinaciones, que tienen un carácter de certeza, es decir, que el sujeto está convencido de que las voces que oye o sus alucinaciones visuales son acontecimientos reales. Esta es su modalidad de reconstruir el mundo y de encontrar un sentido, aunque ese sentido esté fuera del sentido común.

Vemos así cómo Freud explica la psicosis a partir de la relación que establece entre el sujeto y la realidad, circunscribiendo la naturaleza de los procesos psicóticos en el terreno de la “pérdida de la realidad”, ésta es su característica esencial. Es precisamente esta pérdida de la realidad la que induce al sujeto a elaborar una reconstrucción delirante de la misma. Pero ¿qué ocurre en el psiquismo para que la realidad psíquica de un sujeto se configure de este modo?. Para responder a este interrogante debe166

El N iño f rente a l as f racturas d el A prendizaje

mos referirnos a la función paterna.

Bibliografía Leo Kanner. “Psiquiatría infantil”. Siglo Veinte. (1976) Elsa Coriat. “Psicoanálisis de bebés y niños pequeños”. (1996) Anny Cordié. “Los retrasados no existen”. Nueva visión. (1994).

S. Freud. “Neurosis y psicosis”. (1924). T. XIX. Amorrortu.

S. Freud. “La pérdida de la realidad en la neurosis y psicosis”. (1924). T. XIX. Amorrortu.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

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1)Analice cuáles han sido los factores que han dificultado el establecimiento de un diagnóstico respecto de la psicosis.

2)Elabore un gráfico en donde se establezcan las semejanzas y diferencias entre neurosis y psicosis.

3)Enuncie las contribuciones que Freud aporta en torno a la psicosis.

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LA FUNCIÓN PATERNA EN LA PSICOSIS Lo que el psicoanálisis descubre en la psicosis es una falla, un defecto en la constitución simbólica del sujeto, es decir, una falla a nivel del lenguaje. Y si hablamos de lenguaje, como hemos visto en el primer eje, hablamos del mecanismo de represión, en la medida en que es el lenguaje el que permite que ciertos significantes sean reprimidos, para que el sujeto advenga como tal, separado del deseo de la madre.

Lo que encontramos en la psicosis es que este mecanismo no tuvo eficacia suficiente como para separar al niño de su madre. En este sentido podemos decir que hay una falla en la función paterna, en tanto ésta no efectivizó el corte necesario para inscribir al sujeto en la dialéctica del deseo. El sujeto queda capturado en la demanda materna, expuesto al deseo mortífero que habita en ésta.

Ahora bien, ¿qué es lo que se juega en la madre para que el niño quede apresado en su demanda y devenga psicótico?. ¿Cómo es posible comprender que en una fratría nacida de una misma madre y de un mismo padre, que uno solo de los hijos sea psicótico?. Esto supone que determinadas circunstancias revelen ser patológicamente decisivas en ciertos momentos de la historia familiar. Uno de los signos precoces conciernen a la investidura materna del hijo alrededor del problema de su nacimiento.

Es clínicamente manifiesto que la mayoría de las veces el sujeto psicótico fue investido por la madre, antes de su nacimiento, en una forma específicamente destacable. Así pues, en la investidura materna fantasmática del hijo, es posible localizar ya ciertos índices significativos de la potencialidad de las incidencias psicóticas.

De acuerdo con una observación de Piera Aulagnier, un niño, antes de nacer es investido por su madre como un ser separable de ella, es decir, como un ser imaginariamente representado como independiente de la existencia de la propia madre. En ciertas futuras madres sucede, por el contrario, que el niño es investido como una dependencia de su propio cuerpo. En estas condiciones la separación del hijo y la madre es de antemano intolerable.

Toda madre tiene que hacer un trabajo de duelo después de nacer el hijo. Hallamos la expresión más significativa de ello en los estados depresivos que aquejan a la mayoría de las madres después del parto. Sin embargo, este trabajo de duelo sólo es posible cuando el niño fue investido, antes de nacer, como un ser independiente de la madre. En las madres que no alcanzan esta investidura, el trabajo de duelo queda gravemente comprometido, e incluso es casi imposible de realizar. Entonces, para neutralizar dicha pérdida, estas madres van a instituir un modo particular de relación con su hijo, relación estrictamente fusional que no dejará espacio para ninguna instancia mediadora.

Maud Mannoni refiere claramente esta particularidad en su obra “El niño retrasado y su madre”: “Ya desde la concepción, el sujeto desempeña para la madre un papel muy preciso en el plano fantasmático inconciente; su destino está trazado; será ese objeto carente de deseos y cuya única misión será colmar el vacío materno. El niño está destinado a llenar la falta en ser de la madre, no tiene otra significación que la de existir para ella y no para él”.

Sobre el fondo de una captura tan decisiva, la función paterna se ve destituida de antemano por lo mismo que la relación fusional madre - hijo le neutraliza cualquier posibilidad de inserción.

No investido nunca como sujeto diferente del cuerpo de la madre, el niño queda íntegramente someti168

El N iño f rente a l as f racturas d el A prendizaje

do a la omnipotencia materna, puesto que el padre no aparece como aquel que efectiviza un corte. En otras palabras, debido a que reina la omnipotencia materna, la función paterna no tiene ninguna posibilidad de existir. Como el deseo de la madre no se refiere jamás al padre, el del niño queda circunscripto al de la madre, es decir que el niño se convierte en el único objeto de deseo de la madre. La dependencia entre madre e hijo, la tiranía del vínculo que los une es tan fuerte de un lado como del otro. De esta manera, el niño psicótico se caracteriza por quedar pegado, adherido al Otro.

El niño, cautivo de esta relación fusional patológica sufre de un defecto de filiación. Es decir, que hay una imposibilidad para situarse en un linaje, por ejemplo: “mi madre se convierte también en mi mujer, mi abuela en mi madre, etc.”. Nadie tiene su lugar en este mundo y ninguna regla gobierna las relaciones de parentesco. Apresado en el rechazo materno de la función paterna, nunca puede ser reconocido y designado como hija o hijo de un padre. Entonces, podemos decir que si algo falla en la represión es porque la función paterna fracasa.

Al mecanismo que hace fracasar la represión, Lacan lo denominó “forclusión”, término introducido por él para referirse a este rechazo de la función paterna. Esta tesis constituye el aporte de Lacan en lo que se refiere a la distinción fundamental entre neurosis y psicosis. Joel Dor, en su libro “El padre y su función en psicoanálisis” señala que el fracaso de la función paterna compromete gravemente el acceso del niño a lo simbólico, incluso lo impide.

La forclusión de la función paterna no permite un sentido distinto para el niño que ser objeto respecto al deseo materno. Queda entonces el niño petrificado en el deseo materno sin otro sentido que: “yo soy eso que tú desees de mí”, lo que lo deja sin un sentido propio que le permita establecer algún tipo de vínculo social, y la única significación que toma el niño es en tanto objeto. Por eso es que no hay posibilidad de dialéctica, de sentido.

En la neurosis hay un organizador interno, que es el Nombre del padre, que permite dar sentido a lo que decimos. Si yo comienzo a decir “yo voy a ir a” e interrumpo la frase ahí, hay una cierta indeterminación. No es lo mismo que diga “yo voy a ir a amarte, a matarte”, cambia el sentido. El neurótico está en el discurso y hace lazo social. Pero ¿qué pasa en la psicosis?. En la psicosis, al fallar la función paterna, lo que hay es un sinsentido en el discurso del sujeto. Tenemos una pérdida del juicio, de la realidad, alteraciones senso-perceptivas y delirantes. Por eso decimos que el psicótico está fuera del discurso y no hace lazo social, porque está fuera del orden establecido, en el sentido de que cuando habla, uno no sabe a qué se refiere.

Veamos estas cuestiones a través del caso de un niño psicótico que nos relata Maud Mannoni en su libro: “La primera entrevista con el psicoanalista”.

Henri tiene ocho años, y es el último hijo de una familia numerosa (todos se han casado, salvo uno de 25 años, retrasado, que vive con los padres). Henri es el menor, vive en una aldea alejada con sus padres ancianos: un padre ausente, obsesionado por su muerte próxima, y una madre hiperansiosa que sofoca al hijo con su solicitud. Henri es el confidente de su madre y participa de sus temores, de sus esperanzas y sus sueños. Ocupa un lugar definido en las fantasías maternas. Escuchemos su discurso.

“Papá iba a ser cirujano, pero estuvo obligado a ser médico clínico. Después lo jubilaron y ahora cultiva manzanas. En la actualidad es médico de Seguridad Social. Mi hermano de 25 años ha hecho progresos, aprendió a hacer la limpieza. Nosotros le damos ocupaciones y él no lleva una vida infantil, no es como la tía de mi nuera. Ella no sabe leer a pesar de sus 40 años, y juega a las muñecas. Mi hermano hace la siesta y toma remedios, yo también. También me pasa algo curioso, mi papá se ocupa de ello; me pone pomada. Cada vez que hay un señor que mata a su esposa mi mamá me lo cuenta.

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Yo le digo: ¿entre nosotros, para qué casarse sí hay que pelearse?. En mis sueños la que se muere es mamá. Con mi hermano infantil y mi papá yo no puedo vivir, entonces me permiten elegir con quién quiero vivir: con mi hermana o con mi cuñada. Yo podría comprender que un hijo sin padres tuviera ganas de irse con su chica. En cuanto al divorcio, no hay nada que hacer. Son ellos dos en una casa, solos para siempre, el matrimonio es para eso”.

Vemos a Henri alienado en el deseo materno; es esto lo que expresa en su discurso desarticulado, hasta el punto de no poder situarse en un linaje. ¿Él es el hijo, la hija, el padre o el compañero de la madre?.

Es posible que sea todo al mismo tiempo, y como tal, está perdido como sujeto. Ese discurso no es su palabra, sino una palabra impersonal, que no le pertenece, la de otro, la de todos los otros, nos da una especie de grabación de la que no es autor. En ese discurso alienado, que no le pertenece, el niño, sin embargo manifiesta su drama de espectador frente a una familia que ha despojado de todo sentido a la vida. ¿Qué es el matrimonio?. “Son dos, en una casa, solos para siempre, el matrimonio es para eso”.

Henri eligió también una forma de soledad, para no tener que soportar el lugar de títere, de objeto, que se le atribuye. Ingresó al mundo de la locura. Podemos apreciar en qué clima familiar este niño fue obligado a escoger su respuesta psicótica.

“El niño psicótico, al no poder reprimir lo que está prohibido, permanece en la ambivalencia y la perplejidad. Permanece en una incertidumbre total en cuanto a su propia existencia, su advenimiento como sujeto se detiene, todo lo que corresponde a su ser permanece problemático: su relación con los otros, su imagen corporal, su lenguaje, su sexualidad. Podemos decir que el autismo corresponde al grado cero de subjetivación. El niño autista no habita ni su cuerpo ni su lenguaje, no pudo apropiarse ni de uno ni de otro, de donde proviene ese sentimiento de mortificación que emana de él”(1).

Vemos entonces en esta conceptualización de la psicosis infantil, que “es un monstruo de infinitas caras, de múltiples posibilidades fenoménicas. Incluye desde hiperkinesias hasta angustiadas e inhibidas inmovilidades, desde floridas verborragias hasta mutismos permanentes, desde brillantes capacidades para cálculos numéricos precoces hasta idioteces extremas, sin causa orgánica; desde niños maleducados que atraen obligadamente sobre sí todas las miradas, hasta niños tan prolijitos cuya existencia muy bien puede pasar desapercibida”(2).

Cualquiera de estos índices conductuales pueden encontrarse también en un niño no psicótico. Pero lo que determina la inclusión de un niño en la psicosis es la forclusión de la función paterna. Las diversas presentaciones clínicas de la psicosis infantil coinciden entre sí en un único punto: la ausencia de inscripción de la función paterna, o sea, su incapacidad para efectivizar la operación de corte.

La psicosis no es un atributo del ser; ni se nace con ella ni necesariamente acompañará al sujeto toda la vida, por más que a partir de cierta edad, y en ciertas condiciones sea prácticamente imposible modificar la estructura, es decir, escribir lo que no se escribió en el tiempo que le correspondía.

“Nacemos con un cerebro prète-a-porter, es decir, fabricado por la maquinaria biológica de la especie, según el programa indicado en el código genético. Ese cerebro prète-a-porter no está concluido.

A partir del momento en que llegamos al mundo, las terminaciones le son efectuadas a mano (me refiero a la mano del Otro que se ocupa de ejercer la función materna). Sobre la página en blanco apta para ser escrita, se van escribiendo, las primeras letras. El cerebro del bebé es increíblemente plástico; esas marcas de las primeras experiencias son, de hecho, el armado mismo de una serie de conexiones neuronales que no vienen dadas desde antes, sino que se van conformando de acuerdo al acon170

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tecer postnatal. Los trazos que son inscriptos mientras la masilla está fresca son fáciles de hacer; a medida que el tiempo pasa, la masilla se va secando y es cada vez más difícil establecer alguna marca en ella. Lo mismo ocurre con la plasticidad neuronal. Si la función paterna, el Nombre del padre, no hizo la marca que le correspondía antes del año, hay bastantes chances de conseguir retocarlo a los tres y bastantes menos a los seis, mientras que a los 25, ya resulta imposible”(3).

Esto significa que la psicosis, en la infancia, es pasable de remitir. Esto no quiere decir que sea sencillo, pero a diferencia de los adultos, hay ocasiones en que alguna intervención del psicoanalista puede modificar un destino que se veía obturado. Cuanto más pequeño es un niño, mayores son las posibilidades de operar una transformación.

A lo largo de los distintos tiempos de la infancia, puede ir siguiéndose, por sus efectos cómo marchan las sucesivas inscripciones de la función paterna. Por ejemplo, si el niño sigue diciendo yo por vos, o vos por yo, más allá de los primeros tiempos de ensayo en el uso del lenguaje, o cuando no hay juego propio intentando construir un sentido, o cuando uno se encuentra con un robot, que sólo funciona si el otro le da cuerda. No hace falta encontrarse con un delirio sistematizado o con una sistemática incoherencia discursiva para diagnosticar psicosis en la infancia. Muchos de los chicos llamados “sobreadaptados” son psicóticos porque sus actos no se sostienen en un deseo que les sea propio, sino que hay un automatismo, una estereotipia en sus juegos, en sus conductas.

Pasemos ahora a la cuestión del estatuto del cuerpo en la psicosis, que está ligada a esta falla en la constitución simbólica, en la operación significante, y que va a tener sus incidencias en lo que se refiere a la constitución de la imagen corporal.

Bibliografía (1) Anny Cordié. “Los retrasados no existen”. Nueva visión. (1994).

(2) Elsa Coriat. “Psicoanálisis de bebés y niños pequeños”. (1996).

(3) Elsa Coriat. “Psicoanálisis de bebés y niños pequeños” (1996).

Joel Dor. “El padre y su función en psicoanálisis” (1989). Nueva visión.

M. Mannoni. “El niño retrasado y su madre”. (1993). Gedisa.

M. Mannoni. “La primera entrevista con el psicoanalista”. (1994). Gedisa.

J. Lacan. Seminario III: “Las psicosis”. (1956).

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

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1) Caracterice las distintas vicisitudes que se pueden presentar alrededor de la “investidura materna” del hijo antes del nacimiento, para que éste advenga psicótico.

2 )Indique las consecuencias que plantea para el niño el sometimiento, la alienación en la demanda materna. Considere el concepto de forclusión de la función paterna.

3) Establezca la significación que el niño toma como objeto para la madre en la psicosis.

4) Describa los elementos constitutivos que deben considerarse para diagnosticar una psicosis.

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EL CUERPO EN LA PSICOSIS. Para comprender el estatuto que el cuerpo adquiere en la psicosis, es preciso introducir algunas consideraciones sobre lo que el psicoanálisis teoriza y plantea respecto del cuerpo.

Comencemos señalando que Lacan establece una diferencia entre el organismo o cuerpo biològico y el cuerpo erògeno. A diferencia de los animales, en el ser humano el cuerpo se construye, no es algo que està dado de entrada. Es evidente que la disponibilidad del organismo para que se constituya un cuerpo, es necesaria, sin embargo no es suficiente. Si determinadas condiciones no son cumplidas, este cuerpo aparece como deficitario. Sabemos que el sujeto humano no nace humano en forma innata, nace como un cuerpo biològico que se constituye humano en un campo que es el de la relaciòn con el Otro. Este campo del Otro es un campo caracterizado por el deseo, por las intenciones y por toda la historia de ese que oficia de Otro para el niño. Es decir que es a travès del contacto con el cuerpo de la madre, de los intercambio libidinales que se producen y de lo que se dice en relaciòn al cuerpo, que èste se irà construyendo y delimitando como un cuerpo erògeno.

De esta manera, el cuerpo adquiere significaciones que lo van marcando, y que le permitiràn al sujeto ser y sexuarse. Entonces, el concepto de cuerpo, poco tiene que ver con el cuerpo orgànico y anatòmico del que se ocupa la medicina. Desde el psicoanàlisis hablamos de cuerpo erógeno como aquèl constituìdo por el contacto con el cuerpo de la madre. Asì, ese organismo primitivamente desamparado serà nombrado como cuerpo de un sujeto a travès de la mediaciòn de la palabra.

A partir de lo expuesto, pasemos a considerar el estadio del espejo como un momento constitutivo esencial para el niño en lo que hace a la constitución de la imagen corporal y el yo, para entender lo que acontece en los procesos psicóticos Es Jacques Lacan quien conceptualiza el "Estadio del espejo" como formador de la función del yo.

Comienza estableciendo una analogía, y por otro lado, señalando una diferencia entre el comportamiento del ser humano y el de un animal frente al espejo. Con respecto a la diferencia, el niño es capaz de acceder al espacio especular en tanto tal, es decir, que puede separar el espacio meramente real del espacio imaginario. Esto no es lo que hace un mono o un perro, por ejemplo, porque cuando un mono se mira en el espejo, se interesa por la imagen, pero rápidamente corre a ver qué hay detrás del espejo, como si la imagen que ve fuera la de otro animal. Mientras que el niño responde a su propia imagen en el espejo con signos de alegría, mostrando a través de sus movimientos que reconoce y explora el doble entorno: el imaginario y el real, y compara; mira a la madre, mira al espejo y además lo hace con alegría. De este modo, captura su imégen en el campo especular, la unidad de su propia imágen en el espejo.

Lacan define entonces al estadio del espejo como un momento que atraviesa el niño entre los seis y dieciocho y meses, donde su imàgen reflejada en el espejo le produce un estado de jùbilo, lo que generalmente es festejado por su madre. El niño reconoce su imàgen y se interesa en ella. Lo que Lacan rescata de esta experiencia es la importancia de la mirada materna cuando el niño mira su imàgen en el espejo. Entonces, va a decir que quien oficia de espejo para el niño es su propia madre miràndolo, porque si no hay alguien allì que sostenga esa imàgen de sì mismo que el niño ve, nos encontramos con dificultades en el proceso de construcciòn del cuerpo, que es lo que ocurre en la psicosis, como veremos.

Este encuentro con su imàgen a travès de la del otro, introduce al sujeto en el conocimiento de sì y del otro. La madre sostiene con su mirada la totalidad de la imàgen que el niño ve, unidad ilusoria en tanto 172

El N iño f rente a l as f racturas d el A prendizaje

su cuerpo aùn està fisiològicamente inacabado. Por ello està en una situaciòn de desamparo; experimenta una discordancia intraorgànica. Asì, el niño goza de su imàgen especular y se identifica a ella.

Es desde la imàgen del espejo que el niño adquiere esa unidad imaginaria que es el yo, en la cual se reconoce. Asì el niño va adquiriendo la nociòn de su yo desde su madre. Serà entonces el estadio del espejo, la matrìz de la constituciòn del yo.

Podemos decir entonces que el estadio del espejo se ordena esencialmente sobre una experiencia de identificación fundamental en cuyo transcurso el niño realiza la conquista de la imagen de su propio cuerpo. La identificación primordial del niño con esta imagen va a promover la estructuración del yo poniendo término a esa vivencia psíquica singular que Lacan denomina: fantasía del cuerpo fragmentado. En efecto, antes del estadio del espejo, el niño no experimenta inicialmente su cuerpo como una totalidad unificada, sino como algo disperso. Esta experiencia fantasmática del cuerpo fragmentado, va a ser lo que al psicótico se le va a presentificar como una experiencia real en tanto lo que falla es la unificación de su cuerpo frente a la imagen que le devuelve el espejo, por lo que su vivencia es la de desintegración o desmembramiento de su cuerpo, o lo que es lo mismo de cuerpo fragmentado.

Precisamente, la función del estadio del espejo es neutralizar la dispersión angustiante del cuerpo en favor de la unidad del cuerpo propio.

La experiencia del niño durante la fase del espejo se organiza en base a tres tiempos fundamentales que marcan la conquista progresiva de la imagen de su cuerpo. Al comienzo, es como si el niño percibiera la imagen de su cuerpo como la de un ser real al que intenta acercarse o atrapar. En otras palabras, este primer tiempo de la experiencia demuestra que hay una confusión primera entre uno mismo y el otro, confusión ampliamente confirmada por la relación estereotipada que el niño mantiene con sus semejantes y que prueba, sin duda alguna, que al principio vive y se localiza en el otro: "Esta captación por medio de la imago de la forma humana (...) domina, entre los seis meses y los dos años y medio, toda la dialéctica del comportamiento del niño en presencia de su semejante. Durante todo este período se registrarán las reacciones emocionales y los testimonios articulados de un transitivismo normal. El niño que golpea dice que lo han golpeado; el que ve caer, llora."

Así como este primer momento de la fase del espejo pone claramente en evidencia el vínculo del niño con el registro imaginarlo, el segundo momento, por su parte, constituye una etapa decisiva en el proceso identificatorio. En efecto, el niño llega a descubrir que el otro del espejo no es un ser real sino una imagen. Además de que ya no intenta atraparla, la totalidad de su comportamiento indica que desde ahora sabe distinguir la imagen del otro de la realidad del otro. El tercer momento dialectiza las dos etapas precedentes, no sólo porque el niño se asegura de que el reflejo del espejo es una imagen, sino, y por sobre todo, porque adquiere la convicción de que sólo es una imagen que es la suya. Al reconocerse a través de esa imagen, el niño reúne la dispersión del cuerpo fragmentado en una totalidad unificada que es la representación del cuerpo propio. La imagen del cuerpo es, entonces, estructurante para la identidad del sujeto que realiza en ella su identificación primordial.

Hay que agregar que la dimensión de lo imaginario subyace, del principio al fin, en esta conquista de la identidad, desde el momento en que el niño se identifica con algo virtual (la imagen óptica) que no es él como tal, pero en la que, sin embargo, se re-conoce. Se trata, entonces, de un reconocimiento imaginario justificado, por otra parte, por hechos objetivos. En efecto, la maduración del niño a esa edad no le permite tener un conocimiento específico de su cuerpo propio. De hecho, el estadio del espejo es una experiencia que se organiza con anterioridad a la aparición del esquema corporal. Es por eso que la unidad misma del cuerpo se esboza como exterior a sí misma e invertida. La dimensión de este re-conocimiento prefigura así, para el sujeto que inicia la conquista de su identidad.

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Comencemos recordando que Lacan alejó la psicosis infantil de la idea de un déficit, con lo cual se plantea el problema de la psicosis infantil no como un asunto orgánico, sino como algo que compete básicamente al estatuto del cuerpo en su relación al lenguaje y en el fracaso para hacer de este lenguaje, discurso, vínculo social. En la medida en que el sujeto es efecto del significante, la construcción del cuerpo, transformar el organismo en cuerpo, hacer que signifique, funcione, duela, debe pasar por la operación significante. Así, el lenguaje, actuando sobre el organismo, convierte la carne en función, reservando las zonas erógenas como lugar de satisfacción. De este modo, del organismo se hace un cuerpo humano.

“El cuerpo biológico, heredero del capital genético, no permanece como la pura realidad de un cuerpo carne, sino que se abre al mundo a través de sus orificios que son desde el origen puntos de mediación con el Otro: la boca, lugar de satisfacción de la necesidad oral, el orificio anal, lugar de los cuidados maternales, etc. El niño construye su cuerpo en esta red de relaciones porque ese cuerpo que nos es dado, debemos construirlo, habitarlo. ¿Pero qué ocurre cuando ese proceso de construcción se encuentra interferido?. Se puede decir que los accidentes de la construcción de ese cuerpo libidinal van a provocar problemas tan diversos como la angustia de despedazamiento en la psicosis (trastorno de la imagen del cuerpo que origina la sensación de cuerpo fragmentado con la angustia que esto conlleva), las enfermedades psicosomáticas, pero también los signos de la debilidad mental”(1).

Lo que otorga un cuerpo es la operación simbólica, es decir, la manera en que las palabras del Otro significaron ese cuerpo. Entonces si hay una falla simbólica, hay un trastorno a nivel del cuerpo, de su constitución. Por ejemplo, en los niños autistas observamos que se golpean la cabeza y no lloran, se lastiman y no les duele, no se enferman, se caen y no lloran. En este punto es interesante preguntarse ¿qué consecuencias tiene para el niño esta falla en lo simbólico?.

Se puede decir que el trastorno simbólico impide la constitución de lo especular, por lo tanto la imagen corporal que el niño tiene está alterada. Para que el niño pueda ser pensado como un cuerpo entero tiene que ser imaginado entero por la madre. La identificación imaginaria que se produce en el estadio del espejo, hace a la identificación futura del niño. Pero en la psicosis, la unificación corporal no lograda en el estadio del espejo aparece como sensación de fragmentación corporal, es decir, hay una vivencia de sí mismo sin sí mismo, como fragmentados en cada parte de su cuerpo, sin un yo que las unifique y le otorgue consistencia. ¿Por qué ocurre esto?. Porque la mirada materna, que sostiene la imagen que el niño ve en el espejo, no está presente, lo que hace que no advenga para el niño la imagen de un cuerpo unificado, y en consecuencia la constitución del yo también está afectada. El psicótico es un sujeto que no ha llegado a constituirse en tanto que yo, en el sentido de que no ha adquirido conciencia de sí mismo como cuerpo. Lo que está en juego es la dificultad para asumir una imagen especular.

No alcanzan las experiencias de placer - displacer para reconocer los límites de su cuerpo en la imagen yoica que tiene que armar de sí mismo. Recordemos que allí donde hay sólo un cuerpecito vivo, es necesario que la madre ilusione un sujeto con el cual dialogar, representado todo él en esa imagen de cuerpo que la madre ve y sobre la que deposita su deseo. El niño sólo puede llegar a reconocer su imagen en el espejo, a reconocerse como uno, si esa imagen entera es deseada y libidinizada por la madre.

Lacan ha precisado que un grito es un llamado si hay alguien que lo pueda interpretar como tal, es decir, que lo convierta en demanda, que lo signifique de alguna manera. Es justamente por esta vía que el infante puede, no sólo sobrevivir, sino también alcanzar una dimensión humana. Pero para ello 174

El N iño f rente a l as f racturas d el A prendizaje

alguien debe responder. En este sentido, el llanto, por ejemplo, es un efecto del significante sobre el cuerpo, y para que el cuerpo duela, tiene que ser

significado, debe ser cuerpo erógeno y no sólo

organismo viviente.

En la psicosis hay una dificultad del sujeto para situarse en relación con su propio cuerpo. A menudo su cuerpo no le pertenece, no le concierne, es en realidad propiedad de la madre, en la medida en que ésta no ha podido darle otra significación más que como objeto. Sucede que en la psicosis infantil el cuerpo del niño se convierte en objeto para la madre. Es decir, que ese cuerpo no ha sido libidinizado ni investido narcisísticamente como para permitirle al niño la constitución de su yo ideal.

El instante de júbilo que el niño experimenta frente al espejo significa una victoria sobre el enfrentamiento especular, enfrentamiento que en el psicótico provoca la autodestrucción o la destrucción del otro. Es decir que cuando falta la mirada materna, el niño se refugia en la destrucción. “La falla en la constitución del yo ideal en el espacio del Otro, hace que el niño psicótico en el estadio del espejo, no pueda volver la cabeza hacia ese otro que está detrás de él para comunicarle su sonrisa”(2).

La sonrisa es una respuesta a la reacción al Otro, que Lacan va analizar como prueba en el niño de que la demanda de amor está llegando a buen puerto. Con lo que nos encontramos, dirá Lacan es con un sentimiento de desposesión del sujeto; el Otro no sostiene las posesiones.

El advenimiento del sujeto depende del deseo parental de dejarlo o no nacer al estado de deseante.

En el juego que se instaura a partir de la demanda del niño, si la respuesta materna le hace sentir que es rechazado como deseante, no podrá asumirse en un deseo que le sea propio. Allí podemos situar el núcleo de la psicosis. El psicótico queda excluido no sólo de toda relación con el Otro, sino también de toda relación con su cuerpo propio. El mundo del niño se encuentra con un deseo de exclusión radical, incluso con un deseo mortífero.

Bibliografía (1) Anny Cordié. “Los retrasados no existen”. Nueva visión. (1994).

(2) Maud Mannoni. “El niño, su enfermedad y los otros”. Nueva visión. (1987).

J. Lacan. “El estadio del espejo.....” (1953). Escritos I. F. Doltó. “La imagen inconciente del cuerpo”. (1986). Paidós.

Estela Solano. Seminario: “Clínica psicoanalítica con niños en la enseñanza de Lacan”. (1995)

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

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1) Señale las consecuencias que tiene la falla en la operación simbólica para la constitución del cuerpo en la psicosis.

2) Caracterice las particularidades que asume el estadio del espejo, la constitución de la imagen especular en la psicosis. Considere el concepto de fragmentación corporal.

3) Explique por qué en la psicosis el cuerpo del niño es significado como objeto de la madre.

4) En el artículo “Condiciones del aprendizaje en la psicosis” se plantea la diferencia que existe entre la emergencia de la psicosis en la primera infancia y el desencadenamiento de la misma en la edad escolar. A partir de esta clasificación, determine los diferentes modos de intervención en cada caso y la manera de presentación de los síntomas.

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ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL AUTISMO. Quisiera comenzar este apartado con un poema que se llama "Si tuviera una voz": Si tuviera una voz, a veces gritaría para que puedas escucharme que las personas son personas aunque parezcan extrañas Que no soy algo para que teman.

Otras veces susurraría tan suavemente que difícilmente podría ser escuchada.

Pero si la gente tratara de escuchar entenderían cada palabra.

Si pudiera decir lo que necesito decir y hacer que la gente me escuche podrían entender que entender hace a las personas libres.

Necesito que la gente sepa y escuche que lo que digo es cierto.

Yo no tengo una voz que hable alto pero les daré mis pensamientos.

Lean mis palabras y dense cuenta la manera que siento dentro mío.

Estoy tratando tan duramente de decir lo que siento y así es como empiezo.

Si tuviera una voz como los demás entonces los otros me escucharían.

Pero es duro de hacerme escuchar lo que pienso cuando mis palabras no se escuchan solo son algo que se ven.

Sharisa Joy Sharisa Joy Kochmeister vive en el estado de New York. Es una joven universitaria de 20 años además de una reconocida y premiada poetisa y ensayista y uno de sus poemas ha sido interpretado por la actriz Meryl Streep en un concierto celebrado por músicos y compositores discapacitados. Tal vez esto no llame demasiado la atención, salvo por el hecho de que Sharisa es autista. Desde 1981 a 1991 Sharisa fue atrapada en un mundo de silencio cuando a los dos años y medio dejó de hablar por completo. Su diagnóstico fue de autismo.

Como anticipábamos en el primer punto (“El sujeto en la psicosis”), en 1943 Leo Kanner creó un cuadro “Autismo infantil precoz” para nombrar los casos de retraimiento en niños menores de un año. ¿Cuál es la característica de este cuadro?. Leo Kanner estudió una serie de niños que presentaban trastornos desde su nacimiento. Por ej., las madres decían que si tomaban al bebé en sus brazos, sentían que éste no acomodaba su cuerpo a sus brazos, o sea que había una cierta incomodidad entre el niño y su madre de entrada. La mirada se manifestaba en forma oblicua, perdiéndose hacia los costados.

El innatismo que postula Kanner no es orgánico, sino que constituye un déficit intelectual que no se 176

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confunde con la debilidad mental, por el contrario, tienen una expresión facial asombrosamente inteligente. Y añade en la causalidad, la relación particular con sus padres. Los padres de estos niños son inteligentes, pero poco afectivos.

Otra de las características más notables es que estos niños no juegan, realizan movimientos estereotipados, por ej., acumular objetos, se desplazan con ciertos objetos. Sin embargo, no basta con que un niño se desplace con un juguete en la mano para decir que está armando un juego. Un juego tiene un alto grado de complejidad simbólica, de construcción, es una creación simbólica, no es simplemente desplazar un objeto. Lo que hay en el autismo es un movimiento de objeto sin jugar porque no se relacionan con otros niños, no se relacionan con sus padres, éstos no les hablan, no los miran. Hacen recorridos fijos, por ejemplo, desplazarse hasta el cuarto y volver, y todo intento de incluirse en su juego, de modificar algo de su rutina es experimentado como una intrusión en su mundo y dejan de hacer lo que estaban haciendo, o sea que hay una dificultad para entrar en contacto con el otro.

Hay toda una discusión, que emerge de los resultados terapéuticos, acerca de distinguir autismos primarios y secundarios. En el primer caso se trata de una patología precoz, mientras que en el segundo se trata de un estado secundario al desencadenamiento de la enfermedad. La discusión es que si es un autismo primario no habría ninguna posibilidad de salida de ese encierro.

Pero hay trastornos secundarios, como algunas enfermedades orgánicas (ciertas encefalitis, trastornos congénitos, genéticos) que producen que secundariamente aparezca el trastorno autista. Pero también es posible hablar de autismos psicógenos, porque si no sería la misma discusión que tendríamos en relación a la psicosis, en el sentido de considerar que todo trastorno psicótico es orgánico, sin embargo, hay efectivamente trastornos psicóticos, como la demencia senil, donde el sujeto delira, y esto tiene que ver con una causa orgánica.

Para zanjar esta cuestión, el psicoanálisis se ha encargado de distinguir los trastornos puramente orgánicos de lo que es la psicogénesis, entonces estamos autorizados a hablar de una psicogénesis en la psicosis, considerando que desde la perspectiva psicoanalítica el autismo forma parte de la psicosis, es una de las modalidades de esquizofrenia infantil, es una forma extrema de esquizofrenia infantil.

De este modo, la causalidad de la psicosis no es una enzima que deja de funcionar o una neurona que no entra en sinapsis, sino que su causalidad es atribuida al mecanismo de forclusión, o sea que hay una causalidad psíquica en la psicosis, y esto ocurre también en los niños. Es preciso tener en cuenta que a la hora de establecer un diagnóstico es necesario descartar cualquier trastorno orgánico; sin embargo, éste no invalida la posibilidad de hacer un tratamiento analítico con el niño.

Si consideramos que el término “autista” proviene del griego “autós”: uno mismo, lo que podemos pensar es que algún nivel del ser del sujeto está en juego. Entonces lo que desde el psicoanálisis se plantea es que se trata de un sujeto particular. Pero ¿qué es lo que lo caracteriza?. Lacan subraya precisamente que lo que caracteriza a ese sujeto es que no llama, no pide. Son niños que están en una posición de excepción respecto del conjunto de todos los niños en la medida en que no dirigen ningún pedido, la dimensión de la demanda está ausente. Entonces una pregunta se impone: ¿Por qué?. ¿Qué elementos estructurales se ponen en juego en el autismo?.

Para responder a esa pregunta tendríamos que aislar un momento en un tiempo lógico que podríamos articular como momento originario de la dialéctica del sujeto y del Otro. Tratamos de encontrar vestigios de lo que pasó, de por qué en un momento determinado no hubo posibilidad de acceder a la demanda. Encontramos vestigios generalmente en la historia de esos niños, que nos es dicha por los padres. Hallamos un momento que podríamos calificar de haber sido dejados plantados, de haber sido 177

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dejados caer por el Otro, siempre por razones diferentes, evidentemente según lo particular de cada caso. Sin embargo, en ese momento podemos aislar un rasgo común: en el comienzo de la historia del pequeño sujeto el grito no fue escuchado. A fuerza de gritar para nada, esos niños se han encontrado en la posición de convertirse en seres silenciosos.

Lacan nos enseña que el grito en sí no quiere decir nada. Para que el grito adquiera un valor diferente, el valor de un pedido, es necesario que ese grito reciba del Otro una respuesta. Es en la retroacción de la respuesta del Otro donde el grito es transmutado en llamada, en pedido. Es el Otro el que introduce en el grito la dimensión de la significación, en la medida en que puede escuchar el grito como algo que quiere decir otra cosa. Esto implica que el Otro suponga del lado del grito un sujeto.

Suponer que el grito quiere decir algo es suponer que ese grito es signo de un sujeto que pide.

Rosine y Robert Lefort, dos psicoanalistas que se dedicaron al estudio sobre la psicosis infantil y el autismo, afirman que el autismo precoz se manifiesta desde el nacimiento, en la primera relación entre el niño y su madre. Ningún grito, ningún llanto viene a manifestar una demanda. La mirada es vacía, el autista no tiene ningún Otro, porque éste se reduce a una ausencia. Normalmente, la voz de la madre es signo de una presencia, pero en el autismo el Otro se reduce a una ausencia, por lo tanto no hay quien signifique la demanda. Se entiende entonces el mutismo que de allí nace y su imposibilidad de comunicarse. Es como si no hubiera nacido, como si para él no existiera el mundo exterior, eso que sería el primer balbuceo de una relación con la vida.

Stéphane, un niño de diez años, se la pasa sentado en el suelo, se mueve en un movimiento de vaivén, tiene la mirada perdida, ve sin mirar. Cuando uno se le acerca y le habla, se pone en actitud de escucha; luego, en un segundo momento se golpea los oídos con las manos y lanza dos o tres gritos roncos.

Nacido después de un embarazo difícil, se presenta sufrimiento fetal y anoxia perinatal en el momento del nacimiento. Inmediatamente es transportado a un servicio de reanimación, se descubre una estenosis sub-glótica. Su madre dirá: “Ni siquiera lo oí gritar, es como si no hubiese tenido un hijo”. Este decir de la madre ya posiciona al niño como un objeto extraviado que no puede acceder a ninguna subjetividad.

Entonces, se puede decir que el obstáculo más radical en este camino de la subjetivación se produce en un momento lógico inaugural de la dialéctica del sujeto y del Otro, momento en que el Otro no recibió un signo del niño, reduciéndolo a ser su objeto. Lacan nos dice que si el autista debe oírse a sí mismo es porque el Otro no lo oyó en su día. Esto deja al niño autista frente a una ausencia de severas consecuencias: ausencia de un significante que le permita constituirse como sujeto y ausencia del Otro como lugar de inscripción, lo que indica una perturbación en el orden simbólico.

Toda esta dialéctica permite entender por qué el niño autista no habla; puede hablar, pero ese hablar no quiere decir nada, es una palabra desencarnada de toda subjetividad. Es además una palabra que no se dirige a nadie. Puede ser una pregunta que se repite en forma jaculatoria, una pregunta que no espera ninguna respuesta. La palabra del niño no se articula con alguna significación, por eso cuando hablan, los trastornos del lenguaje se refieren a la repetición infatigable de las mismas palabras y fonemas, con un orden preciso.

Con esta fenomenología podemos ubicar tres tipos de trastornos para ordenar los fenómenos que aparecen en el trastorno autista, a los fines de establecer los elementos diferenciales clínicos que nos permitirán realizar un diagnóstico. Así encontramos los trastornos del lenguaje, los trastornos espacio-tem178

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porales y los trastornos del cuerpo.

Trastornos del Lenguaje: Dijimos que en la psicosis falta un organizador de la estructura, que es el Nombre del padre. El hecho de que falte el organizador hace que se produzcan trastornos en el lenguaje, que se manifiestan en una falta de dialéctica. Esto significa que hay un trastorno simbólico en la estructuración de las frases y las palabras, por el cual no se pueden separar las palabras. Por ejemplo, un niño hablaba sin parar, como si fuera una locomotora, repitiendo las mismas sílabas. No se puede distinguir una palabra de otra, utilizan palabras en forma fija. Un niño de tres años, una de las pocas frases que decía era “está ahí” y señalaba el vacío. Es una frase compacta que carece de sentido y que remite al vacío, no remite a otro significante, porque si yo digo “está ahí” y señalo un libro, hago referencia a un libro que está ahí, pero si empiezo a decir “está ahí”, “está ahí”, no estoy dando ningún sentido a lo que digo.

Otro niño de dos años y medio que casi no hablaba, lo único que hacía era aullar. O aullaba o hablaba repitiendo sílabas ininterrumpidamente sin ningún sentido, entonces él deambulaba entre el aullido y esta jerga ininteligible. Entonces, podemos decir que es posible hacer un diagnóstico de autismo a partir de los trastornos del lenguaje, aún en niños que no hablan o que hablan de una manera que se les entiende muy poco.

Se puede decir que cuando hay lenguaje, puede ser un lenguaje loco o incomprensible por su sintaxis y su contenido. Esto hace que el sujeto autista se encuentre en el exterior del lazo social, razón por la cual su relación con los otros se ve obstaculizada. Se caracterizan por su imposibilidad de establecer conexiones con personas y situaciones desde el inicio mismo de la vida, por su inclinación a la soledad autista, alejando todo lo externo que se acerca al niño. Actúan como si las personas de su entorno no estuvieran. El exterior es vivido desde un comienzo por estos niños como una amenaza no localizable. Esto produce que toda acción del otro sea vivida como intrusión (la alimentación, los cuidados corporales e incluso la simple presencia).

A menudo escuchamos a las madres de estos niños decir que éstos no han llorado, que no molestaban.

Una madre decía: “Es tan buenito, se queda donde lo pongo”. De esta manera vemos el lugar que le asignaba a este niño, la inmovilidad en la que lo sumía, reduciéndolo a un puro objeto.

Esto nos revela que los niños autistas gritan, pero no lloran; el llanto con lágrimas es otra cosa.

Conocen el desencadenamiento en la exaltación de una motricidad sin freno, pero no habitan la dimensión de la alegría, no hay ninguna sonrisa que venga a animar la expresión de su rostro. En el curso de una cura, cuando se puede observar la experiencia de un llanto con lágrimas o de una sonrisa, o bien el rechazo del dolor físico, podemos tomarlo como signo de un cambio en la posición subjetiva, correlativo de un abandono de su posición de inmovilidad.

Trastornos en el Cuerpo. Con respecto a la constitución del cuerpo en los niños autistas, debemos considerar que la operación simbólica, la palabra del Otro, que es la que permite la construcción del cuerpo, no se ha producido, por lo tanto el sujeto queda sin cuerpo. La unificación del cuerpo sufre sus transformaciones causando los fenómenos de cuerpo fragmentado. La relación al cuerpo muestra la insensibilidad de estos niños frente al dolor, frente al frío, al calor, y la usual ausencia de enfermedades.

Las descripciones del niño autista indican que se comporta en forma diferente si la observación se realiza de manera discreta o si se lo hace en forma manifiesta y se intenta entrar en contacto con él. En el primer caso está más o menos inerte, eventualmente ocupado por la actividad que repite en forma 179

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estereotipada; en el segundo caso, puede presentar un estado súbito de agitación, incluso violento, contra sí mismo o contra el observador.

Margaret Mahler describe dos estados del niño autista: la conexión y la desconexión. Ella observa que cuando el niño está desconectado, está inerte. Inerte quiere decir inerte libidinalmente, pues el organismo continúa funcionando, él respira, digiere, etc. Eso que no marcha es la animación libidinal.

Cuando se conecta él se anima, pero se vuelve autómata; tiene gestos de autómata, se asemeja a una máquina. Se puede conectar de dos maneras; basta que una palabra sea pronunciada por alguien o por él mismo o que vea una imagen, por ejemplo, de un bebé o de un osito para que él surja, se despierte, pero ese despertar es el de un autómata, se vuelve máquina. Su segunda manera de conectarse consiste en tocar el cuerpo del otro.

Podemos decir entonces que “en los niños autistas no hay atribución de un cuerpo ni de imagen, en tanto se presentan como sujetos que no llegaron a constituirse como un ego, no han tomado conciencia de sí mismos como cuerpo. Entonces se desplazan en un silencio inefable”(1).

Ciertos niños pueden caer en el autismo por la contemplación de su imagen en el espejo, pero a diferencia de lo que sucede en la neurosis, esta imagen de ellos mismos no les aporta más que la dureza y el frío de un cristal donde no encuentran a nadie, una imagen solamente. Es en el niño un momento de invalidación del sentimiento de existir. Françoise Doltó afirma que el estadio del espejo, que puede ser simbólico para el niño de su ser en el mundo, en tanto él es un sujeto en medio de los otros, puede asimismo ser des-simbolígeno para su imagen del cuerpo, por la visión de eso que es su cuerpo propio si no lo reconoce como el suyo.

En la medida en que no ha habido palabras procedentes del Otro, la estructuración de la imagen corporal se ve impedida, por lo cual el sujeto autista permanece cautivo de una imagen incomunicable, imagen animal, vegetal o imagen de cosa, donde no puede manifestarse más que un ser-animal, un ser-vegetal o un ser-cosa, sin placer ni sufrimiento. Se observa esto en niños que, mudos sobre sí mismos, pareciendo ignorar sus sensaciones y sus pensamientos, no pueden expresarse más que prestando su voz a una muñeca, un gato, una marioneta, por lo tanto no existe la posibilidad de comunicación con una persona.

La comprensión de una palabra depende de la constitución de la imagen del cuerpo de cada uno, ligada a los intercambios libidinales que secundaron para el sujeto la integración, la adquisición de las palabras. Pero aquel que no tiene constituida la imagen del cuerpo, mediatizada por la palabra del Otro, oye la palabra sin comprenderla, por carecer de la relación corporal que permite darle un sentido.

T r a s t o r n o s E s p a c i o -TT e m p o r a l e s : La falta de unificación corporal produce trastornos espacio-temporales que obligan a recorridos fijos y movimientos estereotipados. No pueden reconocer las fronteras entre su cuerpo y el cuerpo del otro, lo que hace que no se representen los límites de su cuerpo.

Un niño, por ejemplo puede querer salir por la ventana, pero no porque se quiera tirar, sino porque falta la dimensión de profundidad, entonces también pueden golpearse contra objetos. Es el lenguaje el que estructura el tiempo y el espacio. Se puede observar que cuando los niños son muy pequeños dicen “mañana Fui”, por ejemplo, o respecto del cuerpo, le duele la muela y se toca la cabeza. Esto significa que hay un tiempo de estructuración del espacio y el tiempo en función del lenguaje. Entonces, como en el autismo hay un trastorno en lo simbólico, éste no repercute sólo a nivel del lenguaje, sino también en la estructuración de las coordenadas espacio-temporales.

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El niño se retira en sí mismo y establece consigo mismo un código de lenguaje delirante para nosotros, mientras que para él, este código presta sentido a lo que él vive; o bien emite fonemas que no son reuniones sensatas de palabras. Y ello deriva de que jamás se le habló, o bien se le dijeron o él oyó palabras no conformes con las emociones que supuestamente expresaban, palabras-ruidos sin valor emocional, no humanamente cargadas de una intención capaz de comunicar la vida y el amor. Se produce una suerte de ruptura del espacio y del tiempo donde el niño se ha perdido a sí mismo.

Citaré para terminar, a título de ilustración, un fragmento de una novela: “La ciudad al borde del tiempo”, donde he retenido un punto interesante para lo que nos ocupa aquí, en torno a la posición en la que se encuentran los niños autistas.

“Cuando los hombres son enviados al espacio, sus cuerpos se transforman de manera que se vuelven coextensivos a la máquina. Pierden pues su imagen, sus órganos, sus funciones; ellos no pierden su subjetividad, pero ellos mismos se vuelven parte de la máquina. Esta transformación es tal, que cuando regresan a la tierra y encuentran sus cuerpos, entran en una nostalgia infinita del tiempo donde habían estado conectados con la máquina, de manera que la mayoría de ellos no logra sobrevivir”.

Un tratamiento posible. ¿Sobre qué opera el analista en esta estructura psicótica?, ¿Cómo proceder analíticamente cuando la palabra no está?. En estos casos la experiencia psicoanalítica no encuentra el límite de lo imposible, puesto que tal experiencia no se sitúa fuera de la estructura del lenguaje. Entonces si el lenguaje es el medio de la dirección de la cura, de lo que se trata en ella es del modo en que la palabra hace sentido para cualquiera, y por lo tanto también para el psicótico, aunque esté afectado por un mutismo.

Aunque sea muda, la psicosis es un estado del ser hablante; por lo tanto es algo que ocurre del lado del significante.

Los autistas están en la estructura del lenguaje, pero no adviene para ellos ni advendrá la palabra propia, por eso Lacan dice que están fuera de todo discurso. Lacan recorta bien la posición del analista en el punto en que hay algo para decirles a estos niños. “En la medida en que puedan causar algún deseo en el Otro estos niños cambian, o tal vez lo que cambie, y no es poco, es que uno tenga algo para decirles. Ofrecerles entonces un lugar donde se intente convertir en algo propio ese cuerpo tomado por un Otro terrorífico, parecería ser una razón suficiente para emprender la cura”(2).

Tras este breve marco teórico, algunos momentos escogidos de la cura de una niña autista, ilustrarán aquello que acontece en un sujeto fuera de todo discurso, fuera del lazo social, desencarnado de la subjetividad, un sujeto que no presenta ninguna demanda, no hace ninguna llamada, que no muestra ni pasión ni sufrimiento.

Se trata de Soledad, una niña de tres años con serias perturbaciones en su comportamiento, y por la que sus padres consultan con gran preocupación. Se le han hecho estudios que descartan toda posible incidencia neurológica del problema. Según los padres su evolución fue normal hasta el año, pero a partir de entonces se volvió agresiva, hosca, huraña, pateaba, mordía, dejó de emitir las primeras palabras y perdió el control de esfínteres que ya había comenzado a adquirir. Tiene la mirada perdida, un aleteo constante con los brazos, se toma las manos y se las frota con desesperación, camina en puntas de pie, se golpea la cabeza contra puertas y paredes, se da cachetadas y se deja caer en cualquier lugar sin sostenerse.

Los padres cuentan que el momento del cambio fue poco antes de que la madre quedara embarazada 181

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del hermanito. Soledad caminó a los 15 meses y ya entonces la madre empezó a dudar de su normalidad porque le suponía un retardo en la marcha. El padre coincide con esto diciendo: “Sí, en realidad no era una luz”. Contradictoriamente, cuentan que fue precoz en el lenguaje, que a los 8 meses decía “papi” y que estaban orgullosos de ella. La madre relata haber sido muy exigente y agresiva con la nena en relación con la limpieza, y que le pegaba cuando se ensuciaba y le gritaba cuando de bebita le interfería en los quehaceres domésticos; más adelante me relata que le molestaba y no toleraba el balbuceo y laleo de Soledad, que le gritaba: “Callate, deja de decir pavadas, quedate muda”.

El padre confiesa que la nena es “su debilidad”, que tiene una buena relación con él, pero como está siempre muy ocupado porque trabaja muchas horas, no puede ocuparse de ella. Está siempre tratando de “ganarle al reloj”. Cuando empezaron a darse cuenta del problema de Soledad hicieron varias consultas neurológicas. Llegaron a comenzar un breve tratamiento psicológico que luego abandonaron, y la madre dice que vivía el problema de su hija como un castigo. El castigo empieza a desplegarse enseguida en el relato y marca los puntos de irreductible certeza de esta historia. La madre es hija de inmigrantes italianos, calabreses y sicilianos, y describe una relación infernal con su propia madre, es decir, con la abuela materna de Soledad. Recuerda haber sido maltratada, exigida y controlada desde pequeña por su madre. Sus padres tenían serias dificultades de pareja y describe cómo su madre humillaba y agredía permanentemente al padre, reprochándolo y cuestionándolo por todo, y destacando que siempre los méritos y laureles eran de ella. Trabajaba de modista y cuidaba mucho la vestimenta de sus hijas. La madre de Soledad tiene una hermana cinco años menor, de la cual dice haber sido su mamá, ya que se dedicó a cuidarla mientras la madre estaba con sus amantes.

Su casa era un infierno de gritos, llantos y golpes al mejor estilo italiano. Los abuelos maternos logran separarse cuando nace Soledad, madre e hija se pelean a causa de la separación, y dejan de verse.

La abuela decide entonces recurrir a la justicia para ver a su nieta, gana un juicio donde se le asignan días de visita. El abuelo materno muere poco antes del nacimiento del hermanito de Soledad: la madre de ésta no ha terminado de llorar a su padre que según expresa, era “pura bondad”. La abuela paterna trabajaba hasta hace poco como celadora en una escuela - hogar para niños con problemas. El padre de Soledad recuerda que cuando era chico su madre traía esos niños durante largas temporadas a su casa, él estaba celoso de ellos.

He aquí la pregunta que sostiene esta consulta, y la que me hace decidir empezar a ver a Soledad y simultáneamente tener entrevistas con los padres. No se trata, como podemos ver de un caso en el cual no encontramos explicación para la patología de la niña. Un fenómeno clínico que se encuentra bastante a menudo cuando se tienen entrevistas con los padres de niños psicóticos es la falta de historización del niño. El niño no tiene historia o la madre no puede relatar más que algunos elementos confusos de la misma. Se rellena entonces esta falta de descripciones que son simplemente caracterológicas de las modalidades de los padres: madres frías o ausentes, desconectadas, padres sin intervención... Por eso de lo que se trata en el trabajo de entrevistas con los padres es de producir el proceso de rehistorización del niño.

La primera etapa del tratamiento de Soledad consistió en empezar a escuchar los pocos fonemas que pronunciaba: “papá, re, ri, ro, ru, pa”, y en sus combinaciones podía recortarse la palabra “ropa” pronunciada en forma ecolálica y sin conexión con ningún objeto. Soledad viene a cada consulta primorosamente vestida, al igual que su madre. Ambas son muy hermosas, de una belleza impactante por su frialdad. La madre me dice: “Para mí de chiquita era toda ropa, yo me dedicaba a apilar las batitas y a tenerla impecable; ella lloraba y yo nunca sabía por qué, no sabía que quería”. Respecto al fonema “ri” es de destacar que el nombre del hermano, el segundo nombre del padre y el del abuelo paterno empiezan con esa sílaba. Lo que hacía en esta primera etapa del tratamiento era tirar objetos, chu182

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parlos, chuparse, pegarse trompadas, tirarse al suelo y golpearse mucho. Juego con ella a esconder algún objeto que me parece que le interesa y ella se pone contenta al encontrarlo, pero no lo puede esconder.

Al poco tiempo de empezar, en unos golpes de esos que se da, se lastima la cabeza y recibe varios puntos. A partir de entonces, ella comienza a morder y chupar las cabezas de los muñecos. Empiezo a trabajar con ella diciéndole que la muñeca es cabezona, o que la cabeza es dura (palabras de la madre) y finalmente le hablo de su cabeza llena de rulos. Esto le produce un gran placer, se ríe mucho y deja de golpearse la cabeza. Los rulos eran un signo en el cuerpo de pertenencia en la familia. Los padres usaban la cabeza llena de rulos y se cortaban el cabello de la misma forma que la nena.

Además del despliegue de los fonemas con “re, ri” aparece como insistente el fonema “me” en forma de llamado. Le pregunto a los padres qué puede ser esto y ellos me relatan que la abuela tenía una perra en casa llamada Pamela que se escapó, a la que Soledad quería mucho y llamaba “me”.

Jugamos con un perrito de juguete y al poco tiempo ella empieza a hacer juegos en el baño con agua pidiéndome frente a las canillas: “¡A ri, a ri!”. A esto lo interpreto como “abrí”. Observo que comienza a interesarse por distintos objetos del consultorio, particularmente por un cuadro al que mira muy especialmente y que sólo se anima a tocar si yo me tapo la cara y no la miro.

En la última sesión, antes del primer período de vacaciones quiere llevarse el cuadro, se lo doy, y desde entonces todos los veranos se lleva algo significativo del consultorio o de mi persona. Cuando regresa en marzo la veo seriamente desmejorada, flaquísima, ha tenido diarreas y vómitos, síntomas que tenía de bebita, y mejora con el comienzo de las sesiones. La segunda etapa coincide con el tercer embarazo de la madre. Van desapareciendo lentamente los fonemas con re y ri y aparecen algunas palabras o frases muy cortas pronunciadas muy rápidamente y en general en momentos de angustia: “No quiero, no, mala, pibe”, cuando nace el hermanito y especialmente se destaca mi nombre. Viene por el pasillo del palier del consultorio pronunciándolo y golpea la puerta con fuerza para que le abra.

Se dedica a explorar mi cuerpo, mi boca, me saca y pone los anteojos, saca los juguetes de su canasta, pero no puede guardarlos. Sigue mordiendo la cabeza de los muñecos y está fascinada por una muñeca de pelo largo a la que le sonríe y de alguna manera entiendo que ella quisiera tenerlo así. La madre le corta cortísimo el cabello, a tal punto que parece un varón. Ya no viene tan primorosamente vestida, sino con joggins y zapatillas, se para delante de los kioscos, pide, aunque no precisa qué. Por momentos aparecen lágrimas cuando llora.

La tercera y última etapa de este tratamiento coincide con su ingreso en una escuela para niños graves. Yo empiezo a impedirle seguir explorando mi cuerpo y trato de instalar alguna prohibición. De más pequeña era frecuente que le tocara los pechos a la madre, sin que ella pusiera trabas. Comenzamos a jugar con juguetes. Puede sentarse y quedarse sentada por primera vez en el suelo. Yo preparo comida con un juego de té, ella toma o revuelve con la cuchara y me pide más. Le doy a veces galletitas o agua, pero en general no puede sostener el alimento, lo muerde o lo tira. Trata de sacarme cualquier collar o pulsera que me ve. Camina por el consultorio con una cartera al hombro, mira por la ventana diciendo “día”. Yo le marco la diferencia con la noche. Parecería que algo de la luz de la que ella estaba privada en las primeras palabras del padre, ha advenido. Está contenta en la escuela y se siente bien allí.

Comienza entonces una época prolongada de mucha inquietud en sesión, quiere irse, se enoja al entrar, llora, y esto no ocurre afuera. Da muestras de no querer venir, muchas veces se duerme en el viaje. Los padres, por el contrario, se entienden con ella, interpretan sus gestos y se puede mantener un diálogo casi sin palabras. Decido entonces interrumpir la cura al empezar a ver mi caída en esta peculiar forma de la transferencia.

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El trabajo que realicé con los padres fue minucioso. Algo de la causa perdida de esta historia pudo recuperarse. Ellos, a través de esto modificaron mucho de su vida. El padre cambió su ritmo de trabajo, se dedicó más a sus hijos. Pasó de ser un exitoso ejecutivo a tener momentos de serios problemas económicos. Se puso a prueba en situaciones que revelan su debilidad encubierta. La madre aportó sus dificultades de pareja taponadas por su esplendorosa belleza, se dedicó a vender ropa, despegándose de Soledad y pudo liberarse en parte de las envolturas vacías que adornaban su cuerpo y el de su nena.

Trató de desafiar las palabras que su madre había pronunciado: “Vas a tener una hija y te vas a venir tan gorda como una vaca” y “Tu hija te va a maldecir como yo te maldigo”.

El despliegue de este caso nos muestra los límites de la historia, historia que fue reconstruida, reescrita, pero que no escapa a la imposibilidad del destino que le tocaba a Soledad, destino que queda plasmado en una frase de la madre dicha hace muy poco, en ocasión de invitarme a una presentación que hace el neurólogo que la atiende, que la toma como un caso típico de autismo infantil. La madre me dice: “Yo la llamo porque quiero que usted sepa esto, porque no quiero que él se quede con los laureles”.

Quisiera finalizar este capítulo con una cita de Maud Mannoni: “La palabra del adulto es la que marca al niño más que el acontecimiento en sí. Entonces el destino del psicótico no se fija tanto a partir de un acontecimiento real perturbador, como a partir de la manera en que éste es excluido por uno de los padres o por ambos, de una posibilidad de entrada en una situación triangular. Esto es lo que lo destina a no poder asumir ninguna identidad. Atrapado desde su nacimiento en un baño de palabras que lo inmovilizan, reduciéndolo a un objeto, para que pueda acceder a su deseo, es necesario que el sistema de lenguaje en el que se encuentra atrapado, sea modificado”(3).

Para concluir, respecto de la psicosis podemos extraer las siguientes conclusiones: 1)La psicosis es una cuestión de estructura, en relación con una posición de la madre y del padre que precede al nacimiento del niño.

2)La demanda del niño no podrá ser reconocida, por lo que la dimensión del deseo en el nivel del sujeto es negada. Por lo tanto hay una imposibilidad de que el niño advenga como sujeto de deseo. Toda manifestación deseante se ve impedida.

3)La forclusión de la función paterna y el deseo de la madre sin mediación ubican al niño en una posición de objeto. El niño psicótico no opera como causa de deseo de la madre.

4)La imagen corporal se encuentra distorsionada, en tanto no se produce la constitución del Yo Ideal en el campo del Otro, operación necesaria para investir narcisísticamente al sujeto, y por lo tanto para la construcción de su imagen corporal.

Bibliografía (1) Silvia Tendlarz. “¿Por qué los autistas no tienen cuerpo?”. Psicoanálisis con niños. Atuel. (1995).

(2) Alicia Hartman. “En busca del niño en la estructura”. Manantial. (1993) (3) Maud Mannoni. “El niño, su enfermedad y los otros”. Nueva visión. (1987).

Marc Strauss. Conferencia: “La salida del autismo”. (1990). Barcelona.

Colette Soler. “Estudios sobre psicosis”. (1990). Manantial.

Autores varios. “Niños en psicoanálisis”. (1991). Manantial.

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MATERIAL ANEXO E MATERIAL ANEXO CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE EN LA PSICOSIS Victoria Vicente Psicoanalista (Barcelona) LAS PSICOSIS DEL FENÓMENO A LA ESTRUCTURA Este trabajo trata sobre la psicosis infantil y del trabajo previo necesario para saber lo que se puede esperar de cada niño psicotico en la escuela. Partiendo de una experiencia en un Centro de Salud Mental infantil y juvenil, considero muy importante que nos preguntemos en cada caso por el diagnóstico de los niños, porque de él depende el enfoque que daremos a su tratamiento. Cuando nos encontramos frente a un niño de entrada, no sabemos a que estructura responden los fenómenos que presenta. En la mayoría de los casos, no en todos, se trata de chicos que son escuchados por un clínico por primera vez, aunque hayan sido visitados repetidamente en servicios médicos y estén siguiendo una escolaridad normal.

Los niños pueden presentar síntomas muy variados, pero que raramente indican un cuadro claro de psicosis por si mismos: muchas veces son trastornos que pueden aparecer en niños no psicoticos. Para que el clínico pueda situarse el mismo y pueda situar los fenómenos que se les presentan es necesario una guía, una orientación. La guía que tenemos desde el psicoanálisis es lo que llamamos la "estructura" ya que como veremos, es la estructura del lenguaje lo que nos permite establecer un diagnóstico y una estrategia terapéutica adecuada para cada caso en particular.

Para empezar, vamos a partir de una división cronológica: la psicosis que aparece en la primera infancia, es el niño que acude a la guardería o al parvulario, y la psicosis que tiene su emergencia en la edad escolar. ¿Por qué esta división? Principalmente por dos razones. La primera razón está en consonancia con este concepto psicoanalítico de estructura, para nosotros la clave de la psicosis no es de origen orgánico, ni psicoanalítico ni tampoco se basa en el desarrollo: la clave esta en el campo de lo simbólico porque lo que encontramos en la psicosis es ante todo una dificultad en la simbolización. Por lo tanto - y esta es la segunda razón- para el curso evolutivo de una psicosis no son indiferente el momento y la manera en que se inició, incluso lo que sucedió antes de su desencadenamiento. También es importante tener esto en cuenta para los aprendizajes, ya que no es lo mismo detectar y diagnosticar un psicosis primaria a los tres que a los diez años: todo esto tiene repercusiones en las posibilidades que tendrán estos niños para saber y aprender.

DOS EJEMPLOS Los padres del niño de nuestro primer ejemplo están muy preocupados por si hijo de tres años. Tiene un comportamiento extraño, tanto en casa como en la guardería. Casi no habla y si lo hace es de manera ecolálica - repite palabras o frases que oye- y nunca hay una implicación del niño en lo que dice. Presenta movimiento estereotipados, se balancea o se arrastra por el suelo. No nombra ninguna parte de su cuerpo y si se cae o se lastima no se queja ni pide ayuda. En casa siempre está ausente y cuando está en la guardería no se relaciona con otros niños, los ignora. Tampoco hace ningún caso de su hermanita de cuatro meses. En cambio al lado de todo esto, destaca su fijación a los aviones.

Siempre se le ve con un avión en las manos. En la guardería, cuando uno se lo quita entra en una crisis de verdadera agitación y cuando intentan volver a dárselo, sigue llorando y gritando y no lo puede volver a coger. Es como si el objeto se hubiera perdido para siempre. Un día, al enseñarle la foto de uno de sus aviones, el niño lo tomo como si fuese el objeto mismo y no pudieron separarlo de ella. Los 185

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padres se han dado cuenta de que este niño no parece reconocerse en el espejo y también de que nunca se nombra.

Este año, al empezar la escolaridad obligatoria, los padre han llevado a su hijo a un tratamiento psicoanalítico. En este primer tiempo, el tratamiento se ha desarrollado alrededor de este objeto privilegiado, los aviones. El niño ha podido dejar en la consulta los aviones que traía de su casa y se ha llevado los de la consulta, hasta el día que dijo a su terapeuta "dibujemos un avión" y lo dibujaron junto.

En cambio, otras veces se encontró con que su terapeuta dijo firmemente "no" a cosa que el había manifestado. 1 Este trabajo, de ------ solo aparente, ha tenido ya repercusiones en la escuela: el niño ha empezado ha diferenciarse de los otros y también a tenerlos más en cuenta.

Todos estos fenómenos me parecen paradigmáticos de lo que el psicoanalista Jacques Lacan llamó el estadio del espejo(2). Con este término se refería a la fundamental que hay entre la imagen del cuerpo reflejada en el espejo, constitutiva del sentimiento de unidad corporal en el niño, y la relación del niño con los espejos del mundo exterior. Podríamos decir que es necesaria la construcción de la unidad corporal para que el niño pueda situar después los objetos de los objetos de la realidad. También es necesario que el niño asocie un símbolo, como por ejemplo una palabra, a la aparición y desaparición de los objetos porque este es el principio de todo el sistema simbólico.

Nuestro segundo ejemplo es un niño que tenía diez años cuando acudió al Centro. Nos llegó derivado por sus conductas violentas y agresivas en la escuela, acompañado de su madre y de un amplio historial de consultas médicas en la primera infancia por retrazo Psicomotríz y del habla. Su madre, que tiene otros tres hijos, hablaba de este como "el objeto de sus sufrimientos" y situaba el detonante de todos los problemas en la muerte de los abuelos con pocos meses de diferencia. Según ella, eran demasiadas pérdidas en poco tiempo y el chico no las había sabido asumir bien. Por su parte, y a pesar de su largo historial médico, este chico habló por primera vez de sus problemas cuando llegó al Centro. Explicó que dentro de él había otro que lo agitaba. Se había inventado un término para nombrar lo que sentía cuando los compañeros de la escuela lo insultaban llamándole "pato" o lo trataban como a un "un cualquiera" , decía que su cabeza llegaba a la fase terminal nerviosa y que entonces se ponía nervioso y violento. En el tratamiento, lo que pasaba en su cabeza fue tomando distintas significaciones, pero en todas ellas siempre era otro el que lo trataba como a un "perro". La situación mejoró en la escuela cuando situó a esos compañeros que lo insultaban de una forma diferente , mas alejados, como si pertenecieran a otra escuela distinta de la suya, poniendo a distancia a distancia a ese otro perseguidor que lo aguardaba. ¿COMO PODEMOS ENTENDER TODO ESTO? Estos dos ejemplos los podemos entender con la idea de que la psicosis no es un continuo. Hemos de pensar que en la psicosis, como en toda estructuración subjetiva de los niños, hay discontinuidades y cortes. Los síntomas psicoticos pueden estar muchos años sin manifestarse y sin aparecer pero la clínica nos demuestra que en el momento de desencadenamiento de sus psicosis el sujeto se encuentra con algo en el campo simbólico a lo que no puede dar respuesta. Por esto resalto la importancia del encuentro y de la ruptura, porque es lo que deja sin posibilidades de respuesta.

En las psicosis "primarias" este encuentro no es tan patente como ilustra el primer ejemplo. Y también podríamos preguntarnos por aquellos casos en que la psicosis se desencadenan a los diez o catorce años ¿antes de esto el choco era ya psicotico? Para nosotros la respuesta es afirmativa. Desde el psicoanálisis mas bien nos preguntamos ¿qué era lo que aguantaba aeste chico antes de la eclosión de su psicosis para que pudiera arreglárselas con sus cosas y su mundo? De este modo encontramos las 186

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identificaciones, los puntos en los que le chico se apoyaba y que de repente dejaron de sostenerlo.

Después del desencadenamiento debe "reconstruir" esos puntos de apoyo en el proceso que llamamos "estabilización".

Por lo tanto, podemos decir que los modos de intervención según se traten de una psicosis en la primera infancia o en la edad escolar van a ser diferentes, aunque en ambos casos el clínico intervenga en tanto que otro para el sujeto. Un otro diferente al suyo, menos loco, menos perseguidor, que no tenga el saber absoluto sobre él. Cuando nos encontramos en la primera infancia, con niños que apenas hablan, que se mantiene ausente y que no establecen un lazo con los otros, se trata más bien de introducir elemento de mediación que puedan favorecer un inicio de relación. Se trata de entender las cosas que dicen y lo que hacen a través del soporte de las palabras, introduciendo así una cierta significación de lo que ocurre.

En la psicosis que emergen de manera tardía se trata de intervenir para sostener algún tipo de identificación que ordene y ponga límite al desorden que ha aparecido, o bien de ayudar a que se sostenga una construcción de saber, algo que el chico inventa, elabora, para dar significado a eso que en principio aparecía sin sentido. Tanto la identificación como la construcción de un saber son dos formas, dos modos diferentes de conciliar los signos insensatos o los pensamientos intrusivos que aparecen en la psicosis con una cierta razón y un cierto sentido y esta conciliación es muy importante porque aligera la dimensión perseguidora y el desorden de su mundo.

También la forma de presentación de los síntomas pueden ser diferentes en ambos casos. Lo que encontramos el la psicosis primarias es ante todo lo que se clasifica como "trastornos del lenguaje", problemas de violencia y agresividad, trastornos de afecto como la depresión, etc, pero en última instancia revelan ser una cobertura de la estructura psicotica subyacente. Claro esta que estos síntomas no son por si mismos indicativos de la psicosis ni suficientes para establecer el diagnóstico diferencial del que hablábamos al comienzo. Lo que hay que subrayar es la aparición en primer plano de la dificultad de simbolización de la cual la psicosis en la primera infancia es realmente ilustrativa. Es ilustrativa en relación a dos clases: el fracaso en la relación con los iguales y el trastorno del lenguaje. ¿Qué podemos decir desde el psicoanálisis de estos trastornos del lenguaje?. Entendamos que el campo propiamente humano es el campo de lo simbólico, el campo del lenguaje, y que el instrumento para que esto se realice es la palabra en tanto medio de expresión de una subjetividad y forma de comunicación con el otro. Por lo tanto, partimos de la consideración de que es la función de la palabra lo que humaniza al hombre. Los "Trastornos del lenguaje" referidos a las alteraciones del habla son las ecolalias, las repeticiones de frases, la no utilización de los tiempos verbales ni pronombres personales, etc.. Cuando escuchamos estos trastornos en un niño psicótico, nos damos cuenta de que está en el lenguaje, pero que no es sujeto de su palabra, de que está capturado por lo que el otro dice, pero que su propia relación con su palabra no está subjetivada. Es más bien como si fuera hablado por otro y no estuviera situado como sujeto activo en su propio discurso. Por eso deciamos al principio que es tan importante poder establecer un diagnóstico y un tratamiento adecuado para cada niño lo más pronto posible, para que cada uno tenga la oportunidad de ser escuchado y de ser ayudado a situarse en esta relación a la palabra Notas 1-Sobre las intervenciones en la cura de niños psicotico, ver el artículo de Antonio Di Ciaccia "De la pedagogía al psicoanálisis" Preliminar Nº 2 2- el estadio del espejo y su función formadora a nivel del yo tal como se nos revela en la experiencia psicoanalítica. Escritos I. S. XXI. Madrid 187

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

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1 ) Caracterice las particularidades que presentan los trastornos del lenguaje en los niños autistas.

2 ) Mencione las causas por las cuales el niño autista se encuentra fuera de todo discurso, de todo lazo social.

3 ) Analice el estatuto que tiene la “demanda” en el autismo. Tenga en cuenta la postura de Rosine y Robert Lefort.

4 ) Describa los fenómenos corporales que se manifiestan en el autismo como consecuencia de la falla en la operación simbólica.

5 ) Fundamente la premisa: “en los niños autistas no hay atribución de un cuerpo ni de imagen”. Articule esta premisa con el estatuto que tiene el Otro en el autismo.

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EJE TEMATICO IV

Debilidad Mental

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INTRODUCCIÓN En esta segunda parte del eje IV, el propósito es examinar la problemática de la debilidad mental, en primer lugar, desde la diferenciación que es posible establecer entre la concepción psiquiátrica de la misma y la psicoanalítica. Lo que ésta última pone de relieve es la singularidad del sujeto y el estatuto de fenómeno que tiene la debilidad mental, en tanto puede presentarse tanto en la neurosis como en la psicosis.

Si hablamos de deficiencia o de discapacidad mental ¿de qué discapacidad se trata?. Si lo que está en juego es una alteración orgánica ¿los rasgos, conductas y características de estos sujetos son intrínsecas a la patología o tienen que ver con los avatares de la constitución del sujeto que la porta?. Sujeto cuya patología hizo marca en el cuerpo desde el inicio. Sujetos marcados por la decepción. Narcisismo fracturado, espejo fragmentado, proyectos derrumbados.

A partir de estos interrogantes la debilidad mental es pensada a partir de los elementos que hacen a la constitución del sujeto, tales como la dimensión del cuerpo, la relación con el Otro y la relación al saber. Respecto de las perturbaciones orgánicas, éstas son pensadas en torno a la intervención del Otro, a la dialéctica que se establece con éste, a las marcas y significaciones que imprime en el cuerpo del niño. Desde esta perspectiva, cualquier alteración orgánica o intelectual es pensada respecto del lugar que el sujeto tiene para el Otro.

En lo que atañe al saber, hay en el débil un rechazo al saber que impide todo proceso de comprensión, lo que hace que no pueda entender más allá de lo que se le dice, tomando las cosas en un sentido literal, está bloqueada la posibilidad de abstracción.

Con el propósito de lograr una mayor comprensión de la temática que estamos abordando, proponemos la lectura de dos capítulos del libro “Los retrasados no existen”, cuya autora es Anny Cordié (bloque de bibliografía complementaria). En tales capítulos se hace una revisión crítica de la concepción psiquiátrica de la debilidad mental atribuida a una causa innata, orgánica, hereditaria, y de la concepción psicológica basada en la medición del cociente intelectual y en el valor científico de las medidas psicométricas de la inteligencia. Contrariamente a estas concepciones segregacionistas, que hacen de la inteligencia una función entre otras, lo que desde la perspectiva psicoanalítica se plantea, es una concepción de la debilidad y de la inteligencia que considera la dimensión del sujeto y de las operaciones que posibilitan su constitución como tal.

Afirma la autora: “Para existir, para salir del caos y desprenderse de ese Otro que lo encierra en las redes de su deseo, tiene que comprender, es decir, encontrar el orden del mundo y el camino de su propio deseo. Comprender es una operación que toca lo esencial de la constitución del ser”.

Por último, para pensar los factores que intervienen en las dificultades intelectuales, introduce el concepto de inhibición como una interdicción en el conocimiento que puede presentarse en la neurosis y en la psicosis, con distintas características en cada una de ellas.

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EL SUJETO EN LA DEBILIDAD MENTAL Para introducirnos en este tema, es preciso en primer lugar establecer la distinción entre la concepción que sostiene la Psiquiatría y la que plantea el Psicoanálisis respecto de la debilidad mental. Desde el discurso médico las patologías se clasifican según su génesis en: adquiridas o congénitas, heredadas o genéticas. Para la Psiquiatría, los niños llamados “atípicos” son ubicados en categorías nosográficas, en donde se utilizan parámetros que los encuadran en determinada categorización que deja de lado toda noción de sujeto, sin posibilidad de acceder a un lugar donde se les otorgue la palabra. Son categorías basadas en la comparación, en la posibilidad o no de alcanzar metas que responden a un ideal de adaptación a las exigencias del medio. Se trata de generalizaciones y esquematismos que pierden de vista la singularidad.

La Psicopedagogía sostiene que son determinadas mediciones las que ubican al niño por fuera o por debajo de lo estandarizado. A partir de estas concepciones surge el interrogante: ¿son suficientes estos parámetros para dar cuenta del conocimiento y del aprendizaje que un sujeto puede alcanzar?.

Desde el Psicoanálisis es válido pensarlo desde la singularidad y desde una lógica que se manejará no sólo con los tiempos cronológicos, sino también con los tiempos lógicos de la constitución subjetiva, como única posibilidad de poner en juego algo del orden del sujeto. En este sentido, se piensa al sujeto débil como un sujeto con una singularidad propia, como aquel que tiene algo para decir.

Nombrar a un niño como débil tiene sus consecuencias. Entonces, si precisamos la innovación de Lacan y su propósito de articular la debilidad mental a los conceptos del Psicoanálisis, observamos una renovación del concepto mismo. De este modo, intentaremos reflexionar sobre la inteligencia y la debilidad mental a partir de la concepción psicoanalítica del sujeto. Lacan dice que según como el niño se ubique en su relación con el Otro, se determinará de qué estructura se trata (neurosis, psicosis o perversión) y se producirán efectos clínicos diferentes.

Desde esta perspectiva, debemos considerar que la debilidad mental no tiene el estatuto de una estructura clínica particular como la neurosis, la psicosis y la perversión, sino que se ubica como un fenómeno, tal como Lacan nos enseña, que puede presentarse tanto en la psicosis como en la neurosis, adquiriendo características diferentes en cada una de ellas. Es decir que hay una tajante línea diferencial entre la estructura de personalidad de un deficiente psicótico y la de uno no psicótico. Sin embargo, no necesariamente al niño débil se lo introducirá en la dimensión psicótica, sólo si se dan específicas condiciones de estructura, y esto vale para poder diferenciar ambas posiciones.

Para explicitar esta cuestión veamos a qué se denomina psicosis en la debilidad mental. Desde la fenomenología, cuando decimos psicosis tendemos a pensar en discursos incoherentes, pero floridos, ideas delirantes, pero que nos invitan a leer en ellas alguna verdad, conductas que se desajustan a lo habitual. En el débil mental, por el contrario, la psicosis a menudo se manifiesta como una extrema pobreza en los recursos mentales, pobreza que automáticamente se atribuye a una escasez en la inteligencia. Hay sobreadaptación en el sentido de no intentar modificar nada, hay docilidad, siempre y cuando lo que se les demande sea de una extrema sencillez, hay una obediencia exagerada a quedarse donde el otro los ponga. Cabría preguntarse por qué denominar psicosis a aquello que se presenta con manifestaciones tan disímiles de las psicosis clásicas.

Consideremos que más allá de la fenomenología, comparten un punto clave en la estructura: no hay inscripción del Nombre del padre, es decir que la función paterna no opera eficazmente. Recordemos que cuando el bebé llega al mundo, depende por completo del deseo de su madre. Que no quede 192

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absolutamente pegado a este deseo materno depende de la inscripción del Nombre del padre, que le dice que la madre no es todo, y le permite dejar de ser un objeto del deseo de la madre para pasar a tener un deseo propio. Esto es lo que acontece en la neurosis. En la psicosis, tanto en la debilidad mental como en la inteligencia normal, como decíamos, el Nombre del padre no llega a instalarse. Si los pasos necesarios respecto de la inscripción del Nombre del padre son efectivizados como normalmente corresponde, entonces una inteligencia menor no será obstáculo para que se constituya un sujeto neurótico, menos brillante y menos rápido que otros para ciertas operaciones intelectuales, pero sin más diferencias.

Por lo tanto, podemos decir que estos cuadros son confusos en el nivel del diagnóstico y es difícil precisar sus límites. Por otra parte, cuando nos encontramos con un niño que manifiesta algún desorden de naturaleza orgánica, también es preciso delimitar de qué estructura se trata, antes de diagnosticar una debilidad mental. Hay un aspecto de esta cuestión que es imprescindible no dejar de lado: mientras que la deficiencia mental es una variable pasible de ser determinada desde la dotación orgánicobiológica con que se nace, la estructuración del aparato psíquico, en cambio, es contingente, acontece a posteriori, no depende de la biología, sino del lugar que el Otro le ofrece al recién nacido, especialmente en los primeros años de vida.

Los resultados estadísticos, que hasta ahora parecían atribuir a lo orgánico ciertas características psicológicas, pueden ser leídos como consecuencia del lugar que la cultura, especialmente a través de los padres, le otorga a la debilidad mental. Con el propósito de distinguir y examinar estas cuestiones, tomaremos algunos elementos estructurales fundamentales para la constitución subjetiva, que nos permiten pensar la cuestión de la debilidad mental.

LA DIMENSIÓN DEL CUERPO Y DEL OTRO EN LA DEBILIDAD MENTAL. Se dan situaciones en donde nos enfrentamos con sujetos que padecen algún déficit en el cuerpo, que nos hace signo, una alteración de alguna función: en el habla, la audición, fallas neurológicas, etc. ¿Cómo operamos con estas deficiencias en nuestro campo?. ¿De qué cuerpo se trata para nosotros; de un cuerpo con alteraciones, de un cuerpo del desarrollo, de la evolución?. Más bien, cuando nos enfrentamos con este tipo de trastornos, lo que nos preguntamos es cómo se ha constituido este cuerpo en relación al Otro, es decir que no sólo pensamos en el déficit orgánico, sino también en la relación del niño con el Otro, relación constitutiva de su ser como sujeto.

Dice Lacan: “El cuerpo constituye en primer lugar todo lo que puede llevar la marca propia para ubicarlo en una serie de significantes”. Desde esta marca, es el soporte de la relación necesaria con un Otro que significa ese cuerpo de una manera particular, lo significa a través de los significantes que va imprimiendo en ese cuerpo, significantes que generan determinadas significaciones para que ese cuerpo se constituya. El punto en el que nos detenemos a pensar en la clínica de lo particular, es qué sucede con esta operación significante, con esta marca en torno al cuerpo, ya que es del cuerpo y de su relación con el Otro de lo que se trata en el análisis de estos niños. ¿Cómo marca el déficit?.

Freud es quien demuestra al mundo por primera vez que la personalidad de cada uno no viene dada por la herencia orgánica, sino que se construye. Uno de los principales postulados que sostienen el edificio de la teoría psicoanalítica es que la causa del sujeto no reside en lo orgánico. De este modo, Freud, no ignoraba el papel de lo orgánico, sino que éste se subsume bajo el concepto de lo constitucional. Lo constitucional, según Freud, incluye lo genéticamente heredado y las influencias experimentadas en los años infantiles (experiencias que para cada niño están determinadas desde la historia inconciente de quienes se ocupan de él), que junto con los sucesos accidentales (traumáticos) confor193

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man las series complementarias.

Es decir, que ya en este planteo freudiano podemos ver cómo en el sujeto se conjugaría lo orgánico y lo que con Lacan llamamos lo simbólico, es decir, el campo del lenguaje. Recordemos que la estructura del lenguaje opera en el sujeto por obra y gracia de las acciones del Otro, que escribe sobre el cuerpo del niño. Entonces, hay herencia sí, y hay transmisión, pero transmisión que se efectiviza desde el registro simbólico aún antes de que el niño se apropie de la palabra.

El abc, las letras que marcarán el destino del niño, son escritas por el Otro en el cuerpo del niño. Para que un niño con problemas orgánicos tenga la posibilidad de advenir sujeto del deseo, es necesario que se cumplan las mismas premisas, los mismos pasos que para que eso acontezca en un niño orgánicamente normal. En todos los casos, tanto con compromiso orgánico como sin él, no sólo está en riesgo la función que se encuentra alterada, sino también el devenir de la constitución deseante. Según cómo esas primeras marcas fundantes sean instaladas, según cuál sea su concatenación, posibilitarán o impedirán el surgimiento del deseo.

Al respecto, la Dra. Elsa Coriat afirma que el Otro escribe sobre el cuerpo del niño, pero para escribir no sólo es necesaria una mano dirigida desde lo simbólico, también es necesario el papel. “¿De qué está hecho el papel?. Si tomamos como papel la superficie corporal, ésta funciona a la manera de un bloc maravilloso. Las extensiones periféricas del sistema nervioso central se ocupan de llevar la información al cerebro y allí queda instalado el registro definitivo. Las letras del mensaje quedan escritas en código químico. La información se transmite por vía química y eléctrica. Podríamos decir que si el psicoanálisis se ocupa de los efectos de lo escrito, la neurología se ocupa del papel. La neurología nos dice que hay una gran variedad de calidades de papel.

Hay papeles sobre los cuales la mano que escribe se desliza casi sin darse cuenta, y sin embargo los caracteres que allí aparecen resultan nítidos y claros; es el caso de los niños normales. Hay papeles sobre los cuales, por diversos motivos, escribir resulta más difícil. El papel puede presentar una superficie rugosa que no permite que se deslice la birome con facilidad, puede que sea necesario remarcar una y otra vez la misma letra para que pueda llega a leerse. Según las circunstancias, con cierto esfuerzo por parte del que escribe se puede, puede llegar a obtenerse un resultado legible; otras veces, con el mismo esfuerzo, se consigue también escribir lo que se quiere, pero resulta más borroso. Es el caso de los niños con algún tipo de retraso mental o con cierto tipo de disfunciones, o con déficits en sus órganos sensoriales”.

De la inscripción de estas primeras letras, de las vicisitudes en la construcción de los cimientos del aparato psíquico, de los caminos y las herramientas con las cuales se opera sobre el deseo, se ocupa el psicoanálisis, propiciando una escritura que posibilite la emergencia del sujeto del deseo.

“Aunque la neurología se ocupa del estudio y la cura del papel, y aunque comienza a descubrir los caminos para la producción de sustancias que restauren la normalidad de un funcionamiento neuronal alterado, no hay posibilidades de ir a comprar a la farmacia una pildorita para convertir a un sujeto en deseante. El psicoanálisis trabaja con operaciones que, de hecho activan el laboratorio químico y fisiológico del cerebro; no sólo en cuanto a la modificación de lo escrito, sino que además permite ir construyendo la red axonal con conexiones tales que posibiliten el surgimiento del deseo” (1).

Entonces, cuando se trata de una patología orgánica, son muchos los enunciados que se tejen a su alrededor: “son cariñosos”, “les gusta la música”, “son alegres”, “no se alfabetizan”, etc. Creer esto cierra la posibilidad de descubrir a cada niño en su singularidad. Sin embargo, nada está fijado de antemano y saberlo nos permite recorrer un camino cuya dirección es dibujada por el niño y los ava194

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tares de su crecimiento.

Como ya hemos visto, para que un niño puede desarrollarse armónicamente tiene que ir constituyéndose como sujeto deseante. Es como tal que emergerá quien desea jugar, moverse, comunicarse, interactuar con los objetos y con los otros, aprender. Son los padres quienes arman el espacio que permitirá al niño posicionarse en el lugar de “sujeto deseante”, ofreciéndole una red simbólica tejida con significantes que lo sostengan como hijo.

Sabemos que el nacimiento de un niño con una patología orgánica implica una ruptura en la ilusión de una pareja acerca del lugar que este hijo vendría a ocupar, en tanto lo aleja en lo real del hijo deseado porque es tomado por esta diferencia que lo ubica como ajeno para estos padres. Una herida narcisística, un desencuentro que de algún modo deberá resolverse para que este niño sea adoptado (simbólicamente) por ellos como hijo y puedan recorrer el camino de la constitución subjetiva.

Múltiples pueden ser las posiciones que los padres adoptan frente a la patología, en función también de su estructura psíquica y de sus posibilidades de simbolización o significación de la misma. A veces, la negación determina una posición sobre exigente: se abruma al niño con expectativas desmedidas.

Otras, centrados en la falta, se le niegan sus posibilidades de desarrollo y crecimiento. Sea como fuere, esto hará marcas en el proceso de constitución subjetiva del niño.

Maud Mannoni, en su libro “El niño, su enfermedad y los otros” nos dice: “En el enfoque del problema del atraso mental, el psicoanálisis, sin negar el papel del factor orgánico en muchos casos, no lo selecciona como una explicación radical. Todo ser disminuido es considerado en principio como un sujeto hablante. Este sujeto no es el de la necesidad, ni tampoco el del comportamiento, ni siquiera es el del conocimiento. Es un sujeto que por su palabra dirige un llamado, trata de hacerse oír, aunque sea a través del rechazo, y se constituye en su relación al Otro”.

“Incluso en los casos en que está en juego un factor orgánico, el niño no sólo se enfrenta con una dificultad constitucional, sino también con la manera en que sus padres se representan tal deficiencia”.

No es fácil evitar que no haga presencia y juegue como obstáculo en la cura, cuando esta incidencia orgánica no logra significarse de alguna manera. Esto puede llevar al psicoanalista a apelar a generalizaciones, nosografía, imaginarizaciones que vendrán a taponar un cuerpo marcado por el déficit, por lo traumático, por esto que no logra anudarse a algún tipo de significación.

Françoise Doltó señala que un cuerpo dañado no implica una imagen de cuerpo enfermo. Un niño puede estar incapacitado para caminar sin que por esto deje de imaginar que camina, que corre.

Cuando el niño ha podido elaborar en una relación de lenguaje con la madre la imagen de su cuerpo, aunque una de las partes de su cuerpo esté dañada, puede ser portador de una imagen inconciente del cuerpo sana, cohesiva y dinámica.

En síntesis, la realidad de la enfermedad no es subestimada en un psicoanálisis, pero se trata de desentrañar de qué manera la situación real es vivida por el niño y su familia. Lo que adquiere un sentido es el valor simbólico que otorga el sujeto a esa situación, en resonancia con cierta historia familiar.

Para el niño asumirán importancia las palabras pronunciadas por quienes lo rodean, acerca de su enfermedad. La verbalización de una situación dolorosa le permitirá dar un sentido a lo que vive.

Cualquiera sea el estado real de deficiencia o de perturbación del niño, el psicoanalista tratará de escuchar la palabra que permanece solidificada en una angustia o recluida en un malestar corporal.

Lo que se pone de manifiesto es cómo el niño queda marcado, no sólo por la manera en que se lo espera antes del nacimiento, sino por lo que luego habrá de representar para cada uno de los padres 195

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en función de la historia de cada uno de ellos. Así, su existencia real va a chocar con las proyecciones inconcientes de los padres. Si el niño tiene la impresión de que le está cerrado todo acceso al deseo, a su palabra propia, en ciertos casos puede buscar una posibilidad de expresión en la enfermedad.

Lacan nos enseña que las funciones de los órganos no dan prueba de estar vivo; podemos pensar estos déficit como inhibición de la función. En la cura, es necesario entonces poder delimitar qué lugar ocupa en la estructura, en esta relación al Otro para constituirse como sujeto, un niño que aparece con un trastorno orgánico, retraso o cierto punto de detención.

“El sujeto débil, a menudo se ve reducido a la presencia de un organismo donde la falla en la constitución simbólica lo deja en la pura inhibición, ocupando el lugar de objeto para la madre. Esto tiene como consecuencia que nada del deseo propio pueda advenir. Cuando el niño deje de ser pura función inhibida o sólo eso para el Otro, podrá ubicarse en un lugar diferente de aquel que lo mantenía coagulado en el tiempo, petrificado en el deseo mortífero del Otro”(2).

Ejemplifiquemos este lugar de objeto que ocupa el débil para la madre y que lo sumerge en la inhibición a través de un caso. Los padres de B. consultan por su hijo de tres años, que no habla: “Este chico, ¿cómo no habla todavía?. Mi hijo mayor a esta edad hablaba correctamente, ¿no será “tarado?”. Así lo presenta la madre en la primera entrevista a la que concurre con su marido y el niño. La indicación les fue hecha por el jardín. La madre ha recorrido en la corta vida del niño diversos pediatras y neurólogos en busca de la confirmación de un diagnóstico de deficiencia.

El niño se presenta como muy retraído, pegado al padre, ubicado entre sus piernas durante el transcurso de esta primera entrevista. Parece no registrar de quién se está hablando. Los padres no ponen ningún cuidado en expresar lo que piensan de él, como si B. no comprendiera. La madre habla de él con desprecio, así como de su marido a quien le recrimina específicamente la relación dependiente con su padre, puntualmente en lo económico. Se queja reiteradamente de verse limitada con respecto al dinero y dice ser ella la que sostendrá estas entrevistas, ya que el padre de esto “no entiende nada”.

El padre no parece tan preocupado por B., piensa que ya va a hablar. Parece tener con el niño un vínculo más afectivo y sostiene que el retraso es consecuencia de los problemas de la madre. A partir de aquí se desencadena una feroz contienda entre ambos que parece ser habitual en la pareja. B. se muestra ajeno a este espectáculo. Ella dice no querer saber más nada con su marido, y en otras entrevistas sostiene lo mismo de B., no lo entiende ni lo soporta, agregando si no sería mejor que fuera a vivir con su abuela paterna. Insiste en su pregunta: “¿este chico, no será tarado?”.

En esa primera entrevista con los padres y el niño, el padre comenta de B. que tan tonto no es ya que reconoce las marcas de los autos y específicamente la marca del auto del padre. Pronuncia algunas palabras, pero en un lenguaje incomprensible para la madre, no así para el padre. Ella dice: “Cuando le hablo no parece entenderme ya que no responde, y yo no le entiendo nada; ¿será sordo?”. Este fue otro motivo de estudio, su posible sordera.

Veo a B. durante unos meses. Cuando concurre a la primera entrevista parece otro niño. Entra al consultorio sin dificultad, conectado, responde gestualmente a las consignas, se relaciona libremente con el material lúdico, es vivaz y expresivo. A lo largo de las entrevistas, se observa que su juego preferido es armar series de autos que hace desplazar y atravesar puentes o arribar a una construcción que dice ser la casita. Me pide ayuda en la construcción de esta casita. Siempre existe un auto que se diferencia; “es el auto de papá”, balbucea, el auto de papá y la marca del mismo. En poco tiempo B. comienza a hablar, a organizar pequeñas frases, a articular el sí y el no. Aparecen conductas de oposición a la madre al estilo del berrinche, al comienzo o a la salida de las entrevistas.

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Este material nos permite inferir que B. no habla ni escucha lo que se juega a su alrededor, en la medida en que es su única posibilidad de defensa frente a esa madre que parece querer un tarado como hijo. De esto B. no quiere saber nada. El auto del padre, el nombre del auto del padre, articulado en esta serie de oposiciones, parecen rescatarlo de ese deseo mortífero de la madre. La inhibición comenzaba a ceder paso a su ingreso en el lenguaje, algo del orden de la palabra empezaba a operar, cuando la madre no pudiendo soportarlo, interrumpe las sesiones frente a la falta de respuesta a la confirmación de su diagnóstico de deficiencia.

Esa viñeta clínica también nos permite pensar e interrogarnos sobre ciertas cuestiones que tienen todo su peso en este caso en torno al saber, pues esta madre no quiere saber nada de su hijo, por lo tanto ¿qué posibilidades tendrá este niño de acceder a un deseo de saber, cuando su madre está anulando tal posibilidad?. Esto anticipa lo que trataremos a continuación; el estatuto del saber en la debilidad mental.

LA RELACIÓN DEL SUJETO AL SABER EN LA DEBILIDAD MENTAL. En primer lugar, es importante precisar que Lacan anula toda definición deficitaria de la debilidad mental, para ver en ella un “malestar del sujeto en cuanto al saber”. Hay una relación particular del ser con el saber que se puede denominar “debilidad”. Eric Laurent nos dice que el débil se aloja en una relación de exterioridad respecto al saber, es decir, en una relación al saber en la que de él nada comprende. Por eso el débil se protege del saber, aferrándose a un “no saber”.

“Si el dominio del lenguaje es necesario para las operaciones intelectuales, no es suficiente para que el sujeto pueda demostrar inteligencia. Si no puede comprender nada más allá de las palabras, si no puede “leer entre líneas”, como dice Lacan, es decir, entender más allá de las palabras, corre el riesgo de presentarse como débil mental. El débil mental no se aparta del sentido literal, el equívoco permanece inaccesible para él. Cree en la verdad de lo dicho y se aferra a ello con una voluntad enardecida”(3).

Mientras que el niño inteligente desplegará todos sus recursos asociativos, el niño débil mental permanece en el inmovilismo, adherido, pegado al discurso del Otro en la medida en que no existe la posibilidad de que un significante remita a varios significados, sino que el sujeto se fija en un significado dado, no puede entender ninguna otra cosa que lo que se construyó de una vez para siempre.

Repite sus convicciones sin que el sentido pueda desarrollarse y la reflexión enriquecerse.

Para ilustrar esta idea, daré algunos ejemplos de dificultades en la comprensión encontradas en el marco escolar. Veremos de qué manera todo aprendizaje escolar se apoya sobre un buen uso de la lengua. En una clase de perfeccionamiento, se pide a los niños que escriban una cifra más grande que 1910. Ciertos niños van a escribir un número, 250 por ejemplo, en caracteres más grandes. Estos niños dieron al término “más grande” el significado de una relación de escritura y no, como se había pedido, una relación de orden: más grande es comprendido en un sentido de carácter gráfico, porque pareciera que el sentido de numeración no hubiese sido afianzado. El niño persiste en entender “más grande” en el sentido que le es familiar, es decir, el tamaño. El significante “grande” no puede no pudo liberarse de esta vinculación, no pudo movilizarse para ser re utilizado en otra asociación.

La expresión del débil mental es pobre, chata, repetitiva. Esta pobreza afecta no sólo a la expresión del discurso, sino también a su contenido. El significante se fijó en un sentido desde el comienzo debido a la pobreza de los intercambio verbales, esta carencia de aportes se convirtió luego en inercia intelectual y en comportamientos inmutables y repetitivos. De allí que el sujeto débil está sumido en una acti197

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tud permanente de incomprensión (dificultad para comprender, limitación de las facultades intelectuales).

El niño normal tiene una actitud permanente de curiosidad, de cuestionamiento de las cosas, lo que se expresa en un deseo de comprender y de encontrar respuestas para sus preguntas. Imaginemos lo que sucede en la mayoría de los casos. Muy temprano los niños comprenden algunos significantes, tales como “grande y pequeño”. Sabe por ejemplo que es más grande que su hermano menor y más pequeño que su hermana mayor. Vinculará muy pronto la noción de tamaño con la de la edad. Se interroga sobre las fechas de nacimiento en ocasión de los cumpleaños. Este cuestionamiento es permanente en el niño que expresa espontáneamente el deseo de comprender lo que le concierne en un grado muy alto, su curiosidad no tiene límites, con la condición de que consiga respuestas para sus preguntas.

En el débil mental, esto no ocurre, lo que encontramos es la fijeza a un significado. Un significante puede permanecer fijado porque es portador de una carga afectiva muy grande. La emoción, la angustia tiene un efecto de estupefacción que bloquea todo intercambio dialéctico.

Un niño de cinco años, presente en el transcurso de una conversación familiar donde se hablaba sobre la estatura de los miembros de la familia, escuchó decir en un momento en que se hablaba de su madre que ésta era pequeña. El niño manifestó su desacuerdo muy emocionado: “No, mamá no es pequeña”, dijo. Aunque trataron de explicarle que se trataba de la altura de una persona no quería escuchar nada y seguía llorando. Su pena provenía del sentido que él le daba a las palabras grande y pequeño. Ser grande para él significaba ser adulto, y ser pequeño significaba ser un niño. Escuchar decir que su mamá era pequeña equivalía a decir que seguía siendo una niña, lo que lo hería profundamente.

Cargados de afectos, estos significantes habían quedado bloqueados en su significación primitiva; “madre pequeña” equivale a “madre niña”.

Recordemos el caso “Demian”, cuyo análisis fue abordado en los ejes I y II, con el objeto de retomar un punto que nos interesa para el tema que estamos tratando. Hemos evocado allí el significante “doble” que Demian no logra utilizar en su aproximación matemática; hasta tal punto los múltiple sentidos que abarca este significante engendraban en él perplejidad. Esta reflexión sobre las palabras señaladas por una connotación emocional, nos conduce a interrogarnos sobre su impacto en las operaciones cognitivas.

A partir de lo expuesto hasta aquí, podemos decir que de lo que se trata en la debilidad mental es de un rechazo al saber, pero este rechazo se va a manifestar de distinto modo según se trate de la debilidad en la neurosis o en la psicosis. Por ello, llegado a este punto, conduciremos ahora nuestra atención a la distinción que es posible establecer entre la debilidad mental neurótica y la debilidad mental psicótica. Debemos precisar tal distinción a partir del mecanismo de inhibición que caracteriza a la debilidad mental, definido por Anny Cordié como una suspensión, una interdicción en el conocimiento, que presenta distintas particularidades de acuerdo a la estructura en la que se manifiesta: neurosis o psicosis. (Usted encontrará un desarrollo más exhaustivo de este concepto en la bibliografía complementaria propuesta para el estudio del presente eje).

En la neurosis, la inhibición es una defensa contra lo reprimido, una prohibición de saber que el sujeto elabora a pesar suyo. Este saber está frecuentemente relacionado con la problemática edípica.

Puede suceder por ejemplo que un sujeto se prohiba el acceso al saber cuando éste puede encontrar un punto peligroso, en elemento que él debe ignorar. La inhibición va a fijarse sobre este punto y va a contaminar todo el acceso al saber. El mecanismo inhibidor provoca una suspensión de las operaciones intelectuales, y por esto mismo, la debilidad mental.

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En la debilidad neurótica, el sujeto no quiere saber para protegerse de la verdad, entonces esa verdad le impide todo aprendizaje. Si se impide saber, es porque retrocede frente al desorden y la angustia que produciría la emergencia de un saber inconciente, no quiere saber nada, permaneciendo como débil mental.

Evocaremos, con el fin de aclarar estas ideas, algunas situaciones en las que es posible encontrar el punto de fijación de la interdicción de saber.

• Con frecuencia, encontramos en el niño bloqueos en los cálculos, cuando la adición y la sustracción despiertan un deseo de muerte respecto a un recién llegado o a otro niño.

• La prohibición de saber se origina a veces en la interdicción de saber acerca de los orígenes. Ciertos niños a los que se les oculta la adopción o una paternidad dudosa, se comportan como débiles mentales. El caso “Floriane que presentaremos más adelante aclarará este punto.

• Observamos también con frecuencia graves problemas en el desarrollo intelectual de los niños a los que se les oculta los problemas mentales de uno de los padres. Los daños en estos casos pueden ser considerables, hasta el punto de hacer pensar que el niño “heredó” la enfermedad mental de su padre o de su madre. El niño puede identificarse con el padre enfermo y presentar los mismos síntomas.

• Una locura que no es reconocida, dicha, identificada, puede pasar por una norma. El hecho de que exista un no dicho sobre un sinsentido no permite al niño orientarse en las operaciones lógicas. El “no saber nada” acerca de la locura de uno de los padres, el tabú que rodea en ciertas familias todo lo que se relacione con la enfermedad mental, refuerzan en el niño la interdicción del saber. Hemos visto a Demian salir de esta situación gracias a la palabra del padre que se atreve a decir la verdad.

• Ciertos secretos de familia, que simplemente son secretos porque está prohibido hablar de ellos (tales como un padre asesino, una muerte ocultada, una mala conducta paterna o materna, etc.) inhiben toda la curiosidad intelectual.

• Ciertas situaciones traumáticas vividas por un niño empujan a la debilidad mental. El incesto, el maltrato, por ejemplo, pueden cerrar todos los caminos de acceso al saber.

Pasemos ahora a caracterizar la inhibición en la psicosis. Podemos decir que está vinculada con la imposibilidad de manipular lo simbólico, es decir, que el sujeto está frente a una incapacidad para producir un sentido. El fenómeno de suspensión se produce alrededor de todo aquello que toca la esencia misma de su ser, a su constitución de sujeto: la imagen de su cuerpo, su posición frente a la vida, a la muerte, a sus orígenes, a su sexo.

En la debilidad mental psicótica, las dificultades intelectuales están vinculadas a la misma estructura de la psicosis explicitadas en el capítulo anterior: forclusión en lugar de la represión, falta de acceso al orden simbólico, que tiene por corolario la suspensión de las operaciones de vinculación y la ausencia de abstracción o de metaforización. Es decir que, el trastorno simbólico, hace que tomen las cosas por lo que son literalmente. Entonces, lo que hemos dicho de la estructura psicótica, permite inferir que el funcionamiento intelectual estará siempre marcado, de una manera o de otra, por el desorden psicótico; ¿en qué medida?. ¿De qué manera?. En este caso, la respuesta no puede darse desde el primer momento, porque los problemas intelectuales vinculados a la psicosis son eminentemente variables e imprevisibles.

Si bien no podemos hacer el diagnóstico de psicosis solamente sobre el criterio de problemas intelectuales, la psicosis implica siempre que el sujeto enfrente en un momento u otro una dificultad intelectual. Los aprendizajes se resienten siempre por el profundo disturbio de identidad en el que los psicóticos se debaten. El derrumbe de los soportes identificatorios puede precipitar al psicótico en el vacío y en un sentimiento de abandono.

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Algunos ejemplos, extraídos del libro “Los retrasados no existen”, ponen de relieve los efectos absurdos a los que conduce la utilización del lenguaje en su pura literalidad. Se da una frase a los alumnos, deben re ubicar una de las palabras en otro contexto. Por ejemplo la frase: “En esa la arcilla (en el sentido de tierra) humana es modelable”. Esta es la frase del alumno: “Mi hermana menor no se limpia los pies cuando tiene arcilla en los zapatos”.

Comente esta frase de Rousseau: “El hombre es naturalmente bueno”. Respuesta del alumno: “No sé, nunca lo probé”.

A un niño pequeño psicótico se le dice: “dale tu mano a la señora”, y se pone a gritar porque no quiere que le quiten su mano.

Si insistimos acerca de lo que es la psicosis es porque debemos plantearnos la cuestión de la estructura cuando nos enfrentamos con un niño o un adolescente que presenta dificultades intelectuales o un retroceso escolar. Las medidas pedagógicas o terapéuticas van a depender en gran parte del diagnóstico que hagamos.

Para concluir este capítulo, quisiera presentarles un caso de debilidad neurótica que muestra las dificultades con el saber. Este caso ha sido extraído del libro “Los retrasados no existen” de Anny Cordié.

Floriane es una pequeña de ocho años, rubia, con largos cabellos crespos, bellos ojos azules, muy menuda. Viene acompañada por dos adultos que yo creo al principio que son los abuelos, ambos son grandes y morenos; en realidad son los padres. Vienen a verme como último recurso; después de haberlo intentado todo yo soy su última posibilidad. Floriane no hace nada en la clase; no reconoce las letras, no sabe contar, no aprende nada. Se habla de enviarla a una institución especializada, comprendo que se trata de una institución para niños retardados. Para ellos, que son docentes, es un drama, no comprenden, es tan bonita, tan despabilada en otras cosas.

Mientras ellos relatan el periplo habitual de las atenciones (psicomotrices, ortofónicas, etc.) yo siento como un sentimiento de perplejidad, ¿qué es lo que hay de insólito entre estos tres?. Me escucho interrogando a la madre sobre el nacimiento de la niña con una insistencia que no me es habitual.

Sorprendo entonces entre los padres un intercambio de miradas. La señora tuvo familia, dice ella, en la maternidad de x, en el lugar en el que viven, todo pasó bien.

Durante la entrevista, yo divago sobre el misterio de la herencia que hace que estos dos grandes morenos hayan engendrado esta niña rubia. Yo había planteado una pregunta del tipo “¿ustedes son del Midi; y los abuelos, de dónde son?”. Percibí el malestar. Entonces le pedí a Floriane que fuese a hacer un dibujo o un modelado en la habitación del lado, mientras sus padres me contaban su propia historia.

Después de la salida de Floriane, nueva mirada interrogativa entre los padres, luego un intercambio entre ellos: “Hay que decírselo. Dilo tú, no, tú”. Me entero entonces de lo que no han dicho nunca a nadie. Floriane es hija adoptiva, solamente los abuelos lo saben. Para esconderlo mejor, fueron a habitar a la ciudad donde se encuentra la guardería en la que Floriane vivió su primer mes de vida. Me informo de las condiciones de esta adopción. ¿No se les dijo que se le deberá decir la verdad a la niña?. Evidentemente sí, pero eso no es posible. Siento en ellos una incapacidad absoluta para confesar esta adopción. Es cierto que su historia no es corriente. Su vida estuvo ritmada por numerosos embarazos de la señora, seis en total. En cada oportunidad ella parió niños muertos o que vivieron muy poco. Traumatizados por esta serie, se decidieron a adoptar un niño.

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Yo les digo inmediatamente que en mi opinión, Floriane sabe en el fondo de sí misma que es adoptada, lo sabe sin saberlo, puesto que ellos no le han permitido saber. Los padres desmienten con fuerza esta hipótesis; es absolutamente imposible, dicen, ya que sólo ellos y los abuelos lo saben, todo está en regla, los certificados familiares. Ni siquiera se lo dijeron a los docentes, a las reeducadoras, a los médicos que se ocuparon de Floriane. Yo reafirmo la necesidad de que sean ellos mismos los que informen a Floriane acerca de su historia y la de ellos. Me responden: “jamás”. Los dejo meditar en la sala de espera y voy a reunirme con Floriane. Ella me muestra el dibujo que hizo: una casa, en esta casa, en el primer piso, una mesa, un señor y una señora sentados a esa mesa. Ella me dice: “son un papá y una mamá, están tristes porque el lobo se comió a sus seis hijitos”. Floriane sabía, con ese saber, como dice Lacan, que no supone ningún conocimiento, un saber reprimido que está allí y hace fuerza para manifestarse, pero hay que rechazar porque está prohibido saber, y entonces no se sabrá nada, ni siquiera contar hasta seis. El no saber se extiende a la totalidad.

Es cierto que lo que esos padres debían decir, lo que Floriane debía saber, era doloroso, era una cuestión de vida y de muerte, de niños muertos, del niño que se le quita a otro para reemplazar aquellos que el vientre materno mató, otras tantas imágenes terribles, otras tantas fantasías que persiguen a esta pareja. Floriane solamente podía crecer protegida de todo esto, crecía como una flor en un mundo cuyas duras realidades no podían alcanzarla; por otra parte, ella se representaba en sus dibujos bajo la forma de una margarita.

Volví a ver a la pareja y a la niña una vez, luego a la pareja sola, planteándoles la necesidad de hablar a Floriane. La niña no aprendía nada en la escuela mientras fuese mantenida la prohibición de saber.

Me encontré con los padres solos varias veces; me refirieron sus sufrimientos, su culpabilidad, el temor que sentían de hablar.

Después de bastante tiempo sin verlos pidieron una entrevista para anunciarme que luego de maduras reflexiones habían decidido contarle todo a Floriane. Lo harían durante las vacaciones, los tres iban a salir de campamento y pensaban que ése sería un momento oportuno. Los volví a ver a su regreso, estaban radiantes. Durante el verano, un día, al levantarse, anunciaron a Floriane que tenían una cosa importante para anunciarle. Comenzaron entonces a contarle la historia de su adopción. La niña los detuvo más rápidamente y les dijo: “Ya lo sé, yo les sonreí y ustedes me eligieron”.

Propuse ubicar a Floriane en una escuela cuya pedagogía conocía como muy libre e imaginativa, recomendé a Floriane a la directora, persuadida de que la niña iba a salir adelante. Le aseguré que yo seguiría a Floriane que tenía algunos pequeños problemas psicológicos sin gravedad; era una mentira piadosa para tranquilizar a los docentes, porque el retardo era masivo, y yo temía un rechazo de la institución.

Floriane dio libre curso a su deseo de aprender, recuperó el tiempo perdido en dos años, su curiosidad no tenía límites, sus padres me mantenían al corriente de sus progresos. Ellos, que eran docentes tradicionales, bastante conformistas en su práctica, fueron ganados por la nueva pedagogía. No salían de su asombro al ver a su hija hablar en ingles. Emprendieron seminarios de capacitación arrastrados por el dinamismo de la pequeña.

Yo no dejaba de plantearme la pregunta ¿cómo sabía Floriane?. ¿Qué palabras había escuchado que depositaron en ella ese conocimiento?. Los padres desmentían toda revelación directa. Yo los interrogaba sobre la primera infancia de Floriane. A lo largo de las entrevistas me enteré que Floriane, cuando bebé, había sido confiada a menudo a sus abuelos, en la provincia. La abuela materna hacía frecuentes visitas al cementerio donde estaban inhumados los numerosos hijos de su hija. Supongo tam201

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bién que todo el pueblo estaba al corriente de este drama y veo claramente a la abuela hablando con sus vecinos mientras tenía a la niña en brazos.

Uno olvida demasiado que no hay olvido, las palabras se inscriben en una memoria inconciente y permanecen allí para siempre. ¿Acaso Lacan no decía, a propósito del inconciente, que era la “memoria” del olvido?. Para Floriane, una sola palabra bastó para borrarlo.

Como conclusión, podemos decir que trabajar con niños con “pronósticos y diagnósticos” de imposibilidad, es sin duda una tarea desvastadora, si el acento cae sobre la imposibilidad que viene reglada desde afuera. Más aún, si se trata de solucionarla o remediarla. Este intento aplastaría al sujeto y su deseo, lo encasillaría enmarcando el lugar “pronosticado” por un saber que no le pertenece.

Como conclusión, podemos decir que trabajar con niños con "pronósticos y diagnósticos" de imposibilidad, es sin duda una tarea desvastadora, si el acento cae sobre la imposibilidad que viene reglada desde afuera. Más aún, si se trata de solucionarla o remediarla. Este intento aplastaría al sujeto y su deseo, lo encasillaría enmarcando el lugar "pronosticado" por un saber que no le pertenece.

Imposible pensar la imposibilidad cuando no hay lugar para lo posible. Interesante es aprender de la imposibilidad la importancia de lo posible. Poder leer, escuchar en el cuerpo, en el juego, algo del sufrimiento del niño, es poder escuchar sus posibilidades y su deseo.

Bibliografía (1) Elsa Coriat. “Psicoanálisis de bebés y niños pequeños”. (1996).

(2) Isabel Goldemberg. “La debilidad mental” - Niños en psicoanálisis. Manantial. (1991).

(3) Anny Cordié. “Los retrasados no existen”. Nueva visión. (1994).

Jacques Lacan. Seminario I. “Los escritos técnicos de Freud”.

Estela Solano. “Los niños del Uno solo”. El analiticón III. Maud Mannoni. “La primera entrevista con el psicoanalista”. (1994). Gedisa.

Maud Mannoni. “El niño, su enfermedad y los otros”. (1987). Nueva visión.

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MATERIAL ANEXO F HISTORIA DEL CONCEPTO DE DEBILIDAD MENTAL. DE LA PSIQUIATRÍA A LA PSICOLOGÍA Anny Cordié Hemos intentado poner de relieve el trabajo del analista en los casos de fracaso escolar, insistiendo sobre la naturaleza sintomática del problema y la necesidad, cuando las medidas pedagógicas resultaran ineficientes, de abordarlo a partir del diálogo individual con el analista.

Los niños de los que hablamos no eran, en su mayor parte, considerados desde su origen como débiles mentales; sin embargo, al establecerse su retardo escolar la cuestión quedaba en suspenso. Ahora debemos ir más lejos y centrar nuestra reflexión sobre aquello que constituye la debilidad mental. Para hacerlo, intentaremos definirla en relación con lo que sería la inteligencia. Pero, antes debemos volver a interrogarnos sobre el concepto mismo de debilidad mental para delimitar mejor el uso que se hace de él.

Frente a un niño en situación de fracaso escolar, el primer reflejo es plantearse el problema de sus capacidades intelectuales, ya que el temor a la debilidad mental está siempre subyacente en todas las dificultades de aprendizaje. Retomemos aquello que ya hemos evocado en esta obra. El primer reflejo de los padres o de los educadores es enviar al niño a pasar por los tests. Los resultados serán determinantes para la orientación que se propondrá. Si son malos, el niño será calificado de débil leve y dirigido hacia una enseñanza específica, tipo clase de adaptación, completada con ayudas pedagógicas varias. Estas medidas, que en un comienzo tienen por función "llenar las lagunas" y permitir al niño recuperar su retardo, desembocan la mayor parte de las veces en una enseñanza paralela, marginalizada, de la que le será difícil salir. La perspectiva de adaptación se transforma entonces en posición de exclusión. Con demasiada frecuencia estos niños llegan al fin de su escolaridad en el mismo tipo de clases que conocieron al comienzo, clases llamadas "depotoir" (Fábricas para el aprovechamiento de la basura (N. de la T.), sin haber podido reintegrarse al ciclo normal. La creación de las ZEP (zonas de educación prioritaria) es una tentativa de aportar nuevos remedios a estas situaciones.

También es importante preguntarse: ¿qué es ser inteligente? ¿qué es ser débil mental? Tanto más porque cada uno tiene tendencia a responder a estas cuestiones con su propia sensibilidad, sus referencias culturales, sus prejuicios...

El diccionario nos dice que débil significa "endeble, frágil". La debilidad mental sería "una pobreza, una fragilidad original de las facultades intelectuales." Subrayo la palabra "original" que me sorprendió encontrar como único calificativo de esta "fragilidad". El débil leve tendría una edad mental por encima de los 7 años, mientras que en la debilidad mental propiamente dicha, la edad mental sería inferior a esa cifra. Para determinar mejor el sentido que toma hoy este concepto, debemos retomar su historia.

LA NOSEOGRAFÍA PSIQUIÁTRICA El concepto de debilidad mental se origina en la psiquiatría del siglo XIX, la palabra misma no se utilizaba todavía pero había una categoría que correspondía a este tipo de debilidad intelectual: la categoría de los "débiles de espíritu". Fue Esquirol quien, a comienzos del siglo XIX, encaró una clasificación de los atrasos mentales. Designó al nivel más profundo con el nombre de idiotez, a la que nosotros llamamos también oligofrenia. En el caso del idiota él distingue tres niveles de gravedad (entre 203

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ellos los imbéciles). Por orden decreciente de gravedad lleva a la "debilidad de espíritu", la forma más leve (llamada más tarde debilidad mental). Para fijar estas categorías, utilizó múltiples criterios, citemos algunos. Ante todo la dismorfia: los atrasados son distinguibles por sus rasgos faciales. Es conocida la moda de este tipo de apreciaciones, las fotografías de los archivos de los hospitales psiquiátricos nos transmitieron las cabezas de estos pacientes cuyos "estigmas de degeneración" están inscriptos en sus rasgos fisonómicos. La insuficiencia intelectual se medía también por el estado del lenguaje, por el déficit del juicio, la incapacidad mnésica, la falta de voluntad, etc. Esta nueva noseografía tuvo como resultado mantener una cierta imprecisión, como sucede con todas las clasificaciones, pero al mismo tiempo permitió apreciar cualitativamente las deficiencias leves y poner de relieve las diferentes formas de funcionamiento de los deficientes mentales: estado del lenguaje, del juicio, etc. Estamos todavía muy lejos del concepto de debilidad mental que se determina en los decenios que siguen a la creación de la escuela laica y obligatoria de Jules Ferry.

En esta concepción psiquiátrica de los deficientes mentales, las causas de esos síndromes deficitarios deben buscarse por el lado de una lesión menoscabante del sistema nervioso; esas causas son siempre orgánicas. Se dividen entre: " las lesiones exógenas. Pueden ser las secuelas de una encefalitis, las lesiones cerebrales provocadas por un parto distócico (con dificultades), a lesiones debidas a un nacimiento prematuro. La lista no es exhaustiva; " las lesiones endógenas. Están vinculadas a la transmisión del potencial genético. Son todas las enfermedades hereditarias o congénitas; citemos la trisomía conocida desde siempre, otras son de descubrimiento más reciente. Ciertas enfermedades metabólicas provocan problemas próximos al autismo.

La fragilidad del cromosoma X -cuyo estudio da lugar en la actualidad a numerosas publicacionesposiblemente va a aclarar la comprensión de ciertas deficiencias intelectuales más o menos profundas.

Recordemos que el autismo no salió de estas categorías sino mucho más tarde. Bleuler fue el primero, en 1911, en hablar del autismo para designar una especie de esquizofrenia del adulto caracterizada por un repliegue sobre sí, una pérdida de contacto con la realidad. Kanner, en 1943, retorna el concepto y crea el de "síndrome de autismo infantil precoz". El concepto de autismo volvió a fomentar el interés la infancia, por la patología de los problemas graves de la infancia atribuidos hasta entonces a una lesión irreversible del cerebro, tipo idiotez, atraso mental. La atención de estos niños, con los progresos que lograron en algunos, permitió una aproximación más específica de estos casos y suscitó nuevas esperanzas de tratamiento.

En esta noseografía psiquiátrica, el factor lesión y la transmisión hereditaria aparecen entonces como las causas esenciales de las deficiencias mentales. Destacaremos que esta forma de clasificación de las deficiencias intelectuales tiene de profundas consecuencias; en efecto, en esta clasificación vamos por orden decreciente de la oligofrenia a los simples de espíritu, pasamos en una línea continua del atraso mental a la debilidad mental. Esta manera de proceder tiene sus riesgos en cuanto a la apreciación de este problema; en efecto, la deficiencia intelectual, inclusive leve, permanecerá siempre asociada a la idea de alguna tara genética. ¿No se habla de familias de débiles? Este estado de espíritu persiste en forma velada cuando, en las investigaciones sobre la debilidad mental, se califica de "falsos débiles" a aquellos cuyos rasgos no correspondan a lo que se piensa que debe ser el débil mental "verdadero", sobreentendiendo el débil mental de nacimiento.

Esta forma de determinar las deficiencias intelectuales se modificó bruscamente con la aparición de los tests; entramos en el área de la psicología. Veremos sin embargo que esta nueva aproximación no ha 204

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modificado fundamentalmente la antigua; inclusive ha reforzado en ocasiones el carácter segregacionista, sustituyendo con una nueva la antigua etiqueta.

LA ERA DE LOS TESTS. LA PSICOMETRÍA Fue Binet quien, en 1904, criticó la poca definición en la apreciación de la eficiencia intelectual. Veinte años habían pasado desde la instauración de la escuela laica. En la revista L'anné psychologique de 1904. Binet y Simon escribieron un artículo titulado "Sobre la necesidad de establecer un diagnóstico científico de los estadios inferiores de la inteligencia". El tono estaba dado, la medición será científica y la debilidad mental se tiñe ya con un cierto carácter peyorativo. Le siguen muchas publicaciones, luego aparece la creación de una serie de pruebas llamadas "escalas métricas de la inteligencia", que sirven de instrumentos de evaluación de la inteligencia; el resultado se llama al comienzo "edad mental". Estas medidas que se refieren a los rendimientos según la edad del sujeto, fue designada luego bajo el nombre de "cociente de inteligencia" (CI). ¿Qué es lo que se supone medir con este famoso Cl que hizo, y continúa haciendo, tantos estragos por su utilización abusiva, siendo el primero de sus abusos su pretendida cientificidad?. El CI, o escala de Binet Simon, está graduado en edades mentales. El protocolo permite comparar el rendimiento de un niño con el rendimiento medio de los niños de la misma edad, determinado según la curva de Gauss.

Un niño de 8 años cuyas respuestas corresponden a la media de 6 años tendrá entonces dos años de retardo. Como un retardo de dos años no tiene el mismo valor a los 8 que a los 12 años, se agregará una corrección al enunciado de los resultados.

RECORDEMOS ALGUNOS MALOSENTENDIDOS A PROPÓSITO DEL CI El Cl no es una medida de la inteligencia, sino una evaluación comparativa. Dice si el niño está adelantado o retrasado respecto al niño medio. Sirve para evaluar, en un momento dado las adquisiciones y las conductas de adaptación de un niño. Pero estas conductas adaptativas no son exclusivamente función de las adquisiciones intelectuales por sí mismas. Hemos subrayado la diversidad y la multiplicidad de los factores que pueden obstaculizar la eficiencia del aprendizaje. Pero estos tests no dejan aparecer nada de esos factores: " Los tests evalúan el dominio de operaciones esencialmente escolares: escritura, lectura, cálculo, comprensión del lenguaje. Un mal resultado de un CI nos dice que el niño tiene un retardo en sus adquisiciones de orden escolar con respecto a la media de los niños de la misma edad, en una cultura dada; " al enunciar una cifra global no se ha tomado en cuenta la disparidad de las respuestas: un niño de 8 años puede resolver las pruebas de 6 años, pero también a veces los de 9 y 10 años; " el resultado puede aprestarse a confusión. Si se toman las cifras al pie de letra, ¡seria aberrante considerar que aquel que tiene un CI 100 es dos veces más inteligente que aquel que tiene 50! " el paso por los tests es un acto que pone a prueba la subjetividad del testeador y la del niño. Un fracaso en los tests puede ser la consecuencia de un mal contacto entre ellos, torpeza del uno, mal humor del otro, por ejemplo.

LA CONSTANCIA DE CI Esta es otra falsa idea difundida. El CI no es constante, varía en el tiempo. Sus resultados mejoran, por ejemplo, cuando el niño sigue una psicoterapia o cuando se encuentra en mejores condiciones de evolución. Puede también variar según la naturaleza de los tests. Esta creencia en la constancia del CI ha sido combatida, pero tiene una vida perdurable. Ciertas experiencias, sin embargo, pusieron de relie205

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ve la variabilidad de los resultados. Por ejemplo: al indicar falsamente a los maestros a algunos niños como poseyendo un Cl superior a la media, esos niños vieron mejorar sus resultados escolares y su nivel de tests. Es posible que, como estaban señalados como más inteligentes que los otros, se hayan beneficiado con un interés más sostenido de parte de los maestros, y que esta sola valoración haya lisonjeado su narcisismo y los haya animado a trabajar ¡y en consecuencia a triunfar!

Otra consecuencia lamentable en la creencia de la estabilidad del CI es que mantiene la idea de que la debilidad es constitucional, porque, si es cierto que es fija, que no evoluciona, es porque está ligada al genotipo. A pesar de los llamados de atención de los profesionales de la psicometría, autores modernos, tales como Ruchling, continúan aceptando en los tratados de psicología, entre otras causas de la debilidad la causa genética. No hay ninguna causa exógena lesiva ni genética en las debilidades leves. ¿CUÁLES SON LAS CONSECUENCIAS DE ESTAS IDEAS PRECONCEBIDAS? La desigualdad de los ciudadanos, basada en la diferencia de clases sociales, reaparece en la actualidad bajo la forma de una desigualdad de las capacidades intelectuales. La creencia en una inteligencia medible, estable, innata, engendra rápidamente la idea de individuos genéticamente superiores a los otros. De esto a la noción de "raza" no hay más que un paso. Ciertos comportamientos rinden cuenta de estas aberraciones. ¿No se ha visto, en Estados Unidos, a mujeres solicitar la inseminación con el esperma de un Premio Nobel? La Alemania nazi hizo acoplarse a hombres y mujeres seleccionados por su tipología, con el objeto de dar a la patria niños de la más pura raza aria. Esos niños, educados en instituciones del Estado, han muerto todos o terminaron su vida en hospitales psiquiátricos, excepto aquellos que fueron adoptados muy pequeños.

Muchas voces se levantaron contra esta visión reductora de encarar las insuficiencias intelectuales. Los paidopsiquiatras, los psicólogos, no se cansan de poner el acento sobre la multiplicidad de los parámetros en juego: factores socioculturales, relaciones padres - hijos, etc. Ciertas contribuciones han barrido el mito de la inteligencia hereditaria; por ejemplo el estudio de gemelos homocigóticos demostró que, separados en el nacimiento, evolucionan de forma diferente. ¿Por qué los llamados de atención de aquellos que están involucrados por estas cuestiones no son escuchados?

Parecería que la complejidad del fenómeno, la multiplicidad y la diversidad de los factores en juego desaniman a las mejores voluntades. Una explicación simple, reductora, unívoca, es más tranquilizante. ¿Qué padre no optaría por la reeducación de una insuficiencia parcial de aprendizaje de su hijo antes que por un cuestionamiento de su relación con él y la puesta al desnudo de sus propios conflictos?

Ya no es concebible mantener la oposición clásica entre "verdadera" debilidad mental, que incluye una organicidad en los problemas (...) y la "pseudo debilidad mental" en la que los defectos en la inteligencia estarían vinculados con factores afectivos, socioculturales o instrumentales (...). La oposición se sitúa entre (...) la "debilidad mental" y otras organizaciones: psicosis, neurosis, problemas instrumentales, retardos en el desarrollo en los que el cuadro clínico incluye una deficiencia intelectual.

Así, se distingue entre las insuficiencias intelectuales: " Las formas armónicas. Son las que permanecen estables, que no evolucionan, que no tienen problemática asociada.

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" Los déficit disarmónicos encarados bajo: o la vertiente psicótica, o la vertiente neurótica, o el componente depresivo, o el desequilibrio caracterológico y la psicopatía (débiles caracterológicos, perversos, maníacos leves, atípicos, etc.). " Los problemas instrumentales "presentes con frecuencia en las deficiencias disarmónicas". ¿EN QUÉ CONSISTEN ESOS PROBLEMAS INSTRUMENTALES? Conciernen a las múltiples funciones cognitivas del individuo. Volvemos a encontrar la concepción psicológica de un yo fragmentado en el que cada función parecería actuar por sí misma, la noción de sujeto está ausente. En la mayoría de los casos de fracasos escolares, los problemas instrumentales se ubican en primer plano. En lugar de permanecer como un síntoma encerrado en la problemática general del sujeto, se convierten en una entidad aparte. Nos parece evidente que las limitaciones intelectuales pueden observarse en todas las categorías psíquicas, en todas las estructuras. Existen obsesivos, histéricos, caracterológicos, y perversos inteligentes, y otros que lo son menos; esto no nos aporta nada acerca del saber. En esta aproximación no determinamos nada que corresponda a la especificidad de nuestra práctica de psicoanalista, a saber: " la dimensión del inconsciente; " la noción de la estructura: ¿neurosis o psicosis?; " el sentido del síntoma; " la inscripción del sujeto en el lenguaje.

INTELIGENCIA, DEBILIDAD MENTAL: DEFINICIONES Intentaremos determinar qué es la debilidad mental en sí, es decir, la limitación de las facultades intelectuales, la dificultad para comprender. ¿Cómo hablar de las dificultades para comprender si no analizamos en qué consiste el mecanismo de la comprensión, qué es la inteligencia?

Daré acá algunas definiciones de inteligencia espigadas de los diccionarios o de los autores que se interesaron por el tema: " la inteligencia es la facultad de conocer, es la aptitud para comprender; " comprender las relaciones entre los elementos de una situación e inventar los medios para lograr sus fines; " la inteligencia es el instrumento más general de éxitos y de eficacia; " es un instrumento de abstracción (Terman); " es la facultad de adaptación a situaciones nuevas (Pieron); " es el instrumento de combinación y de síntesis (Ebbinghauss-Caroll).

Desde el primer momento destacamos los aspectos múltiples de esta facultad.

Etimológicamente, "inteligencia" viene del latín legere, elegir (Quillet). Vemos que la cuestión de la elección constituye el centro de las operaciones intelectuales. Lacan da a inter - legere el sentido de 207

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"leer entre líneas". Nos recuerda con esto que el entendimiento sitúa más allá de las palabras y de su sentido literal; el otro discurso, el del inconsciente, impregna no solamente los sueños sino que participa de manera activa en las operaciones cognitivas. Ser inteligente es saber leer entre líneas, comprender lo que se dice más allá de las palabras.

Los trabajos sobre la inteligencia artificial (IA) pusieron en evidencia algunos de los mecanismos que presiden el desarrollo de las operaciones cognitivas, mecanismos que el sujeto no puede aprehender directamente, porque los procesos de reflexión que conducen a la comprensión de un problema y a su resolución se le escapan en gran parte.

La primera evidencia en el arte de comprender es la necesidad de establecer los lazos. Es lo que hace el niño pequeño desde su primer día de vida: establece vínculos entre las cosas, reúne las informaciones que le llegan de todas partes, ya sea por la percepción, la sensación o la palabra. Asocia, por ejemplo, al placer intenso de su hambre calmada, durante la mamada, con el rostro de su madre, la expresión de su mirada, las palabras pronunciadas en ese momento. Podríamos multiplicar los ejemplos de las múltiples solicitaciones, de ese baño de estímulos en los que está sumergido el niño y que debe dominar para salir del caos primitivo.

Ciertas palabras son idénticas a otras pero no tienen el mismo significado, es la polisemia del lenguaje. No basta entonces con establecer las vinculaciones, es necesario separar, escoger, clasificar los datos, elegir. El niño delimita las analogías, los elementos que coinciden, los que son comunes a muchas situaciones o a muchas estructuras lingüísticas. Deberá abstraerlas, conservarlas en la memoria, trasponerlas.

INTELIGENCIA Y LENGUAJE ¿Cómo determinar qué es la inteligencia si no interrogamos de más cerca a su instrumento, el lenguaje? El niño pequeño está sumergido desde su nacimiento en un baño de lenguaje, establece rápidamente la diferencia entre los fonemas emitidos por la voz materna y los que le trae la voz del padre.

Las palabras escuchadas se asocian a las personas, a las situaciones. Reunidas, luego aisladas, nuevamente asociadas en otra cadena, adquieren poco a poco un sentido, luego una significación precisa. Tomemos como ejemplo de polisemia la el significante VER. La palabra adquirirá para el niño poco a poco el sentido de "verre" (vaso), del color "vert" (verde), de "ver de terre" (gusano de tierra), de ir "vers" (hacia), etc., según el contexto en el que aparece. El niño podrá, después del trabajo de aislamiento del significante en diferentes contextos, determinar el significado en la frase en la que será empleado. Las palabras de los niños que nos hacen sonreír tienen que ver con las primeras contusiones en el uso que hacen de ellas. Mucho antes de hablar, el niño ha realizado un trabajo sobre la lengua que trata de apropiarse, no solamente para hacerse comprender sino también para construir sus fantasmas y, a través de ellos, su identidad. El lenguaje no es solamente palabra, es constitutivo de la estructura misma del sujeto.

Es fácil comprender que el lenguaje no puede ser neutro, no es nunca un repertorio de palabras almacenadas a la manera de un programa de ordenador (computadora), desde su origen está cargado de afectos por la situación especial en la que se encuentran el recién nacido y el niño muy pequeño. Se olvida demasiado hasta qué punto hay desproporción entre su incapacidad motriz total, que lo mantiene en una dependencia vital absoluta del Otro nutricio, que lo convierte en un objeto sometido a la buena voluntad y al goce de este Otro, y el sorprendente rendimiento de sus capacidades perceptivas, sensitivas y cognitivas. Ahora sabemos que a los 5 días reconoce la voz de su madre. Su visión es completa desde el nacimiento, pero la mirada, que es actividad de relación, se agudiza día a día. Escruta el rostro materno durante la mamada, el 100% en los primeros días, luego su atención se hace cada vez más dispersa. Reconoce el olor de su madre al sexto día. Sabemos también que su sensibilidad interna profunda está muy desarrollada, lo que determina la hipersensibilidad del tracto digestivo, que 208

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luego se atenuará. Lo que quiero subrayar con esto es que la extrema sensibilidad sensorial y perceptiva es simétrica con una total incapacidad en el plano motor y en cuanto a la satisfacción de sus necesidades vitales. No puede ni desplazarse ni alimentarse.

En esta dependencia absoluta del adulto nutricio sentirá con extraordinaria agudeza todas las manifestaciones que provengan de él: amor, odio, rechazo, indiferencia. Esto comienza mucho antes del nacimiento y va a marcarlo de una manera indeleble. Además determinará la manera de aprehender su cuerpo, de mirar al mundo y de construir su ser como sujeto.

Para existir, es decir para salir del caos y desprenderse de ese Otro que lo encierra en las redes de su deseo, tiene que comprender, es decir, encontrar el orden del mundo y el camino de su propio deseo.

Comprender es entonces una operación que toca lo más esencial de la constitución del ser, es parte integrante de la pulsión de vida de la que hablaba Freud, y por ello puede convertirse en una pasión, la pasión de saber.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

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1) Establezca las diferencias entre la concepción psiquiátrica de la debilidad mental y la concepción psicoanalítica. Considere el artículo de Anny Cordié en los puntos: “La nosografía psiquiátrica” y “Inteligencia y debilidad mental desde una perspectiva psicoanalítica”.

2) Elabore la significación que tiene la premisa: “La debilidad mental implica un malestar del sujeto en cuanto al saber”. Intente articular esta premisa con la actitud de incomprensión que caracteriza al débil mental.

ACTIVIDAD INTEGRADORA DEL EJE TEMATICO III El objetivo de esta actividad es la integración de los conceptos teóricos trabajados en el seminario, a una situación concreta de la práctica clínica. Es por ello que se ha seleccionado un caso que permite elaborar tal articulación.

El presente caso ha sido extraído del libro “El niño, su enfermedad y los otros”. Su autora es Maud Mannoni, una de las principales psicoanalistas de la Ecole Freudienne, discípula de Françoise Doltó y Jacques Lacan. Es ampliamente conocida por su obra especializada en psicoanálisis de niños.

CASO LEÓN León es un niño de cuatro años que presenta electroencefalograma perturbado. Cuando tenía seis meses le dijeron a los padres que “el niño estaba dañado intelectualmente”. Está atrasado en su desarrollo primario, padece insomnio desde los seis meses, sólo acepta alimento líquido y no habla.

Presenta crisis fóbicas y sus cóleras son espectaculares, se yergue, se pone tieso, grita y se tira para atrás. Su comportamiento es verdaderamente suicida. No puede expresar en palabras su desesperación y entonces trata de destruirse o de destruir un objeto. Le aconsejan a los padres una internación en un instituto, y por último me lo mandan “para probar”. Más allá de una afección orgánica hipotética, se trata de llegar a desentrañar un sentido en la perturbación del vínculo del niño con sus padres.

El niño se presenta como un hermoso bebé, la mayor parte del tiempo se niega a caminar, su madre lo arrastra o lo lleva en brazos. Cuando camina, está a la búsqueda de lo que brilla, hipnotizado por lo que refleja su imagen. Su madre soporta esto con dificultad. En todos los juegos, al éxtasis de satisfacción le sucede la cólera más total, durante la cual se hiere. El adulto asiste impotente a esta tentativa de auto mutilación, hasta tal punto que se multiplica la fuerza del niño, como si sólo pudiese descansar después de una agresión contra sí mismo.

En la primera entrevista, el niño tiene en mi consultorio ese tipo de acceso de cólera. Intervengo mediante un títere al que llamo gorila y le digo: “él es gorila, no León”. El niño deja bruscamente de gritar y llora. Tranquilizado, el niño vuelve a tomar el títere y agrego: “eso es el cuerpo de León, eso es el gorila, eso es el señor; León y el señor no se parecen”. El niño se yergue, va y viene por la habitación buscando algo que lo refleje.

Emocionada, la madre me dice: “es la primera vez que se le corta así la cólera. Observé que Ud. le dijo que el gorila primero y después el señor, no eran él; eso debe ser importante. Para mí sólo existe él y sólo lo veo y lo escucho a él para gritarle; tanto que me saca de las casillas”.

Las sesiones siguientes aportarán esto: 1) El niño comienza a recuperar el sueño, y la madre me dice: “Desde que la veo a Ud. le hablo a él; 210

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antes era un retardado, y por lo tanto no le hablábamos”.

2) Lo que aparecerá luego en el discurso de la madre es el hecho de que la gestación de ese niño y la muerte de su propio padre (producida en la misma época) son acontecimientos fuertemente asociados.

La madre trató de elaborar inútilmente su duelo a través de una anorexia que duró varios años, con posteriores depresiones y fantasías suicidas. El niño lleva el nombre de su abuelo. Dirá la madre: “Desde su muerte, me ha quedado una bola en la garganta que me obsesiona”, “León tiene sus manos, sus pies”.

Con la muerte de su padre, la madre pierde todo punto de referencia, le queda “una bola en la garganta”, es decir, un cuerpo extraño. Su devenir femenino le parece absurdo.

El padre de León, absorbido por sus obligaciones laborales, mantiene una relación fría y distante con la madre. Se ocupa poco del niño, manifestando cierta indiferencia y rechazo por él en los momentos de sus crisis de pánico. Expresa su deseo de que internen al niño como la única vía posible de curación.

El insomnio de León reaparecerá en un momento de la cura muy vinculado con las fantasías de suicidio de la madre: “Me había hecho a la idea de tener un retardado, cuesta cambiar”, “hago como si no existiese”. “Si al menos pudiese creer en su curación; me había acostumbrado tanto a la idea de deshacerme de él”.

En el transcurso de la cura, cada vez que el niño hace una experiencia que iría en el sentido de asumirse como un cuerpo unificado, la madre le hace saber que ella no puede asumir su deseo de verlo así. León, atrapado en las palabras sangrientas de los padres, se sentía en peligro ante la mirada de éstos como si corriese el riesgo de morir al ser visto.

El origen de una posibilidad de curación se produce en León cuando puede reconocer que el malo no es él. Rápidamente adquiere la limpieza (hace pis como un varón, cuando hasta entonces se negaba a orinar de pie). Aprende a nadar, se destaca en los juegos de destreza y se adapta al jardín de infantes.

Luego del análisis del caso León, resuelva las siguientes consignas: 1 ) En el artículo: Condiciones del aprendizaje en la psicosis” se plantea la diferencia que existe entre la emergencia de la psicosis en la primera infancia y el desencadenamiento de la misma en la edad escolar. A partir de esta clasificación determine los diferentes modos de intervención en cada caso y la manera de presentación de los síntomas 2) Establezca las diferencias entre la concepción psiquiátrica de la debilidad mental y la concepción psicoanalítica. Considere el artículo de Anny Cordié en los puntos: “La nosografía psiquiátrica” y “Inteligencia y debilidad mental desde una perspectiva psicoanalítica”.

3 ) Destaque los aspectos de la temática abordada que mayor interés le ha despertado y las inquietudes y preguntas que le ha generado.

Luego del análisis del caso León, resuelva las siguientes consignas: 1) E n e l a r t í c u l o : Condiciones del aprendizaje en la psicosis" se plantea la diferencia que existe entre la emergencia de la psicosis en la primera infancia y el desencadenamiento de la misma en la edad escolar. A partir de esta clasificación determine los diferentes modos de intervención en cada caso y la 211

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manera de presentación de los síntomas 2 ) Establezca las diferencias entre la concepción psiquiátrica de la debilidad mental y la concepción psicoanalítica. Considere el artículo de Anny Cordié en los puntos: "La nosografía psiquiátrica" y "Inteligencia y debilidad mental desde una perspectiva psicoanalítica".

3) Destaque los aspectos de la temática abordada que mayor interés le ha despertado y las inquietudes y preguntas que le ha generado.

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EVALUACION FINAL 1) Determine la incidencia de los momentos fundantes de la constitución subjetiva (el deseo, la demanda, el baño de lenguaje, etc.) en el acceso del niño al aprendizaje 2) Especifique la diferencia que es posible establecer entre conocimiento y saber 3) Explique la concepción del fracaso escolar como síntoma y mencione sus consecuencias para el niño y para los padres 4) Indique la importancia del juego como constituyente subjetivo y cognitivo. A partir de ello, establezca la articulación que existe entre el juego y el aprendizaje. ¿En qué situaciones laborales Ud. ha podido visualizar esta concepción del juego?

5) Describa algunos elementos que el psicoanálisis aporta, que deben considerarse para diagnosticar una psicosis 6) Señale algunas características del niño en la debilidad mental a partir de la concepción que el psicoanálisis proporciona. Ejemplifique Al finalizar la evaluación responda: · ¿Qué aportes le ha proporcionado este seminario? · ¿Cuáles han sido los temas que le han interesado? · ¿Qué sugerencias haría?

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