Módulo II.1: Tiempo De Aprender. Un Tiempo Singular by Centro Crianza Fundación

Los Síntomas En El Aprendizaje… Abordajes E Intervenciones

El presente material ha sido elaborado para el uso exclusivo del presente curso. No está recomendado su uso sin la correspondiente supervisión. Está prohibida su reproducción total o parcial

EQUIPO DE FUNDACIÓN CENTRO CRIANZA DIRECTORA ACADÉMICA Prof. Graciela Petrini DIRECTORA ADMINISTRATIVA Prof. Patricia Buteler DOCENTE A CARGO DEL DICTADO DE LA CAPACITACION Lic. Gabriela Koretzky MÓDULO ELABORADO POR Lic. Gabriela Koretzky

Carta Al Alumno Método De Estudio Introducción Objetivos Generales Perfil Docente Programa Bibliografía

Eje temático I: Entre el enseñar y el aprender. Miradas plurales, recorridos singulares

Introducción 1. Algunas consideraciones sobre los aportes de la teoría Psicogenética. 2. El niño y las vicisitudes de sus aprendizaje 2.1. Aprender. La transmisión de un deseo 2.2. Entre el enseñar y el aprender 2.3. La dialéctica de la demanda y el deseo en el ámbito educativo 2.4. La demanda de los padres 2.5. La demanda del cuerpo educador

Material Ampliatorio Entre la demanda y el mandato Pensar-se en familia ¿Qué queremos hoy que aprendan los niños?. Los códigos contemporáneos

Actividades de aprendizaje Actividad integradora 1 3. Fracaso o éxito escolar 3.1. El lugar de las diferencias en el proceso de aprendizaje 3.2. ¿Cuál es el origen del deseo de saber?

3.3. ¿Cuál es la incidencia del Edipo en el inicio de la escolarización? 3.4. ¿Qué significado darle al término fracaso? 3.5. De la construcción del ser al conocer 3.6. Educar, saber y conocer 3.7. Las influencias sociales

Material Ampliatorio El saber en juego Los recorridos escolares. En la intersección social y subjetiva Discurso, síntoma e institución educativa Un espacio para una ausencia Actividades de aprendizaje Actividad integradora 2 Eje temático II: El fracaso escolar como síntoma 1. El síntoma 2. Diferencias entre fracaso escolar y problemas de aprendizaje 3. Algunas cuestiones acerca del diagnóstico 4. Consecuencias del fracaso escolar

Material Ampliatorio Un Síntoma De Nuestra Civilización El Fracaso Del Escolar La Educación en Escena La escuela y la era de la globalización Actividad integradora 3 Actividad integradora 4 CIERRE

Estimad@ alumn@: Las autoridades de la Fundación Centro Crianza y el equipo de profesores queremos darle la bienvenida a la modalidad de cursado virtual. En los próximos meses recorreremos un camino de aprendizaje juntos. En las siguientes páginas encontrará una descripción detallada de las Unidades en que se divide la capacitación, los objetivos que la orientan, los principales conceptos y nociones que desde un plano teórico la articulan y una serie de actividades que le permitirán profundizar sobre las diversas unidades de estudio. Nuestra tarea será la de guiar su formación a través de este material, pero estará en sus manos sacar provecho de los recursos que brindamos; especialmente, deberá comprometerse en una lectura atenta de la bibliografía, en la realización de actividades sugeridas y en la puesta en común de sus dudas. El material de estudio que se desarrolla a continuación está conformado por una serie de textos exclusivamente seleccionados con el fin de brindarle un conjunto de herramientas de carácter teóricas y prácticas que le permitirán aproximarse al concepto y modo de abordaje de la Estimulación Temprana. Además, en cada unidad encontrará una sección denominada Material Ampliatorio en los que se presentan artículos de lectura obligatoria que tienen la finalidad de complementar los conceptos adquiridos en la lectura de los textos de los docentes. La capacitación

incluye Materiales Anexos

que se encuentran subidos en el

Campus Virtual y que pueden ser descargados en su computadora. Su consulta es obligatoria, ya que complementa lo desarrollado en este material. Para poder lograr estos objetivos, es necesario que nos comprometamos todos: por su lado, debe tratar de cumplir con las actividades y el estudio de los contenidos y, por nuestra parte, vamos a tratar de evacuar todas sus dudas y problemas en el estudio. Bienvenido!!! A partir de ahora estamos a su disposición. Lic. Gabriela Koretzky Tutora de Capacitación

Fundación Centro Crianza desea darle la bienvenida a nuestra comunidad educativa y agradecerle el habernos elegido para acompañarlo/a en el camino de su formación profesional, para comenzar le detallaremos las características de nuestro método de estudio. El Método de Estudio de Centro Crianza brinda respuesta a la búsqueda de la superación profesional y personal, dejando Instaladas capacidades para la conquista de nuevos espacios socio- laborales.

Modalidad de Estudio a Distancia La Educación a Distancia es una modalidad pedagógica que pretende superar los límites espaciales permitiendo el acceso a los estudios a un número mayor de personas que por razones de dispersión geográfica y ocupaciones laborales, no pueden acceder a propuestas de capacitación presenciales. Las estrategias implementadas desde esta modalidad educativa posibilitan, entre otras cosas, un aprendizaje más significativo, en cuanto contemplan su adaptación a realidades y necesidades regionales o locales y a ritmos y habilidades personales para el estudio. La propuesta pedagógica intenta promover un proceso de estudio que respete los tiempos individuales y brinde al estudiante mayores márgenes de libertad. Se sostiene, además, el enriquecimiento que supone la capacitación en el trabajo. Por su estructura organizativa, no separa al estudiante de su ámbito laboral. Así, ámbito de estudio y de trabajo pasan a ser sinónimos, pues los saberes prácticos y los saberes validados científicamente son más fáciles de relacionar y favorecen un real aprendizaje. El estudio a distancia supone una propuesta organizativa que le permite funcionar a través de herramientas desarrolladlas específicamente para esta modalidad y que permiten sostener "la distancia". En el marco de esta propuesta deberás no solo apropiarte de los contenidos del curso sino también deberás aprender a estudiar con esta modalidad.

Para conocer el funcionamiento de la misma, consideramos necesario presentarle cada uno de los componentes con los cuales interactuarás a lo largo de este curso.

• El Material de Estudio. • El Material Anexo • Referencia Bibliográficas • El Cronograma de Trabajo • Las Actividades de aprendizaje • Las Actividades integradoras • El sistema de comunicaciones. • El sistema administrativo.

El Material de Estudio

Los materiales que hoy forman la propuesta de trabajo, han sido evaluados en anteriores implementaciones y enriquecidos con los aportes de los participantes y la mirada crítica de sus autores. El presente material de Estudio es la base y estructura del curso y su consulta es de carácter obligatorio. En él encontrará el desarrollo de todos los contenidos, más una propuesta de aprendizaje que orientará su estudio.

Material Ampliatorio

Son textos de diferentes autores que complementan el material de estudio. En ellos se desarrollan conceptos fundamentales que queremos que incorpore y aprehenda. Los encontrará en el material de estudio, al finalizar cada unidad o eje temático.

Referencias bibliográficas

Tiene por finalidad indicar las fuentes bibliográficas utilizadas para la confección del material, permitiendo su consulta a aquellos que deseen profundizar las temáticas desarrolladas. Las encontrará al finalizar cada texto.

Material Anexo

Los mismos son seleccionados por el docente tutor, quien será el encargado de

organizar su utilización, dependiendo del momento académico

del alumno, las

demandas del alumno y las nuevas publicaciones que surjan en la disciplina. Este material complementa el material de estudio, aportando contenidos en diferentes formatos, tales como: videos, conferencias, audio, Etc. El beneficio de la utilización de los mismos reside en que aporta

diferentes experiencias

que salen de la

estructuración de un texto escrito. Encontrará los mismos en la sección ANEXOS del campus virtual.

El Cronograma de Trabajo

El cronograma de trabajo es un componente muy importante de nuestro método de estudio, ya que nos permite ordenar los alumnos con las fechas de entrega de las actividades obligatorias. Las fechas que debe cumplir figuran en el Campus Virtual al que accederán desde nuestro sitio web www.centrocrianza.org.ar en el link de Ingreso al Campus. Los datos de ingreso: usuario y clave, serán oportunamente informados vía mail. Cumplimiento del cronograma. Con el cumplimiento del cronograma usted se asegura la corrección de las mismas en tiempo y forma. Tenga en cuenta que esta propuesta de capacitación se ha diseñado especialmente para profesionales que poseen tiempos acotados, es por ello que las fechas definidas garantizan el cumplimiento de los tiempos requeridos para el estudio del material bibliográfico. Solicitud de un nuevo cronograma. Si por algún motivo no pudiera cumplir con los plazos propuestos, deberá enviar un mail a administración@centrocrianza.org.ar, con el Asunto: Solicito Nuevo Cronograma.

Las Actividades

Le proponemos que guiado por el material de estudio y el cronograma de entrega de actividades, organice su tiempo personal

para el estudio y la resolución de las

actividades. Las mismas han sido diseñadas pensando en orientar su proceso de estudio y en particular, se intenta a través de ellas, acercar la distancia entre la teoría y la práctica. Nuestra sugerencia es que las realice a todas, si esto está dentro de sus

posibilidades. Usted podrá encontrar dos tipos de actividades: Actividades Integradoras y Actividades De Aprendizaje Actividades Integradoras Se encuentran al final de las unidades

temáticas. Su resolución y envío puede

realizarse en forma individual o grupal, siendo de carácter obligatorio a los fines de acreditación del curso. Estas actividades

apuntan a la integración de los conocimientos

teóricos

desarrollados con posibles derivaciones prácticas. Recomendaciones para la Realización de las Actividades: • Leer con atención los diferentes pasos que la componen • Identificar las partes del texto que lo orientarán en su resolución • Consultar al docente cada vez que lo crea necesario • Prestar especial atención a las pistas que presenta el material para la realización de las mismas. Requisitos para la presentación: De no contar con los requisitos mínimos la actividad no será corregida, por lo tanto les solicitamos envíen sus actividades de la siguiente manera: • Adjuntando descargar

siempre el Formulario de Entrega de Actividades, el cual puede

desde

Campus

Virtual,

solicitarlo

vía

mail

actividades@centrocrianza.org.ar

Actividades De Aprendizaje Se encuentran al final de temas nodales o textos específicos. Apuntan a facilitar los procesos de comprensión a partir de consignas que orientan la identificación de los conceptos centrales de cada eje temático y sus relaciones. El propósito de estas actividades es promover prácticas de aprendizaje a través de la reflexión sobre las problemáticas cotidianas y sobre las posibilidades de resolución y generación de alternativas de acción.

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

Evaluación Final

El presente curso cuenta con una Evaluación Final que se realizará luego de la entrega de la última actividad integradora. El objetivo del examen es evaluar la capacidad de integración conceptual y la claridad en el uso de los conceptos por parte del alumno.

Criterio de Evaluación

Trataremos de convertirla en un proceso permanente, que favorezca principalmente al participante. Entendemos que las diversas instancias evaluativas de este curso son momentos comunicarlo

claves que obligan al participante

a sistematizar lo estudiado

y a

posteriormente. Ambos procesos son fundamentales a la hora de

aprender. Por otro lado, ayudan al docente a conocer cuál es el recorrido que hace cada participante, sus logros y dificultades. En función de estos objetivos las actividades integradoras y la evaluación final promoverán la reflexión, la vinculación de los aportes conceptuales con la práctica profesional y la reelaboración y transferencia de los aportes conceptuales a las diversas realidades.

Por ello, los criterios de evaluación serán: • Capacidad de reelaborar la información brindada en cada módulo • Capacidad de relacionar lo teórico con lo práctico • Capacidad de reflexión y cuestionamiento

No se considerará pertinente la reproducción de la información que ya se encuentra en los materiales de estudio, la que podrá ser tomada en forma de cita con su correspondiente señalización al pie de página. Tanto las Actividades Integradoras como la Evaluación final se aprueban con 7 (siete) puntos como mínimo.

Requisitos para la Aprobación del Curso

• Haber enviado y aprobado todas Actividades Integradoras propuestas del curso. • Aprobar la evaluación final. En caso de no aprobar cada alumno tiene derecho a una instancia de recuperación que deberá aprobar con 7 (siete) puntos como mínimo.

10. Las Tutorías En todo proceso educativo es esencial el intercambio y la comunicación con el docente tutor. En las propuestas a distancia, este intercambio se produce a través del sistema de tutorías A continuación especificaremos las características de nuestro sistema de tutorías.

• Tutorías por Campus Virtual: Este tipo de consultas promueve el intercambio personalizado

y facilita la comunicación

de todo tipo de dudas: académicas,

organizativas, informativas, sociales, administrativa. Usted puede enviar su consulta en el momento que lo considere pertinente, y el Tutor a cargo responderá a la misma por la dicha vía. • Tutorías por Correo Electrónico: Esta herramienta tecnológica permitirá la consulta detallada. Posibilita elaborar la consulta teniendo el tiempo de la escritura, favorece la reflexión y la buena sistematización de las ideas personales y/o las dificultades que vayan surgiendo al momento del estudio.

11. La Página Web En nuestra página encontrará: • Información sobre nuestras capacitaciones • Espacios de comunicación • Noticias y Novedades • Fechas de encuentros Presenciales en todo el país • Acceso al Campus Virtual • Datos Institucionales de la Fundación

La presente capacitación ha sido inspirada en la idea de reflexionar acerca de una serie de temas e interrogantes suscitados a partir de lo que la teoría de la psicogénesis y el psicoanálísis nos aporta acerca del aprendizaje, del fracaso escolar y sus consecuencias en el niño, en el ámbito familiar y en las instituciones educativas. De este modo, intenta inaugurar un espacio para desplegar recorridos conceptuales desde donde situar algunos de los ejes que delimitan nuestro camino: el origen del deseo de aprender, las demandas familiares y escolares, la incidencia de la familia en el acceso al aprendizaje, el rol del docente, su mal-estar en la actualidad, las intervenciones y abordajes posibles. Situar estos problemas indica poder tratarlos, operar sobre un campo y no quedar atrapados por ellos. Bajo esta perspectiva, sostenemos que una determinada formación teórica no basta para trabajar con otros. No es el sistema conceptual el único elemento comprometido en el trabajo, sino que es preciso un saber acerca de la implicancia como niño aprendiente en el lugar que él mismo ocupa. Trabajar con niños con problemas de aprendizaje obliga a un análisis propio. El “poder hacer” de alguien, en el mejor de los casos, está ampliamente determinado por todo lo que tenga que ver con su deseo: su historia, su marco referencial, su cuerpo..... Trabajar no sólo con lo que “se da a escuchar” en el otro, sino también con lo propio acerca del porqué de su particular quehacer. En este sentido, la pregunta que orienta nuestra propuesta es ¿Qué ocurre con la singularidad de cada niño que presenta dificultades en el aprendizaje, de cada historia en la que se inscribe su destino?. Interrogante que implica conceptualizar el aprendizaje, no sólo como una construcción epistémico, sino también como una construcción subjetiva, singular, producto de una historia que determina al sujeto. Frente a la uniformidad y a la colectivización que plantea el discurso científico de la modernidad en torno a la problemática del fracaso escolar, aplastando las diferencias, borrando las particularidades, el desafío que proponemos será confrontarnos con lo diverso, con lo singular que habita en cada sujeto, haciendo una lectura de las particularidades psíquicas, escuchando a los niños en calidad de sujetos, sujetos a las

palabras, al sufrimiento, a los otros....De lo que se trata es de preservar su lugar de sujeto, privilegiando sus maneras de “saber hacer” con el aprendizaje y la apropiación del conocimiento. Esto significa poner en valor cuál es su modalidad de aprender, desde qué lógica aborda sus conocimientos, qué es lo que dice sobre su padecer, en qué lugar ubica sus dificultades, qué puede hacer con ellas, cómo lo elabora psíquicamente él y su entorno familiar, cuáles son los determinantes psíquicos que dan cuenta de su relación con la realidad, etc. Esta mirada desde lo subjetivo abre la posibilidad de salir de la imposibilidad; imposibilidad de leer al niño en sus decires, haceres, deseos, posibilidades, necesidades, etc, encontrando un lugar que lo aloje en el Otro familiar, institucional, social, de un modo diferente del de la exclusión, la segregación, la standardización. Intentamos de esta manera acercar una propuesta teórica fundamental desde donde podamos construir nuevas respuestas a las demandas que surgen en el campo de la educación. Intentaremos entonces hacer extensivas las hipótesis del psicoanálisis al terreno del aprendizaje,

para romper los estigmas que alienan al niño en determinada

categorización o diagnóstico y los nefastos efectos que esto produce.

Objetivos generales  Articular los conceptos teóricos con lo que la dimensión de la práctica aporta, para que, reconociendo el valor de la misma, los participantes puedan hacerla extensiva a sus ámbitos de trabajo.  Intentar abrir un espacio de reflexión y de intercambio sobre la problemática del fracaso escolar y su modalidad de abordaje

Objetivos Específicos  Identificar los aspectos centrales que se presentan desde la constitución temprana del niño como determinantes de los procesos de aprendizaje .  Analizar la incidencia del fracaso escolar, tanto en el marco familiar como institucional y comunitario.

Lic. Gabriela Koretzky Licenciada en Psicología. Postgrado en Psicoterapia Psicoanalítica. Postgrado en Clínica con niños. Autismo. Psicosis Infantil. Debilidad Mental y trastornos neurológicos. Postgrado en Clínicas de la Psicosis en el Hospital Neuropsiquiátrico de Córdoba. Psicoanalista. Docente de otros cursos. Trabaja en gabinetes escolares y se desempeña en la práctica privada. Docente a Cargo de los cursos: El Juego Como Puente para el Aprendizaje, Discapacidad, Familia y Subjetividad, El Niño Frente a las Fracturas del Aprendizaje, La Infancia, el Cuerpo, la Estructura Familiar, Violencia y Escolaridad en la Adolescencia, La constitución del Niño Pequeño y docente tutor a cargo del módulo III de la Especialización Superior en Estimulación Temprana, dictados por Centro Crianza.

Eje temático 1: Entre el enseñar y el aprender. Miradas plurales, recorridos singulares  Introducción  Algunas consideraciones sobre los aportes de la teoría Psicogenética.  El niño y las vicisitudes de sus aprendizaje  Aprender. La transmisión de un deseo  Entre el enseñar y el aprender  La dialéctica de la demanda y el deseo en el ámbito educativo  La demanda de los padres  La demanda del cuerpo educador  Avatares del vínculo educativo en las coordenadas de la cultura. Obstáculos y abordajes posibles.  Fracaso o éxito escolar  El lugar de las diferencias en el proceso de aprendizaje  ¿Cuál es el orígen del deseo de saber?  Fracaso/exito escolar?. El lugar de los ideales  De la construcción del ser al conocer  Educar, saber y conocer  Fragmentación social y consumos culturales que redefinen las infancias y su escolaridad Eje temático II: El fracaso escolar como síntoma  El síntoma  Diferencias entre fracaso escolar y problemas de aprendizaje  Algunas cuestiones acerca del diagnóstico  Consecuencias del fracaso escolar  Rasgos estructurales de los padecimientos y sus avatares en las condiciones de la época. Efectos educativos y en su especificidad escolar.



AGENO RAÚL. “El rol del psicólogo educacional”. Cuaderno de formación docente Nº 2. Universidad Nacional de Rosario. 1987.



CLEMENCIA BARALDI. “Saber sobre el sujeto o sujeto del saber”. Revista “Aprendizaje hoy” Nº14. Bs. As. 1986.



MULLER MARINA. “El diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje”. Revista “Aprendizaje hoy” Nº 5. Bs. As. 1883.



JEAN PIAGET. “Psicología de la inteligencia” Bs. As. 1973.



JEAN PIAGET E INHELDER. “Psicología del niño”. Madrid 1981.



FERNÁNDEZ ALICIA. “La inteligencia atrapada”. “Abordaje psicopedagógico del niño y su familia” Ed. Nueva visión. Buenos Aires 2002



FERNÁNDEZ ALICIA. “Poner en juego el saber”. Ed. Nueva visión. Buenos Aires 2004



CECILIA KLIGMAN. “Acerca de la relación entre aprendizaje y familia”. Revista Aprendizaje Hoy Nº 32



SILVIA BAEZA. “Intersección de sistemas: Familia-Escuela (Familia-hijo-alumnoescuela)”. Rev. Aprendizaje Hoy Nº37



SILVIA BAEZA. “Aprender a pensar y pensar en el aprender Rev. Aprendizaje Hoy Nº 40



ANDREA BERTRÁN “La complementariedad de la tarea docente / psicopedagógica en el Nivel Maternal: Una mirada diferente”. Rev. Aprendizaje Hoy Nº 40



AJURIAGUERRA, JEAN. “La escritura del niño”. Editorial Laia, Barcelona, 1975.



ALLENDE, Felipe Y CONDEMARIN, Mabel. “La lectura: teoría, evaluación y desarrollo”. Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile, 1982.



FLÓREZ, JESÚS. “Síndrome de Down y educación”. Masson S.A, Barcelona, 1997



JOHNSTON, ELIZABETH Y JOHNSTON, ANDREW. “Desarrollo del lenguaje. Lineamientos Piagetianos”. Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1988.



LOPERA, FRANCISCO. “Signos “blandos” en la evolución neuropsicológica del niño con dificultades en el aprendizaje escolar”. En: PINEDA, David y ARDILA, Alfredo. Trastornos del Lenguaje. Neuropsicología. Editores. Prensa Creativa, Medellín, 1991



NARVARTE, MARIANA. “Trastornos escolares”. Landeira Ediciones, Buenos Aires, 2002.



PÉREZ, JOSÉ. “La lectura y escritura en la educación especial”. CEPE, Madrid, 1978.



S. FREUD. «Psicología de las masas y análisis del yo». T. XVIII. Amorrortu.



S. FREUD. “El malestar en la cultura”. T. XXI. Amorrortu.



S. FREUD. “Tres ensayos de teoría sexual”. T. VII. Amorrortu.



S. FREUD. “Sobre teorías sexuales infantiles”. T. IX. Amorrortu.



S. FREUD. “La novela familiar del neurótico”. T. IX. Amorrortu.



ANNY CORDIÉ. “Los retrasados no existen”.



GRACIELA GIRALDI. “Educación y Psicoanálisis”. Homosapiens.



CLEMENCIA BARALDI. “Aprender: La aventura de soportar el equívoco”. Homosapiens.



“Psicoanálisis y Educación”. Primeras Jornadas Anuales.(1998) EOL. Sección Rosario.



LAURA IRENE RICCO, ANALÍA VALERA DE NAVAS. “En el orden del saber-ser... ¿Un cuarto saber?”. Revista Aprendizaje Hoy Nº 40



MARIO CÉSAR ZACCAGNINI. “¿Aprendiendo a enseñar o desaprender para enseñar?”. Revista Aprendizaje Hoy Nº 42



FERNÁNDEZ ALICIA “Poner en juego el saber”. Ed. Nueva Vision. Bs As 2004



FERNÁNDEZ ALICIA. “Los idiomas del aprendiente”. Ed Nueva visión. Bs. As 2000



FERNÁNDEZ ALICIA. “La inteligencia atrapada” Ed Nueva visión Bs. As 1987



MONTALDO BEATRIZ. “Mirar y escuchar desde la diversidad”. Revista Epsiba Nº 10. Bs. As 2000



MANNONI MAUD. “La educación imposible”. Siglo XXI. México



BEILLEROT JACKY. “Saber y relación con el saber”. Paidos. Bs. As 1998



ELICHRY NORA. “El niño y la escuela”. Nueva visión. Bs. As 1987



GONCALVES DA CRUZ JORGE. “El conocer y sus equívocos”. Revista Epsiba Nº 1. Bs. As 1995



“Cuerpo, aprendizaje y acto creativo en la era telemática”. Revista Epsiba Nº 6. Bs. As 1997



PAIN SARA. “Estructuras inconscientes del pensamiento”. Nueva Visión. Bs. As. 1979.



PAIN SARA “Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje”. Nueva Visión. Bs. As. 1982.



GALENDE EMILIO. “La cultura de la imagen y la subjetividad actual”. Revista Zona erógena Nº 24. Bs. As 1995.



ZALDÚA GRACIELA. ” Violencia y psicología”. Eudeba. Bs. As 1999



BLEICHMAR SILVIA. “Acerca del malestar sobrante”. Revista Topía Nº 21. Bs. As 1998



KORETZKY GABRIELA. “Violencia y escolaridad en la adolescencia. ¿Qué respuestas frente al malestar actual?”. Módulo de Estudio de Fundación Centro Crianza. 2005

EJE TEMÁTICO 1 Entre el enseñar y el aprender. Miradas plurales, recorridos singulares

Alicia Fernández

Jacky Beillerot

Introducción ¿Qué es un niño?, ¿Cómo aprende? Los problemas de aprendizaje ¿son un problema intelectual?, ¿Qué se pone en juego en el enseñar-aprender?, ¿que son los trastornos en el aprendizaje?, ¿cómo se presentan?, ¿cómo intervenir frente a ellos? ... Estos son algunos de los interrogantes que atraviesan este recorrido. Camino que recorreremos los que nos interrogamos sobre la problemática del aprendizaje y la construcción del conocimiento. Si el sujeto es hablado, que pueda apropiarse del lenguaje dependerá del lugar que el Otro le proporcione, de cómo lo inscriba en determinada trama familiar. Apropiación que no sólo es pensable en términos evolutivos; es decir, no sólo se habla por el resultado de un proceso madurativo, sino por el efecto de las operaciones que determinan la constitución del sujeto. De este modo, no podemos pensar el aprender fuera de la constitución subjetiva. En este sentido, nos preguntamos ¿cómo constituye el niño su saber y su conocer?, ¿Qué momentos de los avatares de su constitución resultan cruciales para la construcción de los mismos?. ¿Esta construcción no incluye la dimensión deseante?, ¿Cuáles son los determinantes externos e internos que obstaculizan el aprendizaje? En la nuestra práctica nos encontramos con niños que cometen reiterada y compulsivamente el mismo error, lo que nos conduce a preguntarnos ¿por qué determinados conflictos cognoscitivos no pueden ser enmarcados, considerados como tales, inhibiendo el pensamiento y quedando el sujeto atrapado en un mismo error que se comete reiterada y compulsivamente?. A partir de los interrogantes planteados, nos proponemos desarrollar la posición psicoanalítica frente a la inhibición intelectual y a las dificultades escolares, con el objeto de destacar los factores en juego en este proceso, teniendo en cuenta que cuando hablamos de “fracaso escolar”, jamás hay una única causa, siempre existe una conjunción de varias, que al actuar unas sobre otras, interfieren. Una de las consultas más frecuentes, tanto en las escuelas como en los consultorios, tienen como motivo el fracaso escolar en el niño. Podemos plantear que se trata de un síntoma social que surge con la obligatoriedad de la escolaridad. Sin embargo, el fracaso escolar tiene que ver con un problema que se inscribe de una manera particular en la historia de cada uno. Veremos que es un

problema que afecta al sujeto en su totalidad, en la medida en que el niño sufre por la subestimación que siente al no estar a la misma altura de sus aspiraciones, sufre también por la desvalorización, cuando no por el desprecio que lee en la mirada de los demás. En consecuencia, el fracaso toca en lo más íntimo de la persona, y es una problemática compleja, cuyas causas son múltiples y diversas; unas vinculadas a la estructura propia del sujeto, otras son circunstanciales. Nos dedicaremos a analizar estos determinantes. Para comprender el fracaso escolar, consideraremos en primer lugar los elementos internos o inconscientes puestos en juego en la inhibición, para abordar luego las causas más externas al sujeto, tales como las influencias socio-culturales. Todos estos elementos están estrechamente vinculados e influyen unos sobre otros. Encararemos el fracaso escolar en su acepción más amplia. Sin embargo, dejaremos de lado ciertas causas deficitarias que requieren una aproximación específica, por ejemplo las deficiencias sensoriales, tales como la sordera y los problemas visuales, los retardos mentales graves, ya sea de orden sensorial (secuelas de encefalitis, lesiones cerebrales neonatales), de orden genético (trisomía, fragilidad del cromosoma x) o de orden metabólico. Estudiaremos el origen del deseo de aprender, y veremos cómo este deseo puede verse impedido. Para ello, nos centraremos en las ideas fundamentales que Freud planteó en torno a este tema. Es importante destacar que Freud dedica entre 1905 y 1910 una serie de textos a la curiosidad del niño, a su interés precoz por la sexualidad, curiosidad animada por dos preguntas fundamentales: ¿de dónde vienen los niños? ¿En qué consiste la diferencia entre los sexos? Confrontado a tales enigmas, su cuestionamiento está empujado por sus propias experiencias de satisfacción. Las preguntas de los niños están dirigidas al Otro que supuestamente tiene la respuesta. Así es como Freud introduce el concepto de pulsión de saber, vinculado al de pulsión sexual, para referirse a aquello que empuja al niño a investigar sobre la sexualidad. Si hay un deseo de saber, éste va a estar del lado del niño, afirma Freud. Los clásicos “por qué” del niño tienen que ver con la demanda de amor subyacente. No todas las preguntas serán respondidas, no todas las respuestas serán satisfactorias, no todos los niños preguntan. El niño seguirá explorando y construirá lo que Freud ha llamado teorías sexuales infantiles, que no son más que las respuestas míticas que tratará de

dar al enigma sobre la existencia y la sexualidad. Freud sitúa en este tiempo la primera tentativa de autonomía intelectual, y señala cómo la avidez por el conocimiento es inseparable de la curiosidad sexual. Analizaremos también cómo intervienen la demanda familiar, social e institucional en el deseo/no deseo del niño de aprender, precisando la diferencia entre el saber inconsciente y el conocimiento o saber escolar. En los casos de fracaso escolar pondremos en evidencia los mecanismos de inhibición intelectual, inhibición considerada desde la problemática inconsciente del sujeto: sus identificaciones, la resolución o no del conflicto edípico, etc. Veremos de esta manera dónde se origina la inhibición, y hasta qué punto el síntoma de fracaso puede encubrir un conflicto inconsciente y sustraerse de esta manera a toda movilización, a veces a toda cura. Finalmente, evocaremos las consecuencias que el fracaso escolar tiene para el niño, generando distintos comportamientos, y las reacciones de los padres frente a los mismos. Para

concluir,

introducimos

algunas

cuestiones

respecto

los

ideales

contemporáneos en torno a la educación que imperan en nuestra época y de qué modo la tecnología y la globalización inciden en los modos de aprender hoy.

1- Algunas Consideraciones Sobre Los Aportes De La Teoría Psicogenética Para repensar los aprendizajes Nuestra preocupación teórica se limita a conceptuar las marchas y contramarchas que se suceden en los aprendizajes, o más precisamente las vicisitudes que un niño soporta en los aprendizajes. ¿Dónde se cifra tanto la posibilidad como la imposibilidad de aprender de un niño? La Psicología Genética ha identificado tres grandes períodos evolutivos en el desarrollo cognitivo. Un período sensoriomotor que culmina en la constitución de la primera estructuración intelectual, un estadio de la inteligencia representacional (2 a 10 años) que culmina en la constitución de las estructuras operatorias concretas, y por último un estadio de operaciones formales que desemboca en la construcción de las

estructuras intelectuales propias del razonamiento hipotético-deductivo de los 12/15 años. Es preciso subrayar que la numeración de estadios secuenciales no es una mera descripción fenomenológica de la construcción cognitiva en términos de escala de medición y discriminación. Si bien este modelo desarrollista es utilizado para clasificar niños como preoperatorios, intermedios o conservadores tanto en el ámbito escolar como clínico, “el énfasis principal debe ser puesto en el sujeto, en sus tentativas de solucionar un problema, en sus bloqueos, dificultades recurrentes, contradicciones y/o fluctuaciones”, afirma Piaget. Es decir que hay un carácter endógeno y espontáneo del mecanismo constructor de la arquitectura cognitiva, pero que se inscribe y entrecruza con el lugar que el niño tiene en la familia. Ningún conocimiento es producto de una invención aleatoria ni de estructuras ya formadas, por el contrario, es el resultado de un proceso endógeno de elaboración

constructiva

del

conocimiento,

impregnado

vicisitudes

standarizables. Desde el inicio de sus trabajos Piaget pensó que el error sistemático (el que en diversas oportunidades los niños se equivoquen del mismo modo) era un indicador de la particular lógica infantil. Los primeros estudios psicogenéticos sobre el aspecto estructural del desarrollo de los conocimientos aislaron los errores infantiles característicos y establecieron una secuencia jerárquica de las etapas de ese desarrollo. Desde esta perspectiva, los errores indican las marchas y contramarchas a que todo sujeto está condenado, y debe soportar en su tentativa de conocer; y no sólo indican aquello que el sujeto puede o no puede hacer en determinado nivel. Por eso los errores son calificados como constructivos, es decir que se piensan como indicadores del funcionar del mecanismo formador de los conocimientos. Por lo tanto, rastrear sus apariciones se convierten en la mejor estrategia para dilucidar cuáles son sus fuentes y cuáles sus mecanismos de superación. ¿Cómo explicar que los errores constructivos más o menos compartidos por una clase de sujetos en virtud de su nivel de desarrollo dejen de ser tales para transformarse en errores sistemáticos? Errores sistemáticos que determinan la suerte del sujeto en sus

aprendizajes trazando un singular límite entre lo que pueden y lo que no pueden conocer, es decir, la aparición/desaparición de los errores en una dimensión singular. Así lo que llamamos errores sistemáticos serían aquellos que el sujeto no puede eliminar aún cuando hayan sido desmentidos por los hechos de la realidad. La imposibilidad de eliminar el error puede no estar determinada sólo por una carencia cognitiva, más bien pertenecería al orden de la inhibición. Esto significa que cuando un sujeto no puede modificar una teoría que los hechos desmienten, cuando no puede reconstruir otro hecho, se pone en evidencia la dimensión inconsciente, singular que inhibe el mecanismo inteligente. De este modo el error adquiere un carácter sobredeterminado. Se trata del entrecruzamiento entre la dimensión cognitiva y la dimensión deseante, inconsciente, singular. Suponer esto nos lleva a intuir el carácter compuesto del pensamiento, más allá de la puntualidad de sus fracturas. Los cortocircuitos del pensamiento no se reducen a las simples vicisitudes de la inteligencia más o menos superables, por el contrario, el pensamiento resulta del entrecruzamiento entre la inteligencia y el deseo. La conjunción de estas estructuraciones posibilita estrategias alternativas de acción que no constituyen una simple aplicación de las clásicas estructuras operatorias a las particularidades de una situación problemática. Pero ellas pueden interferirse mutuamente, tal como sucede en la situación del error donde las paradojas del deseo, de la historia del sujeto, inhiben el mecanismo inteligente, impidiéndole al sujeto implementar, pensar en la posibilidad de la existencia de otra estrategia para resolver y dar sentido ha determinado problema que se le plantee. ES decir, que puede inhibir el proceso de apertura de un sujeto a nuevos aprendizajes posibles. Tanto el psicoanálisis como la Psicología genética se han convertido en sólidos paradigmas teórico-práxicos necesarios para abordar los problemas de aprendizaje, o más bien para entender cómo aprende un niño. Ambas posiciones presuponen una caracterización diferente de la perturbación en cuestión y por lo tanto una particular idea del sujeto soporte de los aprendizajes, que permiten elaborar el tipo de intervención considerada adecuada... Afirma Piaget: “Los errores que un sujeto soporta en sus aprendizajes son indicadores tanto de los aspectos estructurales del conocimiento y de su proceso formador como del sentido que tienen en el escenario singular y subjetivo en el que éste se inscribe, es

decir, que estarán en relación con la historia y las características individuales, con las experiencias promovidas por el medio y con aspectos emocionales que condicionan la actitud del niño frente al conocimiento” Teniendo en cuenta estas premisas nuestra intención es considerar el carácter no standarizable y siempre imprevisible de las estructuras productoras del conocimiento. La Psicología Genética pone enfatiza el proceso de re-construcción de una realidad que supone la aplicación de instrumentos cognitivos y la atribución de relación entre objetos. Se trata de un trabajo que el niño realiza sobre las cosas, transformándolas. En esa transformación, él re-construye el conocimiento socialmente compartido y validado al tiempo que se re-construye como sujeto cognoscente. Piaget afirma que el sujeto no asimila objetos puros definidos por sus parámetros físicos, sino que asimila situaciones en las que los objetos desempeñan determinados papeles y no otros. Estas tesis piagetianas merecen ser revisadas a la luz del concepto de Otro que introducíamos en el primer módulo. En la medida en que el niño se constituye en el campo del Otro, no se encuentra con objetos puros (cosas), sino que se encuentra con objetos ya reconstruidos socialmente por otros sujetos. Cuando se inventa un conocimiento nuevo no se hace más que recombinar de otra manera retazos ya construidos por otros. Esta recombinación produce una significación otra, un nuevo conocimiento para construir una realidad otra. Si el proceso epistémico implica siempre la reconstrucción de algo ya construido por otros entonces ¿frente a un hecho puntual el sujeto no está acaso reconstruyendo un conocimiento que es de los otros? En este sentido, cabe afirmar que el conocimiento está cifrado en claves significantes y que ellas están en el Otro. Todo sujeto debe apoderarse de esas claves, para, descifrándolas, poder cifrar en sí y para sí el conocimiento socialmente compartido. Por ejemplo, cuando una madre le ofrece el pecho a su bebé sosteniendo así el reflejo de succión que desaparecería si no hay otro que lo estimule, el bebé no sólo se alimenta, prendiéndose a la vida, sino que también re-construye el conocimiento que se encuentra articulado en toda práctica alimentaria, propia de una cultura dada. Cuando un niño consigue asegurar la conservación numérica está reconstruyendo un conocimiento ya socialmente construido. Por lo tanto podríamos afirmar que aunque

el sujeto construya el conocimiento a partir de sus acciones, éstas se articulan en el campo del Otro, de modo que el sujeto extrae de sus acciones lo que ya puso el Otro en ellas. Piaget nos dice que “el sujeto asimila situaciones, y no puros objetos, en el interior de las cuales él actúa”. El operador intelectual, en su aspecto dinámico, también es caracterizado por momentos de asimilación y acomodación. “Todo acto de inteligencia, por más sencillo y rudimentario que sea, supone una interpretación de la realidad externa, es decir, una asimilación del objeto por conocer a algún tipo de sistema de significados existentes en el sujeto. De igual modo, todo acto de inteligencia, por más elemental que sea, supone un enfrentamiento con las características del objeto, es decir, una acomodación a las demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone al sujeto”. (Alicia Fernández)

Por la asimilación el sujeto transforma la realidad para integrarla a sus esquemas de acción, y por la acomodación transforma y coordina sus propios esquemas para adecuarlos a la realidad del objeto a conocer

2- El Niño Y Las Vicisitudes De Sus Aprendizajes Cada vez con más frecuencia la escolarización es objeto de interés y preocupación de docentes, psicopedagogos, psicoanalistas, y de todos aquellos que despliegan su tarea en torno al niño y a la educación. ¿Por qué ocurre esto? Porque los conflictos, las situaciones problemáticas que se suscitan en el ámbito de la escuela generan una serie de interrogantes para los que no siempre encontramos respuesta, en la medida en que

las vicisitudes que se nos presentan cotidianamente no son fáciles de resolver. Es por ello que tratan de entenderse desde diferentes lecturas, lo que se denomina “trastornos de aprendizaje”, “problemas de conducta”, “falta de madurez”, etc. Cuando abordamos tales problemáticas, es preciso tener en cuenta que no existen soluciones universales que resuelvan las problemáticas particulares de cada niño con el aprendizaje en tanto cada sujeto es singular y se estructura de una manera particular. En tanto suponemos un sujeto, nos apartamos de lo que pueda ser factible de estandarización, y nos referimos a la subjetividad, que alude a lo singular, a lo particular que hay en cada uno. Hablar de sujeto supone además la idea de sujeción al Otro, lo que invita a considerar la problemática de su constitución, ya que él es a advenir, y esto sólo es posible a partir de la relación con el Otro, ese Otro en cuyo campo el sujeto se constituye y que dejará sus huellas en la construcción de los procesos cognitivos que el niño elaborará. Esta concepción de sujeto nos obliga a una reformulación de la concepción del proceso de aprendizaje que antiguamente se sostenía, en donde prevalecía el principio de que “la letra con sangre entra”. Tal reformulación nos remite a concebir el aprendizaje como un proceso que tiene que ver con el deseo y con la significación que haya adquirido el aprender para cada niño en función de su historia particular. Precisamente, el pasaje del ámbito familiar al escolar implica un universo de significaciones que el niño va construyendo en su ámbito familiar, que es lo que le va a permitir significar su proceso de aprendizaje, así como su relación con el docente y con sus compañeros. Las representaciones que construye en el ámbito familiar serán las que organizarán sus experiencias de aprendizaje. Entonces, ante el interrogante ¿cómo aprenden los niños?, debemos respondernos primero por qué se da el aprendizaje, o cuál es su causa. Ella no es otra que la del saber, las relaciones que sostienen con el saber el maestro y el alumno. Podemos pensar el aprendizaje como un encuentro. ¿Entre quién? Un encuentro que se produce entre dos protagonistas o actores. “El aprendizaje es un proceso que marcha cuando sus actores, alumno y maestro, pueden sostener relaciones estrechas frente al saber. Cuando se produce alguna alteración o desequilibrio en esta relación, aparecen los trastornos de aprendizaje en los niños, los trastornos de conducta, etc.”

Si hablamos de la pareja educando-educador, debemos tener en cuenta un tercer término entre ellos: el saber, necesario para poner en marcha la dialéctica del aprendizaje en el niño. ¿Cuál es la posición necesaria con el saber que tiene que tener el niño para ingresar en el proceso de aprendizaje? En primer lugar, el alumno debe partir de la falta de saber en él, pues en la medida en que algo nos falta podemos ir en su búsqueda. En segundo lugar, el niño debe transferir ese saber a sus maestros, saber que él aprehenderá o tomará, apropiándoselo. Es claro percibir ese fenómeno transferencial (transferencia de saber) por el lazo amoroso que lo encausa. Se le supone saber a aquellos que amamos y no a quienes nos resultan indiferentes. De allí que se entiendan ciertos intereses expresados por los niños hacia algunas materias escolares, a partir del lazo transferencial que establecen con sus docentes. Del lado del educador, éste también debe mantener relaciones estrechas con el saber, con la diferencia de que el docente está más en comunión con un saber expuesto. Por ejemplo, para hacer entender a sus alumnos un concepto, o al enseñar sobre un tema, debe él haberlo aprendido primero y esforzarse en hacerlo entendible para sus alumnos. Podemos decir entonces que “el aprendizaje de los niños es una experiencia con el saber, de modo que cuando hablamos de la pareja educando-educador, debemos pensar cuáles son las relaciones con el saber para que el proceso de aprendizaje pueda desplegarse y funcionar”. La problemática de la transmisión del conocimiento, la educación, puede ser abarcada, como sabemos, desde distintas ópticas y discursos. El fenómeno educativo es leído desde la sociología, la historia, la pedagogía, etc. El lugar desde donde se piensa la problemática determina no sólo la conceptualización del fenómeno, sino también la posición que toma quien intenta operar sobre él. Si nuestra manera de abordar el fenómeno es lo que regula el tipo de operación a efectuar, ¿desde dónde accionar sobre la problemática del sujeto y su aprendizaje?, ¿en qué lugar nos ubicamos? Desde esta perspectiva es preciso también repensar la posición del docente, en el sentido de que si bien él ocupa el lugar del saber y la transmisión de ese saber, hay determinadas cosas que no sabe, tales como la manera en que fue jugándose esa trama peculiar en la que sujeto y conocimiento fueron entretejiéndose con un estilo

propio, qué pasó con el deseo de aprender, de qué modo aparece, o dónde está capturado y por qué. Otro interrogante que podemos plantear es ¿qué deben saber los educadores? Deben saber que su acto se apoya en el mismo saber. Deben saber que el niño, para poder aprender, necesita partir de la premisa que le falta saber. Por eso va a aprender a la escuela. Si lo supiera ya todo nunca podría buscar el saber en los otros.

El lugar del docente frente a las dificultades o síntomas del niño. El maestro, como otros profesionales, se prepara para realizar su quehacer, pero no para enfrentar problemas impredecibles de la vida de sus alumnos. La actividad educativa confronta al maestro sistemáticamente con un orden de problemas que no son sólo los suyos, que no son estrictamente magisteriales, sino sociales, políticos o relacionados con la familia de los niños que son sus alumnos: un niño que llega a clases con marcas de maltrato físico, una niña que se duerme porque nunca le dan de desayunar, un niño agresivo que padece el abandono de sus padres, etc. Frente a estos problemas el maestro no puede “hacer oídos sordos”, ni permanecer indiferente. El lugar que ocupa el maestro es un lugar donde se articulan diferentes discursos institucionales; el político, el religioso, el educativo y el de la institución familiar. Estos discursos son un “caldo” de contradicciones inimaginables. En ese caldo se cuece, día con día, la práctica educativa. Pero hay otro discurso que el maestro se presta a escuchar: el de cada familia. Una cosa es el discurso de la institución familiar, entendido en el sentido sociológico — las tradiciones, las costumbres, los roles sociales de hombres y mu-jeres de la comunidad donde trabaja, la ideología, los mitos, etc. Y otra muy distinta es el discurso de la familia de cada niño con el que se relaciona aunque este último nivel está permeado por el primero. Lo que nos interesa es ubicar cómo esos lugares sociales de hombres y mujeres son tamizados de manera diferente por cada familia. Martina era una niña que con frecuencia llegaba tarde a la escuela porque su madre pensaba que, por ser mujer, tenía que ir a comprar las tortillas o ayudarla en la cocina. Como mencionábamos, cada vez que suponemos un saber a alguien, hay transferencia. La producción del saber está atravesada, de cabo a rabo, por el amor. No digo esto

como un comentario romántico, sino como un fenómeno que se produce y reproduce, y que reclama toda nuestra atención. Cuando odiamos no queremos saber nada del otro, de nosotros mismos ni de ese odio. En cambio, cuando amamos, estamos ansiosos por saber acerca del otro, queremos saber también de nosotros, del lugar que ocupamos en la vida de esa persona y de lo que esa persona quiere de nosotros. El maestro es alguien a quien se le supone un saber sobre el niño; los padres establecen transferencia con él y esperan que les diga o les explique lo que le pasa al niño. Sin embargo, el maestro no sabe de la vida del niño; conoce algunos detalles pero no sabe la significación que el proceso educativo tiene para el niño. Reconocer que no sabemos lo que le pasa al otro es el primer obstáculo que hay que sortear para dar lugar a algo nuevo. Cuando nos anticipamos a contestar nuestras propias preguntas, ponemos un tapón en la boca del niño o de los padres. La pregunta del maestro ha de apuntar a lo que no se sabe, aunque quizás tampoco lo sepan los padres o el niño. Pero el solo hecho de preguntar localiza una cuestión por resolver. Es mucho lo que un docente puede hacer y tiene gran importancia. En la escuela el maestro se encuentra con experiencias de amor y odio; dado que él es alguien que cuenta para el niño, estos fenómenos son inevitables. El amor y el odio no necesariamente los motiva el maestro por sus rasgos, sino por lo que representa para cada quien. Aunque sus rasgos no pasen inadvertidos, representarán algo distinto para cada sujeto. Para que la transferencia no sea un obstáculo en los progresos escolares del niño, es importante una buena escucha. Ser una buena escucha no significa tener “las” respuestas, sino lo contrario: no tenerlas, no satisfacer la demanda que siempre es demanda de otra cosa. El maestro tiene la posibilidad de preguntar a sus alumnos qué es lo que no entienden, lo que no saben, lo que les resulta contradictorio, y también puede mostrar interés en lo que les pasa, o en su sufrimiento; advertir esta preocupación no es poco para el niño, menos aún si proviene de “su” maestro. Es importante cuidar el tono de las preguntas para evitar que el niño se sienta examinado, o angustiado por no poder responder. La escucha se puede producir en cualquier momento del día, incluso al salir a recreo; no tiene que ser algo planeado ni debe esperarse que dé un determinado fruto o lleve a una determinada conclusión. A veces es bastante con dejarle al niño planteada una pregunta que no formulamos, o una contradicción que advertimos.

—Te he visto muy callado últimamente, antes participabas mucho, ¿cómo te sientes? —No entiendo por qué sí en las clases participas tan bien, en el examen no pudiste contestar, ¿qué te pasó? Puede ocurrir que el niño no conteste o que quizás tampoco sepa qué le pasa. Pero la sola pregunta planteada le producirá ciertos efectos. Con mucha frecuencia, cuando preguntamos a los niños sobre algo de sí mismos, contestan: “no sé”, “déjame” “no me molestes” o bien “pregúntale a mi mamá”, y tienen razón. Para un niño, el lugar del saber sobre sí mismo no está en él sino en sus padres; el niño es un sujeto en vías de realización. De todas formas es importante estar atento a lo que dicen los niños después de la pregunta, por enigmático que nos parezca, el comentario puede tener el carácter de una asociación espontánea y formar parte de un intento de respuesta, no necesariamente deliberado. Cuando hablo de preguntar al niño, evidentemente no me refiero a preguntas académicas que podría sentir como un examen, sino a otra clase de acercamiento y de tono de voz más confidencial, que lo invite a pensar sobre lo que le pasa sin mayores pretensiones. Ciertamente es imposible que un maestro con muchos alumnos pueda dedicar todo el tiempo que quisiera a cada niño. ¿Cuál es el lugar que puede tomar el maestro para atender lo singular de cada alumno? Si el maestro tiene una concepción distinta de las dificultades de sus alumnos, eso se va a deslizar en cada comentario que haga frente su grupo, o cuando se dirige, aunque sea sólo un minuto a alguno de ellos o a sus padres. Las palabras, los gestos y las actitudes del maestro son también una especie de escritura sobre sus alumnos. Un maestro consciente de que la dimensión del sujeto existe, favorecerá el aprendizaje. Cuando un maestro da su atención a un niño, está enseñando también a los otros que tiene en cuenta a cada uno de sus alumnos, aunque en ese momento sea el turno de alguno en especial. Una posibilidad que frecuentemente se olvida es la de desarrollar en el niño la capacidad de elegir. Si queremos hacer del niño un sujeto de deseo y no un robot disciplinado, su deseo ha de tener cabida en el proceso educativo. La posibilidad de saber de él se desliza siempre a otra parte, pero las elecciones que realizamos cercan

de algún modo el deseo que nos habita. Que el niño pueda elegir ciertas cuestiones es muy importante, y para propiciar dicha posibilidad se puede comenzar ofreciéndole dos opciones. Si el niño elige, gradualmente se lo puede comprometer con su elección y con las consecuencias de la misma. Toda elección supone dejar de lado la otra opción, algo se gana y algo se pierde, pero, que el niño elija le permite conocerse, saber sobre qué aspecto recaen sus elecciones y qué ocurre con ellas. Puede elegir un tema para desarrollar, un compañero con quien trabajar, una actividad para proponer al grupo, etcétera.

El maestro da cabida a la subjetividad de muchas maneras; la enumeración que sigue no pretende ser exhaustiva, pues se pueden agregar muchas otras modalidades.

Si muestra interés por conocer y reconocer en el aula lo importante y compleja

que es la subjetividad. Esto se traducirá en una postura distinta del maestro frente al niño, la cual se expresará de muchas maneras. El niño registra esos cambios, aunque sea de una manera intuitiva, y éstos le producen efectos: sentirse más cómodo y reconocido como sujeto diferente de los otros.

Si escucha al niño sin juicios previos, sobre lo que dice de sí mismo, de su

historia o de “los motivos” por los que realiza o deja de realizar tal o cual cosa. Si escucha los distintos efectos que las palabras tienen al ser dichas, el maestro “da acuse de recibo” de que escuchó, esto significa que no le “dará el avión”1 ni contestará por contestar. Si un maestro tiene la impresión de no saber qué decirle al niño, bastará con que le siga preguntando sobre lo que le pasa o sobre cómo se siente. 3.

En sus intervenciones frente al grupo, reconocer que la diferencia existe. Hacer

saber a todos que cada uno piensa y aprende de un modo diferente: evitar hacer comparaciones entre los alumnos; y mostrar que todos tienen algo que aportar a los demás. Aceptar el error como algo valioso, y no condenable, que nos enseña lo que no se ha comprendido. 4.

Si desarrolla en los niños la capacidad de elegir. El de la elección es otro

momento en que lo singular se manifiesta. Las elecciones pueden realizarse de muchas maneras; permitir que el niño elija es dar lugar al deseo y no sólo a la obediencia. Un método que privilegia la obediencia no da cabida a la diferencia. 5.

Si hace saber a cada niño que confía en él y que seguramente tiene recursos

que el propio maestro no conoce. 6.

Si se interesa por conocer la historia de sus alumnos, si abre un espacio en el

aula para ello, si valora la importancia que tiene hacer representaciones, o presentar “sus temas” al resto de sus compañeros.

La escuela como ámbito estructurante e identificante

La escuela tiene la posibilidad de ser para el niño un sostén ordenador que circunda al pensamiento, a la vez que le ofrece un espacio de autonomía que lo potencia. La escuela ofrece un marco de legalidad diferente al de la familia. Junto con la regulación de las relaciones entre sus alumnos, haciendo que se escuchen, que hablen uno por vez, etc., el docente contribuye a que el niño se apropie de un lugar desde el cual se espera algo de él. Este lugar resulta de las identificaciones entre las relaciones con sus 1

“Darle el avión a alguien” es una expresión mexicana que significa hacer como si se escuchara. En el argot

mexicano ha y otros sinónimos que significan más o menos lo mismo “darle a alguien por su lado”, “tirarlo de a locs”.

padres y con algunos aspectos del docente, lo que redundará en el potencial del pensamiento, enriqueciéndolo. La calidad de estas identificaciones se apoya en ideales nuevos, diferentes a las identificaciones habidas antes del ingreso a la escuela, por lo que se vuelven estructurantes para el pensamiento. La escuela puede, como primer organizador social, cumplir una función estructurante, subjetivante e identificante, si primero recupera, desde su mandato fundacional, el ejercicio de la función educativa, es decir, de hacerse cargo del proceso de socialización secundario (inclusión en el mundo de la cultura) Una propuesta educativa supone saber qué es lo que se quiere de un niño. Un niño inicia su vida tratando de discernir la forma de aproximarse a lo que sus padres quieren de él. La escuela no es un escenario de excepción; lo primero que el niño busca, en tanto sujeto en constitución, es saber lo que su maestro quiere de él. “Quién sabe qué se hará en ese lugar nuevo donde hay tantos niños”, pero si su maestro quiere que esté sentado y callado, él intentará guiarse por esas demandas, tratará de indagar cuál es el lugar que él tiene y que seguirá teniendo para su maestro. Con mucha frecuencia, el maestro se ve confrontado con el punto de entrecruzamiento de estas dos trayectorias, que son como dos grandes avenidas que, a veces, en su cruce, crean enormes nudos intransitables. ¿Quién soy para el otro, qué significo para él, qué quieren de mí?”, son preguntas que consciente o inconscientemente se formula el niño respecto del lugar que tiene en la escena familiar, lo que va a marcar la posición en la que se ubique. Por ejemplo, un niño puede ser mirado como lento, torpe, o como inteligente y capaz y responder según esa mirada. Antes de querer saber cualquier otra cosa, nos interesa saber quiénes somos para el otro. De lo contrario, ¿qué categorías de inclusión o exclusión, pertenencia o independencia podemos construir? ¿Podemos aprender a contar si antes no contamos para alguien? El niño entra físicamente solo al aula, pero, en la medida en que su lugar depende de sus padres, entra a la escuela con toda la familia, con sus padres, con sus abuelos, con sus hermanos, y con lo que día a día se manifiesta en su hogar. Los padres del niño se despiden de él en la puerta, pero él no se desliga de ellos; están con él, con su maestroy con sus demás compañeros de otra manera.

Si reconocemos que la subjetividad es un proceso presente en la actividad educativa, que cada sujeto aprende de un modo diferente aunque el método de enseñanza sea el mismo para todos, entonces estarnos en mejores condiciones para atender a las particularidades del aprendizaje en cada niño. Es necesario que el modelo educativo con el que se trabaja no excluya la posibilidad de atender al niño en su singularidad. La masificación de la enseñanza representa una dificultad: ¿cómo atender a cada niño si los grupos son de cincuenta o más alumnos?; a pesar de ello se puede hacer mucho si el maestro cambia su posición. Los maestros están presionados, se les exige enseñar tales y cuales contenidos, se los evalúa en función del “éxito” que se asocia con ese criterio. Los padres también están presionados, porque si su hijo no sabe tal o cual cosa, no podrá ingresar en otro nivel y, en el peor de los casos, se quedará sin empleo. Por ser uno de los primeros entornos sociales del niño, la escuela desempeña un papel muy importante; es el lugar donde afloran distintas dificultades del niño y de su familia, que antes no se habían manifestado, o que ningún tercero había notado o

considerado algo que requiere atención. Por eso la escuela es un escenario donde se ventilan cotidianamente muchos aspectos de la vida familiar del niño. La escuela es también, en ocasiones, el primer lugar donde se da un nombre a los síntomas del niño: “Su hijo tiene problemas de conducta, no respeta consignas, ni límites”, “su hijo tiene un retraso”, etc. (tema que ampliaremos más adelante). Una frase como éstas dicha a un padre angustiado puede confundirlo en cuanto a lo que es un retraso académico y un retraso mental, por ejemplo. De allí la importancia de que el docente pueda conversar y comunicar a los padres las dificultades que observa de un modo que permite resolver el problema de manera conjunta, es decir, familia y escuela, ámbitos en los que el niño crece y se desarrolla.

2. 1 Aprender. La Transmisión De Un Deseo Sabemos que la teoría psicogenética de Jean Piaget sobre la génesis de las nociones elementales, da cuenta de la constitución o funcionamiento de las estructuras cognitivas, por ejemplo la constitución de las diferentes hipótesis lingüísticas que permitirían el acceso a la lecto-escritura, los diferentes mecanismos a través de los cuales los niños aprenden las operaciones aritméticas, etc. Las nociones de objeto, tiempo, espacio, causalidad, van atravesando distintos momentos antes de consolidarse como definitivas. Es decir que no hay nociones innatas, sino que éstas se construyen. En este sentido, es importante tener en cuenta todos los aspectos que hacen a la estructura del pensamiento de un niño. Así, el aprendizaje de la lectoescritura sólo es posible a partir de la asimilación de una serie de aprendizajes previos. Nadie puede aprender a caminar si primero no aprendió a gatear; del mismo modo, no se puede aprender a multiplicar si no se aprendió primero a sumar. Ahora bien, ¿la construcción de tales nociones queda fuera de la trama deseante? Situar en qué punto de la estructura del pensamiento se encuentra el niño nos permitirá saber cuáles son los aprendizajes posibles para él en ese momento de su historia, posible desde el punto de vista de su cognición.

¿Qué articulación podemos establecer entre los momentos fundantes de la constitución del sujeto y la construcción de las estructuras cognitivas? Si partimos de nuestra concepción de sujeto, el niño es producto o hecho de lenguaje. Esto quiere decir que desde antes de nacer ya hay un baño de palabras y significaciones que reciben al niño. Por ejemplo, “este niño nació de milagro, llegó de sorpresa”, y esto va a tener determinada incidencia en su constitución. Hay para el niño un discurso familiar que lo espera, y las contingencias de ese marco familiar, con su historia generacional, le donará al niño o no la cuna de palabras. De modo que todo lo que se dice y lo que no se dice en una familia conforma el marco de la lengua que acoge a un niño al nacer. Primero la lengua materna lo baña al niño de palabras. Ello consiste en transformar el grito del niño en demandas o palabras específicas que la madre interpreta en su llanto; “ahora quiere comer, tiene sueño, tiene frío”, etc. Para que el niño pueda entrar en el lenguaje tiene que contar con esta decodificación y significación de sus demandas por parte de su madre, lo que no siempre se realiza de la misma manera. O sea que, si el niño llora, la madre no siempre va a responder dándole el alimento. ¿Para qué? Para que el niño aprenda a pedir y a hacer uso de las palabras. Es decir que el niño tomará la palabra y hará uso del lenguaje

según

cómo

haya

recibido la lengua en su seno familiar. Para cada niño entonces, la lengua materna es la primera cuna, la que lo alojará en el sistema simbólico que atraviesa a su familia. Por lo tanto, la madre es la primera educadora, la que le enseña a leer a través de

significar

sus

gritos

siempre de la misma manera. El bebé que aún no habla aprende primero de sus padres a leer las respuestas que ellos le dan, para poder entender lo que él quiere en cada ocasión.

Podemos preguntarnos, a partir de estas consideraciones, ¿qué función cumple la lectura en el aprendizaje escolar? Leer implica descifrar o interpretar algo. El grito del niño no tiene sentido hasta que otros no se lo den. El neonatólogo interpreta ese grito como signo de vitalidad del recién nacido. Y la madre del niño va transformando el llanto en un llamado dirigido a ella, en palabras que quieren decir algo. Ante el llanto del niño la madre se interroga sobre lo que quiere el niño y le va dando diversas significaciones a partir de lo que ella lee sobre lo que quiere su hijo en cada situación. Si el niño cuenta con una madre que le enseña a deletrear sus necesidades, buscando significación a las mismas, luego él podrá hacer uso del lenguaje como herramienta para comunicarse con los demás. De modo que podríamos pensar que ya hay una escritura, un lenguaje que precede el nacimiento. Hay que aprender a leerlo, y eso se logra con la asistencia de la madre o de los sustitutos que enseñan a leer lo que queremos y lo que quieren los demás. Luego, en un segundo momento, el niño debe hacer uso de las palabras para decir algo a los otros. Por ello quienes están a cargo de la enseñanza tendrán que tener en cuenta qué es lo que los niños ya saben hacer con su lengua.

2.2 Entre El Enseñar Y El Aprender

¿Cuál es el lugar entonces, donde el pensar acontece? El pensar no se sitúa ni dentro ni fuera de la persona, se localiza “entre”. La actividad del pensar nace en la intersubjetividad, promovida por el deseo de hacer propio lo que nos es ajeno, pero también es

por la necesidad de entendernos y de que nos entiendan. El pensar se

alimenta del deseo de diferenciarse del otro, pero a su vez de que ese otro nos acepte como su semejante. Entre el verbo “enseñar” y el verbo “aprender” se sitúan diversas operaciones, muchas de ellas opuestas entre sí: Transmisión, herencia, reproducción, transformación, construcción, cambio, repetición, novedad, permanencia, mutación. Entre quien enseña y quien aprende se abre un campo de producción de diferencias, pues cada uno tiene una modalidad de aprendizaje, un idioma propio para tomar lo del otro y hacerlo suyo.

La modalidad de aprendizaje es como un idioma que cada uno utiliza para entender a los otros y hacerse entender por ellos, lo que nos lleva a considerar las características de esta producción singular que es la modalidad de aprendizaje, en sus relaciones con las modalidades de enseñanza que imperan a nivel escolar, social y familiar. Cuando el sujeto renuncia o se le impide ser autor de su historia, la primera consecuencia se manifiesta en la rigidización de su modalidad de aprendizaje, donde no sólo deja de transformar el mundo, sino que a su vez abandona la tarea humanizante de transformarse a sí mismo. Cada uno de nosotros se relaciona con el otro como enseñante, consigo mismo como aprendiente y con el conocimiento de un singular. Si analizamos el modo de relacionarse del sujeto con el conocimiento, encontraremos algo que se repite y algo que cambia a lo largo de su. La modalidad de aprendizaje es ese molde o esquema de operar que se va a ir utilizando en las diferentes situaciones de aprendizaje. ES un molde relacional

En la organización de la modalidad de aprendizaje participan: a) El modo como los enseñantes (familia y escuela) hayan conseguido reconocer y querer al niño como sujeto aprendiente, es decir, con capacidad de pensar, y como sujeto enseñante. b) La significación que en la familia se le haya dado al conocer: existencia de no dichos, secretos, peligro y culpa por conocer… o si se le ha otorgado un espacio saludable donde el conocer aparezca como desafío posibilitador c) El ofrecimiento de un espacio saludable donde el preguntar sea valorizado y el elegir posible, o la existencia de un espacio perturbado donde, por exceso o por carencia, ninguna de esas dos actividades sea posible. d) Las experiencias de vivencias de satisfacción en relación con el aprender y/o las experiencias traumáticas en relación al mismo e) El reconocimiento de sí mismo como autor f) La facilitación o restricción de vínculos solidarios con otros sujetos de la misma edad.

Así el niño construirá su modalidad de aprendizaje, al mismo tiempo que su inteligencia en el mismo terreno. La modalidad de aprender marcará una forma particular de relacionarse, buscar y construir conocimientos, un posicionamiento de sí mismo como autor de su pensamiento, un modo de descubrir – construir lo nuevo y un modo de hacer propio lo ajeno.

¿Qué es lo que puede determinar los trastornos que un niño puede presentar en su aprendizaje? En primer lugar, subrayemos que hay una multicausalidad, que será preciso localizar para un abordaje coherente con la problemática que cada niño presenta. Hasta aquí

hemos visto cómo la subjetividad y lo singular determina y condiciona el aprendizaje de un niño, sin embargo esta dimensión subjetiva se entrecruza y articula con aspectos que tienen que ver con el desarrollo, y que van a posibilitar o dificultar el aprender. Por ello, mencionaremos algunos aspectos que no son del orden subjetivo y que provocan lo que denominamos “trastorno en el aprendizaje”.

Trastornos Del Aprendizaje Definición Los trastornos del aprendizaje son “un desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos Se trata de la incapacidad para adquirir, conservar o generalizar habilidades específicas o conjuntos de información, debida a deficiencias o defectos de la atención, la memoria, la percepción o el razonamiento. La discapacidad de aprendizaje es un trastorno que presupone una capacidad cognoscitiva normal y se refiere específicamente a los problemas de lectura (p. ej., dislexia), aritmética (p. ej., discalculia), ortografía, expresión escrita o escritura manual (disgrafia), en la comprensión, uso o ambos de las capacidades verbales (p. ej., disfasia, disnomia, lenguaje expresivo) y no verbales. El trastorno por déficit de atención guarda relación con otra forma distinta de discapacidad

aprendizaje,

que

ampliaremos

módulo.

Los problemas del aprendizaje varían entre personas. Una persona con problemas del aprendizaje puede tener un tipo de problema del aprendizaje diferente al de otra persona Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información. Los niños con problemas del aprendizaje generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente.

Síntomas y signos Los signos físicos y de la conducta pueden aparecer a una edad precoz, por ejemplo, los niños con problemas del aprendizaje suelen tener pequeñas anomalías físicas y dificultades de comunicación. Sin embargo, los trastornos del aprendizaje leves o

moderados no suelen identificarse hasta que el niño alcanza la edad escolar y comienza a sufrir los rigores de la vida académica. Los niños con trastornos del aprendizaje que tienen deficiencias neurológicas o retraso del desarrollo neurológico; a menudo presentan dificultades con los movimientos amplios o la coordinación motriz grosera. Los primeros signos suelen consistir en el retraso del aprendizaje asociativo coordinado (p. ej., nombrar los colores, clasificar, contar, nombrar las letras). Las alteraciones o retrasos del lenguaje expresivo o de la comprensión de lo escuchado permiten predecir mejor la aparición de problemas escolares en etapas posteriores. Otros signos precoces de la discapacidad de aprendizaje son la brevedad de los períodos de atención, la inquietud motriz, la facilidad para distraerse, una fluidez verbal limitada, la percepción del lenguaje, el restringido alcance de la memoria y los signos relacionados con la actividad motriz fina (p. ej., al hacer letras de imprenta o copiar), así como la variabilidad del rendimiento y de la conducta a lo largo del tiempo. Los problemas de conducta consisten en dificultad para controlar los impulsos, la conducta sin objetivo, el exceso de actividad, los problemas de disciplina, los comportamientos de retirada y evitación, la timidez, los temores exagerados y la agresividad. Los problemas cognitivos (p. ej., del pensamiento, del razonamiento y de la resolución de problemas) son característicos de los trastornos del aprendizaje. Aunque los procesos cognoscitivos básicos y las estrategias de aprendizaje parecen ser dependientes de la edad y varían con la capacidad cognitiva (CI), casi todos los trastornos del aprendizaje se hallan intrínsecamente relacionados con déficit del funcionamiento cerebral y de las relaciones entre las diferentes funciones. Puede haber discapacidades de razonamiento, tales como de la conceptualización, la abstracción, la generalización y la organización y planificación de la información para la resolución de los problemas. Puede haber alteraciones de la percepción visual y del procesamiento auditivo, tales como dificultades para el reconocimiento espacial y la orientación (p. ej., localización de los objetos, memoria espacial, conciencia de la posición y el lugar ocupado), de la atención y memoria visuales y de la discriminación y análisis del sonido.

Los trastornos de la función de la memoria afectan a la memoria a corto y largo plazo, al uso de la memoria (p. ej., ensayos) o al reconocimiento o recuperación verbales. Los subtipos del trastorno del aprendizaje varían desde una afectación general del lenguaje que afecta a la comprensión y utilización del lenguaje oral y escrito hasta alteraciones específicas, como la disnomia (encontrar en la memoria las palabras y la información precisas en un momento dado) y los defectos visuoespaciales o verbales. Otros subtipos posibles son los problemas de lectura (p. ej., fonológicos [análisis y memoria de los sonidos] y dislexia de superficie [reconocimiento visual de las formas y estructuras de las palabras]) y de aritmética (p. ej., anarritmia [alteración de la formación de los conceptos básicos y fracaso en la adquisición de la capacidad de calcular] y ageometría [problemas debidos a alteraciones del razonamiento matemático]). Puede haber otros subtipos adicionales, aunque casi todos los trastornos del aprendizaje son complejos o mixtos y los problemas se deben a deficiencias de más de un sistema.

Diagnóstico Para identificar las distintas deficiencias y las discrepancias entre las habilidades y procesos cognoscitivos, como la atención, la percepción, la memoria y el razonamiento, son precisas evaluaciones: médica, intelectual, educativa, lingüística y psicológica. Para planificar el tratamiento y controlar los progresos se precisan, además, evaluaciones sociales, emocionales y de la conducta. Con frecuencia es necesario llevar a cabo una valoración general de las funciones neuropsicológicas para investigar la forma en que un niño tiende a procesar la información (por ejemplo, de modo holístico o analítico, visual o auditivo) y examinar las funciones de los hemisferios derecho e izquierdo. Los niños con discapacidades del lenguaje, de la lectura o generalizadas tienden a presentar mayor afectación de las funciones controladas por el hemisferio izquierdo. La evaluación educativa permite identificar las habilidades y déficit de las capacidades de lectura, la escritura, la ortografía y la aritmética. Durante la evaluación de la lectura, se mide la capacidad para decodificar y reconocer las palabras, la comprensión de los párrafos y la fluidez lectora. Es necesario obtener muestra de escrituras para valorar la ortografía, la sintaxis y la fluidez de las ideas.

La capacidad aritmética se valora a través de la habilidad para calcular, el conocimiento de las operaciones y la comprensión de los conceptos matemáticos. Las evaluaciones lingüísticas establecen la integridad de la comprensión y uso del lenguaje, el procesamiento fonológico y la memoria verbal. Por último, la evaluación psicológica identifica los trastornos de la conducta, la falta de autoestima, los trastornos por ansiedad y la depresión precoz de la infancia, que a menudo acompaña a los trastornos del aprendizaje. Valora asimismo la actitud hacia la escuela, la motivación, la relación con los compañeros y la confianza en sí mismo del niño.

Tratamiento El tratamiento se centra en un manejo educativo eficaz del problema del niño y, cuando es necesario, en el uso de terapéuticas médica, psicológica y de la conducta. Las evaluaciones diagnósticas (descritas antes) ayudan a clasificar el trastorno del niño y a establecer el programa educativo más eficaz, que puede abordarse desde una perspectiva curativa, compensadora o estratégica (enseñar al niño la manera de aprender). Esta determinación es importante, ya que cuando el problema de aprendizaje y las preferencias de aprendizaje del niño no coinciden con el método elegido, el trastorno puede empeorar.

Muchos niños sólo precisan educación especializada en un área, mientras siguen asistiendo a las clases normales. Otros necesitan programas educativos individuales e intensivos. En condiciones óptimas, los niños deben participar todo lo posible en el programa escolar normal.

DISLEXIA

Definición Problema específico de la lectura con afectación de la decodificación de palabras individuales, habitualmente debido a deficiencias congénitas del procesamiento fonológico o de la conciencia de los fonemas, habitualmente presentes desde el nacimiento.

Al mismo tiempo, hay una afectación de los distintos componentes del lenguaje escrito, como la ortografía, y la fluidez (velocidad y exactitud) y comprensión de la lectura. Los pacientes disléxicos no tienen dificultad para entender el lenguaje hablado. No existe ninguna definición de la dislexia que sea universalmente aceptada, lo que impide determinar su incidencia. Se calcula que el 15% de los alumnos de la enseñanza pública reciben educación especial por problemas de lectura y que alrededor del 3-5% de los mismos son probablemente disléxicos. La dislexia no guarda relación con el sexo, aunque se encuentra con mayor frecuencia en los varones. Los niños con problemas de lectura distintos a la dislexia pueden tener dificultades en el aprendizaje de las palabras. Sin embargo, su alteración principal suele depender de la comprensión del lenguaje escrito y oral o de su baja capacidad cognoscitiva.

Etiología Se cree que la dislexia se debe a factores cerebrales intrínsecos, pero su causa exacta se desconoce. Se ha establecido un fuerte vínculo genético, ya que tiende a aparecer en familias. Se han asociado a ella los accidentes cerebrovasculares, la prematuridad y las complicaciones intrauterinas. La alexia, consistente en una incapacidad casi total para leer, podría deberse también a agresiones directas o traumatismos del encéfalo. La dislexia se debe fundamentalmente a disfunciones corticales específicas debidas a anomalías congénitas del desarrollo neurológico. Se sospecha que existen lesiones de las áreas de integración o interacción de funciones cerebrales específicas. También se han descrito asimetrías de los hemisferios, menor número de neuronas y un plano temporal izquierdo más pequeño. Casi todos los investigadores coinciden en que la dislexia guarda relación con el hemisferio izquierdo y que se asocia a deficiencias o disfunciones de las áreas responsables de la asociación del lenguaje (área de Wernicke) y de la producción de los sonidos y del habla (área de Broca)

Síntomas y signos La mayoría de los disléxicos no se identifican hasta que aparecen los primeros problemas de aprendizaje simbólico en el jardín de infancia o durante el primer grado. Sin embargo, la dislexia se manifiesta en los niños preescolares por producción tardía del lenguaje, problemas de articulación del habla y dificultades para recordar los nombres de las letras, los números y los colores, sobre todo en aquellos que proceden de familias con antecedentes de problemas de lectura o aprendizaje. Los niños con problemas del procesamiento fonológico suelen tener problemas para mezclar los sonidos, rimar las palabras, identificar las posiciones de los sonidos dentro de las palabras, dividir las palabras en sílabas e invertir el orden de los sonidos. Los retrasos o dudas en la elección de palabras (problemas de hallazgo de palabras), en las sustituciones de palabras o al nombrar letras o figuras son a menudo signos precoces de dislexia. Muchos disléxicos confunden las letras y palabras de configuración similar o tienen problemas para seleccionar visualmente o identificar los patrones y grupos de letras (asociaciones sonido-símbolo). Las inversiones o confusiones visuales suelen ser frecuentes durante los primeros años de escolarización. Sin embargo, en la lectura y la

escritura, casi todas la inversiones se deben a problemas de retención o recuperación, por los que los disléxicos olvidan o confunden los nombres de letras y palabras con estructuras similares, de forma que la d se confunde con la b, la m con la w, la h con la n, el pasa a ser le y dada puede ser abad, por ejemplo.

Diagnóstico Deben ser sometidos a evaluación los alumnos con historia de retraso en la adquisición o uso del lenguaje, que no progresan aceleradamente en el aprendizaje de las palabras hacia la mitad o el final del primer grado o que no aprenden en la medida previsible según capacidad verbal o intelectual en ninguno de los cursos. Con frecuencia, el mejor indicador diagnóstico es el fracaso del estudiante en responder a los métodos de aprendizaje de la lectura típicos o tradicionales del primer grado. No se aconseja adoptar una actitud de «esperar a ver» si existen indicadores y signos precoces y la historia familiar es positiva. Para llegar al diagnóstico específico es asimismo imprescindible examinar las capacidades cognoscitivas, por ejemplo, la atención, la memoria y el razonamiento. En general, suele ser necesario proceder a evaluaciones psicológicas para valorar la afectación emocional y descartar un trastorno emocional, ya que ambos pueden exacerbar el trastorno de la lectura. Hay que recoger una historia familiar completa de posibles trastornos psicológicos.

DISLEXIA VERSUS DIFICULTADES EN LA LECTURA Cuando hablamos de DISLEXIA o DIFICULTADES EN LA LECTURA, estamos tratando dos entidades totalmente diferentes. La primera se relaciona directamente con una disfunción cerebral, mientras que la segunda es consecuencia de un sinnúmero de variables, entre las que se encuentran los inapropiados métodos de enseñanza, mal llamados "DISPEDAGOGÍAS". Lo mismo sucede entre la DISGRAFIA y las DIFICULTADES EN LA ESCRITURA. Muchas de las dificultades en lectura y escritura pueden provenir de inadecuados patrones de estimulación del niño en el hogar. Johnston y Johnston (1988) sostienen que se ha observado que el juego sirve como un organizador de elementos sensoriomotores, emocionales, perceptivos, cognoscitivos y lingüísticos y que ayuda a

los niños a modelar muchas de sus pautas que evolucionarán a lo largo de toda una vida. Sin embargo, los niños privados de ventajas educacionales y sociales, que han sido criados por madres desanimadas en barrios desorganizados, no aprenden a jugar (Murphy, 1972), debido a que sus madres poseen pocos recursos personales - o ninguno - para educarlos. Por lo tanto, estos niños manifiestan problemas en la escuela y en las situaciones sociales. Según Murphy (1972), ellos parecen generar poca o ninguna curiosidad y poseer un vocabulario inadecuado. En este contexto, los niños no pueden construir las pautas y sistemas de reglas que normalmente desarrollan en el lenguaje y en las habilidades adquiridas en la escuela. Al respecto, Allende y Condemarín (1982) expresan que el hogar y la comunidad determinan el nivel de estimulación lingüística, así como los sentimientos de autoestima y seguridad. Las actitudes frente a la lectura, los modelos de imitación de las conductas lectoras, los sistemas de premio o desaprobación por los logros obtenidos, también son recurso del hogar. Los niños con mayor disposición a favor de la lectura son los que provienen de hogares en que los padres les leen cuentos, comentan con ellos noticias periodísticas. Son aquellos que ven a los adultos leyendo en variedad de situaciones; recorren librerías, hojean allí libros y revistas; comentan las noticias periodísticas leídas; ven a sus padres consultar bibliografía cuando ellos les formulan alguna pregunta; tienen un lugar con libros donde leer tranquilos.

DISCALCULIA

Definición Dificultad específica para calcular o resolver operaciones aritméticas. No guarda relación con el nivel mental, con el método de enseñanza utilizado ni con trastornos efectivos, pero sí suele encontrarse asociado con otras alteraciones. Dificultad para manejar números y conceptos matemáticos, sin la existencia de una lesión ó causa orgánica que lo justifique. Afecta al aprendizaje de asignaturas matemáticas así como a otros aprendizajes en los que se requiere un nivel de razonamiento determinado.

Bases neurológicas, evaluación y diagnóstico. El cálculo, desde el punto de vista neuropsicológico es una función muy compleja: en una simple operación aritmética interviene una gran cantidad de mecanismos neurocognitivos: mecanismos de procesamiento verbal y/o gráfico de la información; percepción, reconocimiento y en su caso producción de la caligrafía y ortografía numérica y algebraica; representación número/símbolo; discriminación visoespacial

(alineamiento de los dígitos y colocación de estos adecuadamente en el espacio), memoria a corto y largo plazo, razonamiento sintáctico y mantenimiento atencional.

Guía de detección y encuadre Trastorno del desarrollo del cálculo aritmético, cuyos síntomas diferenciales son: a) El rendimiento en la pruebas estandarizadas de aritmética administradas de forma individual es notablemente menor del nivel esperado dada la escolarización y la capacidad intelectual del niño (evaluada mediante una prueba de inteligencia administrada de forma individual). b) La alteración anterior interfiere de manera significativa los aprendizajes académicos o las actividades de la vida cotidiana que requiera habilidades en el cálculo matemático. c) La alteración no se debe a un defecto en la agudeza visual o auditiva o a un trastorno neurológico. Suele presentarse asociada a trastornos de lectoescritura (dislexias, digrafías y disortogafias).

Tipos y Niveles de Discalculia Discalculia primaria: Trastorno específico y exclusivo del cálculo, unido a lesión cerebral. Discalculia secundaria: Mala utilización de símbolos numéricos y mala realización de operaciones, especialmente las inversas. Va asociada a otros trastornos como dificultades del lenguaje, desorientación espacio-temporal y baja capacidad de razonamiento. Disaritmética: Gran dificultad para comprender el mecanismo de la numeración, retener el vocabulario, concebir la idea de las cuatro operaciones básicas, contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones en la resolución de problemas. Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los números según una estructura espacial. Suele ir acompañada de desorientación espacio temporal.

DISGRAFIA

Definición La digrafía, o trastorno específico en el desarrollo de la escritura, consiste en un nivel de escritura significativamente inferior al esperable por la edad del niño y su nivel escolar, detectado mediante el empleo de pruebas estandarizadas de escritura. Al igual que en el trastorno de lectura, el DSM-IV considera necesario que el trastorno perturba de forma significativa los aprendizajes académicos o las actividades diarias. La escritura es la codificación gráfica del lenguaje. La escritura comporta un proceso de codificación, y cualquier alteración que perturbe los procesos codificadores/decodificadores de lectura puede interferir en la escritura. También el tratamiento se basará en técnicas especialmente aplicadas a escritura, dentro del marco de una enseñanza individual, que contemple la conjunción de las dos metodologías (analítica y sintética) y la estimulación lingüística global.

Los problemas más frecuentes son: - inversión de sílabas; - omisión de letras;

- escribir letras en espejo; - escritura continuada o con separaciones incorrectas; Va íntimamente relacionado con la lectura. Todo ello, le supone un sobreesfuerzo de atención y muy pocos resultados exitosos. Un niño con Digrafía suele tener asociadas una serie de alteraciones en la motricidad, tales como problemas en el reconocimiento e interiorización del esquema corporal; dificultades a la hora de afirmar su lateralidad (manual, ocular); incorrecta tonicidad muscular, fundamentalmente en los grupos musculares que intervienen más directamente en el acto escritor, con pobre equilibrio corporal y control postural; dificultad en la coordinación motora en general, con un bajo nivel de eficiencia en la motricidad fina relacionada con la coordinación visomanual; trastornos que afectan a la capacidad perceptiva y problemas en la organización del espacio, así como en la estructuración espacio – temporal. Con base en lo anterior, se podría inferir que quizás la Digrafía tenga una relación directa con algún tipo de disfunción del lóbulo parietal del cerebro. Auriaguerra define algunas fases y etapas. Por ejemplo, expresa que la “fase precaligráfica” dura desde los 5 - 6 años hasta los 8 - 9. Entre los 6 y 7 años en el niño se observa la eliminación de las principales dificultades en la manera de sostener y manejar el instrumento de la escritura. Cuando esto sucede, pasa a la “fase caligráfica infantil”. De los 8 a 10 años el niño está mucho menos rígido. Las formas gráficas le son más familiares y es capaz de llevarlas al papel con organización y encadenamiento que permite ir moldeando su escritura. Entre los 10 y los 11 años regulariza el tamaño de las letras y el rendimiento. Y finalmente, entre los 10 y 12 años la escritura alcanza un nivel de madurez y equilibrio que le permite pasar a la “fase poscaligráfica” en la cual le imprime velocidad a su expresión escrita. Según Pérez (1978) Cuando un alumno no tiene suficientemente desarrollada la direccionalidad y la lateralidad tropezará con obstáculos insuperables en el aprendizaje de la lectura y la escritura. En primer lugar, muchas de las letras que le enseñamos no le ofrecerán ninguna base para diferenciarlas. Sin lateralidad no hay diferencia entre la b y la d, por ejemplo. No es que el niño esté confundido o que no haya aprendido la diferencia, ni tampoco que invierta la letra. Lo que ocurre en el fondo de la cuestión es que para este alumno no existe diferencia entre ellas. La única distinción entre b y d es

una diferencia de dirección, y como para este niño no existe dirección, no pueden existir diferencias basadas en la direccionalidad. Para que el aprendizaje ocurra, el primer paso es recibir la información que entra al cerebro principalmente a través de los ojos y de los oídos. Una vez que la información ha sido recibida, el cerebro tiene que hacer sentido de la misma, este proceso se llama integración. Después, la información debe ser almacenada y luego recuperada, este es el proceso de la memoria. Finalmente, el cerebro debe enviar una señal a los nervios y músculosla expresión. Veamos cada área donde un impedimento del aprendizaje es posible.

IMPEDIMENTOS DE RECEPCIÓN La información llega al cerebro como impulsos, transmitidos a lo largo de las neuronas, principalmente desde nuestros ojos -- "recepción visual" -- y desde nuestros oídos -"recepción auditiva." Este proceso central de recepción de información viendo, oyendo, o en cualquier otra manera en que se recibe información del ambiente se llama "percepción." Así, un niño puede presentar un impedimento de percepción visual y/o auditiva. Algunos niños tienen ambos impedimentos o pueden tener problemas cuando necesitan ambos procesos de recepción al mismo tiempo, por ejemplo, mirar lo que la maestra escribió en la pizarra mientras que escucha la explicación de lo que se está escribiendo.

Impedimentos de Percepción Visual Consiste en la dificultad para organizar la posición y forma de lo que se ve. La información que recibe puede ser percibida en forma de letras invertidas o rotadas. Una "e" puede parecerle como un "9", Una "E" puede parecerle como una "W", o un "3" como una "M". El niño puede confundir letras que son parecidas por estos problemas de rotación o inversión de letras. Las letras "d", "b", "p", "g", y "q" pueden ser confundidas entre ellas mismas. La palabra "el" puede ser percibida como "le" o la palabra "es" como "se". Esta confusión con la posición de la información que entra aparece casi inmediatamente que el niño comienza a leer, escribir o copiar letras y dibujos.

Otros niños pueden tener problemas de "figura-fondo", esto es dificultad enfocando en la figura más relevante en vez de todos los estímulos visuales en el fondo de lo que se ve. Esto ocurre en situaciones de la vida real, como también cuando miran a materiales impreso o electrónico. Por ejemplo, se le pide al niño que busque el salero, pero tiene problemas para encontrarlo entre los platos y vasijas en la mesa. Leer requiere enfocar en letras o grupos de letras, seguirlas de izquierda a derecha de una línea a otra. Niños con impedimentos del aprendizaje tienen problemas de lectura. Ellos saltan palabras o de una línea a otra.

Impedimentos de Percepción Auditiva Como con la percepción visual, un niño puede tener problemas con uno o más de los aspectos de la percepción auditiva. Aquellos que tienen dificultad distinguiendo diferencias leves entre sonidos escuchan mal lo que se les dice y contestan incorrectamente. Palabras que suenan parecidas son confundidas frecuentemente"callar" y "tallar" o "pasa" y "taza". Se le puede preguntar a un niño "¿quieres un beso?" Y él puede contestar, "no gracias, no tengo hambre". Él piensa que escuchó "queso" en vez de "beso". Algunos niños no pueden procesar sonidos tan rápido como personas promedio lo hacen. Esto se llama un "retraso auditivo". Si se le habla a una velocidad normal, el niño puede perder parte de lo que usted está diciendo. A veces es necesario hablar más lento o dar instrucciones separadas para que el niño le pueda entender. Si se le dice, "se está haciendo tarde, sube, lávate la cara y ponte tus pijamas, después baja para que te comas una merienda," el niño puede que oiga sólo la primera parte y se quede arriba. Si se le da la primera parte de las instrucciones y luego el resto de las instrucciones, hay más posibilidades de que escuche todas las instrucciones.

IMPEDIMENTOS DE INTEGRACIÓN DE INFORMACIÓN Dos pasos son requeridos para que la información que llegó al cerebro sea entendida: ordenamiento y abstracción. Supongamos que el cerebro registró las siguientes marcas gráficas: g, a, t, o. No hay problemas con la percepción visual, pero para que haga sentido hay que ordenar los

símbolos en la secuencia correcta. ¿Es, "g-a-t-o," "o-t-a-g", "t-o-a-g", o qué? Por ejemplo, "el gato" y "tu gato" tienen significados bien diferentes. La habilidad para inferir usos comunes de una palabra en específico y aplicarles variaciones sutiles del significado básico de la palabra se le llama "pensamiento abstracto." El proceso de integrar la información recibida y entender lo que el cerebro ha registrado, requiere ambos, ordenamiento y abstracción. Un niño puede tener un impedimento en uno o ambos de estos procesos. Si tiene problemas ordenando lo que se le presenta enfrente de sus ojos, se dice que tiene un impedimento de ordenamiento visual. De la misma manera, el niño puede tener problemas de abstracción visual o auditiva.

Impedimentos de Ordenamiento de Información Un niño con este tipo de impedimento puede oír o leer una historia, pero cuando la cuenta en sus propias palabras comienza en la mitad de la historia, va al principio y después al final. Eventualmente, el niño cuenta toda la historia, pero la secuencia de los eventos es incorrecta. El niño puede ver un problema de matemática en la pizarra como 16-3=?, pero escribe 61-3=? O puede ver 2+3=?, pero escribe 2+5=3. El niño sabe la contestación correcta, pero tiene el orden incorrecto de las marcas gráficas. Cuando los niños deletrean las palabras con todas las letras correctas, pero en el orden incorrecto puede ser una señal de este impedimento. Un niño con este impedimento puede memorizar una secuencia, por ejemplo, los días de la semana, y entonces no puede utilizar sólo una unidad de la secuencia correctamente. Si se le pregunta qué viene después del miércoles, el niño no puede responder espontáneamente, y tiene que decir toda la lista, "domingo," "lunes," "martes," "miércoles..." antes de responder. Un niño con un impedimento de orden puede tener problemas con juegos de mesa que requieran mover las fichas en un orden determinado. También, cuando está sirviendo la mesa, el niño puede tener problemas colocando los platos y cubiertos en el orden apropiado.

Impedimentos de abstracción Una vez que toda la información está grabada en el cerebro y atada en el orden correcto, uno debe poder inferir un significado lógico a partir de esta información. La mayor parte de los niños con impedimentos del aprendizaje tienen problemas en esta área. Abstracción- la habilidad de derivar el significado general de una palabra o símbolo correctamente - es una acción intelectual bien básica. Si el impedimento en esta área es muy grande, el niño puede estar funcionando a nivel de retardo mental. Algunos niños, sin embargo, tienen problemas de abstracción. La maestra puede estar haciendo un ejercicio de lenguaje con un grupo de niños del segundo grado. Digamos que ella lee una historia sobre un policía. La maestra entonces comienza una discusión general sobre los policías, preguntándoles a los estudiantes si ellos conocen algún hombre o mujer en su comunidad que sea policía y si ese es el caso, ¿qué es lo que ellos hacen? Un niño con un impedimento de abstracción puede que sea capaz de contestar una pregunta como esa, pero solamente hablando del policía en la historia, porque no lo puede relacionar con los policías en el contexto de la realidad cotidiana. Niños mayores pueden tener problemas entendiendo chistes.

Conclusión El aprendizaje es un proceso complejo multifactorial en el que están articulados el sujeto que aprende, el sujeto que enseña, el método a través del cual se vehiculiza la enseñanza, el objeto a ser aprendido (objeto del saber) y la situación contextual total en la que el proceso acaece. Por lo tanto, las interferencias que pueden aparecer en dicho proceso son de naturaleza variada, ya que se sitúan en los diferentes elementos de la estructura aludida.

Entre las patologías que pueden presentarse en el aprendizaje se encuentran: -

aquellas que afectan a todos los aprendizajes (déficit globales)

secundarias a cuadros clínicos complejos (retraso mental, psicosis infantiles, entre

otras). En estos casos el fracaso escolar no parece como síntoma primero, sino que existen evidencias de otros trastornos antes de la edad escolar.

Existe otro grupo de niños cuyas dificultades solo se hacen evidentes en el

momento de ingreso a la escuela primaria, cuando aparecen tropiezos en el proceso de apropiación de la lengua lectoescrita y del cálculo. El término "trastornos de aprendizaje" describe un trastorno neurobiológico por el que el cerebro funciona o se estructura de manera diferente. Los trastornos de aprendizaje pueden afectar a la habilidad del niño para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar información o aprender matemáticas. Afectan de manera importante el desarrollo del niño. Con frecuencia los trastornos de aprendizaje no se detectan porque no son apreciables a simple vista. Además, resulta difícil reconocerlos porque su gravedad y sus características varían en cada caso. Por eso es complejo su diagnóstico. De allí la importancia que tiene el diagnóstico oportuno y tratamiento adecuado. El pediatra tiene en la prevención un rol importante, vinculado al niño desde los primeros días de vida, siguiendo el crecimiento y desarrollo, observando las desviaciones de los aprendizajes tempranos, su labor como agente de educación para la salud, como consultor sobre las normas de enseñanza y orientador de la familia para la salud emocional del niño, lo convierten en el pilar donde asienta la prevención primaria. No se debe «medicalizar» el problema del niño, el tratamiento farmacológico (si es necesario) debe ir acompañado obligatoriamente del tratamiento psicológico y, si es necesario, de apoyos pedagógicos. El médico pediatra debe formar equipos multidisciplinarios para la atención del niño con déficit de aprendizaje. Se debe abarcar los problemas emocionales que acompañan a este trastorno como ser la baja autoestima, fracaso, baja tolerancia a la frustración, entre otros, que influyen en el niño y en su familia. Por ello es importante cómo se le habla al niño, qué se le dice, qué se calla, quién se lo dice. Es necesario que los padres le den al niño un lugar en su deseo para que éste pueda aprender. Si el sujeto se constituye en el campo del Otro, en el devenir de esta estructuración se constituirán también sus aprendizajes, de manera que no hay sujeto sin aprendizaje ni aprendizaje sin sujeto. Es decir que las vicisitudes del aprendizaje son el resultado de la dialéctica que se establece entre el sujeto y el Otro. De este modo, no concebimos la dislexia, por

ejemplo como cuadro, como entidad nosográfica, sino al sujeto que la padece, sujeto en cuya historia ella se inscribe de manera singular y propia. Podemos inferir entonces que el conocimiento puede resultar de la memorización o el condicionamiento, la estructura cognitiva posibilita pensar qué tipo de conocimiento el niño puede abordar, pero el poder operar con él y desde él sólo es posible partiendo del sujeto, es decir, de su lugar en el deseo de sus padres y en la constelación familiar. Así, la inteligencia va estructurándose en el sujeto como resultado de las experiencias e intercambios con el medio, siendo efecto de la significación que la relación con el Otro posibilite. Nos dice Alicia Fernández: “Estudiando al sujeto aprendiente, como también estudiando al sujeto enseñante (principalmente maestra y madre como enseñante), percibí que tanto en la familia como en la escuela existen dos cuestiones básicas que según como se signifiquen pueden remitir a problemática de aprendizaje o producir espacios de autoría de pensamiento. Estas dos cuestiones son: la significación de la diferencia y la significación del conocimiento”. Si la diferencia es significada como oposición o deficiencia puede generar un terreno fértil a la problemática de aprendizaje. Cuando la diferencia puede significarse como diversidad, crecimiento, creatividad, fisuradora del aburrimiento, genera espacios de autoría de pensamiento. El aburrimiento en última instancia tiene que ver con la homologación, con el no poder abrir un campo de diferencias. Las diferentes posturas ante la circulación del conocimiento, su devenir y sus atrapes (como el secreto, lo escondido o lo omitido) están imbricadas y forman parte del posicionamiento ante la diferencia. Así el pensar puede quedar atrapado, omitido o inhibido, a partir de un campo de significaciones aprendiente-enseñante, donde el “pensar diferente a” sea equivalente al “no querer a”, o “no ser querido por”.

Necesitamos hacer una diferencia, entre - el fracaso en el aprendizaje anclado en el sistema educativo (al que llamamos fracaso escolar) y - el fracaso en el aprendizaje que responde a la concepción por nosotros enunciada como problema de aprendizaje-síntoma o como problema de aprendizaje del orden de la inhibición cognitiva.

Muchos fracasos escolares son diagnosticados como problemas de aprendizaje por psicopedagogos, psicólogos, pedagogos. El efecto de esta concepción redunda en marginación, expulsión y culpabilización del aprendiente, cuando de explicar un fracaso en este proceso se trata. Es decir, se diagnostican también como “deficiencias mentales” muchas “deficiencias” en el conocimiento de los diagnosticadores. Se diagnostican como dislexias, discalculias, digrafías, hiperquinesias, en muchos niños que construyeron un síntoma en el aprendizaje, quedando de esta forma excluida para los maestros la posibilidad de responsabilizarse de su enseñar.

2.3 La dialéctica de la demanda y el deseo en el ámbito educativo El sujeto está inmerso en una trama deseante, desea ser deseado y reconocido por el otro, para lo cual trata de encontrar el objeto que causa el deseo del Otro. El bebé mira su imagen reflejada en el espejo porque la madre también la mira. Se prende a esa imagen, aprende que ese que está allí es él porque el deseo de la madre causa su deseo. Pensemos entonces que el sujeto se lanza en sus aprendizajes y re-construye en su seno el conocimiento del otro articulado por el significante, es decir, el bebé reconstruye el conocimiento que profesa que esa imagen es la suya. Lejos de ser una empresa fácil, constituye una batalla campal que puede ser más o menos exitosa y más o menos silenciosa, pero no deja de serlo. En esa lucha en la que se suceden malentendidos, cortocircuitos, el sujeto que aprende tendrá tantas más posibilidades de ganar cuanto menos el adulto lo niegue como sujeto de deseo. El sujeto debe aprenderlo todo: chupar el pecho, controlar esfínteres, atarse los cordones, memorizar las tablas. Los aprendizajes tienen lugar porque hay otro que le pide al niño que conozca. Los otros le piden que aprenda a chupar el pecho para alimentarse, que aprenda las operaciones matemáticas para compartir un mundo cuantificable con los otros, etc. El deseo está enlazado a esas conquistas personales, culturales. El niño ingresa en toda una secuencia simbólica, en la que recrea, elabora –a través de sus primeros juegos- el proceso de separación con la madre.

Podríamos decir

entonces que el primer juego que aprende un niño es el de “destetarse” de su madre. Y ya estamos en el terreno de lo que aprende un niño. Por ejemplo, cuando la madre dice: "Ahora te voy a dar el biberón", "En un ratito vuelvo", ¿qué está produciendo? le

está dando una dimensión del tiempo. La aprehensión de categorías se produce a partir de que hay otro que ya tiene la lógica incorporada. Desde los primeros tiempos de la vida el niño explora y observa el mundo que lo rodea con gran curiosidad. Su cuerpo y el de los demás son objeto de su atención. Parte hacia el descubrimiento de sí mismo, de su cuerpo y del entorno que lo rodea para asegurarse su dominio. La posibilidad de desplazarse y la adquisición del lenguaje le ayudan en esta investigación. Lo habitan el deseo de saber, la necesidad de comprender que se prolongará en las innumerables preguntas que planteará más adelante. La curiosidad, el placer del descubrimiento, la adquisición de conocimientos forman parte de la dinámica misma de la vida. Sin embargo esta curiosidad puede detenerse en el momento de los aprendizajes escolares. Del aprendizaje por el juego, el niño debe pasar, en el transcurso de su infancia, a otra forma de saber, el que dispensa la escuela. Con frecuencia, éste puede ser el momento en que se produce un rechazo inconsciente a aprender, a entrar a ese nuevo sistema de adquisición de conocimientos. Ese deseo de saber que Freud denomina "pulsión epistemofílica o pulsión de saber", puede ser inhibida, hay una detención de las operaciones cognitivas. En su texto "Inhibición, síntoma y angustia", Freud describe la inhibición como "la expresión de una limitación funcional del yo, que puede tener diferentes orígenes". Los momentos claves de esta problemática del sujeto son el período de resolución edípica y el período de la adolescencia, cuando el sujeto pone en duda sus identificaciones edípicas. En ambos casos nos encontramos con el trabajo de duelo que implica una separación. Volveremos sobre este tema cuando tratemos la cuestión de la crisis edípica en relación a la inhibición escolar. Podemos afirmar, siguiendo a Anny Cordié, en su libro: "Los retrasados no existen", que para que un niño pueda aprender e iniciarse en las tareas escolares es necesario que desee hacerlo, pero nada ni nadie puede obligar a alguien a desear. No hay necesidad de hacer ni de imponer nada cuando el saber logró el brillo de un objeto de deseo para los padres, no hay necesidad de imposiciones para que el niño se apodere de él. Exigir a un niño que aprenda lo confronta con demandas que le dificultan o le imposibilitan que pueda mantener su deseo de saber e inclusive puede llegar a anularlo.

Para abordar con más claridad esta cuestión recordemos las categorías de necesidad, demanda y deseo que introducimos en el primer módulo. A veces ocurre que una demanda excesiva llega a aplastar el deseo en ciertos casos produciendo como consecuencia una inhibición en el aprender.

2.4 La demanda de los padres El niño pequeño escucha desde muy temprano la demanda que sus padres le hacen: "debe aprender", "debe triunfar". Desde el jardín de infantes los padres se inquietan por el rendimiento intelectual de su hijo y por sus posibilidades de éxito. El niño comprende que debe responder a las expectativas de sus padres. Así, el éxito se convierte en ese objeto de satisfacción que él debe procurar a sus padres. Puede responder dócilmente a esta expectativa durante cierto tiempo, pero tarde o temprano solo frente a una hoja en blanco o una tarea a realizar, se confrontará con su propio deseo. Aunque los aprendizajes resultan posibles porque hay otro que demanda, también se tornan imposibles cuando ese Otro lo hace desproporcionalmente; Otro que puede ser cualquiera: la madre, maestra, psicopedagoga, etc. Al niño se le demanda que aprenda, es el Otro el que le demanda aprender, pero si éste no espera que el niño aprenda a comer, a vestirse, etc., difícilmente estos aprendizajes puedan ser consolidados. ¿Qué sucederá entonces cuando el niño ingrese a la escuela? ¿Es posible pensar que el niño desee aprender si éste deseo no es puesto en marcha por sus padres o quien se haga cargo del niño? Será necesario que haya alguien que desee que el niño aprenda, de lo contrario su aprendizaje se va a encontrar perturbado. Será el deseo del Otro el que vehiculice el deseo del niño de aprender. ES necesario que este deseo circule en el entorno que rodea al niño: la familia, la escuela, para que le sea transmitido a través de una demanda que contemple sus necesidades, sus posibilidades y su capacidad para aprender. Desde esta perspectiva podemos pensar que todo trastorno de aprendizaje implica una alteración en el circuito dialéctico que el niño establece con el Otro, en la medida en que no hay una demanda adecuada, ya sea que al niño no se le demanda nada o se le demanda poco, o que esta demanda se torna excesiva y asfixiante Un niño con una alteración orgánica puede no presentar trastornos de aprendizaje si su entorno realiza

una demanda adecuada. Podrá quizás aprender más lentamente en un tiempo que le es propio, singular, pero ello no significa que no pueda aprender, poniendo en marcha su deseo de saber. Así, su deficiencia podrá limitar el quantum de su conocimiento, pero no sus posibilidades de poder utilizarlo adecuadamente. Al contrario, es posible que un niño no marcado por una patología orgánica aparezca como discapacitado para sus aprendizajes como consecuencia de una demanda que desconoce la proporción a pedir. De este modo, niños congénitamente sanos pueden presentarse como deficientes como producto de una demanda desproporcionada Es necesario poder analizar los diferentes aspectos que ponen en marcha los procesos de aprendizaje para aprovechar lo que aparece como más preservado, dejando de insistir en el desarrollo homogéneo de las funciones. Esperar por ejemplo que un niño adquiera la coordinación ojo-mano necesaria para iniciar el aprendizaje de la lectoescritura siendo que quizás ya cuenta con el manejo de ciertas hipótesis lingüísticas necesarias para la misma, no sólo retrasaría el proceso, sino que en muchos casos puede llegar a impedirlo. Hoy sabemos que no se trata de calificar como buena o mala a determinada producción, sino de poder situar la lógica desde la que el niño la piensa. Por otro lado, más allá de esta demanda de los padres, existe la presión social; estos factores pueden engendrar en el niño una angustia que no logra determinar.

2.5 La demanda del cuerpo educador Este discurso en el que el éxito es deseado y esperado, no es mantenido solamente por los padres, los niños lo escuchan también de sus maestros, quienes por su parte también tienen un contrato que cumplir, en el sentido de que están sometidos a un imperativo de éxito, en tanto la clase de la que son responsables debe ser lo suficientemente eficiente como para que la mayoría de los alumnos pase a la clase superior. En efecto, la inquietud vinculada al rendimiento escolar suscita un cuestionamiento permanente sobre el niño: ¿va a pasar de grado?, ¿tiene la madurez necesaria? Los juicios que se hagan sobre él van a tener profundas consecuencias, a veces determinantes para la continuación de su escolaridad, porque pueden modificar o incluso deteriorar sus relaciones con el entorno. Muchas veces un niño no puede

diferenciar entre un juicio de valor y el amor que se le tiene, llegando a significar que ser mal alumno es ser mal hijo. En síntesis, tanto los padres como los maestros demandan al niño que aprenda.

niño

puede

inicialmente ceder a esta demanda para complacerlos, pero tarde o temprano se enfrentará a su propio deseo.

suficiente

esta

demanda del Otro, antes bien si esta demanda es demasiado insistente, si es una demanda aplastante para el niño, puede ahogar el deseo, impidiendo que el niño sostenga su propio deseo de aprender. En general, tanto en el consultorio como en las instituciones, la problemática del sujeto y su aprendizaje toma la forma de un niño que presenta dificultades; se nos consulta por él. Posiblemente lo traigan sus padres, si el trabajo se efectúa en el consultorio, o lo derive su maestra si se trata de una institución, en ambos casos este niño hiere el narcisismo de quien enseña y del que pronto no sabrá qué hacer con él. Muchas veces es el docente el que nos pide que le ayudemos a resolver el mal-estar que el niño le produce. Una demanda similar, aunque recortada de otro ángulo es la que formulan los padres, muchas veces doloridos, heridos en su narcisismo por este hijo que los decepciona en algún punto. La posición que adoptemos frente a tales demandas será efecto de la lectura que realicemos sobre las mismas. Descentrar el mal-estar puesto en el escolar que "no responde" implica un trabajo de escucha a realizar no sólo con él, sino con los distintos niveles discursivos en los que aparece apresado. Desde esta perspectiva, el decir de la escuela formará parte de la trama discursiva puesta en juego. En este sentido, desconocer los efectos de la escuela como institución impide analizar los discursos que atraviesan la problemática. El ser humano es efecto de estructuras que le preceden, sociales y económicas por un lado, y parentales por otro. Por ello es importante conocer los efectos de estas

sobredeterminaciones para saber cuáles son nuestras posibilidades de operar sobre ellas.

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AGENO RAÚL. “El rol del psicólogo educacional”. Cuaderno de formación docente Nº 2. Universidad Nacional de Rosario. 1987.

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CLEMENCIA BARALDI. “Saber sobre el sujeto o sujeto del saber”. Revista “Aprendizaje hoy” Nº14. Bs. As. 1986.

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MULLER MARINA. “El diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje”. Revista “Aprendizaje hoy” Nº 5. Bs. As. 1883.

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JEAN PIAGET. “Psicología de la inteligencia” Bs. As. 1973.

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JEAN PIAGET E INHELDER. “Psicología del niño”. Madrid 1981.

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FERNÁNDEZ ALICIA. “La inteligencia atrapada”. “Abordaje psicopedagógico del niño y su familia” Ed. Nueva visión. Buenos Aires 2002

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FERNÁNDEZ ALICIA. “Poner en juego el saber”. Ed. Nueva visión. Buenos Aires 2004

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CECILIA KLIGMAN. “Acerca de la relación entre aprendizaje y familia”. Revista Aprendizaje Hoy Nº 32

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SILVIA BAEZA. “Intersección de sistemas: Familia-Escuela (Familia-hijo-alumnoescuela)”. Rev. Aprendizaje Hoy Nº37

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SILVIA BAEZA. “Aprender a pensar y pensar en el aprender Rev. Aprendizaje Hoy Nº 40

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ANDREA BERTRÁN

“La complementariedad de

tarea

docente

psicopedagógica en el Nivel Maternal: Una mirada diferente”. Rev. Aprendizaje Hoy Nº 40 

AJURIAGUERRA, JEAN. “La escritura del niño”. Editorial Laia, Barcelona, 1975.

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ALLENDE, Felipe Y CONDEMARIN, Mabel. “La lectura: teoría, evaluación y desarrollo”. Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile, 1982.

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FLÓREZ, JESÚS. “Síndrome de Down y educación”. Masson S.A, Barcelona, 1997

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JOHNSTON, ELIZABETH Y JOHNSTON, ANDREW. “Desarrollo del lenguaje. Lineamientos Piagetianos”. Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1988.

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NARVARTE, MARIANA. “Trastornos escolares”. Landeira Ediciones, Buenos Aires, 2002.

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PÉREZ, JOSÉ. “La lectura y escritura en la educación especial”. CEPE, Madrid, 1978.

A continuación se presentan diferentes artículos que refieren a algunos de los temas trabajados hasta aquí. En ellos se profundizan y amplían conceptos fundamentales que queremos que incorpore y aprehenda. Además, al final de cada uno, encontrará actividades de apoyo para el aprendizaje que sugerimos realice para poder auto-evaluarse. Estas actividades no deben ser enviadas al docente tutor.

Entre la demanda y el mandato Lic. Cecilia Kornblit - Lic. Adriana Wasserman - Lic. Paola Vitale

Hablar sobre la psicopedagogía en las instituciones nos obliga a implicarnos como psicopedagogas insertas en una institución de Salud Mental; inserción que de ningún modo es pasiva, sino que conlleva un trabajo diario de construcción de un espacio propio, de creación de un lugar donde el conocimiento de las diferencias ocupa un lugar preponderante. No sería posible abordar el aprendizaje y sus fracturas sin posicionarnos como sujetos aprendientes; es decir, sin articular en la tarea la instancia del conocimiento, nuestra propia ignorancia y el deseo de conocer, instancias que nos llevan a preguntarnos, a descubrirnos, a inventarnos. En las distintas instancias que hacen a la tarea psicopedagógica (admisión, diagnóstico, tratamiento, interconsulta) se entrecruzan variables que influyen sobre los profesionales y que deben ser tenidas en cuenta a la hora de encarar la tarea. La

demanda de las instituciones en las que el psicopedagogo y el paciente están inmersos (familia, escuela, hospital, etc. ), esta condicionada por mandatos inconscientes que es necesario trabajar en la práctica clínica. "El paciente tiene que pasarla bien"; "Tengo que lograr que no repita el grado"; "Hay que revisar el cuaderno de clases".

1. - El aprendizaje y sus fracturas Como psicopedagogas nuestro objeto de estudio es el aprendizaje considerado como un proceso que trasciende al aprendizaje escolar y en el que participan un sujeto que aprende, otro que enseña y el conocimiento conformando un interjuego dialéctico. Durante este proceso, al decir de Piaget, la realidad se resiste a ser aprendida; el sujeto debe hacer un esfuerzo, poner en juego sus esquemas de acción, recursos cognitivos, para apropiarse de ésta. Aún así la imposibilidad de satisfacer el deseo de conocer enfrenta al sujeto con la angustia del desconocimiento, angustia que es motor de nuevos aprendizajes. La manera particular de cada sujeto para enfrentar esta angustia y encarar nuevos aprendizajes es lo que llamamos modalidad de aprender. En los niños con problemas de aprendizaje esta modalidad se ve rigidizada por el síntoma, pierde su movilidad obturándose la posibilidad de argumentar, de elegir, de apropiarse del objeto de conocimiento, en suma, de pensar. Diariamente llegan a consulta madres, en ocasiones acompañadas por sus esposos, mostrándonos su problemática: "se come las letras"; "sabe, pero cuando tiene que ir al cuaderno no puede"; " no se puede concentrar en clase"; "está bloqueado "; "dice la maestra que juega todo el tiempo"; " la maestra me dice que el problema es emocional"; "es lento, tarda mucho con las cosas del colegio"; "siempre termina en casa y yo al lado". Estas frases llevan implícita una queja, una súplica, un lamento, un pedido de ayuda. Ante esto apuntamos a desarmar, a desanudar, a desrigidizar, abriendo un espacio donde tanto el niño como sus padres puedan pensar acerca del problema que los trae. Pues es justamente el pensamiento lo que se ve obturado en los niños con problemas de aprendizaje e incluso en sus padres. En el trabajo clínico observamos cómo el sujeto se relaciona con el objeto (¿se acerca?, ¿lo toca?, ¿lo mira?, ¿lo niega?, etc.) Esto nos lleva a pensar en algunas constantes ligadas al aprender como ser: el mirar, el incorporar, el recordar, el mostrar, el evocar, que se juegan en el problema de

aprendizaje tomando distintas significaciones. El mirar, por ejemplo, puede transformarse en espiar; el incorporar en tragar compulsivamente; el mostrar en exhibir o en ocultar; el recordar en olvidar. Es importante, entonces entender en que posición se ubica el sujeto frente a esto no conocido.

2. - La demanda El diccionario define a la demanda como súplica, solicitud, petición, pregunta. A partir de estos conceptos y reflexionando sobre el quehacer cotidiano comenzamos a diferenciar dos tipos de demanda: una primera, que llamaríamos demanda impuesta, en la que quien consulta (padres, escuela) exige del profesional no sólo que se haga responsable de la problemática sino también que se encargue de encontrar una solución e implementarla. La mamá de Diego expresa en la admisión: " la maestra dice que no se concentra, no presta atención, juega todo el tiempo en clase. Me dijeron que venga a psicopedagogía para que le enseñen”. O la directora de una escuela que luego de dos meses de tratamiento de un paciente pregunta en una charla telefónica: "Tomás, ¿ cuántas veces por semana va a la psicopedagoga?, porque nosotros no vemos ningún resultado. El peligro de actuar este lugar en el que se nos ubica lleva a no permitir que el otro piense, a favorecer la dependencia, desterrando la autonomía del sujeto. El segundo tipo de demanda, al que se nos ocurre llamar circulante, implica una pregunta o interrogante traído por los padres o por la escuela como un pedido de ayuda que evidencia una ruptura narcisista desde quien consulta: alguien no puede más. Escuchamos a la mamá de Martín decir en la entrevista de admisión: "me preocupa lo que pasa en la escuela, yo lo ayudo con la tarea pero no sé qué más hacer...". O a la maestra de Fabián decir: "Prefiero que tengamos una entrevista, porque si me mandás un informe, no sé... necesito que me ayudes a pensar qué hacer con él ". Ante este panorama al profesional, ubicado en el lugar de Sujeto Supuesto Saber, se le posibilita crear un espacio de confianza donde desplegar la problemática sea posible, primer momento necesario para que el sujeto pueda preguntarse, devolverse la pregunta, posibilitando la reflexión.

2.1. - El niño En el trabajo con niños y púberes es frecuente que la demanda deba construirse en el transcurso del tratamiento, pues acuden a consulta generalmente por preocupación de los padres o solicitud de la escuela. "Ordenar mi caja - dice Facundo después de 6 meses de tratamiento - " hoy voy a ordenar mi caja " Y con un entusiasmo hasta ese momento inexistente, comienza a trabajar teniendo un proyecto en mente y muchas ganas de llevarlo a cabo. Comienza a preguntar ¿Qué hago yo acá? ; ¿Qué soy, paciente o cliente?; ¿Vienen solamente chicos o vienen grandes también ?; ¿Y qué hacen los grandes? ; ¿Hablan nada más?; ¿No juegan?, ¡Uh, qué aburrido!. Preguntas que podríamos leer como: ¿soy el único al que le aquejan cosas?; ¿Los grandes, también sufren?; ¿Y cómo lo muestran?. Facundo se está apropiando del lugar, de su lugar, su caja, su psicopedagoga. Está en camino de construir su demanda. El poner orden en la caja habla de su cansancio por escuchar desordenes ajenos: de papá, de mamá, de su hermano, de su escuela. En su orden, en su mismidad (su caja), puede empezar a preguntarse ¿Para qué estoy acá? En otros casos podemos hablar de un pedido concreto de ayuda por parte del niño desde el inicio. Patricio concurre con su madre a una admisión en psicopedagogia, tiene 8 años y no lee ni escribe. "No me salen las letras -dice-, no me acuerdo como hay que ponerlas. Una vez la maestra me retó porque pensó que la estaba cargando, que me hacia el que no sabía; pero enserio no sé. A mí me dio mucha vergüenza. Antes no me importaba, pero ahora me preocupa". Patricio muestra a través de su discurso que se está implicando con su problema. El no aprender le molesta y está dispuesto desde un comienzo a pedir ayuda. Lo que en Facundo debió ser construido durante el tratamiento, en Patricio ya se encontraba instalado en el momento de consultar.

2.2. - La escuela Otra constante en el trabajo con niños es que hay una tercera institución involucrada. La escuela, como lugar preponderante donde se realizan aprendizajes extrafamiliares durante la infancia, también tiene algo que pedir, que exigir o que reclamar. La existencia de "niños problemas" señala de algún modo una carencia en la enseñanza; señala que a la institución educativa hay niños que se le escapan. ¿Qué hace la escuela ante esta herida narcisista?. Un camino es depositar este "problemaniño" en el afuera, en alguien que esté dispuesto a hacerse cargo, para luego reclamar soluciones en lo posible rápidas y efectivas acompañadas por un informe psicopedagógico para engrosar el legajo del alumno. En estos casos la colaboración de la escuela con el tratamiento se reduce al envío de un informe detallado de aquellas cosas que el niño no puede hacer ("no puede resolver situaciones problemáticas"; "no presta atención"; "no alcanza los contenidos"). Otra opción que la escuela o el docente tienen ante esta fractura es intentar establecer vías de comunicación con el profesional que posibiliten entender la problemática del niño y su familia y la incidencia que la escuela tiene en la misma. Esta búsqueda aparece generalmente representada por un informe escolar que muestra un compromiso de la docente y/o autoridades para con la intervención psicopedagógica. Este trabajo en equipo con todas las dificultades que conlleva tanto para el o la docente como para el/la psicopedagogo/a permitirá elaborar estrategias de intervención conjuntas a partir de la especificidad de cada rol.

2.3. - Los otros La misma distinción que al principio hacíamos con respecto a la demanda de consultantes y escuelas podemos hacerla extensiva a "aquello que de las psicopedagogas se espera" en una institución de salud mental. Existe una demanda impuesta en la que no hay espacio para la duda, para preguntarse sobre la pertinencia de tal o cual intervención. Estas imposiciones dan cuenta de un lugar instituido en el que a cada disciplina se le adjudica una cierta "práctica" a la que debe abocarse sin que esto modifique o interfiera en las disciplinas convivientes.

Pero se escuchan también otras voces que hablan de un espacio en construcción. Voces que reflejan la búsqueda de instancias que permitan encarar una realidad compleja desde la identidad de cada disciplina. Encarar el trabajo científico con esta perspectiva implica renunciar a un ideal de completud, aceptar que no hay respuestas ni soluciones acabadas para un problema, sino abordajes posibles que, en tanto podamos articular, enriquecerán la producción de cada disciplina. Se trata de recurrir -como cuando la escalera de mano resulta corta y entonces ponemos una mesa debajo- a elementos que son heterogéneos y que reunimos para algún objetivo, donde cada uno de ellos suple, sin anularla, alguna limitación del otro en función del problema a resolver... Pero sabiendo que su equilibrio es precario, su articulación es provisional sus identidades diferenciadas permanecen...

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ALICIA FERNÁNDEZ. "La inteligencia atrapada". Nueva Visión.

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ALICIA FERNÁNDEZ. "La sexualidad atrapada de la señorita maestra". Nueva Visión.

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IDA BUTELMAN. "Psicopedagogía institucional. Una formulación analítica". Paidós.

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ANNY CORDIÉ. "Los retrasados no existen". Nueva Visión.

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LILIANA GONZÁLEZ DE BRUSA.. "Una mirada clínica al docente". Revista Aprendizaje hoy N° 11.

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LILIANA GONZÁLEZ DE BRUSA. "Reflexiones acerca de la clínica". Revista Aprendizaje hoy N° 12 y 13.

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NORA EMILCE ELICHIRY. "Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias" en "El Niño y la Escuela". Nueva Visión.

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JORGE GONÇALVES DA CRUZ. "El conocer y sus Equívocos. Lo co-disciplinario". Revista E.Psi.B.A. N° 1

Pensar-Se En Familia Lic. Chuit, María Emilia – Lic. Wasserman, Adriana

Introducción La clínica psicopedagógica nos convoca a pensar acerca de la modalidad de aprendizaje; cuya historia se va construyendo desde el sujeto y desde el grupo familiar. La familia, al decir de Minuchin y Fishman, "es un grupo natural que en el curso del tiempo ha elaborado pautas de interacción. Estas constituyen la estructura familiar, que a su vez rige el funcionamiento de los miembros de la familia, define su gama de conductas y facilita su interacción recíproca. La familia necesita de una estructura viable para desempeñar sus tareas esenciales, a saber, apoyar la individuación al tiempo que proporciona un sentimiento de pertenencia". Hay familias en las cuales el conocimiento puede circular sin trabas, donde hay permiso para preguntar, cuestionar, dudar y es bienvenido el deseo propio de cada uno de sus integrantes. Alentando, de esta manera, la autonomía en ellos. Hay familias-problema de aprendizaje que, como plantea A. Fernández, se presentan como "un bloque indiferenciado en el que cada uno puede vivir si tiene a otro de quien ser... y el intento de diferenciarse puede chocar con el mandato familiar de suprimir o neutralizar la diferencia".

"La familia Delasoga" En el mes de Diciembre asisten a la admisión de psicopedagogía Delia y sus dos hijos mellizos de 8 años: Joaquín y Martín. Tienen además una hermana mayor, de 11 años. La madre es docente y el padre, Jorge, contador. Plantean como motivo de consulta: "Mis hijos son mellizos, es el primer año que están separados en la escuela". "Son muy dependientes entre ellos. Nosotros no podemos salir solos. Los chicos siempre quieren estar con nosotros". "Estuvieron en tratamiento psicopedagógico anteriormente y dejamos por problemas económicos y por notar que los chicos no iban entusiasmados, lloraban, se resistían a ir." Ambos se atendían con la misma psicopedagoga y en el mismo día. Además, hasta el año pasado asistieron a una escuela en el mismo grado. Las dificultades escolares que

aparecen tienen que ver con la comprensión de consignas, resistencia a leer y escribir y con la dificultad para trabajar solos. En la admisión, aparece como necesidad diferenciar algunas cuestiones desde el lugar de la institución como terceridad: cada uno comenzaría un diagnóstico psicopedagógico con distinta psicopedagoga y en horarios diferentes. Actualmente Joaquín y Martín concurren a una nueva escuela; y, por primera vez, cada uno en secciones distintas.

Tener hijos mellizos Para estos padres, tener hijos mellizos fue un problema. Al respecto, dice la madre: "Fue difícil organizarse, se les dio a los dos como si fueran uno solo, no criamos a cada uno con sus propias características y ahora vemos las consecuencias..." "Tratábamos de juntarlos en lugar de separar, dábamos mitad a cada uno..." "Ya nos costaba que fuera una sola. En ese momento pensaba en mi nena recibiendo la noticia de dos..." El papá cuenta: "No sabía si estaba emocionado o temeroso. Me desequilibraba. Los primeros tres años fueron terribles, de total dependencia hacia ellos. Yo me sentía como asfixiado". Nos preguntamos: ¿Qué pasaba antes de ser concebidos, en la prehistoria familiar? ¿Habría lugar para ser diferente? Esto nos habla del mito familiar, referido a una serie de creencias compartidas por todos los miembros de la familia. Creencias que, como dice R. Rodulfo, es lo que se respira en un lugar, es homologable en su función al oxígeno. A través del mito familiar se encausan los mecanismos de lectura, de clasificación y de interpretación de la realidad. En esta familia, la realidad queda escindida en un adentro y un afuera familiar. Donde el adentro aparece como seguro e indiferenciado y el afuera aparece como peligroso y de difícil acceso si no es en compañía de algún miembro de la familia. Estar "solo" para cada uno de los integrantes de la familia es una experiencia desconocida; por lo menos dos siempre tienen que estar. El papá cuenta: "Si Joaquín quiere ir a andar en bicicleta, Martín también tiene que ir... porque cómo se va a quedar el otro sin andar".

Figuras enseñantes El aprendizaje tiene lugar en una particular relación entre un enseñante portador de un conocimiento que desea transmitir y un aprendiente que desea conocer y hacer propio este conocimiento; dándole una particular significación. Las figuras enseñantes son aquellas investidas de confianza y de derecho a enseñar por el sujeto que aprende. En cada enseñante se pone en juego su propia historia como aprendiente. Incluimos en esta categoría a los padres, la escuela y otros. La madre: Necesita cuidar mucho a sus hijos, como a ella la cuidaban. Al respecto dice: "Yo era la del medio; tenía problemas en la vista y por eso mi madre me cuidaba tanto. Me acuerdo que cuando aprendí a andar en bicicleta ella me decía quedáte cerca así te veo, por si te caés" Parece que Delia aprendió que separarse/alejarse es riesgoso. Su marcada dependencia aprehendida en su infancia aparece hacia su esposo e hijos. "Yo no puedo ir al cine sola, porque pienso que yo disfruto y los otros no". Pensarse sola haciendo algo distinto genera tanta culpa que es sentido como displacentero. El padre: Le cuesta posicionarse como autoridad capaz de poner un límite. Jorge comenta: "Mis tres hijos me pedían al mismo tiempo que los ayudara con la tarea; les grité y les dije que así no. Pero después me sentí tan mal de no poder hacer lo que me pedían... Porque un padre es capaz de todo". Para el papá, diferenciar las necesidades de cada uno de sus hijos sería romper la ilusión de que él todo lo puede. La escuela: La institución escolar repite el modelo de indiferenciación que surge de la familia. Les resulta difícil diferenciar las características particulares de cada uno a la hora de aprender. A principio de año, "por error", Joaquín ingresó al grupo en el que estarían los amigos de Martín y viceversa. En el boletín tienen las mismas calificaciones y, desde mayo, suponen que los dos recorrerán el mismo proceso de aprendizaje, afirmando que ambos repetirán 3º grado. También en la escuela anterior se repetía esta característica: al leer los informes escolares cuesta distinguir de quién están hablando.

Joaquín y Martín: figuras aprendientes El síntoma problema de aprendizaje se instala sobre una modalidad ya existente, en la que, al quedar atrapada la inteligencia, se rigidiza el pensamiento. Martín: Se relaciona con los objetos de conocimiento de manera impulsiva, igual que al alimentarse. Al aprender "traga información", no logra discriminar el objeto de conocimiento ni apropiarse de él. En la hora de juego abre la caja rápidamente y, sin mirar lo que hay en su interior, saca algún objeto y se pone a trabajar. Al no poder diferenciar los objetos, no puede anticipar sus acciones. En la entrevista con los padres ellos plantean: "esta es la primera vez que se separa del hermano". "Es bastante dependiente del hermano" "No se quiere quedar solo, se muestra muy temeroso". ¿Qué significa para Martín estar solo? En el dibujo libre, hace un nene y dice "Este tipo se cayó solo, se está cayendo". En varios de sus relatos aparece la muerte como consecuencia de la salida de un lugar que se siente como seguro. Por ejemplo, en la lámina 8 del CAT cuenta una historia en la que toda la familia está en la casa; cuando la abuela se va al parque con el hijo, se cae y muere y el hijo se pierde. Todo aprendizaje supone tolerar la angustia de no saber, de una falta. Es un "estado de soledad de pensamiento"; desde el cual surgen nuevas posibilidades de desarrollar aprendizajes; de permitir cierto andamiaje de otro, de posibilitar el procesamiento de la información. Entonces, si Martín no puede quedarse solo, porque esto para él supone caerse, no poder; le resultará mucho más difícil poder aprender. Winnicot plantea que la capacidad para estar solo supone madurez emocional y "se basa en la experiencia de estar a solas en presencia de otra persona"; dicha capacidad surge de la posibilidad de introyectar a la madre sustentadora del ego y, de esta forma, verse capacitado para estar solo sin necesidad de buscar frecuentemente el apoyo materno. La capacidad de estar a solas se entrelaza con la capacidad de autonomía e independencia en la resolución de situaciones cotidianas. Esta dificultad de Martín, se traduce en el bajo nivel que obtuvo en los subtests de Comprensión y Ordenamiento de Historias del WISC; pruebas que indagan esta capacidad.

Joaquín: se MUESTRA dispuesto a contactarse con los objetos de conocimiento y enseguida aparecen preguntas dirigidas al adulto: "¿Qué es esto?, ¿Qué significa eso que decís?". No siempre sus preguntas implican un absoluto desconocimiento del tema. Al preguntar insistentemente, Joaquín trae su dificultad para intentar dar respuesta solo, desconfiando de sus posibilidades intelectuales para resolver el conflicto. Al mismo tiempo, el preguntar a otro pueden ser los primeros pasos en la búsqueda de descubrir cómo se construye el conocimiento. Desear algo propio es vivido con angustia y es poco alentado por sus padres. Al aprender, debe tener en cuenta lo que su hermano pudo aprender. Aparece el conflicto entre avanzar buscando su identidad, o seguir esperando a su hermano. Joaquín sabe atarse los cordones; pero como su hermano aún no lo aprendió, él tapa su saber y pide ayuda para equipararse a Martín. Avanzar hacia la independencia, de la que nos habla Winnicott, resulta difícil de sostener por parte del entorno familiar. Visualizar que un hijo pueda y el otro no, enfrenta a los padres con la realidad: que no son partes de una sola persona. La marcada dependencia familiar se refleja en el WISC. Joaquín presenta un descenso significativo en aquellos subtests (Información y Comprensión) que miden la disponibilidad de intereses y el grado de autonomía que tiene un sujeto para el ejercicio de su independencia. En cambio, en otros subtests, su rendimiento es acorde a su edad. Por ejemplo: Retención de Dígitos, Cubos, Ordenamiento de Historias, Semejanzas, que indagan la capacidad de abstracción y generalización.

Para seguir pensando... En una de las últimas entrevistas, la mamá trae el cuento "La familia Delasoga" como un espejo en el cual sintió que su familia estaba reflejada. Este cuento, escrito por Graciela Montes, relata la historia de una familia "muy atada", en la que cada uno de sus integrantes viven atados entre sí a una soga elástica, extensible. Por lo que se acostumbran a moverse siempre con prudencia y a no alejarse nunca demasiado. Pensamos el tratamiento psicopedagógico como un espacio posibilitador para que cada uno pueda desplegar aspectos de su singularidad desconocidos, aprender a tener

un espacio propio sin que esto implique la soledad absoluta. Animarse a cuestionar esta soga que ata las ideas y los deseos, paraliza. Donde cada uno pueda ser autor de su propio pensamiento; dando lugar al no saber para poder preguntar y generar nuevos aprendizajes. Porque pensar-se en familia, supone pensarse cada uno diferente.

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FERNÁNDEZ, ALICIA: "La inteligencia atrapada"; Ed. Nueva Visión; 1987; Bs. As.

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MINUCHIN S. Y CHARLES FISHMAN H.: "Técnicas de terapia familiar"; Ed. Paidós

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MONTES, GRACIELA: "La familia Delasoga"; Ed. Colihue

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RODULFO, RICARDO: "El niño y el significante"; Ed. Paidós; 1989; Bs. As.

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SCHLEMENSSON, SILVIA: "Detección de la modalidad cognitiva en el diagnóstico psicopedagógico"; Facultad. De Psicología; UBA

¿Qué Queremos Hoy Que Aprendan Los Niños? Los códigos contemporáneos La construcción de la infancia contemporánea está marcada por las figuras del amo moderno, por esa alianza entre el progreso de la ciencia y el capitalismo como sistema económico imperante. Esta doble coordenada imprime en la infancia una marca de productividad. Se espera que los niños trabajen, ya desde la guardería, y podríamos decir que ahora se «producen» niños gracias a las técnicas de reproducción asistida. El énfasis no está puesto en la inocencia o maldad del niño, sino en su capacidad de producir: desde aprendizajes hasta habilidades sociales. ¿Cómo se transmiten estos ideales en la escuela?. Podemos encontrarlos en los programas curriculares desde la educación infantil hasta la enseñanza secundaria. Un ideal donde vemos este rasgo de productividad en la infancia es la importancia del

aprendizaje de los códigos de comunicación, como la informática y el inglés. El aprendizaje de estos códigos, como necesarios para eliminar el fantasma de analfabetismo, se adelanta cada vez más en las actividades escolares.

Otro ideal, podríamos enunciarlo como las exigencias de un yo fortificado. La infancia como el tiempo de modelar una imagen corporal acorde con las exigencias de la época: fuerte, sana y disciplinada. Prácticas como la natación o la psicomotricidad se incluyen en los programas de educación infantil. También es notable la precocidad respecto de la adquisición de hábitos ligados a la autonomía: el control de esfínteres, el orden o la alimentación.

El fracaso de un ideal Conocemos la importancia de la función del ideal para la construcción de la identidad en un niño. Los padres proyectan en sus hijos expectativas y exigencias que sirven para orientar su devenir, pero cumplir con esas expectativas ideales comporta una pérdida de satisfacción para el niño porque nadie puede alcanzar totalmente el ideal. Siempre queda un resto, y este resto puede tomar la forma de un fracaso. Los proyectos educativos, cuando se plantean únicamente en términos de capacidad de aprendizaje y no contemplan la dimensión subjetiva, producen los llamados “fracasos”. Así, las conductas agresivas o hiperactivas se interpretan en oposición al ideal de socialización, las dificultades motrices atentan contra el ideal de un “yo fuerte” y los retrasos en la adquisición de hábitos ponen en cuestión la autonomía como ideal. La paradoja es que estos fracasos pueden pensarse como éxitos del sujeto, como modo de reintroducir la dimensión del deseo particular de cada uno. Esta dimensión es la que el psicoanálisis puede aportar, demostrando que lo que aparece por un lado como fracaso del yo, puede ser un síntoma del sujeto por el cual manifieste el malestar que lo aqueja, expresando de este modo su deseo inconciente y su verdad, lo que pone en primer plano al “sujeto deseante”. De aquí que la posición del educador no sea neutra y tenga una incidencia efectiva en la adaptación de los sujetos a los ideales que les propone.

De entrada, la primera adaptación es la del educador con respecto a los ideales de su época, que no necesariamente coinciden con los suyos. También las familias son un elemento mediador entre esos ideales generales y el niño que ha vivido los matices propios de cada grupo familiar. Diferencias notables entre el ideal social, los educadores y la familia pueden originar un conflicto grave en el proceso educativo.

No todo es educable, ni por parte del niño, ni por parte de la familia. En este sentido, toda posición inicial de omnipotencia acaba por desembocar en una posterior de impotencia. No podemos olvidar que, si bien los ideales sociales son universales, el proceso de aceptación de esos ideales es particular. La sociedad puede poner las condiciones, pero la elección es siempre subjetiva.

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

Actividades de aprendizaje 1) A partir de la lectura del punto 2: “¿Qué queremos hoy que aprendan los niños?. Los códigos contemporáneos”. Analice la incidencia que tienen los ideales sociales contemporáneos en el acceso del niño a su aprendizaje. 2) Determine la incidencia del ámbito familiar en el acceso del niño a la escuela.

Estimado alumno: A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la Actividad Integradora nº 1. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CONSIGNAS 1) ¿Cuál es la propuesta freudiana respecto de la articulación educación - psicoanálisis? 2) A partir de la concepción de sujeto que sostiene la teoría psicoanalítica, fundamente la siguiente afirmación: “No existen soluciones universales que resuelvan las problemáticas particulares de cada niño con el aprendizaje, en tanto cada sujeto es singular y se estructura de una manera particular”. 3) Analice los efectos que tiene el discurso familiar que precede el nacimiento de un niño en el acceso a la lecto-escritura. Relacione esto con los conceptos de demanda y deseo desarrollados en el modulo nº I. 4) A partir de la lectura del apartado: “La dialéctica de la demanda y el deseo en el ámbito educativo” y del texto del material anexo: “Entre la demanda y el mandato”, elabore una reflexión personal en torno a las ideas allí planteadas. Si trabaja en una institución escolar, cómo se manifiesta esta problemática? 5) Describa alguna situación de su práctica (docente o clínica) que haya podido observar donde se presente algún trastorno en el aprendizaje. Qué estrategias utilizó para resolverlo?

3 ¿FRACASO O ÉXITO ESCOLAR?

3.1 El lugar de las diferencias en el proceso de aprendizaje Como hemos anticipado, nuestro propósito es estudiar la problemática del fracaso escolar desde las contribuciones que la teoría psicoanalítica nos aporta a partir de su concepción de sujeto: sujeto de deseo, sujeto de lenguaje, sujeto del inconsciente. Consideraremos, en este capítulo, algunos conceptos introducidos en ejes anteriores, tales como: el deseo del Otro, la demanda, la pulsión, el complejo de Edipo, las identificaciones, el narcisismo, el yo ideal, el ideal del yo, entre otros, a los fines de articularlos con el tema que nos ocupa. Recordemos que etimológicamente sujeto significa «sometido, subordinado; el sujeto está subordinado a su inconsciente», y el síntoma es una de las formaciones de este inconsciente, «es la verdad del sujeto que surge por una falla en el saber» (más adelante ampliaremos esta idea). El sujeto no deja de clamarlo: «No soy yo, dice, el que quiere eso; este sufrimiento, esta violencia, la repetición de los fracasos, no soy yo, pero sin embargo soy yo». Veremos entonces los efectos que la dimensión de lo inconsciente tiene en el síntoma de fracaso escolar.

El fracaso escolar es un fenómeno que responde a múltiples variables de análisis: sociológica, pedagógica, psicológica, histórica, política, y que admite además diversas respuestas. Es necesario en primer lugar focalizar el ángulo para recortar el problema. Hemos de considerar al fracaso escolar como síntoma, entendido en el sentido psicoanalítico del término. Este marco es el que nos posibilitará analizar el entrecruzamiento de lo social, lo institucional con la subjetividad del que aprende o no aprende y del que enseña. Tradicionalmente el fracaso escolar ha sido abordado por las ciencias de la educación. Las técnicas, los métodos, los objetivos, contenidos y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje han puesto sólo el énfasis en este proceso separado del sujeto que aprende y del que enseña, sin considerar los mecanismos psíquicos que intervienen en el mismo. ¿Cómo aprenden los niños?, ¿por qué algunos no aprenden? Analizar la pareja maestro-alumno, educando- educador, implica introducir un tercer término: el saber. Anudamos así los términos saber, niño, docente, aprendizaje, fracaso escolar. El fracaso escolar surge con la instauración de la escolaridad obligatoria a fines del siglo XIX, y adquirió una importancia considerable entre las preocupaciones de la sociedad. Sin embargo, tanto en el psicoanálisis encontramos el tema de la particular relación del niño con el aprender. Mientras las neurociencias buscan encontrar un órgano de la cognición, el psicoanálisis postula que no hay un órgano de la cognición, sino que hay una particular relación del niño con el saber. En toda práctica con niños, nos encontramos a menudo con algunos niños que presentan problemas de aprendizaje. En general, son niños que, a pesar de no tener problemas de inteligencia, fracasan en sus estudios. Presentan trastornos de conducta, inquietud constante, agresividad, falta de atención, tristeza, angustia, etc. Las instituciones escolares, a menudo buscan las causas del fracaso escolar de dichos sujetos en una discapacidad intelectual del alumno o en un fallo del sistema pedagógico. Cuando ninguno de estos factores es demostrable movilizan a múltiples profesionales en busca de una causa orgánica, confundiendo algunas veces inteligencia con saber y organicidad.

Aunque las causas del fracaso escolar son múltiples y complejas, me ceñiré a este tipo de niños, es decir que me centraré en la neurosis, ya que las dificultades del saber en las psicosis son de orden muy distinto. Para abordar esta cuestión fue necesario investigar en los textos psicoanalíticos los siguientes puntos:

1. ¿Cuál es el origen del deseo de saber? 2. ¿Qué significado darle al término fracaso? 3. ¿Qué condiciones se necesitan para acceder al aprendizaje? 4. ¿Cómo influye la resolución o no del complejo de Edipo en el acceso a los aprendizajes escolares? Para responder a estos interrogantes presentaré algunas ideas de Freud en relación al saber de los niños. Respecto del término “saber”, es necesario establecer una precisión de entrada: desde la perspectiva psicoanalítica el “saber” se diferencia de las teorías del conocimiento, es decir que hay una oposición entre el saber inconsciente, y el conocimiento, ya sea académico, escolar o científico. El saber inconsciente no es universal, es singular, es único, no es un saber válido para todos. El saber inconsciente tiene que ver con la historia propia de cada sujeto, es decir, con su proceso de subjetivación: con los significantes que signaron su vida, con las marcas que el Otro imprimió en el sujeto, con la manera en que fue deseado. Por lo tanto, ese saber, en la medida en que se vincula con las condiciones que facilitaron o dificultaron la constitución psíquica, puede hacer síntoma para el sujeto, impidiéndole el aprendizaje escolar. En otras palabras, el saber inconsciente puede obstaculizar o bloquear el saber escolar, oponiéndose al aprender. El problema del aprendizaje escolar testimonia de un saber inconsciente que impone una barrera al aprender. El niño que no aprende sufre de un saber que él mismo no sabe, es decir, de un saber inconsciente. En el ámbito terapéutico habrá que ayudar al niño a descifrar ese saber inconsciente, es decir, las significaciones que el discurso familiar fue escribiendo en el niño, para que le sea posible aprender. Veamos estas ideas en un ejemplo. Marisa aparecía como una niña “tonta”; significada así por su madre y la escuela quedaba entrampada en esta convicción: “no me va a salir porque soy tonta”, repetía con frecuencia. A los diez años no podía aseverar la

permanencia de la cantidad, manteniéndose así en un pensamiento prelógico que le impedía cualquier aprendizaje operativo, lo que dificultaba su desenvolvimiento en matemáticas. Las intervenciones de la analista apuntaban a sacar a Marisa de su certeza (soy tonta), ofreciéndole espacios donde la reflexión fuera posible. En una sesión correlacionó puntualmente las fichas blancas con las negras, para cada blanca una negra (correlación término a término para Piaget). Luego la analista agrupó las fichas blancas y preguntó ¿dónde hay más? Esta vez la niña no quedó adherida a la correspondencia de lo perceptual, y después de un tiempo dijo: “parece que hay más negras que blancas, pero sin embargo hay igual cantidad de blancas que de negras, parece algo, pero no es, a lo mejor yo parezco tonta, pero no lo soy”. Marisa acababa de afirmar la permanencia de la cantidad, puerta de ingreso a la lógica matemática y a otras cuestiones, pero el efecto de este saber no se limita a determinados conocimientos, sino que sacude su convicción: “soy tonta”, posibilitando el acceso a otros aprendizajes, no sólo porque ahora hay una estructura de pensamiento capaz de procesarlos, sino porque ella era alguien capaz de querer saber, o quizás sólo fue posible conocer cuando algo de este saber del inconsciente fue conmovido. Podríamos decir que existe una relación no causal entre los momentos en que algo puede aprenderse y la posición subjetiva frente al saber de quién aprende. Entonces, ¿qué relación hay entre el saber inconsciente y el fracaso respecto del saber escolar? Se puede afirmar, siguiendo las ideas expuestas, que hay veces en que el deseo/no deseo de saber escolar, es un deseo/no deseo de saber sobre el inconsciente, es decir, sobre su propia historia. A menudo ocurre que el deseo de un saber escolar tiene la función de tapar cualquier irrupción de saber inconsciente.

3.2 ¿Cuál es el origen del deseo de saber? El niño empieza a aprender cuando puede inaugurar su propia búsqueda a partir de sus preguntas. Freud introduce el concepto de pulsión de saber, para referirse a aquello que empuja al niño a investigar sobre la sexualidad entre los 3 y 5 años, identificando el deseo de saber con la búsqueda de un saber sexual.

Así, construyen las teorías sexuales infantiles, conducido por su imaginación, como una primera respuesta ante este enigma que les plantea su propia existencia: ¿de dónde vienen los niños? ¿En qué consiste la diferencia entre los sexos? Confrontado a tales enigmas, su cuestionamiento está empujado por sus propias experiencias de satisfacción. ¿Por qué este enigma? Porque para el ser humano no hay respuesta universal a la cuestión del sexo. Los animales tiene escrito ese saber en los genes, y esto les permite su quehacer sexual sin necesidad de hacerse preguntas. Sin embargo, en el ser hablante, este saber no está escrito en los genes, no hay una escritura de cómo abordar la relación sexual y así encontramos que las preguntas no faltan en el género humano. En el hombre no existe el saber que el instinto suministra a cada especie animal: para todos los individuos, de la misma manera y con un partenaire prefijado. Insistimos en la importancia de los vínculos de la pulsión de saber con la vida sexual, porque la pulsión de saber recae en los niños sobre los problemas sexuales, y es quizás despertada por estos. El niño actúa como un pequeño investigador movido por intereses prácticos, por ejemplo, el nacimiento de un hermanito. Podemos advertir que en este primer momento el problema para el niño no es la diferencia de los sexos, ya que de entrada todos los niños suponen que todos tienen un genital como el suyo, sino ¿de dónde vienen los niños? Recordemos, que en esta etapa el falo funciona como premisa universal para los niños. Todo tiene pene, especialmente la madre, es decir que ambos sexos no quieren saber de la diferencia sexual anatómica. En este sentido, dice Freud que cualquier atisbo de las diferencias sexuales, será tapada por el niño con explicaciones o teorías infantiles, que apuntan a tapar estas diferencias, a querer borrarlas con significaciones que ellos construyen. Así los niños, preguntan sobre su origen y sobre el origen de las cosas. Un niño pregunta al padre si el auto tiene pene, si la mesa tiene pene, el mundo se divide en varón/mujer, y de este modo comienza a elaborar teorías como un pequeño científico, conducido por su imaginación, para dar respuesta a sus enigmas. Esta investigación sexual de la infancia es siempre solitaria e implica un primer paso hacia la orientación autónoma en el mundo. Así tenemos tres teorías. La primera, derivada del complejo de castración, que consiste en atribuir a todos los seres humanos un pene. La ignorancia de la vagina posibilita al

niño convencerse de la segunda de sus teorías sexuales: la teoría de la cloaca. El niño imagina que si el hijo crece en el vientre de la madre, y es sacado de allí, ello ocurrirá por la única vía posible: la abertura del intestino, entonces el hijo es evacuado como un excremento. La tercera de las teorías sexuales se denomina concepción sádica del coito, y se le ofrece al niño cuando por azar percibe el acto sexual entre sus padres, acerca del cual puede recibir percepciones incompletas. Pero cualquiera sea la situación que observe, ve en el acto sexual algo que la parte más fuerte le hace a la más débil con violencia. O sea que los niños con estas teorías van a tapar todo índice que indique la diferencia sexual. Vemos de este modo que el niño construye sus teorías a partir de los objetos de los que dispone. Curiosamente Freud vaticina que este proceso puede ser fuente de problemas en la escuela: “La conducta de los niños en la escuela, que plantea a los maestros bastantes enigmas, merece en general, ser vinculada con la incipiente sexualidad de aquellos”. Es preciso destacar que cuando Freud habla de inhibición intelectual, se trata de un síntoma en el que de alguna manera se refleja la prohibición de un saber sobre el sexo. En tal sentido, afirma que del destino de nuestra curiosidad infantil dependerá la inteligencia posterior. En estas breves páginas de la mencionada obra de Freud encontramos ya adelantadas varias respuestas a nuestras preguntas iniciales; cuál es el origen del deseo de saber y cuáles son las condiciones para aprender:

• La pulsión sexual es a la vez el motor del deseo de saber y la causante de las dificultades en los aprendizajes escolares. • En el período de latencia aparece una renuncia a una satisfacción como condición para aprender, pero a la vez como algo que puede dificultar dichos aprendizajes.

Pero Freud, también señala que pasados los primeros años de la infancia, en los niños se opera la represión sexual. Donde antes encontrábamos la curiosidad infantil ahora hay un negarse a dar crédito a todas las explicaciones, como si el niño se empeñara en permanecer ignorante. Cuando el niño abandona la investigación sexual, esta renuncia puede seguir diversos

caminos. Una parte de energía libidinal se orienta hacia fines sexuales donde el niño toma conciencia de tener un cuerpo que es fuente de dolor y placer. Otra parte se sublima, de manera que el deseo sexual previo se convierte en un deseo de saber generalizado. Otro camino, es el del síntoma. Aquí, el niño abandona todo deseo de aprender a causa de la represión Se trata entonces de una operación en dos tiempos: UNA PRODUCCIÓN DE SABER, seguida de un OLVIDO SELECTIVO, DE UN NO QUERE SABER. Además de las teorías, podemos decir también que una parte de ese saber, el niño lo va a aprender de sus padres, como resultado del escenario idílico en el que está inmerso, y por lo tanto de las identificaciones sexuales que emergen de él, donde el niño se sitúa, en relación a la significación que tiene para sus padres. Las posibilidades del niño de pensar lo que él es en el deseo del Otro están condicionadas por el discurso de los padres, por lo que dicen y por lo que callan, por lo que hacen o dejan de hacer. Un niño puede estar atrapado en una serie de miedos y de angustias porque su madre, por ejemplo, no ha podido responder a ciertas preguntas que le ha planteado, y entonces él ha construido toda una teoría a partir de esta inhibición de la madre.

3.3 ¿Cuál es la incidencia del Edipo en el inicio de la escolarización? Ya hemos apuntado algunas causas de la inhibición escolar, como una demanda excesiva por parte de los padres o maestros. Ahora vamos a abordar el tema desde el punto de vista de la estructura edípica. ¿Cuál es la incidencia del Edipo en el inicio de la escolarización? Recordemos que el Edipo es tomado por Freud de la tragedia griega, que evidencia esa fuerte ligazón que establece el niño con su madre, la que para ambos sexos resulta ser el primer objeto de amor y deseo prohibido por el padre. Ahora ¿cómo comienza la historia de Edipo en la tragedia griega? Empieza con una pregunta de Edipo a la Esfinge, que es la que atesora el saber. Edipo se dirige a ella, la figura del saber oracular, a quien pregunta ¿quién soy yo y cuál es mi destino? Es la misma pregunta del niño en relación al deseo de la madre. ¿Qué soy para ella, qué quiere mi madre?

Dijimos ya que el período de latencia es el más propicio para iniciar los aprendizajes escolares. Pero a veces se da por supuesto que porque el niño ha ingresado en la escuela, ya ha superado la crisis edípica, que ya ha entrado en el período de latencia automáticamente; “ahora ya eres mayor”, se le dirá. El niño debe renunciar a su posición de niño pequeño, protegido por el mundo familiar y convertirse en un ser social, confrontado a la ley del grupo. Debe, por lo tanto, abandonar el lazo con la madre. Esta separación implica un trabajo doloroso, un duelo. Pero a menudo, este trabajo de separación es impedido por la propia madre que no puede separarse de su hijo. Esto sólo es posible si la madre ha introducido al padre como tercero, si ha operado la función paterna instaurando la ley de separar al hijo de su madre y a ésta del hijo. Así, el mito de Edipo ilustra cómo se constituye el niño como sujeto del inconsciente. Desde esta perspectiva, el Edipo no es un cuento infantil representado por los padres, sino que se transmite o no en el discurso familiar, a través del proceso de socialización que enmarca al niño. De lo contrario, no se entendería cómo en una familia bien constituida no se transmitió el Edipo, o cómo un hijo de madre soltera pudo recibir ese marco para su socialización. De modo que el padre de Edipo no es un personaje mítico, sino que se reduce a una función que se inscribe de una manera particular en cada niño según su eficacia. Esa es la familia del niño, la que transmite la palabra del padre, de la autoridad. A veces una familia es el internado que acogió al niño huérfano, y que puede operar desde la función paterna. Por ello, cuando hablamos de dificultades de ciertos niños para ingresar a la escuela debemos examinar qué valor tiene para él la palabra paterna, cómo ésta fue transmitida por el discurso materno, es decir, si éste hizo o no lugar a la palabra del padre, qué extrajo el niño de lo que se dice y de lo que no se dice en su familia. La amplitud que reviste esta crisis varía de un niño a otro, de la misma manera que el tiempo de resolución aparece como más o menos prolongado. Sin embargo, es posible afirmar que, cualquiera sea la forma en la que el niño aborde este período, el mismo no transcurrirá sin producir efectos sobre el despertar de la inteligencia lógica y sobre el interés que pondrá en los aprendizajes escolares.

Ahora bien, ¿qué incidencia tienen estas cuestiones en el aprendizaje escolar? Como consecuencia del pasaje por el Edipo, podemos ver en algunos casos, ciertas dificultades escolares donde las discriminaciones no pueden establecerse. En síntesis, podemos afirmar que la no resolución de la problemática edípica incide directamente en la inhibición escolar en muchos casos. El niño no puede situarse como sujeto deseante, sigue atrapado en la demanda materna, pudiendo presentar síntomas. Otra causa de la inhibición escolar podría ser una interdicción de saber sobre la propia estructura familiar o un secreto ocultado por la familia, por ejemplo un secreto de filiación que implica algo de verdad y de culpa. Esta prohibición de saber sobre la verdad parental puede generalizarse a todo el saber. El niño percibe que hay algo que no le está permitido saber y renuncia a aprender. Un ejemplo de este último caso es un niño que observé en una escuela. Me contó que su padre se había casado con otra mujer y que había tenido una hija con ésta, y preocupado me dijo: “yo no sé si esta niña es mi hermana o no”. Este niño presentaba un gran bloqueo en los aprendizajes y trastornos de conducta. Otro niño, de una familia muy desestructurada, no logró hacerme comprender sus actuales vínculos familiares, aunque sí me dijo que la mujer con la que convivían junto a su padre no era su madre (aunque se llamaba como ella): “Ni mi hermana ni yo sabemos cómo llamarla, si Luisa o mamá”. En resumen, más allá de los distintos síntomas que un niño puede manifestar, él debe haber reconocido que a la madre algo le falta, por lo tanto desea, pero este deseo tiene que ver con un tercero, que es el padre y no él. Esto le va a permitir abrir su mundo a otros objetos de su interés, como los aprendizajes escolares. De acuerdo a cómo operen esos lugares para cada niño en una misma familia, tendremos las consecuencias o los resultados. Así, en el terreno del aprendizaje, no será lo mismo sumar que restar. Estas operaciones se organizarán según cómo operen las funciones materna y paterna. Los niños dependen de los padres o del modo de relación que sostiene la pareja parental. Por esta razón el niño tiende a hacerse objeto de la buena o mala mirada de sus padres, objeto de admiración o crítica, de alabanzas o castigos, etc. Con frecuencia observamos niños que no pueden dejar de hacerse retar por su conducta. De lo que se

trata en un tratamiento analítico es que el niño pueda correrse de ese lugar de "niño mirado, retado, pegado" por los demás, y que pueda manifestar su malestar, hablar de lo que le pasa y buscar lo que quiere para sí mismo.

3.4 ¿Qué significado darle al término fracaso? Se considera que está en situación de fracaso escolar el niño que “no sigue”, porque en la escuela es necesario seguir; ante todo seguir el programa que indica lo que hay que aprender, en qué orden, en qué momento, etc. En este punto podemos preguntarnos ¿por qué el éxito escolar ocupa un lugar tan importante en la sociedad?, ¿qué proyectos, qué fantasías recubre esta aspiración al éxito? El fracaso, opuesto al éxito, implica un juicio de valor, y este valor es función de un ideal. El sujeto se construye a partir de las ideas que se le proponen a lo largo de su existencia. De esta manera, es el producto de esas identificaciones que conforman la trama de su yo. Esos ideales son esencialmente los de su entorno socio-cultural y los de su familia, ella misma marcada por los valores de la sociedad a la que pertenece. Sin embargo, esos ideales varían de una cultura a otra; lo que es valorizado en ciertos medios, puede ser despreciado en otros. El ideal también puede ser dictado por los valores familiares que son transmitidos de generación en generación. El sujeto se conforma o se opone a esos valores. Construye así su yo, identificándose a personas o personajes que ama o admira. El rechazo escolar, a menudo está vinculado a un conflicto inconsciente entre las distintas formas de identificación del sujeto. Freud nos proporcionó puntos de referencia para seriar los diferentes tipos de identificación que el sujeto utiliza para construir su yo. El yo ideal y el ideal del yo encuentran parte de su origen en los modelos sociales, mientras que el superyó está vinculado a la posición edípica del sujeto, es “el heredero del complejo de Edipo”, como dice Freud. Puede existir un conflicto entre todas estas instancias cuando sobreviene una contradicción en las aspiraciones del sujeto. Por ejemplo, un adolescente que se destaca en sus estudios y fracasa bruscamente porque se prohíbe sobrepasar a su padre que no ha triunfado jamás. Se trata aquí de un conflicto entre el superyó y el ideal del yo. El superyó, con su peso de culpabilidad y de interdicción, impide la realización del ideal del yo, ideal que el sujeto encuentra en su entorno:

competitividad, logros sociales, deseo de saber, etc. Vemos así que un conflicto entre identificaciones antinómicas puede paralizar al sujeto y bloquear toda realización, originando una inhibición en el aprendizaje. Necesitamos hacer una diferencia, entre el fracaso en el aprendizaje anclado en el sistema educativo (al que llamamos fracaso escolar), y el fracaso en el aprendizaje que responde a la concepción por nosotros enunciada como problema de aprendizajesíntoma o como problema de aprendizaje del orden de la inhibición cognitiva. Reservaremos el nombre de problemas de aprendizaje sólo para estos últimos. Muchos fracasos escolares son diagnosticados como problemas de aprendizaje por psicopedagogos, psicólogos, psicoanalistas, pedagogos, quienes cometen un error similar al que sería diagnosticar como anoréxico a un desnutrido, sólo porque no come. El efecto de esta concepción redunda en marginación, expulsión y culpabilización del aprendiente, cuando de explicar un fracaso en este proceso se trata, eximiendo al sistema educativo y a la institución enseñante de ser interpelados y de interpelarse por su participación en la producción y/o mantenimiento de ese fracaso en el aprendizaje. Es decir, se diagnostican también como “deficiencias mentales” muchas “deficiencias” en el conocimiento de los diagnosticadores. Se diagnostican como dislexias, discalculias, digrafías, hiperquinesias, en muchos niños que construyeron un síntoma en el aprendizaje, quedando de esta forma excluida para los maestros la posibilidad de responsabilizarse de su enseñar.

3.5 De la construcción del ser al conocer El diccionario se refiere a la palabra "proceso" como progreso: acción de ir adelante, transcurso del tiempo, conjunto de fases sucesivas de un fenómeno, evolución. Ateniéndose al significado literal de la palabra proceso podríamos pensar como tal a la escuela primaria, no como siete compartimientos estancos graduados en niveles de complejidad crecientes directamente relacionados con edades cronológicas, sino más bien como momentos sucesivos del aprendizaje pedagógico sistemático, articulados en el tiempo. Proceso de aprendizaje continuo donde cada momento integra a los anteriores dando acceso a su vez a nuevas instancias.

La escuela primaria, como institución social, soporta una demanda que pasa por el aprendizaje, y su responsabilidad sería dar una respuesta que colocase al proceso pedagógico como prioridad fundamental. Esta respuesta tendría que estar dirigida a la población escolar en general y a cada sujeto en particular, generando productos pedagógicos que considerasen las variables de la población escolar y que respetasen los tiempos subjetivos, no masificando las individualidades, sosteniendo en esta postura el respeto por cada niño como singular. Articular estos dos tiempos, el institucional o curricular y el del niño, es uno de los grandes desafíos con los que nos encontramos quienes por nuestro quehacer profesional estamos vinculados con la educación. Dada la crítica situación actual del sistema educativo se hace difícil acceder a una propuesta que contemple las necesidades anteriormente mencionadas, pero no es una tarea imposible. El tiempo de aprender es subjetivo y no puede ser establecido simplemente en años, meses o percentiles o cocientes, sino en la posibilidad de simbolizar de simbolizar y conceptuar de cada niño. Está ligado con el aquí y ahora, con el ayer de su historia, con su futuro, con sus modos personales de aprender, y condicionado por una amplia gama de variables socio-culturales, económicos y pedagógicos. Desde que nace un niño inicia un proceso de construcción de conocimientos espontáneo, no programado explícitamente ni encausado por ninguna institución. Al ingresar a la escuela este proceso se sistematiza, se ve condicionado por la modalidad particular que cada institución le imprime para que el niño conozca y se apropie de los conocimientos culturales que se consideran válidos y necesarios. Para que esto sea posible, es necesario cierta coherencia y convergencia entre los procesos de apropiación que despliega cada niño y la transmisión de los conocimientos culturales que se delegan en la escuela. Esto implica una adecuación entre los contenidos y la forma de aprender de cada sujeto. No se sabe más por estar en determinado grado o en cierta escuela, no se trata de algo cuantitativo, sino cualitativo. Al considerar las variables que intervienen en este proceso se tendrán en cuenta las propuestas pedagógicas que posibiliten la búsqueda de conocimientos. Los contenidos y la información que se manejen serán entonces oportunos si respetan el tiempo personal de aprender y si se adecuan a las

posibilidades de conceptualización del niño, abriéndole un espacio al planteamiento crítico, dinámico y creativo donde él sea sujeto activo del aprendizaje. De lo contrario, esa información y esos contenidos sólo sirven a la institución, las currículas o a los adultos, que al ofrecerlas a destiempo de las necesidades del niño, las tornan en desinformación. Se genera así una situación que desconoce al sujeto que aprende, lo descoloca, lo quita de la escena como hacedor principal del proceso de aprendizaje destinándolo a ocupar el lugar de un reproductor de los saberes del Otro en un tiempo y un espacio que no le pertenece. Veamos ahora entonces cuáles son los factores que obstaculizan las relaciones del sujeto con el saber y el conocer. Cuando pregunto a Carlos si sabe por qué se encuentra en el consultorio, me responde negativamente. En una entrevista anterior su madre había referido las dificultades del niño para adquirir la lecto-escritura y el cálculo. Carlos no sabe ni por qué viene ni qué le pasa. No sabe que no sabe.”Si vos no sabes ¿quién puede saber?", interrogo. Él responde: ella, afirma mirando a la madre. Si el saber está en el Otro, el sujeto no puede embarcarse en la aventura de construirlo, simplemente se es para el Otro. Será necesario soportar el desgarro narcisista que supone no completar, no serlo todo para el Otro, para poder acceder al aprendizaje. En este tiempo, la maniobra terapéutica apuntará a posibilitar este pasaje que, de no saberse, impedirá que cualquier técnica pedagógica exilie al infante de su voluntad de ignorar. En su comienzo, el niño se deja aprehender por el Otro. Empezará a aprender de él mismo en tanto pueda inaugurar su propia búsqueda, que va a ser señalizada a partir de sus preguntas. Parafraseando a Freud: "del ansia de saber del niño testimonia su incansable preguntar qué tan enigmático parece al adulto mientras no se da cuenta que todas esas preguntas no son sino rodeos en torno a una cuestión central y que no puede tener fin porque el niño sustituye con ella una única interrogación que, sin embargo, no planteará jamás directamente... ". Consideramos que no es sino desde la posición que el niño ocupa respecto del Otro y a través de su aparato cognoscitivo, que construye una determinada manera de interpretar el mundo y situarse en él. Ahora bien, este aparato cognoscitivo puede: detenerse, inhibirse o fracturarse.

Hablar de inhibición implica que pese a que los mecanismos de asimilación y acomodación siguen funcionando, los conocimientos procesados no pueden ser utilizados en ciertos lugares. La detención refiere a que la construcción de conceptos llega hasta un punto en el cual han quedado congelados. Los mecanismos de asimilación y acomodación o no funcionan o lo hacen precariamente. En la fractura el sujeto cuanta con un aparato cognoscitiva que procesa patológicamente los datos que recibe. No podríamos decir que no operan los mecanismos de asimilación y acomodación, sino que funcionan alteradamente. Vale preguntarnos ¿qué cuestiones son válidas de rever para que el aprendizaje sea un instrumento que le permita al niño seguir creciendo? Si podemos precisar la singularidad de cada niño puesto a aprender podemos afirmar que no hay recetas ni fórmulas para integrar niños con dificultades de aprendizaje a la escuela. Lo que es válido para un sujeto no será necesariamente para otro; lo que sí hay son caminos posibles.

3.6 Educar, saber y conocer Llegado a este punto, volvamos a nuestra pregunta inicial para desarrollar la distinción entre

saber

entendemos

y por

conocer. fracaso

¿Qué escolar?

Hemos analizado los avatares que puede presentar la demanda que aparece permanentemente por parte de las instituciones educativas, de los padres o del propio alumno cuando éste tiene autonomía de decisión. A partir de esto podemos inferir que fracasar en el ámbito de la educación está asociado a no rendir; ¿no rendir en qué? Generalmente es no ajustarse, no adecuarse a una demanda que es dificultosa y además cruzada, porque hay una demanda de la institución escolar, hay una demanda de los padres y hay una demanda del propio sujeto, que es la de poder superar esa instancia que se traduce en parámetros cuantitativos.

Para poder dar alguna respuesta posible, no única, es necesario tener en cuenta la historia de vida del niño, en qué marco de fracaso se instala el fracaso escolar. Esto genera una serie de interrogantes en torno a qué entiende la institución educativa acerca de lo que es saber, conocer y educar. El aprender es una producción deseante y cognoscente a través de la cual nos vamos construyendo como humanas/os. No se circunscribe a lo consiente, ni a lo intelectual, ni a lo escolar. Si bien es cierto que en el proceso de enseñanza-aprendizaje existe transmisión de contenidos (información) para que el aprendiente pueda construir conocimientos a partir de las informaciones, necesita significarlas, en un trabajo de implicación desde su saber. En la escuela tradicional, se opera como si los conocimientos aportados por el profesor, fuesen los transportados y el vehículo de transporte la técnica. De este modo no hay construcción de conocimiento. Solo transmisión de datos. Si queremos usar la comparación del vehículo y lo que transporta tenemos que reformularla: los contenidos de conocimiento no son los objetos transportados, sino el vehículo transportador. Por eso cuando recordamos a nuestros maestros de la infancia, no lo hacemos por los contenidos enseñados, sino que guardamos dentro nuestro inscripto como modalidad propia de aprendizaje el posicionamiento aprendiente que esos maestros nos posibilitaron. Un maestro es alguien que abriendo espacios de autoría de pensamiento para sí mismo, consigue que sus alumnos lo hagan para ellos. Así entiendo el enseñar, como espacio posibilitador de autoría de pensamiento (reconocimiento de sí mismo como autor responsable transformador de su historia y su mundo). Enseñar y aprender no son dos procesos complementarios como los que se establecen entre un educador y un educado, sino que es un espacio de identificación, de construcción de proyectos identificatorios. Entre el enseñar y el aprender se abre un campo de sorpresa, de lo nuevo, un campo de diferencias. El aprendizaje que en el bebé va a cumplir la función que cumple el instinto en el animal, no es un proceso asexuado, como no es asexuada la enseñanza. Es decir que para que un ser humano sea humano, necesita que otro humano le enseñe a serlo. Lo

que equivale a decir que otro humano lo invista del carácter humano, lo quiera, lo necesite en su originalidad, le otorgue la condición de pertenecer a su especie. Antes de gestarse, cuando solo estaba significado en la anticipación de sus padres, podía ser varón o mujer, pero al nacer aquella ilusión de completud de sexualidad, acaba. El bebé aprenderá a ser mujer o ser varón, aprenderá como mujer o como varón, construirá un cuerpo masculino o femenino. El bebé aprenderá a caminar porque y solamente si, hay enseñantes que le enseñen a caminar. No va a aprender sólo porque su organismo tenga piernas que puedan moverse; va a hacerlo cuando se articule su deseo de caminar con el deseo de sus enseñantes de que él camine. Pero, además, quien va a aprender a caminar es un nene o es una nena y quien enseñe estará enseñando a un varón o a una mujer, estará transmitiendo, entonces junto con la mano que sostiene o con los brazos que esperan ese primer paso de autonomía, un significado de lo que es ser varón o mujer, modo cómo caminan las mujeres o los varones. El bebé construye un cuerpo, pero no un cuerpo asexuado, construye un cuerpo femenino o masculino. Entonces, los saberes tienen que ver con saberes previos, independientemente de saberes formalizados, y para poder acompañar al alumno y ayudarlo a resolver sus dificultades será preciso indagar, interrogar con él, cuál es el conjunto de saberes previos que él tiene independientemente de que estén legitimados por una institución escolar. El descubrir sus saberes previos suele poner en conflicto a veces al alumno con la institución, a veces al alumno con los padres, a veces al alumno consigo mismo. Como correlato de esto estaría lo que serían los conoceres, que los diferenciamos de los saberes en el sentido de que estarían instituidos en alguna suerte de normativa ligada a la institución escolar. En su libro "La inteligencia atrapada" Alicia Fernández dice: "...el conocimiento no se puede transmitir directamente en bloque. El enseñante lo transmite a través de una enseña. Se necesita un modelo, un emblema del conocimiento. Se elige una situación, se hace un recorte, se transmite conocimiento y también ignorancia....El conocimiento es conocimiento del otro porque el otro lo posee, hasta que el sujeto haga el proceso de apropiación (aprendizaje) procesándolo a través de sus estructuras y su saber personal...No aprendemos de cualquiera, sino de aquel a quien le otorgamos confianza y derecho de enseñar.

En el otro polo, el aprendiente posee una serie de estructuras que le permiten convertir la enseña en conocimiento. Por ej., cuando un padre le dice a su hijo: "no toques, o no salgas", le está presentando un paradigma. El niño posee una estructura para captar el imperativo negativo, y va a poder luego aplicarlo a cualquier tipo de verbo. El ser humano puede convertir la enseña en conocimiento; ésta a su vez es construida por el enseñante a través de cuatro niveles de elaboración: orgánico, corporal, intelectual y deseante. Así, por ejemplo, con la sola inclusión de los conocimientos en la teoría psicoanalítica no logramos una escucha psicoanalítica, sino que es necesario además incorporar el saber psicoanalítico...." ¿Cuáles son entonces las diferencias entre conocimiento y saber? El conocimiento es objetivable, transmisible en forma indirecta o impersonal; se puede adquirir a través de libros o máquinas, sistematizar en teorías, enunciarse a través de conceptos. En cambio el saber es transmisible sólo de persona a persona, experiencialmente, no puede aprehenderse a través de un libro, ni de máquinas, no es sistematizable; sólo puede ser enunciado a través de metáforas, paradigmas, situaciones, historias clínicas. El saber da poder de uso, no así los conocimientos. Jack Beillerot, en su libro "Saber y relación con el saber" afirma que saber es saber hacer, saber y práctica de saber están íntimamente ligados. El saber no es instintivo, ni en bloque inamovible. Por el contrario, ese saber, que si bien carece de palabras conceptuales para ser expresado, se construye por la experiencia de vida, en la historia del sujeto. El saber está siempre en construcción. Si el saber es el saber inconsciente, el inconsciente no saber nada, lo que tiene son las inscripciones de lo vivencial histórico que el sujeto puede rescatar. Siguiendo el planteo de Alicia Fernández, cuando la inteligencia está atrapada, tendrá dificultades y a veces imposibilidad de decodificar, entender, significar conceptualmente las inscripciones del saber, y por lo tanto no podrá utilizarlas como herramientas para aprender. Por otra parte, cuando la inteligencia está inhibida, evita tomar contacto con tales inscripciones. Franquear el plano del sentido, del sentido común donde se aloja lo universal, abre la posibilidad de descifrar el saber inconsciente en el cual se fundamenta el síntoma. Y esto se salda con el acceso a un saber único y singular para cada sujeto. El saber inconsciente no es universal, es singular, no es un saber válido para todos. Podemos

suponer que está ahí, cuando por sorpresa nos confrontamos de repente con la experiencia de que somos extranjeros para nosotros mismos. Pero para saber qué quiere decir tal o cual manifestación inconsciente, (como el síntoma, por ejemplo), debemos descifrarlo en un análisis, es decir, confrontarnos con el horror de saber que ese saber comporta para cada uno de nosotros. La realidad de los saberes es la de un proceso y no la de los resultados y productos. En los padeceres de quienes consultan por problemas en el aprendizaje se puede observar cuánto sabe el saber, aunque la información no le sea dad al sujeto y cómo este saber es activo y busca, más allá de los síntomas, una verdad que a veces la familia escamotea, desmiente o esconde. Así, puede entenderse el síntoma problema de aprendizaje como una herida, que con su dolor muestra la no resignación a esconder que hay algo escondido. Un ejemplo nos permitirá comprender las ideas desarrolladas hasta acá, fundamentalmente en lo que se refiere a la distinción entre saber inconsciente y saber escolar. El caso se titula “El diario de Olga” y ha sido extraído de las “Actas de las séptimas jornadas sobre el niño: La elección de los niños en relación al saber”. Su autora, Begoña Matilla, relata lo siguiente. Olga vuelve a verme seis años después de haber interrumpido su análisis a causa de una decisión abrupta e irrevocable de su madre. En la actualidad es una adolescente de 13 años que plantea su demanda por iniciativa propia, a pesar de su madre, a quien no le es muy grata la decisión de su hija de volver a ser atendida. Olga centra su sufrimiento en una pésima relación con sus padres, en un sentimiento de sentirse rechazada por los chicos y chicas de clase, así como una gran angustia ante la evidencia de la imposibilidad de obtener el graduado escolar que hace emerger la pregunta «¿Qué voy a hacer con mi vida?». Seis años después Olga me entrega su diario íntimo, asegurándose sin embargo de que soy digna depositaria de sus secretos e intimidades, al despejar una sombra inquietante de su pensamiento: “¿Tú no tuviste nada que ver con que mi madre me llevara de aquí verdad?”. El diario es una libreta con cierre y candado dorado, especialmente “pasado a limpio”, como dice ella, para que pueda entender su letra, y parece ser cierto resumen de los últimos años, con relatos de las cosas importantes que le han ido ocurriendo y que ha

ido escribiendo, siempre a escondidas, siempre bajo llave, llave que colgaba de una cadena a su cuello, para que jamás nadie de su familia lo encontrara y lo leyera. Cuando vi a Olga por primera vez tenía cuatro años, la trajo su madre casi a rastras, porque la habían expulsado de dos colegios y “no sabía qué iba a ser de su hija si seguía así, pegando a los niños, tirándoles piedras a la cabeza, provocando algún accidente grave...”. La expulsión se había producido por influencia de los padres de los alumnos porque Olga se desnudaba, tocaba “sus partes” a los niños, y las madres se habían alborotado mucho contra ella. ¿Qué será de su vida?, se preguntaba angustiada, al mismo tiempo que me planteaba su total desorientación, porque siempre discutía con su madre a causa de Olga. La abuela siempre decía que la niña era mala, insistía en lo mismo, cada día, y que ella a veces se sentía tan mal, que se iba de casa y no sabía a dónde, y cuando regresaba no se acordaba de nada, pero que ahora estaba un poco mejor, aunque su marido decía lo mismo que su madre y no encontraba apoyo en él. En la primera visita Olga plantea estar entre “dos locas que pelean por ella, que la abuela la llama demonio y la madre la acusa de ser mala. Ella no quiere a su madre porque la madre no la quiere a ella”. Dice de sí misma que es mala, que no puede evitar pegar, que le gusta mucho las partes íntimas, le gustan tanto que le dan ganas de pegar, aunque no sabe por qué. Atendí regularmente a Olga durante casi dos años. El tratamiento se sostenía sin problemas porque la niña había mejorado la conducta y tenía buena relación al saber, cuestiones que tranquilizaban a la familia. Aprendió el mundo de las letras, a escribirlas y leerlas. Durante el primer tiempo de entrevistas la temática de su discurso giraba en torno a hacer grupos diferenciales de plastilina, de juguetes, etc., insistiendo en separarlos, cortarlos y separarlos, al tiempo que relataba cómo la abuela y la madre se peleaban constantemente, sin poder parar ni separarse una de la otra, y que ella también peleaba todo el tiempo, sobre todo con los chicos. En un segundo tiempo, más pacificado, coincidente con el inicio del tratamiento psiquiátrico de su madre, así como un cierto distanciamiento de esta mujer frente a las exigencias de su propia madre, Olga abordó el tema de las relaciones con su padre. Ella pensaba que su padre no la quería por ser niña, que él deseaba que ella fuera un varón porque las mujeres “sólo saben pelear”, no saben zanjar ni separarse.

En esa época jugaba a ser Superman o tal o cual chico de la clase. Vestía pantalones y le pedía a la madre que le cortara el pelo. En un tercer tiempo empieza a aparecer la figura de una amiga ideal de largo pelo rubio que contrastaba con su pelo negro, y al querer dibujarla se interrumpió diciendo: “no sé hacer la imagen de una chica”. A partir de ahí se preguntaba por las otras niñas de la clase, sobre chicas de la TV, sobre mí misma. Y esta investigadora incansable inició preguntas sobre su madre, su historia, el linaje, los lugares y la geografía de sus mayores, quería saber cuál era la leyenda de su familia, averiguar esas historias que cada casa hace circular o no circular a toda costa y a cualquier precio. Como en su caso sus preguntas se estrellaron contra un muro de silencio, un montón de llaves colgadas al cuello cerraban secretos y detenían su curiosidad infantil, su universo de saber a construir, y la base misma de lo que llamamos “la inteligencia”, como dice Freud. Olga no pudo transgredir el mandato materno de silenciar sus preguntas y no buscar respuestas. En la actualidad Olga es una adolescente empobrecida, deslenguada y con la etiqueta de fracasada escolar, sin posibilidades de graduación, con una libreta-diario escondida, en la que protege otro saber, un saber robado a girones entreescuchados de una conversación sostenida por su madre y su abuela en la que ésta sancionaba frases brutales: “no tendrías que haberla tenido, siempre te lo dije”, y a la que su madre contestaba: “es verdad, no sé por qué la tuve, tal vez hubiese sido mejor....”. La significación que la niña construye sobre el deseo del Otro, a partir de esas medias frases es que nadie deseó su vida, nadie la quiso ni la quiere, su padre y su madre la rechazaron y la rechazan. Y cuando el silencio de lo no dicho se impone, en ese preciso lugar, el síntoma invariablemente habla. Insultos y provocaciones constantes en un decir despectivo e hiriente es el modo en que esta chica se expresa en la actualidad, y esa expresión es el modo de dirigirse a los otros. Lo nunca dicho, lo nunca confesado debe perder su estatuto de secreto y devenir palabra desencarcelada, siendo reconocida por el sujeto, inaugurando el despliegue de significantes que guardan el saber oculto de los condicionantes de cada vida particular. Olga me hace entrega de su diario, de sus palabras escritas, aunque no dichas por mucho tiempo, que hacen puente con las palabras de aquella pequeña de cuatro años

que trataba de construir los avatares de una vida y de una historia familiar que a todas luces le pertenecían, en tanto que como sujeto del inconsciente estaba y está comprometida en ella. Ese puente de palabras no es más que el fruto del libre decir, del libre dibujar, del libre inventar en el seno del dispositivo analítico, que a los cuatro años tomaba la forma de castillos medievales de gruesos muros habitados por fantasmas con gruesas cadenas, sujetos y sujetados siempre al mismo lugar y que ella además fijaba cubriéndolo con cintas para que no pudieran moverse, ni salir nunca. Tan difícil sustraerse al mandato materno, transgredir sus deseos, cualquier cosa para ser amada por ella. Olga recuerda dibujos, sesiones concretas que refieren el tiempo anterior a la interrupción de su análisis. Un dibujo y una leyenda: El mar, y aquel que reina sobre todas sus criaturas, Neptuno, con todos los atributos de un rey, coronas, cetros. Su mujer, la reina y una hija con cola de pez, una sirena de largo cabello rubio, que es la princesa y que es ella. Y más historias de padres y madres e hijos y hermanos, genealogías ubicadas en distintos escenarios que le servían para ordenar su lugar en la estructura familiar. Y la Navidad llegó, en el tiempo cronológico, con todas las leyendas de una natividad que la enfrentaron, por el tiempo lógico de su análisis, a preguntarse sobre sus abuelos, terreno oscuro de su historia, nunca conocidos personalmente ni hablados jamás, ni como vivos ni como muertos. Una pregunta aparentemente ingenua ¿yo tengo abuelos? apunta al corazón mismo del escándalo familiar silenciado, precipitando la interrupción del análisis y obturando el saber sobre la verdad de esta niña y las consecuencias más bien nefastas recaídas sobre el campo de las adquisiciones y los conocimientos. Cuando la niña comenzó a preguntar por el abuelo, la madre no pudo soportar estas preguntas porque la confrontaban con su propia culpa, y con la culpa en relación a su madre: “estuviste mucho tiempo con él hasta que me robaste el marido”. Esta culpa retorna con las preguntas de la niña. La abuela de la paciente es prostituta sin pareja fija. La madre es hija de uno de estos encuentros profesionales, es decir que su padre es desconocido, y por lo tanto las dos llevan el mismo apellido. Después la abuela tuvo una pareja estable, y parece que este

hombre se dedicó a abusar de la madre de la niña y la cosa terminó en el nacimiento de la niña que está en análisis. Ahora bien, cuando la niña es retirada del tratamiento, es el momento en que estaba articulando toda una serie de preguntas sobre el origen de los niños, etc., es decir que estaba en plena elaboración de un saber muy pertinente, tratando de ubicarse con respecto a todo eso. En este caso podemos ver que hay una articulación entre el secreto y la relación de la niña con el saber. Hay algo de una transgresión de la ley que no le permite a esta niña ubicarse en relación al saber. Esa falta de acceso a lo verdadero, ese eslabón que falta y que ella trata de despejar parece que obstaculiza el acceso a otro tipo de saber, el saber escolar. Hay una generalización de la prohibición de saber. Hay un saber inconsciente que no se puede saber, entonces se renuncia a saber. Esta niña está interesada en el saber inconsciente, lo ha estado estos años en que ha continuado escribiendo su diario. Pero a la vez hay una dificultad en saber lo verdadero de su historia, porque en el discurso familiar hay algo que no se transmite en ese sentido. Hay una pregunta: ¿quiénes son mis abuelos?, que si su respuesta está prohibida, eso tiene efectos sintomáticos, y esos efectos se inscriben en el marco de la inhibición escolar. La demanda de esta niña a los trece años es a causa de no poder graduarse, es decir que algo ha quedado interrumpido en su relación al saber.

3.7 Las influencias sociales Si consideramos a un niño de un medio socio-cultural desfavorable, en este tipo de familias se deja poco lugar para el desarrollo cultural del sujeto. Se observa con frecuencia un cierto desinterés por las actividades escolares de los hijos, más por ignorancia o negligencia que por hostilidad. En este medio la expresión verbal es a menudo pobre, y por lo tanto las motivaciones y estímulos que puede recibir el niño también. En consecuencia, el retardo producido en la adquisición de los primeros conocimientos que el niño almacena en su intercambio con un medio estimulante, la falta de entrenamiento en las operaciones de abstracción y de juicio, van a arrastrar desde el comienzo dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura. Esto podría constituir

un simple retraso, una diferencia con los otros niños más favorecidos en cuanto a su entorno socio-cultural, pero será grave si la exigencia escolar es tal que sobrepasa la capacidad de aprendizaje del niño, porque entonces aparece un sentimiento de fracaso. Hemos evocado una coyuntura socio-cultural como un mal punto de partida. Sin embargo, en algunos niños se desencadena esta misma inhibición masiva por otras causa, tales como: miedo a la maestra, otros pueden presentar un estado regresivo como reacción inmediata a un acontecimiento traumático (nacimiento de un hermano, hospitalización, divorcio de los padres, enfermedad de un familiar, etc.). Puede ser también un defecto sensorial no descubierto: mala vista, audición defectuosa, etc. Veamos una situación actual donde el contexto social incide en los vínculos familiares determinando problemas en el aprendizaje. Carla de 8 años llega a la escuela después de haber oído a su padre insultar al mundo, a ella, a su madre y a la vida, que lo dejó sin trabajo y con la culpa de haberlo perdido. Lleva junto con ella la depresión de una madre, sobreexigida con tres trabajos y la culpa de no poder acompañar a sus hijos. Un padre desocupado que siente, porque así se lo impone la sociedad del mercado, que también desocupó, vació su masculinidad. Realiza tares domésticas y cuida a sus hijos, recibiendo aquello como castigo para fracasados. No consigue elegir. Continúa llamando “mariquita” al hijo que llora, y sólo se permite llorar cuando se ducha. Se burla del vecino, que es el papá de Franco, compañerito de Carla y que sufre síndrome de pánico y lo obligaron a tomar 15 días de licencia. Carla “está en la luna”, dice la maestra, quien también tiene tres trabajos, pero a pesar de ello un día le preguntó a la niña en qué estaba pensando, y descubrió que esa luna estaba llena de lágrimas. Fue suficiente que Carla hallase quien la escuchara para comenzar a escuchar a la maestra. Como dijo Pedro, el hermano mayor de la niña: “lo profesores te piden que prestes atención, pero nunca te la devuelven”. Pena que la profesora de castellano no entendió el chiste y lo mandó a la dirección, y como era la quinta vez en la semana que lo mandaban, la directora lo mandó a la psicopedagoga, ésta al neurólogo y el neurólogo le indicó ritalina. Carla dice que a su mamá no le alcanza la plata para mandarlo a la psicopedagoga, pero que hará un esfuerzo para compararle la pastilla para “una enfermedad que el pobre Pedro tiene”.

psicoanalista

argentina

Mirta

Estamatti escribe:

…Hay nuevas pautas,

individualismo, consumo, competencia; hay abuso, situaciones de violencia real, disgregación de la familia, caída de valores compartidos que hacen a lo humano (respeto, solidaridad), hay falta de responsabilidad en os vínculos y predominio del facilismo que encarna en el uso de fármacos, por ejemplo o en padres que eluden su responsabilidad. Se niega el dolor y no hay espacio para el duelo en una sociedad donde una pérdida de pautas y las convenciones sociales cambian permanentemente. Frente a esto la respuesta es la desobjetivación, la abulia, la violencia, etc. ¿Estas nuevas formas del mal-estar en la cultura no atacan principalmente la capacidad reflexiva y la confianza en el poder de nuestra esperanza?



S. FREUD. «Psicología de las masas y análisis del yo». T. XVIII. Amorrortu.



S. FREUD. “El malestar en la cultura”. T. XXI. Amorrortu.



S. FREUD. “Tres ensayos de teoría sexual”. T. VII. Amorrortu.



S. FREUD. “Sobre teorías sexuales infantiles”. T. IX. Amorrortu.



S. FREUD. “La novela familiar del neurótico”. T. IX. Amorrortu.



ANNY CORDIÉ. “Los retrasados no existen”.



GRACIELA GIRALDI. “Educación y Psicoanálisis”. Homosapiens.



CLEMENCIA BARALDI. “Aprender: La aventura de soportar el equívoco”. Homosapiens.



“Psicoanálisis y Educación”. Primeras Jornadas Anuales.(1998) EOL. Sección Rosario.



LAURA IRENE RICCO, ANALÍA VALERA DE NAVAS. “En el orden del saber-ser... ¿Un cuarto saber?”. Revista Aprendizaje Hoy Nº 40



MARIO CÉSAR ZACCAGNINI. “¿Aprendiendo a enseñar o desaprender para enseñar?”. Revista Aprendizaje Hoy Nº 42



FERNÁNDEZ ALICIA “Poner en juego el saber”. Ed. Nueva Vision. Bs As 2004

El Saber En Juego Alicia Fernández

Sorprende observar como psicólogos y psicopedagogos, que poseen y ejercitan una postura clínica para pensar las situaciones colocadas por sus atendidos, sin embargo, parecen "olvidar" el saber clínico que poseen cuando se trata de pensar cuestiones que hacen a la inteligencia o al aprendizaje. Como si tales cuestiones no pertenecieran a la subjetividad. Al desconocer su saber, quedan expuestos al abuso de poder de los laboratorios expresado por ciertos diagnósticos-rótulo. Nuestra época podría describirse a partir de tres expropiaciones que los seres humanos estamos sufriendo, la del saber, la de la capacidad de pensar, y la de poder conectarnos con la dimensión trágica de nuestro existir, único lugar desde donde podemos reconocernos humanos. “…Nunca como en nuestra época el saber de los individuos, sus habilidades para el pensar y el hacer creativo, les habían sido expropiadas en este nivel, por los dueños de las técnicas y los conocimientos especiales...”2 La autoría de pensamiento supone diferenciación, agresividad saludable, "re-vuelta intima", y a partir de ello posibilidad de reencuentro con el otro. Acceso al nosotros. 2

Galende, Emiliano, La cultura de la imagen y la subjetividad actual. A propósito del artículo de S.Rolnik, Revista

Zona Erógena Nº 24, Invierno'95

Los niños preguntan, más aún, son pregunta. Hay que devenir niño para escucharlos Las niñas y los niños se resisten más que los adultos a los moldes que ciertos especialistas pretenden imponerles. Si bien tampoco para referirse a adultos deberían usarse términos como "un psicótico", "un afásico", "un disléxico", "un débil mental", les resulta más fácil a aquellos eficientes especialistas encuadrar a Juan o a María adultos en algunos de esos casilleros. Pero cuando se trata de un niño, si se lo clasifica psicótico, el niño disecado en ese concepto inquirirá constantemente a su enchalecador: ¿qué es la psicosis? ¿Yo soy uno de esos? ¿Estás seguro que me entendés? Claro que el estudioso de ese niño, para escuchar algo, deberá no haber perdido el oído porque son preguntas y palabras mudas. Y la niña silenciada en la afasia dirá a su encuadrador: ¿será que esto que ves en mí es una afasia? Y aquel inmovilizado en la deficiencia mental interrogará constantemente a la deficiencia cognoscente de los instrumentos con los que se midió su inteligencia. Y el niño desatendido por quien lo considera un A.D.D. (Atention Disorder Desease), llamará la atención de sus maestros, y el niño inmovilizado en la "hiper-inquietación" del A.D.H.D. (Hiperactivo) inquietará a quienes aún conserven algo de inquietud por lo humano. Y el niño alumno con problema de aprendizaje denunciará, velada o abiertamente que el fracaso que están viendo en él es el reflejo del fracaso de la enseñanza de las instituciones educativas. Porque el niño es devenir. Devenir que es construcción construyente, participando en esta construcción no sólo el niño sino también la realidad enseñante en la que está inserto. Los niños producen más poesía que ciencia, más metáforas que conceptos. Encontrarás un niño si vas a buscarlo a la poesía y te resultará fácil relatar el encuentro si apelas a la metáfora. Todos hemos sido poetas ¿Cómo buscar al poeta extraviado en el solemne y triste adulto? ¿Cómo poetizar la ciencia y encontrar la poesía extraviada en cierta psicopedagogía? Los poetas consiguen verbalizar los sustantivos. Hablar sin petrificar lo dicho. No ven el camino sino el caminar. No disfrutan de lo aprendido sino del aprender. No describen juegos, comienzan a jugar.

En lugar de ponernos a escuchar música, nos hacen musicar. Entienden el deseo a partir del desear. Por eso los poetas consiguen pensar en alegría y disfrutar de la alegría de pensar.

Más acá de los problemas de aprendizaje El problema de aprendizaje cuando se instala deja al sujeto sin palabras para relatar su drama. Los trastornos de aprendizaje, en relación con otros padecimientos psíquicos, presentan una particular especificidad. Tienen cierto carácter de urgencia pues, cuando se trata de niños, si la inteligencia queda herida puede ocurrir que los efectos de este dolor sean permanentes. Tal urgencia se relaciona también con que nuestra sociedad reclama cada vez más el éxito profesional y laboral asociándolo -lamentablemente- a la realización de la persona en cuanto tal. Es en la escuela, la Universidad y la actividad laboral donde se "pone a prueba", en el espacio público, la capacidad intelectual de las personas. Si bien el problema de aprendizaje puede implicar a la inteligencia, no es el déficit cognitivo el que lo justifica. Ante el cada vez mayor número de personas que no consiguen responder a los requerimientos de las instituciones escolares siendo inteligentes (aún según los parámetros de los test tradicionales) precisamos cuestionar el concepto de inteligencia, así como el lugar que cumple en los aprendizajes. Pero no sólo quien no responda en la Escuela puede sufrir el problema de aprendizaje. Muchas mujeres y hombres, amordazados por la culpa de haber supuestamente lastimado con su deseo de conocer, sólo piensan lo que agrade a otros y no se atreven a pensarse) diferentes. Estos repetidores (exitosos o no) también nos convocan a repensar el concepto de inteligencia.

Inteligencia: Desadaptación creativa La inteligencia es una de las fuentes de singularidad y potencia creadora. Si los humanos somos creativos es porque tenemos una inteligencia corporeizada que atravesada por el deseo, puede equivocarse y volver a tentar. En esa supuesta carencia

reside su gran potencia3. No se determina ni se específica por los objetos sobre los que trabaja4. Se define a partir de la posibilidad que otorga al sujeto para pensarse. Es decir para conocer sus posibilidades y hasta algo de sus deseos. Permite entenderse, construirse, elegirse como diferente entre los semejantes. Es gracias a la actividad intelectual que nos reconocemos semejantes sin quedar adheridos al otro, es decir, proponiendo nuestra singularidad, nuestra diferencia. Todo acto de inteligencia, por más sencillo y rudimentario que sea, supone también una interpretación de la realidad externa. Tal interpretación se realiza a través de una asimilación del objeto por conocer a algún tipo de sistemas de significaciones existentes en el sujeto, así como de una acomodación a las demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone al propio sujeto. El aprendizaje creativo es un interjuego constante entre incorporar lo real externo a esquemas ya existentes y modificar éstos: asimilación y acomodación. Piera Aulagnier plantea la actividad de representación como el equivalente psíquico del trabajo de metabolización orgánico que transforma "lo no propio en propio". La información exterior a la psique es heterogénea y la actividad de representación tiene a su cargo metabolizar los elementos heterogéneos para convertirlos en homogéneos a la estructura de cada sistema. En momentos de estructuración, los estímulos externos permanentemente heterogéneos tienen un potencial traumatogénico debido a que la capacidad metabolizadora del infans está aún en desarrollo. "... El adulto mediatizador del mundo externo y ligador de las mociones pulsionales en los primeros tiempos de la vida, tiene a su cargo sostener la inmadurez afectiva del infans, cuidando sus umbrales perceptivos y homeostáticos. De este modo la información externa heterogénea, se transformará en 'información libidinal', representable..."5

3 Véase Gonçalves da Cruz, Jorge, El vacío, ausencia de estupidez en la inteligencia artificial, Revista E.Psi.B.A. Nº 6, Buenos Aires, 1997. 4 Como pretenden los defensores de las supuestas inteligencias múltiples. 5 R. de Schejtman, Clara, Los juegos del niño en la actualidad. Su incidencia en la estructuración del psiquismo, Revista Topía, año VII, Nº XXIV, Buenos Aires, 1998/9.

Lo anterior no implica definir a la inteligencia como adaptación sino que, por el contrario, la inteligencia supone inicialmente también movimientos de desadaptación: "desadaptación creativa". Si el sujeto se considera adaptado no se le presenta conflicto. La inteligencia tiende a la desadaptación y en esa búsqueda de lo nuevo, de lo diferente, en ese hiato entre lo que encuentra y lo que busca se nutre la pulsión epistemofílica y la posibilidad de crear. Si la inteligencia fuese adaptación al medio las cucarachas serían los seres más inteligentes. En la desadaptación es precisamente donde se nutre el deseo de conocer y donde nace el preguntar (simultáneamente fuente y sustancia del pensar). Digo desadaptación creativa ya que la inteligencia permite al sujeto no sólo la inserción en la realidad sino también la invención de otras realidades posibles. La inteligencia no se construye en el vacío, se nutre de la experiencia de placer por la autoría. Y a la vez, en las propias experiencias de aprendizaje el sujeto va constituyendo la autoría de pensamiento y el reconocimiento de que es capaz de transformar la realidad y a sí mismo. Es sobre la dramática del sujeto, con el soporte de las significaciones, que la inteligencia trabaja tendiendo a objetivar. "... La inteligencia procesa a través de la elaboración objetivante los movimientos de acercamiento y apropiación al objeto, clasificándolo, seriándolo, incluyéndolo en algunas estructuras jerárquicas y de clase, mientras que el deseo tiende a apropiarse del objeto incluyéndolo en alguna metáfora propia. Llamamos elaboración subjetivante a este último trabajo...". El diagnóstico de la inteligencia en los sujetos empíricos no puede hacerse por fuera de las situaciones de aprendizaje que incluyen una escena entre un aprendiente y un enseñante que consiguen construir y significar los conocimientos. Propongo cuestionar no sólo el concepto tradicional de inteligencia, sino también el que permanece, aun dentro de posturas constructivistas o asimismo psicoanalíticas. Merecen un párrafo aparte las posturas que se están difundiendo de la mano de la globalización, al transformar a la inteligencia en una nueva mercancía cuantificable y clasificable según la adaptación exitosa que provea en diferentes ámbitos. Es cierto que el concepto de inteligencia como bloque, entidad o facultad medible merece ser

cuestionado -y hasta podríamos hablar de la necesidad de hacerlo "estallar" en ese sentido-, pero no sería solución ninguna fragmentar la inteligencia para darle posteriormente entidad a cada uno de esos fragmentos. Hablar de inteligencia sin incluir la dimensión de la alteridad sólo puede hacerse a costa de caer en un reduccionismo que, sin entender la dinámica y los procesos, despedaza el cuerpo teórico y nuestro objeto de análisis descuartizando a los niños en fragmentos al servicio de la exclusión de muchos. La psicopedagogía clínica cuestiona entonces no sólo el concepto tradicional de inteligencia sino a estos otros actuales que hacen entrar por la ventana lo que expulsan por la puerta. En una cultura y un medio educativo dominados por el "imperativo del éxito" y su correlativo afán por los récords, es fácil que se propaguen ideas como las de "Las Inteligencias múltiples". En tal concepción el valor fundamental pasa a ser el éxito en la adquisición y producción de objetos a conseguir/consumir colocando a la educación en pos de la eficiencia instrumental y adaptativa. El producto y el resultado se supervalorizan dejando de lado el proceso, cuando es precisamente la apropiación del proceso (de búsqueda de pregunta) lo que otorga al aprendizaje su valor subjetivante. No es principalmente la adquisición de un contenido de conocimiento (tal como un objeto de consumo y menos aún el entrenamiento profesionalizante) lo que da valor al aprendizaje, sino que su eficacia nace del hecho de ser constructor de autoría de pensamiento, aquel placer y alegría que se imprime en el sujeto a partir de sentirse autor de su aprendizaje.

Autoría de pensamiento y autonomía Quienes acuden a consulta por problemas de aprendizaje presentan, en general, dificultades para reconocerse autores de su producción, sea ésta un texto escrito, una historia relatada, un dibujo, o un ejercicio de matemática. No confían en que su capacidad pensante pueda producir algún efecto. Cuando se encuentran ante un resultado positivo en matemática suelen decir: "Adiviné" o "Acerté". En la práctica clínica psicopedagógica percibo que entre las intervenciones más necesarias se encuentran aquellas dirigidas a devolverle al sujeto algo de reconocimiento de su autoría.

Defino a la autoría como el proceso y el acto de producción de sentidos y el reconocimiento de sí mismo como protagonista o partícipe de tal producción. Deseo subrayar el término reconocimiento. Un sujeto que no se reconozca autor, poco podrá mantener de su autoría. Digo mantener, que es un modo de decir dos cosas: a) hacerla producir; b) responder por ella al responsabilizarse. El pensamiento no es autónomo, por el contrario, es por sus ligaduras con el deseo (y desde allí con el otro) y por su relación con los límites de lo real, que al sujeto le urge situarse como autor de su pensar. Desde allí podrá ir pasando de ser objeto del deseo de otro a ser sujeto de su propio deseo o, mejor aún, a reconocerse como sujeto deseante. Al decir reconocerse, estoy subrayando dos aspectos: la actividad del pensamiento y la necesaria conexión con los límites de la realidad, que delimitan el espacio en que pensar se hace necesario y al mismo tiempo posible. Es en esos límites que va a trabajar el pensar. El pensamiento no es autónomo, no puede darse sus propias normas descarnadas del deseo y la dramática inconsciente. El pensar se ancla en el desear. La palabra "ancla" no es lo mismo que "enraíza". La raíz mantiene a la planta fija, en la tierra. El ancla, mantiene sólo por un tiempo al barco, descansando en un puerto. Y cuando el barco se va, lleva su propia ancla. ¿Para qué? Para poder descansar en otros puertos. Para tener el coraje de enfrentar el océano, sabiendo que tiene un ancla para cuando desee reposar y para cuando elija volver al puerto de partida. Por eso digo que el pensar se ancla en el desear, pero permite los movimientos. Permite salir a navegar los deseos. Claro que hay lugares donde la profundidad de las aguas no permite anclar. Hay circunstancias donde el barco sólo puede navegar. Pensar supone entrar en los deseos, viendo lo posible y lo imposible, para después poder trabajar en la dirección de hacer probable algo de lo posible. Y todo este movimiento va recorrido por elegir y decidir.

Los Recorridos Escolares. En La Intersección Social Y Subjetiva Mónica Sevilla Revista Fort Da nº 4. Agosto 2001

El término fracaso escolar tiene diversos sentidos; pretendo aquí recorrer algunos de ellos con el objeto de reubicar ésta problemática dentro de ciertas coordenadas, que posibiliten al lector plantearse nuevas preguntas o, al menos, cuestionar viejas certidumbres. Algunas consideraciones sobre el fracaso escolar El fracaso escolar constituye uno de los principales motivos de derivación infantil a nuestros consultorios, y en la mayoría de los casos el recorrido "necesario" que realiza un niño antes de su inclusión a la escuela de recuperación o a otro tipo de escolaridad especial. Esto que aparece como una verdad de perogrullo, merece una primera distinción: no es lo mismo que un niño tenga problemas de aprendizaje a que fracase escolarmente. Algunos niños con problemas de aprendizaje fracasan en la escuela, otros no. Y otros niños llegan al fracaso escolar sin tener problemas de aprendizaje. Tampoco podemos decir que esto sea algo que suceda exclusivamente en las escuelas comunes; también en las escuelas especiales se registran casos de fracaso escolar, ya que más allá de poseer cierta especificidad, la escuela especial es una institución escolar y es en tal sentido que hay que pensarla. De éste tema nos ocuparemos más adelante. El fracaso escolar es un fenómeno que se inscribe como malestar en la cultura. Pero en esto el niño no está solo, ya que también están implicados docentes, padres y otras instituciones, tanto en el entramado que lo constituye como en los efectos que genera, lo que lleva al fracaso a tomar valor en la sociedad toda. Las expresiones de dicho malestar se pueden ver en la reprobación de un grado, la deserción escolar, los efectos iatrogénicos muchas veces sin retorno, los efectos familiares indeseables, las reacciones adversas en el docente, hasta en los actos de violencia escolar de distinta gravedad, llegando como nos lo demuestran los hechos de violencia de los últimos

tiempos. Estas problemáticas no son causa de fracaso escolar, pero el malestar se expresa a través de ellas. Diremos, entonces, que el fracaso escolar se sitúa en la intersección del ser social y el ser íntimo. Las demandas procedentes del Otro, ya sea sociedad, el sistema educativo, o los padres, pesan gravemente sobre los protagonistas y condicionan las relaciones que se anudarán entre ellos. Si maestros y alumnos sienten la presión con mucha fuerza, más allá de lo que cada uno puede tolerar, observaremos reacciones en cascada, puesto que el malestar de uno puede desencadenar la respuesta inadaptada del otro. Jamás hay una única causa para el fracaso escolar. Hablamos, más bien, de una intrincación de causas y de consecuencias, en medio de las cuales el niño queda atrapado. Ciertos reduccionismos tratan de ubicar la causa en distintos polos de la situación, como por ejemplo la medición y reeducación del déficit del alumno, la formación docente, etc. Creo que no podemos hablar de fracaso escolar en tal o cual lugar, sino de ciertos modos de circulación y sus consecuencias en el sujeto. Sin embargo, los tiempos actuales, tan proclives a tapar las faltas con certezas y objetos, proponen modernas formas de catalogar, rotular, y reeducar tales dificultades, constituyendo así un borramiento paradigmático de la subjetividad y el malestar en la cultura. Respecto de la institución escolar La escuela representa un lugar de emancipación del niño respecto de su grupo familiar. Como dice Anny Cordié, en su texto Malestar en el docente: "La escuela es, en general, un lugar de emancipación, en el cual el niño encuentra recursos para escapar al influjo materno y paterno6". El papel de los educadores y los padres no sólo es distinto, sino que necesita serlo. La escuela, planteada como segunda madre, es un modelo de muy alto riesgo por varias razones. Si bien ciertos factores son comunes a todos los que tienen niños a su cargo, como por ejemplo la relación con la autoridad, con la ley, la naturaleza de los valores a inculcar o la relación con los niños, la madre y la maestra son dos personas distintas, y está bien que así sea. Es esencial que el niño conozca otras personas con lógicas, mecanismos y valores diferentes, y para quienes él también sea distinto. Es fundamental para el niño tener otras miradas y ocupar otros lugares. 6

Cordie' Anny. Malestar en el docente, La educación confrontada con el psicoanálisis. Ed. Nueva Visión. 1998.

Frecuentemente vemos que cuando el modelo docente se acerca en exceso a la modalidad parental, produce efectos negativos que propician la repetición de las conflictivas parentales. Solemos ver también como ciertas alianzas trazadas entre algunos docentes y padres constituyen acuerdos que desatienden al niño, dejándolo por fuera de la escena de la que supuestamente él era el protagonista. Asimismo, esta concurrencia que se establece con el lugar del otro (la maestra como mamá; la mamá como maestra) desencadena una lucha imaginaria, de cuyo malestar el principal damnificado suele ser el niño, con el costo subjetivo que esto suele acarrear. En la escuela el niño podrá establecer lazos sociales y adquirir instrumentos para establecer otros lazos en lo futuro y los conocimientos pedagógicos que adquirirá son gran parte de ello, pero también lo son sus posibilidades de mediatizar y ampliar sus formas de representación simbólica, así como su capacidad de descentrarse y "someterse" al encuadre escolar. La educación es una práctica destinada a transmitir la demanda social más allá del deseo de cada uno. El fracaso, opuesto al éxito, implica un juicio de valor que surge a partir de un ideal. Las instituciones tienen sus ideales, explícitos o tácitos y los docentes también los suyos, plasmados en las currículas escolares, en el hacer pedagógico cotidiano y también en la relación que los niños tienen entre sí. El conocimiento y la cultura son elementos que entran en la elaboración de un ideal, pasando a ser componentes de la personalidad. Si estos valores entran en conflicto con los ideales parentales, son desinvestidos. El éxito o fracaso de un alumno está fuertemente ligado a la identificación o al rechazo de la identificación con su medio, y específicamente al lugar que ocupan el saber y el éxito social en la relación parental. Asimismo, cuando alguno de los padres ocupa un lugar de saber absoluto, no habrá allí lugar para el niño. En tal sentido es éste un buen punto de reflexión en casos de fracaso escolar. La escuela que garantiza un éxito para todos se funda en la ilusión de que todo depende de la calidad de la enseñanza, es decir, los programas, métodos, estructura institucional y fundamentalmente de la capacidad de los docentes. En tal sentido considero erró neo pronunciar juicios definitivos sobre la práctica pedagógica, o dictar reglas de buena conducta, por lo que prefiero reflexionar sobre algunos bordes de la práctica. La función del docente radica en acercar a los niños los instrumentos

necesarios para poder simbolizar y hacer que pueda operar con ellos, y es el mismo docente el que debe inventar la manera de poner en escena las ideas a explicitar. Si bien el vínculo esencial entre un alumno y su maestro es el objeto de conocimiento, enseñar no es neutral, es decir que no deja por fuera la subjetividad del docente ni la del niño. Por el contrario, constituye una apuesta y se basa en una ética. En consecuencia, aprender tampoco es neutral. Pero, esencialmente, es condición para que ocurra el proceso de enseñanza-aprendizaje, que algo del orden de la transferencia se establezca con su carácter asimétrico. El alumno necesita suponer un saber en el lugar del docente. La relación enseñante-enseñado supone una cierta distribución de roles que, de ser alterada, produce malestar. Así es que cuando un docente no posee las condiciones adecuadas para desempeñar su rol, los aprendizajes se dificultan, surge el malestar y suelen aparecer, en algunos niños, fallas en la simbolización. Por otra parte, la ilusión pedagógica sostiene la posibilidad de un saber íntegramente transmisible, a través de un método capaz de dominar por completo los mecanismos cognitivos. Al mantener la perspectiva de un saber pedagógicamente totalizador se dejan en la sombra muchas incertidumbres y no dichos que se manifiestan de diferentes formas: fracaso escolar, problemas de conducta, de aprendizaje, etc., lo que hace al malestar que surge en los protagonistas de esta trama. ¿Qué ocurre entonces cuando algo no anda? Al docente le es dificultoso mantener una actitud distanciada frente a un niño que no aprende. Va a responder sintiéndose personalmente aludido en ello y sentirá que ha cometido una falta lo que muchas veces es convalidado por familias e instituciones educativas, o acusará al alumno o a sus padres. Los docentes suelen confrontarse con ese sin "saber hacer", y las soluciones no pasan sólo por acceder al famoso perfeccionamiento docente, sino que muchas veces necesita instrumentos que lo ayuden a simbolizar, aunque sea parcialmente, lo "insoportable" de la tarea; a encontrar respuestas que pueda hacer propias, así como a poder distinguir la impotencia de lo imposible. De eso también se trata la formación docente. Es allí donde se hacen necesarios espacios institucionales que faciliten tal resolución, como por ejemplo el asesoramiento, el trabajo conjunto con el gabinete, reuniones profesionales, y otras a construir en cada caso.

Posibles efectos sobre el niño La entrada en la vida escolar puede tener en el niño el efecto revelador del malestar subyacente. De hecho es muy común que los padres refieran la entrada en la escuela o el inicio de niveles sistemáticos como preescolar o primer grado, como el comienzo de las dificultades. Vemos aquí una significativa articulación entre lo social y lo singular. La demanda de éxito hacia el niño en su doble dependencia, escolar y familiar, genera efectos variados en cada niño, lo que obstruye o facilita su desempeño escolar. El imperativo social de éxito le es reflejado a través de la escuela, en donde, si las cosas no marchan según el ideal, el niño comparte con su maestra la angustia del fracaso. Pero hay una demanda que condiciona mucho más al niño, y es la que proviene de sus padres. Habíamos definido la escuela como un lugar de privilegio para el trabajo simbólico en cuanto a la construcción de conocimientos y al lazo social. Sería pues necesario, detenernos un poco en la construcción del orden simbólico. Lo simbólico se refiere esencialmente a la ley que representa el padre en su función de corte, de separar al niño de la madre. Y ello, por ser el que separa, el que instaura la terceridad en la relación con la madre, queda establecido un lugar de falta al que podrán advenir otros objetos, como los aprendizajes. Momento profundamente estructurante en el psiquismo del niño; por un lado, lo introduce en la dimensión simbólica, es decir en lo social y cultural, y por otro le confiere la categoría de sujeto deseante. Pero no hablamos aquí del papá que solemos ver o no y que en función de ello consideramos más o menos adecuado, sino de la eficacia y operatividad de su función Como señalábamos antes, es en la articulación entre lo social y la problemática singular del sujeto donde se constituye el síntoma "fracaso escolar". ¿Qué sucede entonces con el niño en la escuela? En principio observamos que cuando la escuela refuerza el discurso de los padres, éstos suelen tornarse intrusivos y controladores, piden más cuentas, más deberes, más severidad y más resultados. El niño queda abrumado por esto y comienza el deterioro de las relaciones y la fijación al síntoma. El síntoma se inscribe en una época, utiliza sus significantes claves, se alimenta de los mitos y de creencias de su cultura. Así es que, a lo largo de la historia, hemos visto

aparecer de pronto entidades clínicas que lo explican todo; en su momento lo fue la dislexia, o la disfunción cerebral mínima; actualmente lo es por ejemplo el T.D.A/ H (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad). Esta modalidad de dar rápidas explicaciones y obturar con rótulos las preguntas sobre lo subjetivo, impide, generalmente, la demanda "al otro del saber", produciendo en cambio, demanda de reparación hacia la escuela, la maestra particular, o todo aquello que puede ofrecerse como subsanante. Las fallas en la simbolización pueden provocar conductas agresivas; los efectos de esto suelen irradiarse a distintos integrantes del medio educativo, y el malestar comienza a evidenciarse en la relación que el niño establece con sus maestros, y compañeros, así como en sus padres o en la institución. Ante esta problemática, la escuela, puede advertir los signos de lo que ocurre posibilitando así trabajar en consecuencia. En los casos de trastornos en el desarrollo o en la constitución (discapacidad, psicosis, etc.), el encuadre escolar debe existir y encontrar allí la flexibilidad que éste le pueda permitir. Esta difícil práctica debe encontrar el equilibrio necesario para que los niños logren "adaptarse" a un encuadre escolar, sin ser aplastados por estrategias reeducativas e integrándose a la rutina escolar, de forma tal que la misma no quede irreconociblemente alterada para todos y donde pueda sostenerse sumando senderos entre sí; formando pequeñas redes de significaciones, recorriendo el camino de lo posible. Entonces Los problemas de aprendizaje o de fracaso escolar, nos muestra que la escolarización no es un camino preestablecido al que se accede con más o menos éxito. Por el contrario, siempre es un recorrido tanto para los niños como para los docentes y los padres. Algunos quedan atrapados en las redes simbólicas de las que hablábamos. Otros tienen sólo la posibilidad de sumar senderos. Todos hacen su singular recorrido. Hemos definido la función de la escuela como un espacio donde se tejen múltiples redes simbólicas, tanto en relación a lo social como a lo cognitivo, por lo que sólo cabe esperar que cada cual realice su camino, en tanto que el acceso a las funciones simbólicas deviene de la condición subjetiva misma, condición humana ineludible por más esfuerzos denegatorios que se realicen. Es a nivel de éstas coordenadas que debemos pensar el verdadero malestar en la cultura que representa el fracaso escolar.

Ubico la Infancia es un momento de constitución subjetiva, ya que es el otro quien desde el inicio representa condición y posibilidad. Y en tanto producción subjetiva, vemos en ella las marcas de las instituciones por las que ha transitado: familia, entorno social e instituciones escolares, así como los efectos que produce en todos estos niveles. Para quienes trabajamos en el campo referido a la infancia, el fracaso escolar constituye verdaderamente un tema crucial.

Discurso, Síntoma E Institución Educativa Mónica Sevilla

La ciencia, en nuestra sociedad actual, ocupa un lugar relevante a partir de una producción tecnológica intrusiva y extensiva, generando objetos llamativos y de caducidad rápida para seducir el deseo humano; comprar lo último que aparece en el mercado y estar a la espera del próximo modelo son imperativos que enuncian ideales del bienestar social. Partiendo de la importancia del lugar que ocupan la ciencia y la tecnología en nuestra sociedad, no nos es difícil entender su relación con el discurso capitalista, vector que dirige al discurso de la educación actual. Los discursos organizan el mundo y producen efectos que, a veces, podemos observar que son nefastos. En el tema que nos ocupa hoy, veremos cómo el discurso capitalista junto con la pedagogía actual, utilizada como método para inscribir a los alumnos en el proceso educativo, intentan tratar un imposible: educar. Recordemos que ya Freud decía que existían tres profesiones imposibles: gobernar, educar y analizar

El discurso de la educación. El discurso capitalista, junto con la pedagogía actual, han producido un viraje en el discurso educativo respecto a hace unos 20 años. A) Antes, en la escuela se funcionaba más con “el amor al conocimiento”; saber, conocer y aprender, para ser una persona instruida y culta, tenía un valor simbólico, proporcionaba una cierta entidad y un lugar social al sujeto, además de poseer ciertas insignias valiosas en el mundo laboral. El método utilizado en la escuela para transmitir

y hacer desear estos ideales, así como para guiar al estudiante en el proceso de aprendizaje, se basaba en la ley simbólica respaldada por el modelo paterno; los alumnos integraban así la formación necesaria que comporta todo proceso educativo: los hábitos de estudio, el valor del esfuerzo para conseguir un trabajo bien hecho, la valoración de los propios conocimientos a través de los exámenes realizados, la disciplina necesaria que requiere todo método de estudio y toda organización de las tareas, el respeto a las normas de la escuela y a la autoridad simbólica que representa el profesorado, etc. De esta manera, la vida escolar aparecía como un paso más de la vida familiar al mundo social y laboral. La ley simbólica, que opera la función paterna, tenía un papel relevante, tanto en el discurso familiar como en el escolar. ¡La palabra valía! Funcionaba como método y mediaba entre el discurso social imperante, la escuela y el alumno. En la escuela, las normas establecidas se cumplían porque sus representantes simbólicos, director y profesorado, eran reconocidos, podían transmitir una serie de conocimientos y además representaban ciertos ideales para los alumnos. Con el amor al saber y la ley simbólica, la estructura escolar se sostenía de otra manera; los límites de lo permitido y lo prohibido estaban más claros Teniendo en cuenta que antes la enseñanza obligatoria en nuestro país duraba hasta los 14 años, cumplía una función estructurante para el alumno, era una manera de ayudar a poner en marcha el propio deseo B) Ahora, asistimos en nuestra sociedad a una caída, y su consiguiente desvalorización, de la ley simbólica; ni la palabra tiene el valor que tenía, ni la ley paterna se transmite como antes. Lo que impera es la ferocidad del discurso capitalista y la pedagogía actual intentando mediar y ser el método utilizado en el proceso educativo. Lo que la educación proclama como ideales a conseguir, podemos representarlos con los siguientes enunciados imperativos: “Todos tienen derecho a la misma educación” (se niega la diferencia). “Escolarización obligatoria hasta los 16 años”. “Todos deben terminar la E.S.O.” (Con certificado o con título) “Libre elección de centro escolar” “A los 16 años, todo escolar debe haber adquirido su pack de conocimientos, instrucción y enseñanzas”.

La pedagogía, como método, se pondrá en marcha con todos los recursos de que dispone e intentará, con la teoría de la motivación y las distintas técnicas de aprendizaje, que el alumno obtenga el pack de conocimientos que impone la ley de educación. Cree que esta armonía es posible y que si hay recursos, el alumno aprenderá. Pero ¿se pregunta por el deseo del sujeto? ¿Cuenta con que quizás el alumno no quiere aprender lo que se pretende que aprenda? ¿No será que tenemos alumnos que se sienten atiborrados con tanto “recurso” que no responde ni a su realidad ni a su deseo? Quizás aquí tengamos un efecto del discurso: el aprendizaje y el saber presentados sin falta, como si pudieran comprarse como un objeto más de caducidad breve.

El síntoma en la institución educativa. Eso que aparece como la verdad que muestra el síntoma, lo encontramos en nuestros institutos en alumnos que manifiestan conductas que distorsionan e imposibilitan el funcionamiento de la vida escolar. Mostraremos cuatro caras del síntoma representadas por cuatro clases de alumnos. Alumnos hiperactivos que no pueden estar sentados en su silla, se levantan continuamente y exigen atención exclusiva; no pueden prestar atención al otro y les cuesta mucho trabajar en clase. Quieren conseguir el objeto al momento y no soportan la frustración. Alumnos que intentan saltarse siempre los límites. No pueden cumplir las normas, suelen ir por libre, tienen dificultades con el orden simbólico, y son muy poco disciplinados, lo que les dificulta en alto grado el poder integrarse en el grupo clase. Distorsionan el trabajo de sus compañeros e impiden el ritmo de aprendizaje, cosa que va en detrimento de otros alumnos. En ellos, los enunciados que imperan son: “Yo hago lo que quiero”, “No quiero estar en el instituto ni quiero estudiar”; siempre van a la contra de... ya que únicamente esperan cumplir los 16 años para dejar la etapa escolar. Alumnos inhibidos, depresivos y ausentes. Manifiestan una desvitalización importante, así como una ausencia de deseo. Muchas veces, es la única manera que tienen de expresar su problemática interna y se blindan frente al Otro.

Alumnos con rasgos de malicia que rayan la perversidad. Quieren experimentar sensaciones que van más allá del respeto al otro y a veces más allá de los límites de la ley; presentan conductas sádicas, intimidatorias y agresivas frente a sus compañeros/as. Quieren saber “qué se siente”, “qué pasa si hago esto o aquello”. Parece que sólo encuentran el límite cuando les reclama la ley social. Éstas son caras del síntoma que ahora aparecen en la institución educativa y que antes no aparecían. Manifestaciones de un malestar en la estructura escolar que cada vez produce grietas más profundas. Si este síntoma está favorecido por el discurso actual, ¿a qué van quedando reducidos un número determinado de alumnos en nuestras escuelas? ¿No les parece que pueden llegar a ser el objeto de deshecho que nadie quiere, el sobrante de un discurso que la sociedad tritura sin importar demasiado?

Un Espacio Para Una Ausencia Nuria Alcazar Revista Fort Da Nº 4. Agosto 2001

Las dificultades de aprendizaje de los niños y su vínculo con las emociones El deseo aparece cuando se produce una ausencia ya que se necesita un espacio vacío, un espacio en blanco, para desear. Ello es igualmente necesario para poder aprender. Trabajar con niños supone trabajar con los padres. A menudo podemos observar como en el discurso de los segundos abundan mensajes del tipo: "Mi hijo lo es todo para mí... No le falta de nada... Cualquier cosa que pide se la damos... No sabemos qué le pasa si lo tiene todo”. Tenerlo todo o serlo todo para los padres es una utopía y un hecho profundamente alienante que atrapa al niño en una posición de objeto, lo cosifica. Lo que, justamente, le falta es el espacio para depositar un vacío que lo conecte con su deseo. Generalmente, estos niños objetos del deseo de los otros y no sujetos de su deseo, presentaran dificultades muy diversas, más o menos desadaptativas. Sus síntomas se convertirán en mensajes, llama dos o denuncias en pos del encuentro con un espacio

único y genuino. Uno de estos síntomas es el de las dificultades para aprender que supone un puente entre dos actitudes encontradas. Por una parte, una posición de omnipotencia, si lo tiene todo no necesita nada, todo lo sabe, por otra, una actitud de impotencia desde la que el niño al percibir su incapacidad para sostener la anterior lo compensa con la expresión de sentimientos que denotan unas dificultades para aprender y acceder a un saber que trasciende al ámbito escolar. Quisiera hablar de las dificultades de aprendizaje de los niños apoyándome en un caso bastante significativo. Esta es la historia de una niña de nueve años, Sara, paciente y maestra en partes iguales, que empezó a conectar con su deseo y quiso saber cosas que forman parte de ese saber del inconsciente que nos remite a cuestiones como la separación, el crecimiento, la sexualidad y la toma de conciencia de la existencia de una diferencia emocional y anatómica entre hombre y mujer que si bien nos convierte en seres incompletos también nos humaniza y facilita el camino de la subjetivización. Los padres de Sara acuden a consulta y alegan que la niña tiene dificultades en el aprendizaje. Presenta un fracaso escolar generalizado y también ciertos rasgos del tipo: distracciones, falta de motivación y concentración, pasividad...Durante toda la sesión hablará más el padre que la madre, circunstancia poco habitual en la clínica. El padre es un hombre frío y exigente, consecuentemente bastante inseguro. No le iba demasiado bien en los estudios pero se ha hecho a sí mismo. El padre transmite un mensaje paradójico puesto que dice a su hija "haz lo que te diga y no lo que yo haga", o en este sentido, "lo que yo hice cuando tenía tu edad". La falta de comprensión y la baja tolerancia hacia los problemas de su hija que no es como él se pensaba o quería, denotan una frustración como padres. La madre es muy pasiva, casi no habla y cuando lo hace es para ratificar lo que dice el padre. Muy puntualmente muestra su desacuerdo con lo que dice pero no defiende demasiado sus argumentos. Sara tiene una hermana pequeña con un talante más fuerte y más segura de sí misma. De los comentarios del padre se desprende una falta de confianza en el futuro académico de la niña. No le da el beneficio de la duda ni demasiadas posibilidades para cambiar i/o evolucionar.

El padre de Sara se quedó muy sorprendido de los resultados obtenidos por su hija en la exploración previa donde se ponía de manifiesto que si la niña no aprendía no era por un déficit en su capacidad cognitiva sino por la interferencia de aspectos emocionales e inconscientes que la bloqueaban y no le dejaban un espacio para escuchar y escucharse y a la vez no le permitían asimilar los contenidos escolares. Sara era una niña que actuaba con gran impulsividad. Quería hacer las cosas rápidamente y no se permitía tomarse un tiempo para pensar. Dicha conducta se mostraba como indicador de la existencia de ansiedades ligadas al saber. Este caso aparece como ejemplo de las dificultades de aprendizaje como síntoma de inhibición emocional y no como consecuencia de un déficit o falta cognitiva. Por esta razón decidí orientar el proceso hacia una psicoterapia y no hacia una reeducación. Soy lista pero no puedo aprender. Afirmaba la niña en el transcurso de su terapia. Aprender le suponía asumir un vacío que significaba no saberlo todo y esta idea chocaba frontalmente con el discurso paterno impregnado por un sentimiento de omnipotencia que pretendía compensar un sentimiento mucho más interno de frustración personal. El padre lo sabe todo, habla, dispone y decide sin dejar espacio para la diferencia. Cuando las cosas me salen bien, tiemblo. El temblor es una emoción que resulta de haber hecho o dicho algo con placer, es decir, haber satisfecho una necesidad personal; pero a la vez es la constatación que se tiene acceso a otra clase de saberes que van más allá de las matemáticas, las ciencias naturales... Saberes que despiertan miedos porque remiten a una separación (ser uno mismo) y a una superación de los padres (ni lo son todo ni lo saben todo). Llegado a este punto me parece adecuado hablar de la cuestión del saber, el saber del inconsciente.

El saber del inconsciente Un rasgo característico de la sexualidad infantil es la curiosidad o la investigación con relación a la diferencia entre niños y niñas y su génesis. El deseo de saber aparece muy pronto y su desencadenante lo hallamos asociado a la relación con la madre y con la manera como se produce la necesaria separación de esta. La aparición de un nuevo miembro en el seno familiar hará que el niño empiece a interrogarse por el enigma del nacimiento.

Tenemos dos cuestiones, fuentes de investigación en los niños. Por una parte, el enigma de la producción de niños (¿Cómo se hacen? ¿De dónde vienen?), por otra, el problema de la diferenciación de sexos (Yo tengo y... ¿Tú no tienes?) .Estas cuestiones aparecen simultáneamente en el caso de Sara. Desde los inicios, la niña mostró gran interés a la vez que gran represión con relación al tema de la sexualidad. Será el padre quien le explicará cómo se "hacen los niños". En la terapia, aparece frecuentemente el tema de la diferenciación versus la igualdad y también escenas de parto donde no queda claro el sexo (hombre o mujer) de la persona que da a luz. La diferencia que tan a menudo la confunde bien podría estar relacionada con el deseo del padre porque quería tener un hijo en lugar de una hija. Es, quizás, por esta razón, para agradar a su padre y no perder su amor, que la niña se identifica con niños, en algunas ocasiones. Pero Sara no desea renunciar a su libertad y a su individualidad, y por esta razón podemos ver como su deseo lucha por abrirse camino: apariciones de niño/niña (de cintura para arriba mujer y de cintura para abajo hombre), o bien expresándolo abiertamente: Me gusta ser una niña. Tener el pelo largo, llevar falda y tener novios. A la niña, le explicaron la certeza, lo más objetivo y transmisible sobre el enigma del nacimiento. Pero me pregunto si esto conectó con "su verdad", única y genuina en cada caso. Cuando el niño abandona la investigación sexual, esta renuncia puede seguir diversos caminos. Una parte de energía libidinal se orienta hacia fines sexuales donde el niño toma consciencia de tener un cuerpo que es fuente de dolor y placer. Otra parte se sublima, de manera que el deseo sexual previo se convierte en un deseo de saber generalizado. Otro camino, es el del síntoma de la inhibición. Aquí, el niño abandona todo deseo de aprender a causa de la represión

El saber académico y su representación dentro del ámbito de las emociones Cuando observamos síntomas concretos que implican una dificultad para aprender descubrimos fuertes raíces en el ámbito de las emociones. Por ejemplo, nos podemos imaginar un chico que a partir de la muerte de su abuelo empieza a presentar distracciones y olvidos.

En el caso de esta niña, se podría interpretar que, en un principio, le costaba separar y separarse, y ella expresaba este hecho también desde el lenguaje matemático mostrando dificultades para hacer divisiones. La terapia le permitió aclarar y delimitar. La coherencia de la verdad de Sara también dejaba su huella en sus faltas ortográficas. El niño se equivoca porque cuando escribe una cosa está pensando en otra. Se establece, así, una diferencia entre lo que se dice y lo que se quiere decir. Las equivocaciones no son azarosas sino que tienen mucho sentido en la historia personal del niño. Fijémonos sino en este lapsus o falta de ortografía de Sara. La niña escribe “Hequivocar”. Le comento que me da la impresión que ha inventado una palabra nueva que en realidad se trata de un vocablo en el cual se ha añadido una letra. Así pues separo: H+ equivocar= Hequivocar. Después le pregunto sobre la presencia de esta letra muda que está visualmente pero que no se oye cuando se habla. La niña asocia con dos palabras que empiezan por hache, hombre y hermana. Nuevamente aparecen estas figuras familiares que despiertan sentimientos ambivalentes de amor y de rabia. Asocia libremente y escribe dos frases: Mi hermana se ha equivocado en una suma. El lapsus (hequivocar) le permite expresar algo que no podía hacer conscientemente ya que la percepción que tiene Sara de sí misma dentro de su familia, la sitúa como la tonta y a su hermana como la lista. Mediante el lapsus y posterior asociación su hermana aparece con límites ("en falta"), no es perfecta y por ello puede fallar. La otra frase es: El hombre se equivocó de mujer. A partir de esto asocia con señales de prohibición y obligación ya que algo del orden de su deseo se ha puesto en marcha. Dibuja estas señales. Después habla de sus prohibiciones y de sus obligaciones. Las primeras se relacionan con conductas propias de una persona mayor (fumar, vestirse como quiera, salir y tener novio). Las obligaciones la convierten en una criatura empequeñecida, regresiva (comer potitos, no comerse los mocos, no cortarse el cabello...). Al respecto de esta última conducta, no cortarse el cabello, cabe resaltar una sesión donde el padre verbaliza: "No quiero que mi hija se corte el pelo, me gustan las mujeres con el pelo largo...".

Así pues pareciera que cuando Sara conecta con su deseo de crecer aparece automáticamente una prohibición que censura y bloquea el mismo mediante el ejercicio de una serie de obligaciones que la convierten en un bebé. En esta dicotomía se halla muy a menudo la niña; dicotomía que "resuelve", con sus síntomas como mensajes que ponen de manifiesto un malestar interno No querría finalizar este apartado sin comentar el gran número de ocasiones que aparece en niños con dificultades de aprendizaje el lapsus entre dos verbos: Ser y Saber. Sin ánimo de obviar las diferencias propias de cada caso, comentaría que hay un aspecto que se evidencia en estos niños y que se muestra como una tarjeta de identificación de sus dificultades: "Si sé, soy, más si no sé, no soy". La terapia les posibilita ser sin saberlo todo ya que permite la aparición de espacios vacíos que ponen en marcha el propio deseo que se convierte en pilar fundamental en el proceso del ser, es decir, en el proceso de subjetivización de la persona.

La presencia de la ley como delimitadora La represión que mostró la niña, sus dificultades para aprender no eran sino una consecuencia de ello, expresaban una falta de articulación entre la ley (normas y límites) y su deseo. Las pautas de autoridad transmitidas a Sara no eran vividas como formas de delimitar o ayudas para aprender sino como la imposición del deseo del otro. A la niña le costaba asumir la existencia de una figura que supiese cosas e ignorase otras porque polarizaba el saber y la ignorancia (saberlo todo versus no saber nada). El concebir una figura que todo lo sabía , la colocaba en una posición muy desvalorizante ya que ella consideraba que no sabía nada y además no podía aprender. ¿Qué pasaba con el espacio de Sara donde residían sus necesidades y deseos? Pienso que la niña percibía la autoridad que recibía en casa y en la escuela como formas de represión que la anulaban, tanto desde un punto de vista intelectual como emocional. La solución de compromiso de la niña apareció en forma de alianza con el otro mediante identificaciones con figuras que ejercían su función de una manera muy absolutista. Era muy interesante observar como la niña representaba el rol de profesora en pequeños psicodramas. Sara se convertía en una maestra agresiva, poco contenedora y muy exigente.

Además establecía una jerarquía muy definida con los niños de su clase, los buenos y los que recibían mejor trato eran los que obtenían notas superiores y los otros, niños con dificultades y especialmente rebeldes, eran castigados y reprimidos severamente. Con relación a estos últimos, Sara se mostraba muy intolerante con sus dificultades de aprendizaje. El trabajo terapéutico le posibilitó empezar a construir una ley que sin reprimirla notablemente le permitía saber diferenciar entre lo que estaba bien y lo que no lo estaba, facilitar la espera (que lejos de acabar o anular su deseo no hacía sino provocar su asunción de una manera más real) y delimitar lo que sus padres querían y lo que ella quería. Todo este proceso dejó su huella no solamente en su evolución psicoafectiva sino también en su proceso de aprendizaje y cuando la niña evidenciaba una importante apertura interna, después de un año aproximadamente de terapia, el padre decidió interrumpir el tratamiento.

Los niños sin espacio ¿Qué pasa con estos niños sin espacio, los mal llamados "niños difíciles"? No saben cosas. No aprenden. Su espacio no parece ser ni la clase porque muestran un retraso en comparación con los otros niños, ni las aulas reeducativas puesto que no presentan un déficit cognitivo concreto y localizable. La causa la hallamos en un conflicto emocional. La dificultad al tratar a estos niños se produce cuando son escuchados desde una posición que no les corresponde. En lugar de valorar su falta de motivación, entender sus errores y escuchar sus lapsus, se acostumbra a ponerles una "mano simbólica" en la boca para acallar su necesidad y convertirlos en uno más del grupo académico (hecho comprensible desde la escuela dados los límites del propio sistema educativo pero nefasto desde el punto de vista de estos niños). Las faltas de ortografía y los errores de cálculo son pequeñas entradas de luz procedentes del inconsciente y que configuran el camino hacia una puerta que pide ser abierta a partir de la escucha. Si bien es cierto que tras esta puerta se esconden fantasmas, miedos, experiencias traumáticas..., también coexisten recursos y habilidades desconocidas para la persona y sobretodo reside el deseo en su vertiente más pura y expansiva.

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

Actividades de aprendizaje 1) Establezca la diferencia que el psicoanálisis plantea entre saber inconsciente y saber escolar. ¿Qué aportes le ofrece tal distinción en su práctica profesional? 2) Respecto de la conceptualización de las teorías sexuales infantiles, reflexione acerca de su importancia en el inicio de la actividad intelectual del niño.

Estimado alumno: A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la Actividad Integradora nº 2. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CONSIGNAS 1) Caracterice la diferencia que es posible establecer entre la concepción de “fracaso escolar” que se sostiene en el ámbito educativo, y la que propone el psicoanálisis. A partir de tal distinción ¿qué se entiende por educar, saber y conocer?. ¿En qué tipo de situaciones laborales (contexto áulico, institucional o clínico) Ud. puede reconocer la importancia de estos conceptos? 2) Analice la incidencia de los ideales (socio-culturales y familiares) y de las identificaciones del sujeto en su acceso a la escolaridad y en el fracaso escolar. 3) Determine las consecuencias de la problemática edípica en la inhibición escolar. 4) Considerando las causas socio-culturales que pueden afectar el aprendizaje. Reflexiones sobre las mismas y elabore una situación de su práctica laboral donde se manifiesten dificultades en el aprendizaje originadas por factores socio-culturales. 5) Seleccione uno de los textos del material anexo, y elabore una reflexión en torno al mismo

EJE TEMÁTICO 2 EL FRACASO ESCOLAR COMO SÍNTOMA.

1. El síntoma En la mayoría de los

casos

fracasos escolares, el acento se pone sobre la deficiencia de una o de varias funciones cognitivas, que se designan con el nombre de problemas instrumentales. Esto puede corresponder a la alteración de la percepción de las formas y de las estructuras, problemas en la representación, en el tiempo (discronías), en la expresión hablada, en la expresión escrita (dislexia, disgrafía, disortografía), problemas en las operaciones de cálculo, etc. Los métodos psicopedagógicos tienden a reparar el retraso de estas funciones. Sin prejuzgar acerca de estos métodos que se revelan eficaces en numerosos casos, lo que nos interesa considerar en este recorrido no son estas funciones en forma aislada, sino el abordaje del síntoma de fracaso escolar desde otra mirada, lo que implica contemplar la dimensión subjetiva. Hemos evocado el peso de lo social en las conductas de fracaso, y los conflictos inherentes a la construcción del yo. Debemos pues, interrogarnos sobre las motivaciones inconscientes que originan la inhibición escolar, colocando el acento sobre la naturaleza del síntoma.

El síntoma es un mensaje que se manifiesta y se dirige a otro para ser interpretado, como si fuera un jeroglífico a descifrar. Ahora bien, vamos a diferenciar dos tipos de causas en la formación de síntoma. Por un lado estaría el tipo de casos que enferma porque la realidad se opone a sus exigencias internas de satisfacción. En cambio, habría un segundo modo de malestar, aquel que enferma por adaptarse demasiado bien a la realidad, es decir, que es esa adaptación la que le cuesta la enfermedad. Si articulamos esta explicación a nuestro tema: el fracaso escolar como síntoma, uno de los sentidos de entender este efecto es por la vía del esfuerzo de adaptación del alumno a las exigencias imperativas de alcanzar un ideal: el mandato a la educación. Hay fracaso escolar en la medida en que el niño está atrapado en el lugar del mandato de los padres, de que el hijo repare lo que ellos no han tenido o no han hecho. Es necesario entender cómo el fracaso escolar se articula con la demanda social, pues la modalidad de los síntomas varía según la ideología dominante de cada época y de cada contexto. Así es como el fracaso escolar se ha convertido en nuestra sociedad en el equivalente de fracaso en la vida. Oímos muchas veces a los jóvenes decir “sin educación no sos nadie”. Los maestros y padres deberían comprender que el aprendizaje escolar no es cuestión de querer, que denuncia la frase “puedes hacerlo mejor” tan presente en los boletines escolares. Estos juicios despreciativos hacia el niño o el adolescente, la condena y el rechazo que comportan aumentan su sufrimiento y su fracaso. Lo que el psicoanálisis sostiene es que el fracaso escolar es un síntoma como cualquier otro, en cuya base encontramos la inhibición intelectual, la detención de las operaciones del pensamiento, una suerte de bloqueo que no depende del querer consiente, sino con aquello que determina al sujeto desde lo inconsciente. Ahora bien ¿por qué un sujeto podría elegir el campo del aprendizaje para manifestar allí sus síntomas?. ¿Qué es saber?, ¿qué es aprender?. Digamos en primer lugar que aprender es un complejo proceso que intenta ser aprehendido, comprendido, definido fundamentalmente por la pedagogía, pero siempre con la sensación de que hay algo que escapa a las teorías, métodos y técnicas. Eso que escapa, que queda afuera, responde a otra lógica, que es del orden de lo inconsciente, de lo reprimido que hay en la subjetividad de cada niño. Esto queda expuesto cuando quien no aprende está dotado de todas las funciones esperables para ello. La pedagogía escolar es una cultura

de lo idéntico y lo colectivo, donde la singularidad de todo desarrollo y proceso individual quedará reducido a los términos del fracaso y el éxito escolar. A partir de estas consideraciones podemos decir que el síntoma tiene dos caras: por una lado aparece como disfunción, como algo que no anda, y a su vez como función, es decir que hace funcionar algo, sirve a un determinado fin. En el primer caso, se trata de una irrupción que molesta, con cierta cuota de padecimiento en el sujeto, algo que no va, pero que a la vez tiene un significado, una motivación inconsciente que se nos escapa. Pero a quien incomoda el síntoma del niño? No todo fracaso le molesta al niño, no todo fracaso es un síntoma. Una respuesta sintomática puede ser el modo de preservar algo de lo particular, de hacerlo saber al Otro. Puede a veces también ser un modo de afirmar un lugar, de reconocerse como hijo de tal, de separarse por ejemplo. La paradoja es que estos fracasos pueden pensarse como éxitos del sujeto, como modo de expresar una verdad. En todo caso, habrá que leer ese fracaso en relación a su historia para encontrarle el lugar que le corresponde para ese niño en particular. En este sentido, el síntoma del niño sería un modo de respuesta a lo que hay de sintomático en la estructura familiar, representando la verdad de la pareja parental. ”. Es decir, hay un síntoma en la estructura familiar al cual los niños responden. En todo caso, habrá que leer el síntoma en relación a su historia para encontrarle el lugar que le corresponde para ese niño en particular. Con frecuencia descubrimos que se nos consulta por una dificultad escolar y luego descubrimos que esto revela determinados conflictos y defensas frente a ellos. Por eso se trata de una verdad reprimida. El síntoma expresa una verdad que concierne a la trama familiar, entonces puede ser descifrado porque significa algo. En este sentido, “el fracaso escolar puede ser un síntoma, es decir, la manifestación de un malestar del niño, de dificultades psicológicas, debidas a un conflicto inconsciente. El aprendizaje escolar no es algo que esté completamente separado de lo que es del orden afectivo, de los dramas que vive el niño”7.

Anny Cordié. “Los retrasados no existen”. Nueva Visión. Bs. As. 1994

Precisamente, el campo de la educación es entonces un lugar donde el sujeto puede enfermarse, mostrando allí sus dificultades, de manera que otros puedan verlas. Con frecuencia se consulta por una dificultad escolar, y luego descubrimos que en realidad se trata de algo más profundo y complejo. En estos casos la dificultad en el aprendizaje esté revelando determinados conflictos y defensas frente a esos conflictos en relación a la estructura familiar en la que el niño está inserto. Así, el síntoma escolar encubre algo diferente de lo que los padres manifestaron como motivo de consulta, y que en ocasiones genera angustia, ansiedad o culpa en ellos. Se trata de una verdad que debemos ir develando junto con el niño y su familia. El síntoma de fracaso escolar tiene de particular que toca operaciones intelectuales en apariencia alejadas de toda carga afectiva; el sufrimiento y la angustia no son nunca evidentes, por lo menos en el primer momento. El problema no es referido desde el origen a un conflicto psíquico, no es subjetivado. Un síntoma, como sabemos puede tener múltiples significados en función de la constitución del sujeto que lo porta. Para ilustrar este fenómeno, Anny Cordié, en su libro “Los retrasados no existen”, compara la anorexia con la inhibición escolar. Para ella, el “no comer” de la anorexia sería como el “no saber” de la inhibición escolar, respuestas ambas a una demanda asfixiante del Otro, sea ésta “come” o “aprende”. De la misma manera que el anoréxico no come nada, el sujeto en estado de anorexia escolar pondrá toda su energía para no saber nada. La razón más frecuente de esta detención debe buscarse entonces por el lado de la demanda aplastante del Otro. El niño está apresado en la trama libidinal de sus padres, su estatuto depende del lugar que tiene para el Otro, en tanto tiene un lugar en el deseo inconsciente de sus padres, siendo receptor de sus fantasías y deseos. A través de los requerimientos que se le imponen toma conciencia: come, se bello, limpio, amable, trabajador, etc. A través de estas demandas se plantea la cuestión del deseo del Otro: me pide esto, pero ¿qué es lo que quiere?. Lo importante es darle la posibilidad de crecer, de estructurarse separado la demanda materna, ya que cuando la madre ve en el niño un objeto del cual apropiarse, esto puede ser destructivo para él si no se le da la posibilidad de separarse. Es lo que hay que escuchar cuando vemos niños con dificultades: ¿qué lugar está ocupando en relación al Otro?. Si el niño se dedica únicamente a satisfacer la demanda del Otro

corre el riesgo de quedar entrampado como objeto, y no podrá construirse como ser de deseo. Se trata de si se le deja lugar para ser sujeto. “Amar a un hijo es renunciar a él, es aceptar que crezca, que no nos pertenece”8. La lógica del sujeto es como la lógica matemática, donde lo que determina los diferentes resultados es el conjunto de variables puestas o no en función. Por eso no es lo mismo el personaje de la madre o el padre que sus funciones operando en una familia. De allí que de acuerdo a cómo se ponen en función esos lugares para cada niño en una misma familia, tendremos las consecuencias o los resultados. Así, en el terreno del aprendizaje, no será lo mismo sumar que restar. Estas operaciones se organizarán según cómo operen las funciones materna y paterna. El hecho de que la infancia sea el tiempo de despliegue y desarrollo de potencialidades, hace que signos tales como “no lee”, “escribe con errores”, “le cuesta razonar”, pueden ser considerados índices que lleven a la consulta cuando cuestiones más cruciales de la constitución subjetiva no pudieron ser visualizadas. La diversidad de manifestaciones del fracaso en el aprendizaje que tocan al cuerpo: problemas de articulación verbal, problemas psicomotores, problemas psicosomáticos, etc.; o los que tocan al pensamiento: dislexia, disortografía, discalculia, abulia escolar, traducen que la escritura también pasa por el cuerpo, que el cuerpo, como un cuaderno es una excelente superficie de inscripción que se nutre más de palabras significantes que de alimento. Los niños dependen de los padres o del modo de relación que sostiene la pareja parental. De hecho, el niño es objeto de sus intereses y preocupaciones. Por esta razón el niño tiende a hacerse objeto de la buena o mala mirada de sus padres, objeto de admiración o crítica, de alabanzas o castigos, etc. Con frecuencia observamos niños que no pueden dejar de hacerse retar por su conducta. De lo que se trata, cuando trabajamos con niños, es que éste pueda correrse de ese lugar de “niño mirado, retado, pegado” por los demás, y que pueda manifestar su malestar, hablar de lo que le pasa y buscar lo que quiere para sí mismo.

Anna Aromi. “El fracaso escolar”. Revista “El niño”. N°2. Revista de Instituto del Campo Freudiano. 1996.

Si los niños vuelcan sus problemas en la escuela, expresándolos a través de trastornos en los cálculos, en el lenguaje, en la escritura, hay que interpretarlo como un pedido de ayuda a sus maestros. La responsabilidad de estos es recibir la demanda de ayuda que le hace el niño, informando a los padres de las dificultades del mismo, decirles que el síntoma escolar algo quiere decir, y que sería necesario consultar por ello, aliviando en ocasiones al niño del peso de ser el objeto de los gritos, retos y sanciones de los demás. Apostar al niño es dar la mano al mismo, para que pueda abrir la puerta de entrada a la escuela, a su aprendizaje escolar, cuando se encuentra trabada para él.

2. Diferencias entre fracaso escolar y problemas de aprendizaje Es preciso no confundir el fracaso escolar con los problemas de aprendizaje para poder intervenir antes de que se produzcan, pues muchas veces de uno se puede derivar a otro A nivel del diagnóstico un fracaso escolar puede diferenciarse de un problema de aprendizaje analizando la modalidad de aprendizaje del niño en su relación con la modalidad enseñante de la escuela. En el fracaso escolar la modalidad de aprendizaje del sujeto no se patologiza, mientras que cuando se constituye un problema de aprendizaje (inhibición cognitiva o síntoma) la modalidad de aprendizaje se altera. Cuando se trata de resolver el problema de aprendizaje que proviene prioritariamente de causas que hacen a la estructura individual y familiar del niño, se requiere una intervención más puntualizada. El fracaso escolar afecta al aprender del sujeto en sus manifestaciones, sin llegar a atrapar la inteligencia. Generalmente surge a partir del choque entre el niño y la institución educativa que funciona expulsivamente. En estos casos la intervención se dirigirá fundamentalmente a la escuela

Hay que distinguir entonces las dificultades escolares de los niños y los síntomas: las primeras son fenómenos que nos muestran el acontecer propio del proceso educativo. Puede ser que el cambio de método entre una escuela y otra le venga al niño muy mal y no logre adaptarse. Puede ser que sus dificultades escolares expresen contradicciones de la institución, por ejemplo, entre lo que se les pide y lo que se les permite hacer; puede ser que la forma de transmitir cierto contenido no sea la adecuada y entonces uno o varios niños manifiestan una respuesta semejante, o bien que el maestro y el niño no simpaticen y entonces la relación no marcha bien. Las dificultades escolares pueden ser un fenómeno del grupo entero y generalmente son transitorias. Mientras que los síntomas son absolutamente singulares. Los motivos del síntoma no se pueden generalizar, sólo se pueden analizar respecto de la historia de cada niño. Puede ocurrir que estos planos entre dificultades escolares y organización sintomática se crucen, pero sólo viendo cada caso por separado podremos hacer un análisis pormenorizado para saber de qué se trata. Cuando en la familia existe un conflicto del que no se puede hablar, se produce un agujero en el tejido simbólico; faltan puntadas para seguir construyendo ese saber. En ese agujero se produce el síntoma que, no siempre designa algo patológico. No existe esta dicotomía entre “sanos” y “enfermos”, esto es un mito, y un criterio que se ha trasladado de la medicina a otras disciplinas. El síntoma, para el psicoanálisis, es un embajador, una construcción que representa una parte muy importante de nosotros y nuestra historia. Nadie escapa de la producción de estos síntomas, pero no todo el mundo se pregunta por ellos. El niño detecta pronto los secretos familiares, los temas tabú, los silencios en torno a ciertas cuestiones de índole familiar. Sabe que no puede hablar ni interrogar a sus padres sobre eso, porque genera dolor, enojo o angustia en ellos, o porque está tácitamente prohibido. Esta prohibición tácita de interrogar o cuestionarse sobre ciertas cosas de la historia familiar se desplaza no pocas veces a una actitud del niño frente a la investigación escolar: está prohibido averiguar sobre enigmas, dudas, etcétera. Roberto es un niño que tiene muchas dificultades para aprender, la maestra considera que es un niño listo, pero que se distrae con frecuencia. Hace unos meses su desempeño empeoró y no acreditó ningún examen. Sus padres dicen que su abuelo

murió, pero las versiones de su muerte son enigmáticas. Se sospecha un asesinato por “cuestiones de faldas”. —¿Han hablado con Roberto de la muerte del abuelo? —Sí... bueno, no, le hemos informado, pero no más. Una cosa es estar informado de una muerte y otra muy distinta que los demás adviertan que el sujeto está terriblemente afectado por el impacto de un asesinato. Preguntarle a Roberto qué siente, qué piensa, qué se imagina y qué sabe, equivale a tratarlo de un modo diferente que si sólo se le informa. Un asesinato es una experiencia fuerte, dolorosa y contradictoria; en este caso, sobre todo para la madre. Ella siente dolor porque ha perdido a su padre, y rabia por “el motivo”. Para el niño, saber la verdad es muy importante, porque de todos modos lo escucha entre líneas aunque nadie se lo explique. La experiencia de la muerte es la que mejor muestra la enorme dificultad de nombrarla y la absoluta imposibilidad de darle sentido. Los adultos se comportan con los niños como si quisieran ahorrarles el sufrimiento y el peso que tiene esa muerte en la vida cotidiana. Pero en ese silencio se agrava la perplejidad del niño. El síntoma intentará restituir esas “puntadas” faltantes. Muertes, embarazos no deseados, intentos de aborto, niños rechazados, niños adoptivos cuyo origen no ha sido confesado, y otros conflictos que recrean una y otra vez la historia de los propios padres son cuestiones que pueden estar entretejidas con las dificultades de los niños. Roberto empezó a tener pesadillas. se orinaba en la cama y se volvió retraído. En la escuela comenzó a perder sus objetos personales, sus libros, sus útiles, el suéter, etc., y olvidaba todo lo que estudiaba. Los padres y el maestro habían intentado todo lo posible y los síntomas de Roberto persistían. El síntoma de Roberto hablaba de una pérdida. La pérdida de sus objetos personales, la pérdida de lo que estudiaba, la pérdida del control de esfinteres, la pérdida de su abuelo y de lo que con él se perdió para su madre, y para él. Esto último es lo que Roberto no sabe, quizás su madre tampoco sepa lo que perdió con la muerte de su padre. Eso —en el mejor de los casos— se irá sabiendo. Los síntomas pueden tener muy diversas manifestaciones: alergias, enuresis, encopresis, fobias, fracasos en los exámenes que contradicen el desempeño cotidiano, dificultades de socialización, etc. También hay otras manifestaciones que indican

dificultades del niño como la timidez, la agresividad constante, la distractibilidad, los problemas de estructuración del lenguaje, la depresión, etc. En la escuela se los llama problemas de conducta. Hay “problemas de conducta” que son síntomas y otros que no lo son. Se dice que es síntoma cuando una manifestación cuyo origen no se entiende se vuelve una forma de relación persistente. El síntoma es algo que convoca a un saber sobre el niño. El síntoma del niño interroga a sus padres. Ellos dicen: “Ya no sé cómo tratarlo, no lo entiendo” o “No sé qué le pasa, he intentado todo y sigue igual”. Mario, de ocho años, es un niño cuyo síntoma era “salirse”. En cuanto ubicaba un límite quería salirse de ahí. Fue castigado varias veces por salirse del salón. No respetaba las reglas disciplinarias que el maestro establecía. En su aspecto personal también hablaba el síntoma: siempre andaba desaliñado, la camisa de fuera, las mangas, los pies casi fuera de los zapatos, y caminaba como si los zapatos le apretaran o no cupiera en los mismos. La palabra “salirse” gritaba por todas partes. La gota que derramó el vaso fue que, en cierta ocasión, montando en moto frenó y salió disparado de la moto. El susto fue enorme para sus padres y, por fortuna, las heridas fueron leves. Para los padres, sin embargo, ese accidente motivó que buscaran ayuda profesional para Mario. Al padre nada de lo anterior le preocupaba y no encontraba qué relación podrían tener esas manifestaciones con el accidente, pero la madre habló, en la primera entrevista, de las numerosas amenazas de aborto que tuvo cuando esperaba a Mario. Ese intento de “salirse” estaba ya presente antes de que Mario naciera. Analizar esa insistencia de las amenazas de aborto es considerar que existen otros móviles que se expresan en el cuerpo y que no son de carácter médico. Su causa está en otra parte: en la propia historia de la madre y en lo que pasó en su relación de pareja cuando, accidentalmente, se embarazó de Mario. Sólo su análisis puede producir algo diferente que no sea padecer una repetición que amenaza incluso la vida del niño. Analizar significa hablar libremente de todo lo que viene a la mente, intentar responder lo que no se sabe; el analista tampoco lo sabe, pero su función es prestarse a escuchar y a interrogar sobre eso de lo que los padres hablan. En el caso de los niños, analizar es también reconstruir un episodio de la historia. En cuanto los padres comienzan a hablar del niño de una manera sistemática y comprometida, los niños

cambian: son situados y se sitúan de otra manera. Se trazan otras perspectivas ahí donde todos los intentos parecían fallidos. Este lugar de escucha psicoanalítica no siempre es posible; es algo que sólo puede ser solicitado por los padres y no puede ser nunca un requisito para continuar en la escuela. Pero sea viable o no esta alternativa, el maestro puede hacer mucho desde su lugar de maestro. A partir de observar sólo la manifestación de los problemas de aprendizaje sin analizar la modalidad de aprendizaje, lamentablemente muchos fracasos escolares son diagnosticados equivocadamente y tratados por diferentes especialistas como problemas de aprendizaje. Cuando se diagnostica a partir de lo que se observa como resultado, se trabaja con una modalidad de pensamiento que confunde la consecuencia con las causas múltiples. El efecto de tal confusión redunda en marginación, expulsión y culpabilización del aprendiente, eximiendo al sistema educativo y a la institución escolar de ser interpelados y de interpelarse por su participación en la producción y/o mantenimiento de ese fracaso en el aprendizaje. A su vez, se mal diagnostican con excesiva liviandad, dislexias, discalculias, disgrafías, ADD, etc. De esta forma queda excluída para los maestros la posibilidad de responsabilizarse de su enseñar; para los padres e preguntarse por su implicación, y lo que es aún más grave, los niños son colocados como objetos de manipulación Al rotular se acalla toda posibilidad. Los rótulos funcionan como sofisticado método de control. Tanto en el fracaso escolar como en el problema de aprendizaje el niño muestra que no aprende, pero en el primer caso la patología está instalada en la modalidad de enseñanza de la escuela, y ése es el lugar donde prioritariamente debe intervenirse, nos dice Alicia Fernandez. Tanto el problema de aprendizaje que constituye un síntoma, como el que forma una inhibición se instala en un alumno afectando la dinámica de articulación entre los niveles de la inteligencia, el deseo, el organismo y el cuerpo, redundando en un atrape de la inteligencia y la corporeidad por parte de la estructura simbólica inconsciente. Para entender la significación del problema de aprendizaje deberemos descubrir la funcionalidad del síntoma dentro de la estructura familiar y acercarnos a la historia singular del sujeto y al análisis de los niveles que operan

3. Algunas cuestiones acerca del diagnóstico Al elaborar el diagnóstico será necesario e importante determinar el nivel psicomotriz e intelectual del niño, precisar cómo se presentan las funciones más deterioradas, así como evaluar cualitativamente cómo se maneja este niño con el aprendizaje sistemático y asistemático. Se trata de determinar cuál es el lugar que el niño y su sintomatología ocupan dentro de la familia. Debemos tener esto en cuenta no sólo en aquellos casos en que el síntoma aparece vinculado a un problema de naturaleza emocional, sino también para aquellos donde la patología orgánica ha dejado su marca, allí donde desde el nacimiento la madre debió enfrentarse con un ser que jamás podrá ser buen espejo donde el narcisismo materno logre recrearse, situación que determinará un modo especial de vinculación. Más allá de la patología, se trata de poder leer, escuchar en las actividades del niño, en el juego, en su cuerpo, en su palabra, algo de su sufrimiento, de su malestar. De esta manera podremos descubrir sus posibilidades, para que circule algo de lo que aparece coagulado e inmovilizado.

4. Consecuencias del fracaso escolar Analizaremos en este apartado algunas de las consecuencias que tiene el fracaso escolar tanto para el niño como para sus padres. A) El niño no permanece pasivo. Desde el primer año del ciclo primario se exige el logro de una adquisición uniforme de conocimientos. La posición de fracaso que el niño siente, si perdura, arrastra un proceso de exclusión, de rechazo. Frente a una situación de fracaso y de exclusión el niño no permanece pasivo, sino que reacciona con problemas de comportamiento. Para compensar su fracaso busca hacerse notar mediante acciones distintas a las escolares; se convierte en el payaso de la clase, por ejemplo, para hacer reír a sus compañeros, se torna agresivo, etc. B) El niño acepta su fracaso. El niño se apropia de este sentimiento, se convierte en el “mal alumno” identificándose con esta posición. Se instala en una posición pasiva. Estos niños generalmente son etiquetados como débiles mentales por la indiferencia e inmovilismo que muestran.

Las reacciones de los padres frente al fracaso de su hijo. Las reacciones familiares ante las dificultades escolares son determinantes en cuanto a la evolución del problema. Evocaremos algunos tipos de comportamientos paternos, recordando que no son otra cosa que la traducción de la problemática de la relación padres-hijos. A)

Desaprobación:

Cuando

los

padres

manifiestan

decepción,

desaprobación frente a los malos resultados escolares, el niño puede ver en esta conducta de los padres un retroceso en el amor. Se instala entonces un estado depresivo cuyas manifestaciones son a menudo somáticas, por ejemplo, otitis, anginas frecuentes, problemas intestinales, problemas del sueño, fuertes dolores de cabeza, etc. Al reforzar de esta manera la inquietud de sus padres se asegura su amor. Así, la enfermedad, el ausentismo escolar derivado de la misma, no hacen más que agravar el retardo adquirido. Cuando el niño vuelve a clase las dificultades se redoblan, se siente como un extranjero ante sus compañeros al ignorar lo que sucedió en su ausencia, reforzando así su sentimiento de exclusión. B)

Indiferencia: Cuando por el contrario, los padres no se inquietan en absoluto,

cuando manifiestan desinterés por los resultados escolares, el niño puede sentirlo como una falta de amor. Se trata a veces de padres separados que prefieren ignorar lo que sucede en clase. Tienen miedo de perder el amor de su hijo si son severos y exigentes en relación a sus tareas. Esta indulgencia demasiado grande puede inducir al niño a multiplicar su fracaso para hacerlos reaccionar.

La ausencia de interés por los resultados escolares, buenos o malos, puede estar también vinculada al modelo cultural familiar, entonces, con lo que nos encontramos es con la ausencia de algún proyecto de éxito para el hijo. El niño, no se siente entonces de ninguna manera, problematizado ni culpabilizado por su situación de fracaso escolar; por el contrario, representa para él una especie de adecuación, de continuidad con su medio de origen, el signo de su pertenencia al mismo. Para concluir este capítulo podemos decir que situamos el aprendizaje a partir de la dialéctica puesta en juego por el saber y el conocer. El primero remite a la estructuración inconsciente y a la trama deseante del sujeto. El segundo da cuenta de los efectos de un aparato cognitivo capaz de recordar y procesar datos. Así, este sujeto

capaz de memoria y olvido, va tejiendo sus aprendizajes en una trama que quedará consolidada como propia y única, dejando allí la particularidad de su sello. Pensar entonces lo que se expresa como perturbación o fractura en los procesos de aprendizaje nos conduce a la búsqueda de su sentido, más allá de que exista o no una base orgánica en la que pueda anclarse. La peculiar modalidad con que el aprender se altera y aparece articulándose con una significación encubierta que es preciso develar. La lógica que subyace tras sus producciones, los procesos neurofuncionales que las cimientan, se anudan en la historia de este niño y determinan el armado de cierta producción sintomática. De lo que se trata es de desentrañar los mecanismos que subyacen tras esta producción, y de des-anudar este entramado, con el objeto de ubicar el lugar que la problemática de aprendizaje en este niño viene a ocupar. Aunque lo encuadremos en etapas, percentiles, cocientes, estadios, o cualquier otro rango factible de ser cuantificado o calificado a partir de sus producciones o sus respuestas psicométricas, quien realmente nos va a ofrecer los materiales que permitan comprender lo que le pasa y aquello en lo que está ocupado, es el propio niño. Lo hará en su jugar, en el particular modo como actualiza sus posibilidades frente a las perturbaciones que el medio le propone, en los mecanismos que utiliza para compensarlas, en su modalidad de reequilibración. Sabemos que el hecho de que un niño posea determinada capacidad intelectual no garantiza la resolución exitosa de las situaciones de conflicto que le provoca el medio con el que él interactúa. “Si nosotros queremos comprender cómo se efectúa la apertura hacia conductas nuevas, más ricas, nuestra observación y análisis no tendrá como único objeto de estudio el conjunto de posibilidades de un sujeto en tal o cual nivel como hizo el estudio genético clásico, sino cuyo fin será determinar las posibilidades que el sujeto usa efectivamente cuando se enfrenta con una tareas específica a resolver”9. Dos niños con igual nivel no resuelven idénticamente un problema y es factible que no siempre ambos puedan resolverlo. Debemos poder escuchar al niño que no aprende. Se trata de evaluar qué posibilidades existen de constituir un lugar para el aprendizaje

Ackerman Valladao en Castorina J.A y otros. 1991.

en el que el niño pueda instalarse. Debemos tener en cuenta las estructuras cognitivas del niño, pero sabiendo siempre que él no es sólo eso. No sólo alguien que puede conocer, leer o calcular, sino sobre todo un sujeto de deseo.

Veamos a través de un ejemplo las ideas expuestas.

La niña de la tortuga La madre de una niña de 8 años consulta porque es lenta, expresando su temor a que repita el grado. Dice que no sabe qué hacer ya que sus hermanos, de 15 y 18 años no presentaron problemas en la escuela. A ellos los apuraba para terminar pronto con los deberes para asi tener tiempo para otras cosas más placenteras. Con la niña tiene una relación de tensión constante. Aparece la angustia de que no responda igual que los otros ya que requiere de un tiempo de dedicación de su parte que le resulta excesivo, además la confronta con lo que no sabe ya que la enseñanza ha cambiado en los últimos tiempos. Este caso muestra lo que no anda en relación al saber que debe adquirirse en la escuela y cómo se abre en su conexión con la curiosidad sexual infantil. Ella se presenta diciendo que es lenta, problema para ella y para su madre a quien ve desesperarse, lo que la angustia. Muestra desorientación en el tiempo, no sabe la hora, ni la fecha de su cumple ni el día del mes en que se encuentra. Lo que en un primer momento aparece como desorientación, luego se verá como caída del interés por el saber que se impone desde la norma escolar. Se queja de que es insuficiente el tiempo que le dan, refiriéndose a la maestra y a su madre. Su ser lenta la deja a medio camino en las tareas escolares pues no alcanza a copiar todo. Sus nervios se localizan en sus pies que se mueven en el aire sin poder controlar los movimientos, pues no camina como lo exige la escuela. Ha conseguido que su madre le dedique todo el tiempo. No tiene amigos ya que siempre tiene que completar lo que le falta. Situa su angustia en relación a un Otro que sabe, la madre tiene respuesta para todo. Supeditada al tiempo del Otro a quien no puede satisfacer en su demanda de apresurar su andar, para satisfacer el apresuramiento materno, inventa resultados y debe volver a empezar.

Lo que podemos observar es que la niña no puede renunciar a esta posición de completar y satisfacer a su madre en lo que ésta demanda, de ahí su respuesta de intentar ocupar todo el tiempo de la madre, está alienada a su demanda, esta es la cara de satisfacción del síntoma. Se pregunta sobre la rata, animal que define como astuto e inteligente, ¿cómo hace para saber y no caer en la trampa que le ponen sus padres? Se interesa por la diferencia entre ratas y ratones, es decir que se relanza su curiosidad sexual. Esta elaboración de saber sobre la sexualidad tendrá efectos sobre el síntoma que presenta, sobre sus dificultades escolares. Adquiere una pareja de hámsters a los que dedica mucha atención, han tenido cría y observa con desaprobación como la madre se pelea con la hija robándole la comida. Supone una falta de amor que pongo en cuestión diciéndole que quizás tenga otro interés. Luego dibuja y habla de los pokemons que tiene como característica que evolucionan, se transforman en otra cosa. Señalo que es posible algo diferente y que se puede continuar. Comienza a hacer cálculos correctos sobre su edad, se interesa por la proximidad de su cumple, habla de las ventajas y desventajas de ser la última, la más chica, la lenta en la escuela y en su casa. Ser la última, la más chica la ubica como preferida del padre, lo que sitúa una posición del sujeto y nos revela la cara de satisfacción del síntoma. Ha pedido a su padre que le regale un reloj, que trae mostrándome cómo sabe leer la hora. Se observa un pasaje de la alineación a la demanda materna al lugar para un deseo que se manifiesta en nuevos intereses: nuevos amigos, cálculos.

Elabora un saber sobre su síntoma a partir de construcciones de ficción en torno a la sexualidad La niña experimenta su insuficiencia y su impotencia para satisfacer a la madre, y su posición de “no saber” es el lugar desde donde se ubica para ser amada por ella.

Hablar de igualdad es riesgoso porque lo que hay en el aula es DIVERSIDAD, la diversidad de cada niño que porta una historia que lo determina. Dicho término es un referente amplio que abarca el tratamiento de todo tipo de diferencias, a nivel del

conocimiento, de los ritmos particulares, de las diferencias sociales, étnicas, culturales, discapacidades físicas o psíquicas.

Podríamos diferenciar dos niveles de la diversidad: 1-

Diversidad del sujeto en cuanto a su capacidad para aprender.

Diversidad en cuanto a su motivación o interés por aprender.

A partir de lo que esta niña nos muestra, podemos concluir diciendo que no hay una posición única y predeterminada respecto de lo que es aprender para cada niño, sino que éste surgirá como respuesta del niño frente a las condiciones en que se ha constituido, condiciones favorecedoras o inhibidoras que le permitirán situarse de determinada manera frente al aprendizaje.

Así, para cada profesional, desde las distintas prácticas y disciplinas, se trata de poder captar lo particular de la respuesta de cada niño frente a cada coyuntura que se le presenta

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S. FREUD. «Psicología de las masas y análisis del yo». T. XVIII. Amorrortu.

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Un Síntoma De Nuestra Civilización Jorge Sosa

El malestar en la cultura tiene hoy una de sus manifestaciones más evidentes en el campo de la enseñanza. A diario nos encontramos con profesionales de este campo que nos hablan de que se sienten desbordados por la situación. Por otra parte, a los servicios de salud mental infantil nos llegan, cada vez con más frecuencia, demandas de maestros o de directores de colegios, para que determinado niño sea medicado, argumentado que "no lo pueden soportar más", que "va a perder el curso", que "no se está quieto en clase", que "no se concentra" o que "podría tener un rendimiento más alto pero no quiere esforzarse". Sin embargo, cuando escuchamos a esos sujetos, niños o adolescentes, no podemos evitar sentir, en algunos casos, que hay cierto abuso por parte del sistema educativo o de la sociedad en general hacia ellos, una falta de respeto por su particularidad y también un desconocimiento, de las cuestiones que están en juego en ese período de la vida. La sexualidad infantil, el complejo de Edipo, la con moción que produce la maduración sexual en la adolescencia, descubrimientos del psicoanálisis que apuntan a una "realidad psíquica" con la que hay que contar, son sistemáticamente "olvidados" en los programas y en las prácticas educativas. Esta amnesia infantil, que es uno de lo nombres que Freud dio a la represión, es una de las causas del malestar en la

enseñanza y por lo tanto, el llamado "fracaso escolar" no debería ser puesto únicamente a cuenta de los alumnos o de la gestión de los recursos educativos. Este fracaso es más complejo y nos interroga a todos, pues compromete a la subjetividad de nuestra época. Cuando escuchamos hablar a los políticos o a los intelectuales, constatamos a menudo que sus declaraciones tienen un punto en común: codo aquello que la ciencia no puede solucionar -en general se trata de los problemas generados por las relaciones humanas- lo debería solucionar la educación. "Educación" es la palabra mágica con la que muchas veces se cierran los debates, parece que todo el mundo fuera a estar de acuerdo con eso. Pero en el fondo no es así, porque cada uno sabe a su manera que no todo lo que no marcha bien es educable. Esta idealización del poder de la educación es en cierta forma una cobardía y no hace sino aumentar la sensación de fracaso y callejón sin salida, además de caer como una losa sobre los que trabajan en ese campo y que constatan, día a día, los límites de su práctica. La educación comienza desde los primeros días de vida, digamos desde el momento en que una madre hace dormir al bebé a determinadas horas y lo alimenta según cierto ritmo. A partir del momento en que se instaura esta relación de dependencia respecto a ese gran otro materno, podemos decir que el sujeto está en situación de empezar a hacer suyos los valores morales de una cultura. En este contexto, es muy interesante la lectura del libro de Anny Cordié titulado "Malestar en el docente". El impacto que ha causado entre profesionales de la educación que lo han leído, da la medida de lo importante que es en este momento la introducción de la hipótesis del sujeto del inconsciente en el campo de la enseñanza. Las teorías de Freud y de Lacan así como los efectos formativos de la experiencia psicoanalítica, no son, en efecto, propiedad de los psicoanalistas. Tener en cuenta la realidad del inconsciente es algo que puede arrojar nuevas luces en otras prácticas y especialmente en aquellas que, como la pedagogía, no son reducibles a una técnica, sino que implican una apuesta, ya que hay algo de los resultados que no se puede calcular de antemano En un pequeño texto de Freud, titulado "La psicología del colegial", podemos apreciar la complejidad de lo que está en juego en la relación de enseñanza y ver por qué todo esto no puede ser completamente objetivado, programado, codificado y evaluado.

Fechado en el año 1914, fue publicado en el libro de oro que conmemoró el cincuenta aniversario del colegio al que Freud asistió para cursar sus estudios secundarios. En el momento de escribir/o, Freud era ya un científico reconocido en casi todo el mundo, aunque como él mismo lo dice, no tanto en su propia patria. Después de una introducción en la que evoca esta situación y los sentimientos que se despiertan en él cada vez que se encuentra con alguno de sus antiguos profesores, escribe: "La emoción experimentada al encontrarme con mi antiguo profesor del colegio me conmina a una primera confesión: no sé qué nos embargó, más y qué fue más importante para nosotros: si la labor con las ciencias que nos exponían o la preocupación por las personalidades de nuestros profesores. En todo caso, con éstos nos unía una corriente subterránea jamás interrumpida, y en muchos de nosotros el camino a la ciencia sólo pudo pasar por las personas de los profesores: muchos quedaron detenidos en este camino y a unos pocos -¿por qué no confesarlo?- se les cerró así para siempre." Vemos aquí la duda de Freud sobre qué fue lo más importante del colegio a la hora de influir en su pasión por el saber y la .investigación. Por un lado está lo que enseñaban los profesores, el saber referencial más o menos interesante; por otro está la persona del profesor, la relación que se establecía con él, y en este aspecto no entra solamente la manera como enseñaban, su técnica, sino algo más subterráneo, algo que ponía en juego otros aspectos más particulares del profesor y del alumno. Se percibe entonces que lo que está en juego en la relación entre maestro y alumno no se reduce a los contenidos, a las técnicas utilizadas para la transmisión de esos contenidos y a los mecanismos cognitivos que se ponen en juego, sino que hay otro saber en juego, un saber que es el saber del inconsciente, es decir, lo que cada uno de los participantes en esa relación pone en acto sin ser consciente de ello, pero que no obstante crea una "corriente subterránea" que preside todos los intercambios entre profesor y alumno. Freud explica a continuación en qué consiste ese saber inconsciente. Refiriéndose a los profesores escribe: "Los cortejábamos o nos apartábamos de ellos; imaginábamos su probablemente inexistente simpatía o antipatía; estudiábamos sus caracteres y formábamos o deformábamos los nuestros, tomándolos como modelos. Despertaban nuestras más potentes rebeliones y nos obligaban a un sometimiento completo;

atisbábamos sus más pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de sus virtudes, de su sapiencia y su justicia. En el fondo, los amábamos entrañablemente cuando nos daban el menor motivo para ello; más no sé si todos nuestros maestros lo advirtieron. Pero no es posible negar que teníamos una particularísima animosidad contra ellos, que bien puede haber sido incómoda para los afectados. Desde un principio tendíamos por igual al amor y al odio, a la crítica y a la veneración." Esta "ambivalencia" que experimenta el alumno ante el profesor, llega a veces a sorprender a este último, incluso a angustiarle, pues no alcanza a explicarse el por qué de esas fuertes pasiones, no sabe cómo responder a unas actitudes que lo desconciertan por su virulencia o su desproporción con lo que ha ocurrido en la realidad. A la pregunta de por qué se da esta ambivalencia hacia el profesor. El psicoanálisis ha demostrado, según él, que "las actitudes afectivas frente a otras personas, actitudes tan importantes para la conducta ulterior del individuo, quedan establecidas en una época increíblemente temprana. Ya en los primeros seis años de la infancia el pequeño ser humano ha fijado de una vez y por todas la forma y el cono afectivo de sus relaciones con los individuos del sexo propio y del opuesto; a partir de ese momento podrá desarrollarlas y orientarlas en distintos sentidos, pero ya no logrará abandonarlas. Las personas a las cuales se ha fijado de tal manera son sus padres y sus hermanos. Todos los hombres que haya de conocer posteriormente serán, para él, personajes sustitutivos de estos primeros objetos afectivos (quizás, junto a los padres, también los personajes educadores), y los ordenará en series que parten, todas, de las denominadas imágenes del padre, de la madre, de los hermanos, etc. Estas relaciones ulteriores asumen, pues, una especie de herencia afectiva, tropiezan con simpatías y antipatías en cuya producción escasamente han participado; todas las amistades y vinculaciones amorosas ulteriores son seleccionadas sobre la base que cada uno de aquellos modelos primitivos haya dejado." El docente se ve implicado, aunque no quiera, por los procesos inconscientes de sus alumnos; hereda ciertas relaciones ya establecidas por éstos con sus objetos primordiales y se encuentra colocado en un lugar que él no ha elegido y que puede incluso ponerlo en dificultades.

Dos ejemplos pueden ilustrar este punto. El primero: un profesor que había evitado enfrentarse hasta entonces a la paternidad debido a los avatares de su propia relación con su padre tuvo su primera crisis de angustia cuando un alumno le confesó que era como un padre para él. El segundo: un maestro que no podía dejar de reproducir con sus alumnos cierto tipo de situaciones violentas cayó en la cuenta, en su análisis, de que se trataba de la repetición de una escena reprimida de su propia historia infantil. En los párrafos siguientes el texto Freud se va a referir a lo que le sucede al niño a partir de la segunda infancia, es decir cuando empieza a experimentar lo que está más allá del universo paterno: "…de todas las imágenes de la infancia, por lo general extinguidas ya en la memoria, ninguna tiene para el adolescente y para el hombre mayor importancia que la del padre... El niño pequeño se ve obligado a amar y admirar a su padre, pues este le parece el más fuerte, bondadoso y sabio de todos los seres;… Pero muy pronto se manifiesta el cariz opuesto de tal relación afectiva. El padre también es identificado como el todopoderoso perturbador de la propia vida instintiva; se convierte en el modelo que no sólo se querría imitar, sino también destruir para ocupar su propia plaza". Podemos ver que el papel del padre no se reduce al de perturbador o interdictor, sino que también aparece como transmisor de un modelo. En la segunda mitad de la infancia se prepara un cambio de esta relación con el padre, cambio cuya magnitud no es posible exagerar. El niño comienza a salir de su cuarto de juegos para contemplar el mundo real que lo rodea, y debe descubrir entonces cosas que minan la primitiva exaltación del padre y que facilitan el abandono de este primer personaje ideal. Comprueba que el padre ya no es el más poderoso, el más sabio y el más acaudalado de los seres; comienza a dejar de estar conforme con él; aprende a criticarle y a situarle en la escala social, y suele hacerle pagar muy cara la decepción que le produjera. Todas las esperanzas que ofrece la nueva generación -pero también todo lo condenable que presenta- se originan en este apartamiento del padre. En esta fase evolutiva del joven hombre acaece su encuentro con los maestros. Comprenderemos ahora la actitud que adoptamos ante nuestros profesores del colegio. Estos hombres, que ni siquiera eran todos padres de familia, se convirtieron para nosotros en sustitutos del padre... Nuestra conducta frente a nuestros maestros no podría ser

comprendida, ni tampoco justificada, sin considerar los años de la infancia y el hogar paterno." En este caso Freud se refiere a los profesores del colegio secundario, pero la idea es válida también para las demás situaciones. La relación del alumno con el maestro no es una relación completamente transparente, que parte de cero, sino el lugar privilegiado en donde el alumno va a reproducir sus primitivas relaciones con los personajes idealizados de su primera infancia. Esto no quiere decir que todo sea repetición -hay lugar para lo nuevo, para la modificación o el enriquecimiento- pero lo importante consiste en que la relación pedagógica se apoya en un substrato inconsciente que ya está ahí y que no debe ser obviado si se quiere entender realmente lo que ocurre en la enseñanza. En los casos de fracaso escolar podemos encontramos con diferentes tipos de problema: los síntomas del niño, que le impiden alcanzar determinados objetivos de la educación o la enseñanza; las dificultades de los padres, las de los maestros... Hay casos que se resuelven casi exclusivameme en el tratamiento con el niño, y con poca intervención de los otros elementos. Hay otros en que la solución depende más de una intervención dirigida a los padres o a alguno de ellos. Y también están los casos en que el maestro ha convertido al niño en su síntoma y su lucha apasionada por educarlo o instruirlo no es otra cosa que la lucha contra su propio inconsciente. En estos casos, a veces no hay otra salida que apoyar a los padres o al niño en la decisión de cambiar de clase o de colegio.

El Fracaso Del Escolar Mariel Adán

Todo lo escrito se escribió antes; en las historias de niños y niñas que concurren a la escuela, por ejemplo. Pero la escritura nos asegura la aventura de poder atravesar la experiencia y armar con distintos registros simbólicos, nuevas versiones y nuevas preguntas.

Así es que, la intención de este texto dentro de la publicación sobre fracaso escolar, es mostrar hacia cuantos lugares nos puede trasladar el concepto mismo de "fracaso escolar". Inicialmente menciono al fracaso, como fenómeno que se describe en apariencia en el contexto escolar, pero espero poder encontrar a lo largo de algunas consideraciones que, así como se lo puede pensar corno fenómeno producido por el efecto de determinados factores, también se lo puede pensar como drama y trama tejida por distintos actores que según el relato de la historia pueden resultar o no protagonistas. Desde otro punto de vista, creo necesario señalar que considero que en eso que se llama "fracaso escolar" se encierra casi como un enigma "EI fracaso del escolar". En ésta última línea del análisis uno podría plantear qué hay de la idea de fracaso en la escuela, en este momento histórico social donde circula un valor concreto de éxitofracaso como elemento determinante de la pertenencia o la exclusión al grupo social, escolar. Cómo se describe a este sujeto escolar en este contexto institucional escuela... y en definitiva cuál es el fracaso de este escolar. CRIANZA | FUNDACIÓN PARA LA Sobre esto último, una apreciación ligera sería decir: el fracaso de este escolar es que "no aprende". Coloco este encomillado como señal de que no acuerdo con el concepto de que no aprende. Por otro lado, no siempre el "fracaso del escolar" tiene que ver con una dificultad de aprendizaje. En otros casos, el escolar no aprende porque no se acomoda al formato esperado por determinados valores instituidos en el contexto escolar, (dígase tiempos y programas, expectativas evaluativas de los docentes, tendencia instituida a homogeneizar a los participantes de dicho contexto) y tiene todo su caudal simbólico disponible para tejer el síntoma. Desde la práctica y acá es donde nuestras acciones siempre nos tiene como alertas para repreguntar a la teoría y avanzar en nuestro presupuesto de ideas... se observa que en el 80% si no más de las consultas psicopedagógicas la definición de Fracaso dada por la escuela, la maestra y la madre (triángulo femenino y singular al que se le podría dedicar un espacio del análisis) está reducido al problema de la Atención, al no atender; el no aprender se explica con el no atender. Así mismo lo que se denuncia como síntoma, y es importante evaluarlo en el diagnóstico diferencial, no tiene rasgos de dificultad o compromiso funcional. Por el

contrario, viene siendo dicho descaradamente como una imposibilidad de atender ahí en la situación de enseñanza aprendizaje, de prestar -como ceder- atención al objeto de conocimiento. Suele aparecer como esquema de significación del atender, el Mirar Fijo y así se explica al niño atento. El "mirar atentamente el pizarrón para poder atender y no estar en otra cosa" tiene una importancia casi paralizante en los discursos de maestras/os y madres. Digo paralizante porque esto de mirar fijo deja sin potencia al esquema de la mirada como esquema de acción significación mirar-mirándose en su propio hacer. Consigue en ese "mirar fijo", sustraer la acción, que siempre es acción significada por un sujeto, y es justamente en este proceso subjetivo donde el objeto empieza a distinguirse por medio del sentido y de los sentidos. Para aprender, el sujeto opera sobre el objeto y lo reconoce. Lo recorta en sus condiciones, sus atributos, lo caracteriza. En esto la atención tiene una función muy importante, nos dice Levinas (1998) "... el objeto se hace -visible- a partir de la atención hacia determinadas propiedades disponibles- a la mirada, que lo, estructuran y lo definen." Esta condición del objeto de ser recortado, no sólo tiene que ver con quién aprende, sino con quién enseña, que sobre el objeto muestra un recorte, como emblema una "enseña". La misma es fruto de sus sucesivas elaboraciones objetivantes y subjetivantes, y fundamentalmente de la resignación básica de que lo cedido en la enseña, no irá al lugar de la completad de quién aprende. Así el conocimiento, en la enseña como su representante simbólico -recorte de lo real-, introduce la condición de ser suplementaria; da conocimiento y marca la falta, la diferencia. A partir de esto se puede curiosear, pedir, desear, buscar... y dialectizar lo conocido y lo desconocido entre quien enseña y quien aprende. La acción los diferencia y pone entre ellos al objeto a conocer. Por lo tanto, el objeto tiene que estar para que exista alguna posibilidad de estar en tensión... atención, y a la vez ceder atención a algo que se presente como interesante, como diferente. Poner en tensión el deseo de conocer con el objeto de conocimiento, tiene que ver para esta lectura, con estar atento.

Dicho esto, pareciera que lo que se denuncia expresamente o con las omisiones propias del sufrimiento subjetivo es que, algo pasa en la relación del aprendiente con el objeto de conocimiento. Objeto de conocimiento del que poco se habla, porque entre otras cosas todo (fracaso o éxito) se lo personaliza sobre las bondades o en caso de problemas en las maldades de la docente. Es muy común escuchar que las madres digan que sus hijos aprendieron porque "tal señorita lo apoyaba, en cambio la que tiene ahora... o porque la del año pasado era buena, pero la de este año ya es más exigente". Pero del objeto de conocimiento nadie habla. O mejor dicho sí, hablan los niños en su descripción del malestar, cuando vuelven sobre la relación con el objeto de conocimiento y dicen: "lo leo y no me queda, y por ahí lo leo dos millones de veces, y hay veces que lo leo palabra por palabra…" "no le di mucha atención... hay veces que lo ves pero no le prestas atención. Yo cuando miro las cosas a veces le presto atención", Y también sobre lo que pasa con su intermediario en la escena escolar de aprendizaje: "Te lo dicen y te tiene que quedar, te lo dicen hasta que te queda a vos en la cabeza... si le queda lo aprende". Si como intenté reformular cuestiones acerca de qué entiendo por atención, considero necesario definir ciertos tópicos que forman parte de lo instituido en la escuela, en relación a los objetos de conocimiento y a su condición de ser transmitidos, porque de alguna manera pueden dar cuenta de este fracaso del escolar. Es común que la escuela asuma determinadas formas de transmitir el conocimiento. Desde lo cognitivo, tendiendo a homologar procesos individuales renegando del potencial creativo de ideas. A su vez el sometimiento a una cantidad de información externamente organizada, que no da debida cuenta de los conocimientos previos de quien aprende, corre el riesgo de interrumpir o aniquilar recursos propios y originales para la comprensión. Además... la carrera contra reloj. En estos últimos años se observó en cuadernos y carpetas que el hacer en tiempo récord es una de las condiciones para ser competitivo. Una cantidad compleja de contenidos llega a la carpeta didáctica con la premisa de ser enseñados sí o sí. Padres de niños del primer ciclo como también del nivel inicial, apoyados en discursos institucionales reales y existentes, creen más que beneficioso que se aumente

desmedidamente y se anticipe en el tiempo la cantidad y el tipo de contenidos "porque tienen que estar preparados". Así por ejemplo en algunos jardines es más importante en la sala de cuatro escribir los números y resolver cuentas sencillas que jugar, inventar, experimentar. La educación ha sido y sigue siendo selectiva, y encarna algo que supone es lo esperado para la comunidad. Determina que usos deben considerarse básicos de aprender además de seleccionar, cuáles corresponden según la clase social, la capacidad intelectual, y lo esperado por la diferencia de género. De esta manera el rendimiento escolar tiene que ver con determinados rasgos que, una cultura decide honrar, recompensar y cultivar. En esto el niño que fracasa en la escuela pareciera estar atrapado, porque no responde a lo esperado, por oposición al modelo o tal vez por cierta incongruencia entre la ilusión escolar y la ilusión parental. La homogeneización de los procesos individuales, mencionados anteriormente no sólo es resultante de la política y la cultura de la globalización, que apuesta a los resultados más que a los procesos. También ocurre en algunos casos bajo la suposición de que el objeto de conocimiento no le pertenece a nadie. Se supone que el objeto es externo como fenómeno que se presenta en la situación de aprendizaje, y que le es ajeno a la construcción individual y social. Así la escuela se olvida de que tanto a la exterioridad del objeto que tiene que ver con lo particular de una disciplina, como a su internalización por parte del sujeto, deben agregársele las formas colectivas que asumen los objetos a conocer, que tienen que ver con su lugar de crecimiento en lo histórico y lo social. El aprendizaje no ocurre de manera "desvinculante", por el contrario tiene que ver con el contacto con el mundo, y además con el contacto con todos los mundos posibles que plantean los campos disciplinares, a los que se accede justamente por la vía de la escuela. Este objeto de conocimiento no se inicia como una invención docente, diríamos más bien que se genera en un ámbito diferente al educativo. A partir de allí, y como en un segundo momento este objeto será transformado en un "objeto a enseñar" que a su vez será transformado en un "objeto de enseñanza". Como en un devenir, el objeto pasa de ser creado y seleccionado, a ser legitimado por la vía de la transmisión y a tener hasta un determinado status. Esto lo da, el discurso

político por ejemplo o el valor de la palabra de la maestra, o algunos contenidos como todo lo relacionado con la lecto escritura que se definen desde lo social, como pilares de la estancia de un niño en la escuela. Ahora bien, si el objeto cambia por que el proceso de enseñanza reniega de las modificaciones que le infringe las acciones del sujeto. Aparentemente con una actitud antidogmática la escuela tiende a presentar que no hay verdades excluyentes. Pero muchas veces, y de forma casi simultánea aparece en los discursos del aula que existe una verdad acerca de las cosas, que lo real ha podido conocerse y que además es plausible de ser comunicado. Para nosotros que estamos pensando en cómo se representa el fracaso de este escolar, lo más grave es que además se piensa que todo eso se puede aprender efectivamente. Tal vez, el fracaso del escolar, tiene que ver con que Lo Escolar supone cierto forzamiento de lo singular no sólo sobre el sujeto que aprende sino también sobre el objeto a conocer. Frente a eso, el objeto puede quedar preso de los avatares y complicidades de "la escuela", "la maestra"... pero parece que El Escolar no está dispuesto a ser exitoso a costa de cualquier precio, más bien elige qué precio quiere pagar…

La Educación En Escena Liliana González

ACERCA DEL ATENDER PARA APRENDER Hace un tiempo, en una edición de La Voz del Interior, Mario Bunge se confesaba enemigo del psicoanálisis al que llama psicología descerebrada, por olvidarse de la biología y la fisiología del cerebro humano. A los que, en algún punto de nuestra praxis nos hemos dejado atravesar por el psicoanálisis, la frase irrita y por ese motivo invita a la reflexión. A veces la pregnancia de lo “psi” en nuestra formación nos hace desconocer, desvalorizar, desdibujar la importancia de cuestiones orgánicas. E1 cuerpo existe. E1 cerebro existe.

Hoy, más que nunca, las problemáticas que tienen que ver con la infancia y la educación exigen una mirada y un abordaje interdisciplinario. EL fracaso escolar, por ejemplo, en sus distintos rostros: repitencia, deserción, exclusión, denunciado por la escuela y/o los padres, parece reducirse a un problema de atención.

El no aprender por el no atender. “Esta en otro mundo” “Pasa una mosca y se distrae” “No hay forma que miren el pizarrón” “No escuchan” “Nada les interesa” “Está en movimiento permanente”

Primera pregunta: ¿Qué concepto de atenci6n y actividad se maneja para hablar de desatenci6n e hiperactividad? Se lo pregunte a mis pacientes: Cuando tu docente te dice que estés atento, que le prestes atención ¿qué sentís que te está pidiendo? Todos se remitieron a lo mismo: Cuerpo quieto... Sentado derecho... Boca callada... mirada fija... Me da la sensación de que no estuviéramos hablando de un niño de hoy, que “no son como los de ayer", entre otras cosas porque los adultos tampoco lo somos. Los niños actuales, sumergidos en la cultura mediática, con prevalencia de la imagen, fanáticos del zapping, parecen capaces de atender a varias cosas a la vez. Los adultos de hoy, hiperocupados trabajando o paradojalmente, buscando trabajo, nos encontramos frecuentemente haciendo más de una actividad simultáneamente. Niños desatentos... adultos desatentos... ¿otros modos de atender? El síntoma se inscribe en una época, utiliza sus significantes, se alimenta de los valores del momento, adquiere los signos del malestar de la cultura. Podríamos decir lo mismo para los trastornos de la alimentación, que si bien siempre existieron, hoy crecen de modo alarmante abonados por esta cultura de la delgadez que parece pretender borrar las diferencias, que son justamente las que ayudan a constituirse como sujeto.

Brotes psicóticos y suicidios adolescentes deben tener que ver con esto. Dice Lacan: “Mejor que renuncie aquel que no puede unir a su horizonte la subjetividad de su época” EL cuadro que hoy nos ocupa, desatenci6n con o sin hiperactividad, (ADD o ADHD) con una preocupante labilidad en el criterio clasificatorio en que se apoya el diagn6stico, parece haber adquirido ribetes de “epidemia". “La manufactura de ritalina se ha incrementado dos veces y media en la última década... El uso de la medicación para el tratamiento de chicos entre cinco y catorce años, creció aproximadamente 170%. A la vez el número de adolescentes medicados aumentó el 311% La ciencia, en su intento de suturar lo que se presenta como desajuste al ideal de la época, manipula con medicamentos. Padres y docentes preguntando: “Y si toma algo para que se tranquilice y atienda?” Pregunta que remite a una medicación que por sí sola resuelva el problema.

Segunda pregunta: ¿Problema de quién? ¿Del niño, del docente, de la familia? No se trata de decir sí o no a la medicación. Ese no es el eje de la discusión. Simplemente y como frente a cualquier síntoma, intento formular preguntas más allá de lo que aparece. Intento compartir interrogantes que surgen de la práctica clínica en la que por tratarse de niños, se produce un entrecruzamiento discursivo (niños, padres, docentes, médicos) que pone sobre el tapete, distintas demandas, transferencias, variadas teorías sobre el síntoma, diversas miradas, particular escucha.

En casi toda la bibliografía consultada, aun la estrictamente médica, surge como obstáculo mayor acordar criterios de precisión diagnostica ya que la simple observación empieza de los síntomas, resulta subjetiva e insuficiente. Siempre resulta más difícil situar a un niño en un cuadro que a un adulto. Esto tiene que ver con que se encuentra en proceso de crecimiento, desarrollo, maduración (en términos médicos) y de constitución subjetiva (según nuestra perspectiva). Y como ese camino se da en la escena familiar y escolar; instituciones que pueden sostener o expulsar interrogarse o sancionar; entender o rotular; el marco del diagnóstico se amplia y complica.

Así como es más dificultoso ponerlo en un cuadro, es necesario sacarlo de él. ¿Para qué? Para evitar que su subjetividad quede atrapada, sepultada tras un significante científico. “Mi hijo es un ADD” “Le traigo un ADD” “Le envío un ADD” (entre colegas o especialistas) Niños portando diagnósticos que han ocupado el lugar de su propio ser y que deben ser interpelados. “¿Y eso que quiere decir?” pregunto en primer lugar. “¿Qué otra cosa cree usted que le pasa?” a continuación. Ir más allá de lo que aparece como síntoma es la condición ineludible en cualquier intento de aproximación a un Sujeto. Promover preguntas que develen algo acerca de la historia de ese niño, la aparición de la sintomatología, la implicación y reacción familiar (desde la tolerancia, paciencia al castigo, descalificación, humillaci6n, etc.) Lo sintomático siempre incomoda porque marca una diferencia, una diversidad. Los niños que se salen de la norma, incomodan. Los adultos no saben qué hacer con ellos. Por algo el tema de los límites es el más pedido cuando de trabajar con padres se trata. Por algo “El miedo a los hijos”de Jaime Barylko se convirtió en un best seller. Cuando en 1905 Freud posicionaba al niño de dos maneras, su majestad el bebe, y el perverso-polimorfo planteaba a manera de un llamado a la responsabilidad de los adultos, la necesidad de no dejar que esas posiciones se perpetúen. Es la introducción de la ley de prohibición del incesto y lo que la cultura exige al humano para entrar en el lazo social, lo que produce el desfallecimiento de esas posiciones y el niño aprende a poner coto al impulso con la palabra, a renunciar a los modos de satisfacción tan directos con SU cuerpo, a disminuir sus actuaciones. Si la familia en primera instancia y luego la escuela ceden en sus funciones, y caen en la idea de una falsa autonomía, una falsa libertad, con la que se cree que dejar hacer equivale a dejar ser, nuestros niños estarán cada vez más perdidos. ¿Niños desatentos o desatendidos? ¿Adultos o sociedad desatenta? se interroga Alicia Fernandez para titular un texto La sociedad hiperkinetica y desatenta medica lo que produce. La Dra. Silvia Bleichmar en un artículo publicado en Clarín dice:

…Los niños de esta época, en su mayoría, no son receptores de ninguna esperanza sino solo de una propuesta de supervivencia que da cuenta del desaliento y la fatiga histórica que empapa a los adultos a cuyo cuidado se encuentran...

Tercera pregunta: ¿Que miran nuestros niños cuando nos Miran?. ¿Alguien escucha sus preguntas? Sabemos que las preguntas no escuchadas pueden hacerse síntomas, que cargados de sentido, son en si mismo una denuncia. Si se medica antes de escuchar (cuando de un síntoma se trata) la pastilla se introduce en lo imaginario del niño, su familia y el docente pudiendo llegar a borrar toda significación y apareciendo como el soporte del poder aprender. Una consulta reciente. La mamá de Paula de 9 años, llega muy angustiada a la primera entrevista relatando lo siguiente: Paula llega llorando del colegio y me dice que le fue muy mal en la prueba de matemática y que seguramente se sacara No Satisfactorio. A continuación se justifica diciendo que se olvido de tomar la pastilla a las 10 hs. prometiendo no olvidarse más. Sentí que mi hija tenía una adicción. Eso me asusto. Las tiré y ahora estoy aquí. Quiero intentar otra cosa. Efecto no buscado por la medicación ni por quien la recetó y que indica que la pastilla (objeto científico) se encuentra con una legalidad (la del sujeto del inconsciente) y en ese encuentro se produce una significación imposible de calcular. Efecto que desvirtúa el concepto de un niño protagonista activo, autor de sus aprendizajes, no alguien que consiga mirar-fijo al pizarrón, porque mirar así anula el potencial de acción que implica la mirada, sino alguien que pueda acercarse al objeto de conocimiento, recortarlo, curiosearlo, buscarlo, perderlo, encontrarlo. Seguramente la medicación aquieta, tranquiliza, eleva los niveles de atención pero si no va acompañada paralelamente con un trabajo con él niño, sus padres y el docente, un trabajo sobre los factores familiares, históricos, ambientales, institucionales en los que ese sujeto esta inmerso, el síntoma por el momento “disimulado", continuará su camino, se desplazara y podrá estallar mas tarde, en otra escena, con otros compromisos, con otros riesgos. Pensamos en la absoluta necesariedad de que el diagnóstico sea interdisciplinario y la terapéutica acorde a lo que en cada caso en particular se juzgue prioritario. Niños

viviendo o al borde del fracaso escolar, sancionados en la escuela, soportando la tensión familiar que ellos sienten generar (“no se lo aguanta más") plantea toda una sintomatología asociada que trasciende el campo de la intervención farmacológica aunque por momentos sea necesaria.

Termino con esta escena: Chicos, me prestan su atención… grita desesperada la maestra. ¿A cambio de que?... o ¿y cuando me la devuelve?... dirían los chicos si pudieran. Lo que se presta se devuelve, de lo contrario estamos en deuda. Es casi un principio ético. Y me parece ético que los adultos nos preguntemos si los estamos atendiendo (padres, docentes, especialistas, comunicadores, funcionarios). El panorama es tan complejo, que reducir la terapéutica a la medicaci6n creo que produce el efecto de tranquilizar a los que no deberíamos estar pasivos frente a lo que ya algunos autores mencionan como la desaparición del mundo infantil. Todos los que en uno u otro sentido nos ocupamos de la infancia, no queremos niños medicados sin necesidad, objetos de investigación aportando al negocio de los laboratorios. Apostamos a una niñez feliz, activa, curiosa, socializada que pueda aprender y “abrir la puerta para salir a jugar” Queremos niños que concurran a una escuela donde el menú para el deseo de aprender se corresponda con el apetito de saber; con contenidos atractivos, interesantes, cercanos a sus vidas y servidos por docentes que sostengan el entusiasmo por enseñar Los que no hemos perdido la pasión por lo que hacemos, seguramente nos damos permiso para soñar con un tiempo en el que padres gozosos de serlo, satisfechos en su vida personal, docentes que acepten apasionadamente el desafío de la diversidad, y especialistas atravesados por una ética que les permita ir al rescate de la subjetividad (evitando el anonimato de los rótulos) nos encontremos con niños atentos ocupados en el mejor de los trabajos: vivir con plenitud su infancia.

Fracaso escolar: un síntoma del mal-estar de la cultura “El fracaso escolar hace su aparición en el escenario histórico-político conjuntamente con creaci6n de la escuela... visualizado como fracaso del aprendizaje, no de la enseñanza... Los que fracasaban fueron llamados de distinta manera: débiles le espíritu, inmaduros, disléxicos. La responsabilidad siempre recayó en el alumno”... En la Argentina, las condiciones socioeconómicas recesivas y éticamente perturbadas son terreno propicio para que el fracaso escolar cobre dimensiones importantes en cualquiera de sus “ropajes”: deserción, repetición, exclusión, analfabetismo, etc. Cada vez que aparecen las cifras que dan cuenta del incremento de estas problemáticas, cada vez que asistimos al aumento de la distancia entre el alumno y el libro, cada vez que un niño o un joven se pregunta ¿para qué hay que ir a la escuela? es como una dolorosa cachetada que tenemos que compartir quienes somos responsables de educar. Y apareció la palabra clave: educar. La educación es una especie de palabra mágica que aparece en todo discurso político como la solución de las cuestiones que nos aquejan. Violencia, adicciones, embarazos adolescentes, sida, corrupción..., todo es un problema de educación..., hay que priorizarla, se dice. En realidad, además de confundir educación con escuela, a la hora de ocuparse de ella, se recortan las inversiones mientras en el imaginario social el prestigio del docente sigue en vertiginosa caída. En los talleres con docentes, se puede escuchar el malestar, la soledad e impotencia frente a las problemáticas que invaden la escuela y a las que ellos tienen que hacer frente con las herramientas que aprendieron, con las que puedan crear en la crisis, que por otra parte también los atraviesa. Sobreexigidos, superdemandados, se sienten desfallecer en su función, apremiados por cuestiones que hacen que su gestión circule por carriles que tienen que ver con el maternaje y el asistencialismo. La profunda crisis que atravesamos ha impactado fuertemente tanto en la institución familiar como en la educativa, socavando su identidad. Y cuando la identidad esta perturbada, se produce una crisis de responsabilidad. ¿Quién se hace cargo y de qué?

Muestra de esto es la ruptura de la alianza familia-escuela que sumerge a niños y jóvenes en un doble discurso perverso, en el que las inculpaciones y depositaciones mutuas los dejan a la deriva. La posmodemidad, con el endiosamiento de la juventud como valor supremo, que pone en tela de juicio el lugar del saber y el poder que los adultos ejercían sobre las generaciones más jóvenes, provoca una gran crisis de autoridad. En las escuelas, esto se refleja en la dificultad de mantener la relación asimétrica docente-alumno y el sostén transferencial necesario para que el conocimiento sea mediatizado por quien sostiene la función de enseñar. Si el panorama es tan complejo, ¿tenemos que hablar de fracaso escolar o de fracaso educativo) ¿Es justo situar el peso del fracaso en el alumno y/o la escuela?. ¿Qué decimos cuando nombramos el fracaso escolar?. Desde el psicoanálisis, aprendimos que todo significante remite a más de un sentido y su significación se desliza, según a quien se interrogue poniendo el acento en el que aprende (fracaso escolar), en el que enseña (fracaso del docente), en la familia, medios de comunicación y los funcionarios responsables de las políticas educativas (fracaso educativo) Coincidimos plenamente con Graciela Frigerio al decir: “La educación excede lo escolar y aunque allí se le da curso, no se limita a una cuestión de estructuras y desborda lo curricular”. Desde la sociología, aprendimos que el fracaso y su contrapartida, el éxito, implican un juicio de valor entorno a un ideal que varia según el momento histórico-políticoeconómico. ¿Qué connotaciones le imprime la posmodernidad estos conceptos? En tiempos de inmediatez, consumismo, éxito fácil donde el tener es más importante que el ser y la palabra espera y esfuerzo están desacreditadas ¿quién sería el exitoso, quien el fracasado?. ¿Un desocupado es un fracasado?. ¿Un repitiente lo es?. ¿EI que se adapta al sistema es exitoso?. ¿Niños sobreadaptados o pseudoadultos son un modelo de salud? Desde su origen, la escuela se ofrece como espacio generador de aprendizajes, pero es también el escenario de los fracasos. Ninguna institución educativa puede garantizar el éxito y menos mal que es así. Creer lo contrario sería una especie de ilusión

pedagógica que centraría en el método o en la formación docente (por ejemplo) ese resultado. El tema es lo suficientemente complejo y se hace necesario abordarlo desde una policausalidad un entramado de demandas y conflictos. Numerosos autores le dan el estatuto de síntoma de nuestra civilización un modo del malestar de la cultura actual. “EI síntoma se inscribe en un época, utiliza sus significantes claves, se alimenta de los mitos y de creencias de su cultura. Así a lo largo de la historia hemos visto aparecer entidades clínicas que lo explican todo; en su momento lo fue la dislexia, o la disfunci6n cerebral mínima. Actualmente lo es el Trastorno por Déficit Atencional e Hiperactividad” Aun reconociendo que la cultura de la imagen, imperando sobre la palabra, produce otros modos de atender, es imprescindible no caer en la tentación de atribuir los fracasos en la escuela exclusivamente a un síndrome, porque eso implicaría obturar las preguntas acerca de lo subjetivo. Situar el fracaso escolar como síntoma, es analizarlo como una situación que nos interpela a todos, y como producto de múltiples causas. El esquema causal de las series complementarias de Freud para explicar la formación de los síntomas puede venir en auxilio para dividir el campo en factores que dependen de la institución escolar (exógenos) y los que dependen del sujeto (endógenos). Obviamente, mientras más sana sea la estructura psíquica de un niño o adolescente en situación de aprender, menores serán las posibilidades de que una institución enferma lo lesione gravemente. Inversamente, si la constitución subjetiva viene alterada, aun en condiciones de salud institucional, el fracaso escolar puede ser factible. Como psicopedagoga clínica, he asistido a su presencia cotidiana en el consultorio, mas allá de las dificultades en el aprender, ya que estas no tienen por que llevar ni a la repitencia, ni a la deserción. Si la institución educativa atiende la diversidad, si respeta el particular modo de aprender de cada niño, el camino no conducirá al fracaso. Este se produce cuando hay un desencuentro entre la institución educativa y el universo socio-histórico-culturalsubjetivo del alumno que, sometido a una especie de violencia simbó1ica, no es respetado ni atendido en sus decires, saberes y opiniones.

En la clínica del caso por caso, he podido escuchar a niños y adolescentes incómodos, molestos, frustrados, violentos, angustiados, por la vivencia del fracaso, paralizados o preguntándose como salir de él. Pero también he trabajado con pacientes, aferrados al beneficio secundario del síntoma quizás como un modo de posicionamiento frente a un Otro que no espera nada de él o que lo demanda en exceso. Escolares que no están dispuestos a ser exitosos a cualquier costo, parecen elegir qué precio quieren pagar: Y a veces repiten. La repetición es una de las caras del fracaso escolar: se repiten los ejercicios, la tarea, el grado, etc. Quizás la escuela, a la manera de un trabajo analítico donde la repetición es altamente significativa, debería introducir preguntas en lo que se reitera, en vez de sellar el síntoma con “rótulos” y sanciones. A veces, el precio es la expulsión o la deserción, distintos modos de quedar fuera del sistema, del único lugar (la escuela) que viene quedando para incluir a los sujetos en un proceso educativo que contemple no solo la conquista del conocimiento sino la puesta en marcha de un sistema de valores humanizante. ¿Hasta qué punto podemos permitir que triunfe la ignorancia, antesala del sometimiento en tanta cantidad de jóvenes que parecen atravesados más por una voluntad de ignorar que por un deseo de saber? “Padres y docentes angustiados frente al desinterés, la desmotivación, el desgano con que los alumnos concurren a la escuela de la que sólo rescatan su faz social (...) en un marco de violencia en todos sus matices (queja, malestar, discriminación, autoritarismo, agresión, etc…” Si el deseo de saber resulta de una posición frente a la falta, a la castración, ya que nadie se interroga por lo que tiene sino por lo que le falta, ¿qué está pasando hoy con la relación falta-deseo?. El tema excede esta presentación, pero merecería un agudo análisis en esta sociedad cada día más perversa que parece darle todo a algunos y hacerles faltar casi todo a la mayoría. Ambas son posiciones incompatibles con la posibilidad de aprender. Es en la familia donde se inaugura el deseo de saber; ya que la posición frente a la falta (castración) resulta de las vicisitudes del recorrido edípico. El impacto de la crisis en la familia, el corrimiento de los roles tradicionales, la ruptura o dificultad en los vínculos y tantos otros factores hacen que muchos chicos no lleguen a la escuela en las mejores

condiciones para aprender. Es obvio pensar entonces que la antesala del fracaso escolar es el fracaso educativo. Adultos desalentados, fatigados, desesperanzados, sufriendo la caída de proyectos vitales, resistiendo, no son los referentes óptimos para construir algo que tenga que ver con la educación, que en si misma es futuro. ¿Qué hacer con el malestar de quienes día a día en las instituciones educativas constatan los limites de su practica?. Freud situaba la educación entre las tres profesiones imposibles junto al gobernar y al analizar. ¿Es imposible educar? En realidad, lo que el maestro del psicoanálisis quería decir es que por mas que planifiquemos, por mas que nos capacitemos, por mas pasión que le pongamos a la tarea, algo en el alumno resiste, algo no aprende. Y así aparece la letra indescifrable, las cuentas que no se pueden resolver y el típico “Seño, no entiendo la consigna". El docente sabe de su disciplina, pero hay un saber que se le escapa: no hay modo de anticipar cuando un alumno le dirá si o no al conocimiento ofrecido para su construcción. Su función será sostener ese enigma, hacer de puente entre el deseo de saber y lo desconocido por conocer. En ese encuentro de subjetividades (docentealumno) con el objeto de conocimiento, que se da en el acto de enseñar-aprender; habrá siempre un resto no educable. Hay que aceptar un no-lograble que jamás se puede anticipar y que no tiene por que ser identificado como fracaso.

Algunas reflexiones que intentan ser superadoras Durante años, “el escenario del consultorio se pobló de pacientes que consultaban tardíamente, instalados o a punto de instalarse en el fracaso esco1ar”. En ese punto no pudimos dejar de preguntarnos: ¿Nadie previo esa dificultad? ¿Por qué la consulta tan tardía?. ¿Es posible hacer algo en el terreno de la prevención?  “Salir del consultorio para ir al encuentro interdisciplinario con quienes actúan en las primeras etapas de la constitución subjetiva: pediatras y docentes preescolares” y tienen el privilegio de asistir a los primeros vínculos donde se gestan los fundamentos del aprender.  Incluirse en los equipos de estimulación temprana para el trabajo de sostén de la función materna y paterna.

 Trabajar en el novedoso campo de la psicopedagogía inicial, ayudando a tramitar el pasaje de bebe a niño en quienes están afectados por alguna patología del desarrollo.  Insertarse en las instituciones educativas sin reproducir el modelo del consultorio privado, sino interviniendo en el aula, con el docente abriendo espacios para trabajar el malestar docente, los interrogantes de los padres, convencidos de que la “buena educación” es terapéutica.  Incursionar en los medios de comunicación como un modo de difundir nuestra praxis e impactar en el tejido social, promoviendo en el que escucha interrogantes que sacudan las habituales certezas que abundan en el campo de la educación y que, por lo general, obturan el encuentro con la subjetividad del hijo-alumno. El psicoanalista argentino Sergio Rodriguez reflexiona acerca de la necesidad de intensificar el psicoanálisis en extensión: “Terreno en el que es importante buscar formas que faciliten divulgar nuestra praxis a través de los medios masivos de comunicación, haciendo uso de un lenguaje riguroso y sencillo que atraviese el yo para apelar al sujeto, acosando el goce sintomático y causando el deseo. Es hora de salir de abadías y capillas, para lidiar con los ruidos y el “smog” de nuestras ciudades del tercer milenio, si deseamos una práctica operativa y trascendente.” Creo que la reflexión es válida en el campo de la psicopedagogía, pues el sujeto se constituye en un entramado social. Impactar allí con alguna pregunta, sacudir certezas, despertar reflexiones me parecen efectos suficientes como para intentarlo, a sabiendas de la existencia del malentendido de estructura y de que, si bien nada se puede hacer para prevenir el malestar, mucho se puede hacer para atemperar el sufrimiento. En ese entramado social y fundamentalmente por razones de seguridad, venimos asistiendo, no sin angustia, a la pérdida progresiva de lugares de socialización. La escuela aparece como el único lugar posible para la humanización y el encuentro de las nuevas generaciones. Siento que tenemos que recrear las instituciones educativas, repensarlas, encontrar el modo de acercarlas a la vida de los niños y jóvenes, resituando la cultura del esfuerzo (aprender es un trabajo) en un espacio donde la palabra y el saber circulen.

Desde 1983, con la recuperación de la democracia, hemos tenido que luchar contra los restos de estructuras verticalistas que concentran el poder en un extremo de la relación y se traducen en sistemas demasiado rígidos de control y disciplina. Revertir eso fue el objetivo. Aceptar que el saber y el poder no tienen dueño sino que circulan hizo que, en ocasiones, el docente se desvaneciera en su rol de autoridad y privilegiara la relación con sus alumnos más que la construcción del conocimiento. Suprimir los límites es tan nefasto como el exceso de autoridad. La institución educativa debe estar atravesada por una ley clara, por un reglamento de convivencia acordado entre todos los integrantes de la comunidad educativa Si se lograra trabajar en un clima de libertad responsable, aumentando la participación de los alumnos y, por ende, el compromiso, seguramente disminuiría el desencuentro alumno-escuela generador de tantos fracasos. Los momentos actuales exigen participación inter-disciplinaria, donde el guión está para significar que las disciplinas no se juntan para cerrarse en sí mismas. Por el contrario, se trata de un diálogo entre varias frente a un escollo, a una pregunta cuyo efecto tiene que ser saber más y trabajar distinto. Habría que sostener equipos de trabajo en cada escuela, que reflexionen y busquen estrategias superadoras acerca de:  Aspectos pedagógicos-didácticos.  Relaciones vinculares entre los miembros de la comunidad educativa.  Contención del malestar docente.  Intercambio familia- escuela, en la búsqueda de evitar dobles discursos y concretar una tarea de real acompañamiento.  Elaboración de proyectos institucionales con la participación de todos los actores institucionales.  Formación docente continúa. Son tiempos de descentración. La escuela no es el ombligo de la sociedad y no tiene que dar respuesta a todo. Para ello hacen falta políticas sociales que la liberen de las exigencias que la distraen. Son tiempos de resistencia a la parálisis, al discurso único, prepotente, a la caída de valores, a la tentación de perder la memoria, la ética, la justicia, a sabiendas de que el lugar de la educación tiene que ver con el futuro y no con el resistir a los embates cotidianos.

Son tiempos de resituar la palabra que aparece quebrada, degradada en esta cultura del predominio de la imagen. El sujeto está en riesgo cuando la palabra esta en dificultad. El acto violento aparece cuando la palabra falla en su posibilidad de tramitar la indignación. En la escuela se da la hermosa posibilidad de repartir la palabra, porque la educación es democrática y por ello generosa, ya que no deja al que la recibe en posición de deudor. Hay escuelas donde se convoca demasiado al silencio… “Eres muy buen alumno, lástima que hablas en clase”. Hablar es una virtud, no un problema. Habrá que promover los cuestionamientos, las opiniones, los relatos, las intervenciones, los interrogantes, la crítica. Quizás habrá que pensar también en como libidinizar las instituciones, ya que ninguna estrategia superadora tendrá efectos si no se recupera la pasión por el conocimiento. Si el docente extravía su deseo de enseñar, difícilmente encienda o mantenga encendido el deseo de aprender. Quizás habrá que hacer estallar las preguntas, dejarse interpelar; sin caer en la tentaci6n de pretender cambiarlo todo. No son tiempos para omnipotencias, ni impotencias, ni -mucho menos- prepotencias. Se trata de recuperar la potencia en momentos donde (al decir de Graciela Frigerio) todo parece hacer creer que los docentes son ineficaces. Como venimos acentuando desde el principio, tener c1ara la diferencia entre el fracaso educativo

escolar

permitirá

recuperar

identidad,

hacerse

cargo

responsablemente de aquello que la escuela tiene y debe cambiar, convencidos de la necesidad de su presencia institucional como lugar constitutivo en el que las nuevas generaciones transitan el acceso a la cultura y a la conquista fundamental que es aprender a vivir y con-vivir con el otro.

EL MAL-ESTAR DEL DOCENTE La palabra malestar me llevó a consultar a Freud en El malestar en la cultura y allí encontré que para el maestro del psicoanálisis sin dudarlo el hombre aspira a la felicidad a evitar el dolor y el displacer y a experimentar sensaciones placenteras.

A poco de avanzar en la lectura nos advierte que en el plan de la Creación parece no estar el propósito de que el hombre sea feliz. Que la felicidad es un fenómeno episódico porque por constitución el hombre goza intensamente del contraste. De allí que a una situación prolongada de placer la llamaría bienestar y reserva felicidad para esa sensación instantánea de satisfacción de necesidades acumuladas que han alcanzado elevada tensión. Deberíamos acordar en principio entonces que no podríamos hablar de felicidad docente sino de bienestar-malestar-docente. Para Freud el sufrimiento nos amenaza desde 3 lados: el propio cuerpo, condenado a la decadencia, la enfermedad y la muerte, el mundo exterior, capaz de encarnizarse con fuerzas implacables e incontrolables, y las relaciones con otros seres humanos. E1 sufrimiento que surge del último quizás sea el más doloroso por ser el mas frecuente y porque nos cuesta aceptar que surge de las mismas instituciones que el hombre crea para su protección y bienestar. Nacemos y ya se produce el encuentro con el otro. El llanto es el primer signo del malestar hecho queja. Crecemos, nos educamos, jugamos, trabajamos, nos enamoramos, peleamos la vida con otros y el malestar viene abrochado a la vida. Si pensáramos en un lugar utópico sin malestar seria el paraíso terrenal antes de la historia de la manzana. Allí donde nada faltaba, no había malestar, no aparecía la queja, pero tampoco había lugar para el deseo. Es a partir de la prohibición que aparece el deseo y la falta es su motor. Por eso la falta, el malestar, la queja, son de estructura y aparecen a pesar de los múltiples intentos del hombre para eliminarlos. Desde el aislamiento a la búsqueda de sustancias que provoquen directamente placer o que nos disminuyan la sensibilidad de tal manera que no nos llegue lo desagradable. Las drogas, a las que Freud llama quitapenas, alejan de la realidad, eliminan las energías que hay que poner a trabajar para modificar la vida. Hay caminos menos t6xicos, mas liberadores, sobre todo el de la palabra, nombrar el malestar, hablarlo con otros. El que enseña tiene que lidiar con el conflicto inherente a la esencia humana. Padreshijos, hermanos, pareja, patrón-empleado... todas relaciones conflictivas, pletóricas de malentendidos. Adultos y jóvenes no se entienden. Hay una brecha. Probemos de leer

toda la psicología, todos los libros de autoayuda, asistamos a la escuela para padres, a talleres para ser buenos docentes... pero seguiremos sin entendernos del todo, seguiremos interpretando mal, siendo mal interpretados, equivocándonos, etc. Solo en las mentes totalitarias, (al decir de Antelo), puede existir la ilusión de una sociedad perfecta, sin conflictos para lo que hay que eliminar, hacer desaparecer lo diferente, lo que perturba, lo que hace diferencia, lo que subvierte. Bastaría con hacer desaparecer (desertar del sistema) los desatentos, los “del fondo”, los “Jaimitos” para tener un aula perfecta, piagetiana, llena de niños jóvenes con ganas de aprender, aceptando sumisamente todos los contenidos que les presentamos, en silencio, obedientes, prolijos, etc. Nada de eso. A poco de andar tras semejante limpieza, aparecerá el conflicto, el no, la resistencia a aprender y cada uno de esos fenómenos es particular, se da entre ese docente, ese alumno, ese contenido que se pretende enseñar. La crisis que nos atraviesa es tan profunda que uno esta tentado de analizar el malestar docente desde la perspectiva político-socio-económica. Si así fuera todos los docentes estarían mal, impotentizados, depresivos, con enfermedades psicosomáticas varias, pidiendo licencias temporarias o eternas. Sabemos que no es así, todavía hay docentes buscando apasionadamente el modo de re-encontrar el sentido al acto de enseñar. De ahí que a la perspectiva socio-cultural hay que imbricarla con lo individual. Es la dimensión subjetiva la que hay que abrir, es el modo en que cada quien, desde su particular historia, desde los motivos mas o menos concientes por los que eligió la docencia, hace frente a la crisis, hace o no síntoma. Pero no debemos olvidar que los síntomas se inscriben en el marco del malestar de la cultura. Lacan alertaba acerca de los que no articulaban la práctica con la subjetividad del tiempo que les toca vivir. Hoy, en estos tiempos, el malestar docente como síntoma está legalizado. No hay modo de no estar mal, el tema es qué hacemos con eso. Muchos eligen pararse en una posición de víctimas. “No soy yo, es el otro”. La autoridad, los otros docentes, los alumnos, los padres el sistema, la sociedad, etc. Se trata de un mecanismo proyectivo por el que no se reconoce como propios los sentimientos y se los atribuye a los otros. No hay implicación subjetiva. No hay autocrítica. No hay posibilidad de cambio.

Otros se paran en una posición negadora. “No pasa nada”. “Siempre fue igual”. No son agentes de cambio porque no sienten la necesidad de que algo cambie. Otros son casi mesiánicos. Se paran en utopías inalcanzables. Creen poder cambiarlo todo y pronto se estrellan contra las resistencias al cambio de la mayoría. Porque de última aceptar que algo tiene que cambiar es enfrentarse la castración. Acá algo falta. No podemos seguir así. Impacto narcisista. Dolor por la impotencia. Ataque al saber. No podemos darnos el lujo de la omnipotencia, ni el permiso para la impotencia y mucho menos para la prepotencia. Tenernos que reconocer que el docente detenta saber y poder. 

Sabe lo que debe enseñar, el programa a cumplir



Sabe de su disciplina.



Sabe de la didáctica de su materia.



Sabe de una dirección que supervisa.



Sabe que tiene un grupo de alumnos cada uno con su particular historia y modo de

aprender. 

Sabe que hay un reglamento de convivencia.



Sabe de los medios de advertencia y sanción con los que cuenta.



Se sabe parte de una institución y un proyecto educativo.



Sabe de la institución ideal en la que quisiera trabajar.



Sabe de su desprestigio social y económico.



Sabe de sus sueños rotos y los cumplidos.

Tenemos que aceptar que el docente a veces no sabe. 

Por qué a veces el alumno le dice no al conocimiento que el le ofrece.



Que afectos esta despertando en sus alumnos, más allá de sus intenciones con su

palabra, con su mirada, con sus evaluaciones. 

O sabe poco de la historia de cada alumno.



Qué hacer con la diversidad en el aula.



Cómo evitar los conflictos con los colegas.

Y lo más significativo: No sabe qué debe saber de si mismo. El docente entra al aula con su historia, con su ayer y su hoy, con su estructura de personalidad, con sus

síntomas, con su ideal de docente y de alumno. Pocos saben por qué eligieron ser docentes y fundamentalmente cuál es su posición frente al saber y la ignorancia. A casi todos les cuesta mantener neutralidad en el encuentro con la subjetividad de cada la alumno y pocos reconocen y/o pueden manejar transferencias positivas y negativas con ellos. Por algo Freud proponía el análisis de los educadores como profilaxis de la educación. Poner en palabras el malestar. La queja es uno de los mecanismos más habituales. La sala de profesores suele ser el gran libro de quejas, donde hacemos catarsis. Pero eso es simplemente dejar la bronca en un lugar, sacarla de uno. No es poca cosa si queremos evitar psicosomáticas y depresiones, pero no basta. Si bien es cierto que el que no llora no mama, el que llora demasiado o sea el que hace de la queja su “modus operandis” termina hartando al otro. Quizás sea él momento de reconocer que no se puede trabajar en soledad, que pedir ayuda es un acto de inteligencia y humildad. Que no se puede ser docente sin ser generoso y que no se trata de repartir el conocimiento solamente sino también la palabra. Para eso hay que poder correrse del lugar del saber, para que aparezca también la palabra del alumno, su malestar su queja, sus saberes, su asombro. Hay que posicionarse desde la pregunta para poder actuar en equipo con los colegas, escuchar y escucharse. Hay que considerar la rutina en su cara positiva que es la que nos ancla en la institución dándonos sentido de pertenencia e identidad (uniforme, horarios, obligaciones administrativas, etc.). En su cara negativa es como una enemiga de nuestra praxis y genera malestar. Produce una suerte de encallamiento en el mismo lugar; una sensación de “otra vez lo mismo”. Esa rutina encierra, aburre, deprime, envejece. Un docente sin alegría de enseñar, ¿puede producir aprendizajes placenteros? Freud decía en Psicología del colegial que en los recuerdos de los años de escuela prevalecían los vínculos positivos o negativos con los alumnos sobre los contenidos. Si acordamos con esto deberíamos preguntarnos: ¿que marcas dejaremos desde una función desempeñada con demasiado malestar?.

Abrimos o cerramos caminos de acceso a determinadas tareas de la ciencia. Cualquiera de nosotros puede dar cuenta de profesores que nos hicieron amar la matemática u odiar la psicología. Entonces, entrar molesto al aula no es sin efectos. Creo que si alguna vacuna-remedio hay contra el malestar es la profesionalización de la función. Somos profesionales de la educaci6n. Esto incluye el perfeccionamiento constante pero también una ética del bien hacer y del bien ya que trabajamos con la palabra. Otra medida preventiva es no incluirse en ninguna profesía: “No se puede dar clase. Nada les interesa”. No pararse en la nostalgia: “escuelas, eran las de antes… chicos eran los de antes”. Hacen falta educadores esperanzados, que hayan podido juntar la capacitación con el deseo, el hacer con el ser. Hacen falta educadores que resistan. Son tiempos de resistencia al discurso prepotente, a la caída de valores, a la tentación de perder la memoria, la ética, la justicia. Son tiempos de resistirse a la resignación, a la parálisis. Son tiempos de trabajo en equipo. Son tiempos de trabajar la alianza familia-escuela para reafirmar la identidad de cada institución y repartir responsabilidades. Son tiempos de hacer algo con el malestar a sabiendas que de no hacerlo afectara a los alumnos, a la institución y fundamentalmente al docente mismo.

La Escuela Y La Era De La Globalización Mirta Zelcer

Desde la perplejidad que los comportamientos de los niños y de los adolescentes que concurren a un establecimiento escolar provocan en los docentes, se percibe un desacople entre: a- por un lado las representaciones de los profesionales de la educación formal sobre qué y quién es un alumno b- por el otro, el sujeto real que se presenta. Es decir, las expectativas de los primeros muchas veces poco tienen que ver con los niños o los adolescentes que realmente aparecen. Quizás algunas funciones que fueron esenciales en las instituciones, han tomado otro lugar en las relaciones que allí se producen. O quizás ni existan. Es éste el hecho que deja a los docentes azorados y desilusionados.

La proporción estadística entre los concurrentes a la escuela que se ajustan a sus pautas y los que no, se ha alterado. Y para los docentes, en la dinámica de las clases y fuera de ellas, resulta un quiebre que impacta de manera desconcertante en sus recursos habituales. ¿Qué es lo extraño? ¿Por qué hay muchos más adolescentes o niños en las escuelas con comportamientos que antes eran excepcionales? ¿Por qué ha cambiado esta proporción? ¿Quiénes son? ¿Por qué no llegan preparados para estar en ella? Dicho de otro modo: antes y después de la escuela, o fuera de ella, ¿quién, o qué entidad es la que los educa? Al preguntar a los docentes con una cierta trayectoria profesional qué diferencias perciben en los alumnos actuales respecto de los de hace algunos años, enumeran, en forma común, lo siguiente: les ‘faltan límites’; están en otra realidad; tienen otra jerarquía de valores; reclaman las cosas ‘ya’; son menos tolerantes; están mucho más informados que antes; tienen otro vínculo con el adulto; destratan; no son respetuosos; no tienen distancia respecto del docente; tratan al docente como si estuviesen haciendo un reclamo en una empresa; creen que ser transgresores es sinónimo de éxito; son consumistas; sufren de contracturas; son más llorones; tienen más problemas con el cuerpo; algunos se llevan las cosas por delante (paredes, escritorios, otros cuerpos); ante el mínimo rasguño se trastornan, no les importa los castigos; los padres tampoco ven la diferencia generacional con ellos. Si se les pide a los docentes una descripción de la forma en la que ven a los alumnos en el aula, enumeran en forma coincidente que están muy inquietos, en tensión casi permanente; hamacándose; como listos para huir; no-relajados; violentos. Estas descripciones habilitan a pensar en un sufrimiento velado de aquellos niños y jóvenes con estas manifestaciones que se encuentran como habitantes de la escuela. Enfocaremos el problema desde este punto: ¿qué ocurre con los nuevos comportamientos cuando ciertos sujetos contemporáneos ingresan en las viejas, conocidas y entrañables instituciones? ¿Por qué tipo de fenómenos se azoran, en este caso, los docentes? ¿Qué sucede con sus anteriores recursos teórico-prácticos cuando se los implementa con estas nuevas subjetividades?

La mirada ¿Qué se siente? ¿Qué se ve? ¿Cómo se piensa?. El bebé humano, a diferencia de las crías de otras especies, no puede sostenerse solo; para afirmarse en el espacio es imprescindible que sea sostenido. En la misma acción de sostenerlo es que aparece la conducta del apego. Precisamente es desde lo sensorial que el bebé se identifica, aprende, imita, se organizan sus representaciones y se instala en la cultura. La mirada, entonces, sirve para sostenerse y habilita al nuevo ser humano para comenzar todo el intercambio y la consolidación de los lazos con los sostenedores, pertenezcan estos últimos a una familia, o no. La mirada aglutina mucho de lo que luego se expande por el aparato motor y la lengua: sin desplazamiento ni lenguaje, el bebé –con su mirada– convoca, rehuye, participa, ama. Su mirada es la herramienta para la imitación en virtud de las identificaciones amorosas: el sensorio se enlaza al afecto y a la motricidad. La mirada queda integrada a todas y a cada una de sus experiencias. Para el bebé, el amamantamiento es la situación en la que la sensualidad promovida por los sistemas sensoriales conforma una totalidad: el bebé busca el pecho y la leche; pero también – en el mismo acto– la mirada, el sostén, el contacto con la piel, la temperatura, la suavidad, y el investimiento olfativo y auditivo del cuerpo y de la voz materna. Al reconocer esa tersura, ese gusto, ese calor, ese olor y esa voz, estas sensaciones se elevan a la configuración de representaciones perceptuales y marcas mnémicas. Las miradas recursan en las distintas experiencias, figurando y fundando realidades: ‘esto es’; ‘esto soy’. Si la mirada se torna una herramienta tanto de ligamen como de autorreconocimiento, ¿Qué fenómeno sobreviene cuando la mirada se estanca indefinidamente frente a un vidrio que, en un caso, quizás refleje y presente la imagen de un rostro humano (la TV) o en otro, quizás sólo pálidas evocaciones de una voz, en la velocidad del chateo? ¿Y qué le ocurre a esta mirada durante las incontables travesías por un mundo virtual que sólo alude a realidades? En suma, ¿qué le ocurre a un sujeto conectado con las imágenes mediáticas?

Miradas mediáticas ‘Ay profe! No estudié porque me flasheé con Patito Feo! Observemos a un niño, un púber o un joven frente a una pantalla de televisión viendo los programas especialmente diseñados para ellos, o frente a los reality-shows. Observémoslo navegando en libertad por Internet, viendo todo lo que allí se ofrece. Estando en conexión con la pantalla y en su soledad, sin embargo, ¡desde allí lo miran, lo convocan, lo instruyen con consignas, le hablan! Por un lado, el espectador sabe, es consciente de que mira un aparato y de que lo manipula; sin embargo, al ser este aparato real, al asociarlo al sentido del tacto, al mismo tiempo se cree visto y requerido por las imágenes que lo ‘miran’ desde la vidriosa intransparencia. Los productos mediáticos contemporáneos construyen un destinatario que tiene presencia real y participativa en lo que ocurre en la pantalla. Parecen sugerirle al espectador la ilusión de ser co-posesor presente y activo de aquello que se dispone con el fin de que aparezca como imagen en el monitor: el espectador es cómplice, decide sobre las vidas de las imágenes que están en la pantalla (¿bajo la creencia de que son seres reales?); establece premios y castigos, supone que prescribe y determina que tales imágenes sigan allí, o que desaparezcan; elige ‘en libertad’ – fundido en las señales que recibe–, etc. La ficción se confunde con la realidad. Lo reality es real. La imagen en el vidrio, el vidrio mismo, se confunde con la vida humana. Entonces ¿Qué producen Internet y la televisión con el consumidor navegante? Podemos proponer que borra la diferencia entre espectador y partícipe, entre observador y habitante.

Regulando la Ritalina. ¿El ADD? Describamos, entonces, las miradas de los consumidores-consumibles mediáticos: -

tienen a la velocidad como característica esencial, en virtud de capturar

rápidamente una imagen. La fuerza sensorial de esta imagen marca una direccionalidad inmediata de comportamiento. Este hecho promueve que la atención se concentre sólo para tiempos mínimos y que la percepción sea más estimulante de sensaciones que de procesos ideativos. Por ello, y como efecto de estas miradas, aparecen los movimientos de incomodidad que parecen emparentados a la impulsión, la violencia o la desconexión (“se cuelgan”).

Frente a este panorama, no se puede evaluar aún si en estos sujetos hay un mayor procesamiento neurológico en paralelo o si por el contrario, existe un déficit en el procesamiento respecto a los comportamientos anteriores a los que las instituciones que apoyaban sus operaciones en las funciones mentales más elementales –como la Escuela–, estaban habituadas; nos referimos a aquellos funcionamientos y a las mediciones ‘normales’ –y sus comportamientos asociados (por ejemplo, X tiempo de atención; tal tipo de memoria, etc.) De este modo vemos que los sujetos mediáticos han perdido la posibilidad de representar una temporalidad distinta de la del tiempo presente: están habituados a vivir en una presentificación permanente y velozmente cambiante. Lo ‘normal’, para ellos, es otro tiempo y otra aproximación que aquella que la Escuela plantea. Desde el estatuto de esta nueva temporalidad, para los consumidores-consumibles mediáticos, la escuela no es un tránsito hacia algo futuro desde ninguna historia previa: es lo que ven, es sólo el lugar donde están, es lo que viven. En virtud del tipo de percepción y de atención antes aludidas, estos sujetos, en la escuela, al no poder realizar el zapping para cambiar la imagen con un control remoto ni con un botón, efectúan cambios veloces con el cuerpo, como si éste fuese el aparato que sustituye imágenes, que alterna la visión y, entonces, el entorno. El movimiento muscular hereda el mecanismo mediático y al mismo tiempo lo suplanta.

Nuestra tesis ‘ME MOLESTA’ ‘X’ es alumno de 4º grado. Un niño pasa cerca de su silla y le roza el brazo con una carpeta. ‘X’ se levanta intempestivamente y lo trompea. Cuando logra calmarse le preguntan por qué ha actuado así. Responde: ‘porque me molestó’ .‘Z’, de 1er. grado, empuja y tira de una silla a una compañera para poder hacer él lo que ella pretendía: escribir la fecha en el pizarrón. La maestra investiga por qué. Él responde: ‘porque me molesta’.‘J’ se burla y empuja a una compañera tímida y desaliñada hasta que la hace caer. También lo explica: porque ‘me molesta’. Al intervenir en los grupos con impedimentos en sus relaciones o bien frente a complicaciones en los vínculos, invariablemente se observa que los alumnos ofrecen un único y para ellos legítimo argumento: ‘me molesta’. ¿Que sentido tiene este

exiguo enunciado?. Nuestra tesis sostiene que para estos niños es difícil concebir la presencia humana y sus manifestaciones. Desde la concepción humanista del siglo XX, Freud planteó la distinción perceptual entre lo humano y lo no-humano por un lado, y la función perceptual de lo parecido y lo diferente por otro. Según Freud, a partir del reconocimiento de lo semejante puede aparecer ‘lo otro’, ‘el otro’ y ‘lo diferente’. Sin embargo, en la actualidad, percibimos que los inconvenientes y los escollos en el acercamiento de un ser humano a otro, no se explican por la falta de consideración de la otredad. No se trata de concebir las categorías de lo particular y de lo diferente. Aquello que para los docentes queda enunciado como dificultades no versa sobre la singularidad o la pluralidad, ni sobre la diversidad. No resulta de la intolerancia frente a un quiebre conceptual, o frente a la violación referida a una incoherencia entre pasado y presente. No proviene de la intolerancia a las diferencias. Se trata, sencillamente, de la imposibilidad de concebir una presencia humana tal como estábamos habituados a considerarla, y tal como el funcionamiento escolar la supone para lograr las operaciones que se plantea. La noción de temporalidad fue concebida en la modernidad como la dimensión histórica que incluye un pasado y una proyección futura. Los adultos que están habituados a este modo de mirar, captan una representación perceptual desde esta temporalidad, que permite la reflexión, la categorización y el pensamiento. Sin embargo la mirada contemporánea de los consumidores-consumibles mediáticos es radicalmente otra. Hablar de dos dimensiones implica referirse a una imagen, aunque en movimiento. Y una imagen no puede sentir dolor, irritación, pena, ni –quizás– miedo. Parecería que estos sujetos no conocen qué es la tristeza, ni el sufrimiento ajeno; tal vez tampoco conozcan el propio, ya que no existe otra nominación para ningún sentimiento más que la molestia. Sin embargo, es posible inferir una fuente de sufrimiento de estos niños. Se trataría de cierta incertidumbre continua y constante sobre las representaciones que se puedan tener de ellos. Quizás se interroguen si para las demás personas, también ellos son sólo una imagen en movimiento. Si acaso los individuos que comparten el ámbito en el que se encuentran se darán cuenta de su corporeidad. Desde esta derivación, es dable interpretar sus choques con diversos elementos y sus reacciones corporales

intempestivas, como un recurso para el reconocimiento de su existencia como un ser real. Amén de la familia, la escuela es uno de los escenarios privilegiados para la emergencia de agresión, la cual puede – o no – desembocar en un caudal de violencia sin freno, o bien puede también encontrar un cauce por el cual transitar como parte del juego humano vital de lazos sociales. La mirada adulta puede implicar un límite a la crueldad cuando puede separar, detener el desenfreno motríz mediante la palabra. Sin embargo, la mirada adulta puede ser simplemente espectador de ese despliegue ofreciendo, entonces, un plus de satisfacción sin límite al daño que se pueda infringir sea al propio cuerpo, sea al cuerpo del otro, sea a los objetos que habitan el lugar. Sin distinción entre "objetos" los cuerpos quedan pegados y se pegan y pegan sin cesar. No hay registro del dolor ni siquiera, en algunos casos, cuando se caen y golpean la cabeza. En ese juego de miradas que miran sin ver, la palabra queda ausente

¿Qué hacer con la violencia? La escuela era un continente seguro, los episodios de violencia, una excepción. Hoy lo excepcional amenaza con convertirse en regla. En nuestros tiempos, asistimos a una devaluación del poder de la palabra, los actos la sustituyen emergiendo bajo la forma de violencia, incluso llegando al no reconocimiento del dolor propio y ajeno, al no reconocimiento del otro como semejante. Si esta es la experiencia de los "adultos" ¿cómo pensar que los niños no reflejarán de algún modo estos efectos? ¿Qué lectura podemos hacer de estos fenómenos actuales?, ¿a qué responden?. Se trata de pensar estos fenómenos en la institución escolar como referidos a una sobredeterminación de causas y no como un simple problema disciplinario, aun cuando desembocan en problemas de conducta. Otras veces, la violencia se da como respuesta subjetiva, tanto de adultos entre sí como de adultos hacia los niños o de los niños hacia sus pares. Ante la violencia del adulto, el niño responde subjetivamente de manera sintomática, en el mejor de los casos, mostrando en su conducta "ese algo que no anda bien" en su estructura familiar; y la escuela es el lugar donde el niño pone en escena su malestar.

Niños que, a merced del Otro, tanto en su ausencia como en su exceso, muestran distintas respuestas subjetivas que pueden leerse como angustia, depresión, exaltación, impulsividad, agresión, inhibición, bloqueo, entre otras. ¿Por qué se dan estas respuestas como nuevas formas de expresión del malestar actual?. ¿Qué se hace con estas manifestaciones en el ámbito escolar?. ¿Cómo escuchar la demanda cuando el otro falta, se ausenta y emerge el desamparo?. Se trata de rescatar aquello de lo que somos despojados día a día: nuestra propia subjetividad e individualidad. No se trata de trabajar desde el lugar del mal-estar, generador por sí mismo de violencia, sino de intentar subjetivar, intentando escuchar lo singular en cada demanda y no la generalidad de la demanda social, promoviendo la apertura de un espacio en el que cada quien pueda articular una palabra sobre su sufrimiento Apostar a que cada situación y sujetos que la impliquen inscriben una diferencia, es lo que habrá que contemplar en los distintos niveles de conflicto que se suscitan en una Institución. Aunque se repita la modalidad de los conflictos, siempre se juega algo diferente, porque los hechos están sostenidos por sujetos distintos. Por lo tanto una pregunta de partida es interrogarse por qué y en qué momento surgió tal malestar en el orden escolar, ¿cuáles son las variables que intervienen en esa institución y en sus alumnos? Tenemos que pensar que cada escuela es una situación en sí misma porque es un lugar de encuentro donde existen sujetos con una diversidad de objetivos; muchos más que el de consumir y hacerse consumible. Pero habitamos un tiempo diferente: otros cuerpos, otros movimientos, otros ritmos, y esto implica que el proceso de escolarización y la vida en la escuela, deberán inaugurar otros tiempos y nuevos intereses. Tomar conciencia de las falencias del sistema educativo es hacerse cargo del propio malestar como docentes, profesionales, padres, es decir, como adultos. Será necesario pensar la infancia en nuevos términos, con nuevas miradas reflexionando y re-construyendo la práctica cotidiana, apostando a la posibilidad de pensar diferentes estrategias de aplicación en la praxis escolar como respuestas inventadas a la luz de los impasses, que estas situaciones de agresión y violencia plantean.

Se trata de crear condiciones concretas de subjetivación para el trabajo, la reflexión, el pensamiento y el amor tanto de los docentes como de los sujetos a su cargo. La decisión de crear una escuela como una situación en sí, es la posibilidad –por ahora– para la constitución subjetiva tanto de la entidad ‘alumno’ como de la entidad ‘docente’.

Problemas de conducta en la escuela. “Niños perturbadores, negativistas y desafiantes” Hablar de problemas de conducta en la escuela no es lo mismo que pensar en problemas de conducta en otros ámbitos. La particularidad que tienen los problemas de conducta en la escuela, es que en general hacemos cargo de su resolución al docente. En la calle, por ejemplo, se requiere la intervención de la policía y en apariencia los problemas se resuelven. Pero el docente no puede (no debiera) ejercer un poder de policía. El título “Niños perturbadores, negativistas y desafiantes” tiene que ver con una clasificación, la del DSM-IV:”. En estos tiempos “de posmodernidad” ha tomado auge la cuestión clasificatoria y nuestro representante más importante en este momento es el DSM-IV, un manual que contiene una clasificación internacional sobre los trastornos mentales y en los que se incluyen los trastornos de conducta de los niños y de los adolescentes. Este referente es absolutamente fenomenológico. Describe una serie de fenómenos, síntomas y signos, y nos muestra cómo es la conducta de un niño y de un adolescente, y cómo definirla para incluirla en esa clasificación. Define lo que le ocurre al niño por lo que se ve, no por lo que le pasa de verdad, y los que reúnen una serie de signos y síntomas codifican, por consiguiente, en alguno de los ejes propuestos para tal fin. El psicoanálisis considera errónea esta modalidad de nombrar, a los problemas de un niño o un adolescente como trastornos de conducta y el clasificarlos de esta manera, ya que esta clasificación deja por fuera todo lo que tiene que ver con la subjetividad de lo que le pasa a un niño. Es decir el por qué, de esa conducta.

Citaté algunas referencias de cada uno de estos trastornos para que se entienda a que apunta esta clasificación.

El Trastorno Negativista Desafiante, nos muestra un “...patrón

comportamiento Negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos seis meses, estando presentes cuatro o más de los siguientes comportamientos”. Sólo voy a nombrar algunos ya que la descripción es exhaustiva. Refiere que “...a menudo se encoleriza, discute con los adultos, desafía a los adultos y rehúsa cumplir sus demandas, molesta deliberadamente a otras personas, suele acusar a otros de sus errores, es colérico y resentido, rencoroso y vengativo”.

Nos aclara que se desarrolla

antes de los dieciocho años de edad.

El Trastorno Disocial,

es un “...patrón repetitivo y persistente de

comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad. Manifestado por la presencia de tres o más de los siguientes criterios durantes los últimos doce meses”. Vamos a advertir que refiere cuestiones mayor gravedad: “...Agresión a personas o animales, destrucción de la propiedad, fraudulencia o robo, violaciones graves de las normas, fuga del hogar o de instituciones escolares”.

Puede ser de inicio infantil, debiendo tener que

encontrar criterios antes de los diez años; o de inicio adolescente, en cuyo caso no aparecerán criterios antes de los diez años.

El Trastorno Antisocial de la Personalidad, se refiere a un “...patrón general de

desprecio y violación de los derechos de los demás que se presenta desde la edad de quince años”. También plantea indicadores, tales como: fracaso para adaptarse a las normas sociales en lo que respecta al comportamiento legal, como lo indica el perpetrar repetidamente actos que son motivo de detención. También nos habla de deshonestidad, impulsividad o incapacidad para planificar el futuro, irritabilidad y agresividad y una despreocupación imprudente por su seguridad o la de los demás. Son sujetos que muestran una “...irresponsabilidad

persistente, indicada por la

incapacidad de mantener un trabajo con constancia o de hacerse cargo de obligaciones económicas”.

Un punto destacado es el de la falta de remordimiento ante su

conducta hostil o dañina. Y por último nos plantea que el sujeto tiene que tener, para estar dentro de esta descripción, al menos dieciocho años. Lo que no dice el DSM-IV –entre otras cuestiones- y que sí afirma el psicoanálisis es que todos los problemas de conducta de un niño, van a estar asociados directamente a las fallas de la función paterna. No nos estamos refiriendo al hombre que hace de padre, esto es una cuestión básica y que esta reforzada a partir del retorno que hace Lacan sobre los textos de Freud. No se trata del hombre que tiene la suerte de ser el padre de los niños insoportables, sino que tiene que ver con una función que los trasciende, a él, al niño y a la madre. ¿Cómo se transforma un bebe en un niño civilizado y luego en un joven con derechos? Hagamos un breve recorrido. Llega un niño a este mundo, en el mejor de los casos deseado, y se involucra en una constelación familiar que tiene que ver con el Deseo. El deseo parental soporta a ese niño antes de llegar –hay alguien que lo desea antes que él llegue- y llega para ocupar un lugar, en principio, de objeto de satisfacción, de completud. Un lugar de Objeto para su madre. Ella con ese niño recién llegado al mundo se satisface, se siente plena, completa. Este lugar de Objeto es necesario, debe cumplirse; es importante que un niño llegue a este lugar de satisfacción para su madre. Pero como en definitiva, este niño no es todo para su madre, cae en algún momento, y el niño puede desalojarse de este lugar de ser el objeto de satisfacción. La madre también lo desaloja y ambos emprenden su vida. Y con este movimiento, que ahora veremos qué características tiene, comienza lo que nosotros llamamos en el psicoanálisis constitución subjetiva, en el sentido de que deja de ser un Objeto para convertirse en un Sujeto, para constituirse en sujeto.

¿Qué es lo que le da la

posibilidad a este niño de caer, de salirse de este lugar de Objeto? En principio, el psicoanálisis nos propone que miremos a la madre. Que la miremos cómo oscila con su ausencia y su presencia en relación a este nene. Eso es lo que va a permitir que este niño se cuestione algo fundamental: que si esta madre tiene ganas de estar en otro lugar y no estar con él, es porque él no lo es todo para ella. Esta pregunta para él es fundante. Necesita llegar a preguntarse esto para finalmente descubrir que efectivamente no es todo para su madre y esto le da lugar a su conformación como Sujeto y comienza a desplegarse, en el mejor de los casos, su propio Deseo. La caída de este lugar de Objeto tiene que ver con las oscilaciones que

la madre hace: estar o no, irse y volver, etc. Que son las situaciones que encontramos, una vez desarrollado el puerperio y que el psicoanálisis llama proceso de alineación y separación, en el sentido que el niño necesita estar alienado a este lugar de Objeto (de objeto de satisfacción para su madre) para después poder separarse. Y como efectivamente ese lugar de Objeto es virtual, no real, es que la madre oscila y necesita otras cosas y el niño puede caer de ese lugar y transformarse en un Sujeto deseante y armar su propia vida. La modalidad con la que sale de este lugar de Objeto tiene consecuencias, para el niño. Este movimiento no va a estar regulado solamente por lo que desee la madre, sino por la posibilidad que la madre tenga, en su propio discurso, de hacer entrar a un tercero. Es decir, dejar caer al niño como único Objeto de amor, de goce y satisfacción para imaginar que hay algo más allá de ese hijo. El psicoanálisis habla de terceridad, como algo que trasciende al niño y a la madre. La participación de esta terceridad tiene que ver con que la madre da lugar para que aparezca. En el discurso de la madre, el niño, va a escuchar que a ella le interesa otra cosa más allá de él. También en este descubrimiento el niño va a ir a averiguar quién o qué es eso que le interesa a la madre además de él. Justamente, esto que posibilita el movimiento de dejar de ser un Objeto para pasar a ser un Sujeto, está en el discurso de la madre y va a tener que ver con lo que el psicoanálisis nombra como función paterna. Y, repito, esta función paterna (esa terceridad a la que se dirige la madre) no necesita como condición sine qua non al hombre que es el padre del niño. El padre real puede ser regularmente inoperante y sin embargo ese niño estar bien. Porque a pesar de que va a tener una impronta muy fuerte en el desarrollo de su vida tener un padre inoperante, la madre, puede convocar en su discurso a una terceridad que no está asociada a ese padre real, sino a lo mejor a su propio padre o a otra cosa que le interesa más. Algo que le interese más allá de su hijo. Entonces la función paterna tiene que ver con una “mediación” que atraviesa a la madre, que los psicoanalistas nombran como lo que “acota el goce” en el sentido de acotar el deseo materno sobre ese niño. Sabemos que no es tan fácil esta separación, que una madre espera tanto tiempo al niño que no es tan fácil que de buenas a primeras se separe de él porque la ley lo manda.

En este punto la función paterna es simbólica, porque

representa una legalidad que los trasciende y los obliga a separarse. Por supuesto todo

se facilita si además hay un padre operante, que puede hacerse cargo de hacer operar la ley paterna. Los modos psíquicos de salida de este movimiento, la manera en la que se va a constituir el psiquismo del niño al salir de este lugar, y según como se instale esta función paterna, y se reprima el deseo materno sobre ese niño y el deseo de ese niño sobre esa madre, puede generar toda la gama de patologías. Frecuentemente los niños con diversos trastornos, que uno ve en el aula o el patio de la escuela pelearse y portarse mal, son aquellos que tienen instalada una mayor o menor represión de sus impulsos. Y originariamente esos impulsos estuvieron asociados al vínculo con su madre. Lo que vemos, lo que se manifiesta, no tiene que ver solamente con el fenómeno, con lo que se ve. La manifestación nos muestra que detrás de ese niño existe toda una constelación fantasmática en relación a sus propios padres que hace obstáculo y provoca esta manifestación. Podemos ver, por ejemplo, detrás del niño, una madre sumamente controladora y posesiva o un padre “impotentizado” y tiranizado. Es común escuchar en la sala de maestros cuando alguien se refiere a los niños con problemas de conducta: -“Y también con la madre que tiene. . .” Podamos pensar que esa frase quedó incompleta. Podría ser: “Y también con la madre que tiene, cuyo padre no cumple con la implantación de una legalidad en el seno familiar” o “. . . cuyos padres a su vez no pudieron. . .” etc. La función paterna tiene que poder atravesar el discurso de la madre. Es la madre la que tiene que estar convencida, sentir, que ese hijo no es todo para ella y entonces dirigirse a otro lugar. Es en el discurso de la madre donde nosotros tenemos que encontrar la función paterna. La regulación paterna en la relación entre la madre y el hijo es un problema serio cuando nos encontramos en la clínica con niños trasgresores, negativistas, desafiantes. Porque inevitablemente el límite a la conducta, ese goce en el que una madre y un niño están involucrados tempranamente, debe acotarse. Debemos aclarar que en general, los padres hacen lo que pueden –salvo que nos topemos con un perverso-. (Es usual en la cultura “psi” echarle la culpa a los padres). A veces nos topamos con niños que son derivados de las escuelas por severos trastornos de conducta, en donde el límite no les vino por el lado de la función

paterna, sino que el limite les vino porque los echaron del colegio o porque los apresó la policía en la calle, o porque los encontraron robando. Vemos que el límite les llega igual, pero es preciso analizar qué valor tiene ese límite. No es el mismo que el que le viene por el lado del discurso materno, donde la función paterna está incorporada, que desde cualquier otro lado. No pretendemos que los maestros sean psicoanalistas, pero tienen que saber que esa acción no apunta más que a contener algún aspecto, y que luego debieran desarrollar otras acciones. Conocer esto permite también entender “¿por qué este niño se la agarra conmigo”, me contesta mal?; Porque haga lo que haga, no se acota, no se frena ese “avance” entre la madre y el hijo. Nadie los frena. Entonces lo más probable es que la actitud negativista, desafiante del niño, nos muestra ese avance que tienen esa madre y ese hijo. Estos chicos piden un freno, un coto, de esa manera. Es decir, que alguien, un otro, frene su acción transgresora. Piden que los ayuden a apaciguar los impulsos que se desarrollan entre él y su madre. Ahora veamos qué valor tiene este límite. Porque de acuerdo a cómo se haya salido de esa dialéctica de ser o no ser el Objeto para la madre, veremos muchas modalidades, varias manifestaciones. Todos no salen de la misma manera. Es imposible clasificar a los trastornos de conducta, no son todos iguales. Sí tenemos que poder pensar, cuando estamos frente a un niño que tiene un trastorno de conducta, en términos de lo que hace a la función paterna. Es frecuente que el comportamiento perturbador, la hiperquinesia, el descontrol, la falta de atención, se describan y se nombren, no tomando en cuenta a qué origen subjetivo responden. Es por esta razón es que el psicoanálisis insiste en marcar como un error la clasificación de los trastornos. Esto no sirve, no es eficaz en la resolución de los problemas. Es necesario determinar a qué estructura subjetiva respondes. Es decir saber si ese niño o adolescente negativista, desafiante o perturbador es un neurótico, un psicótico o un perverso, ya que las modalidades de abordaje no serán las mismas para cada uno. Y además se entenderá mejor porque algunas estrategias que intentan utilizarse no sirven.

Por ejemplo, los neuróticos obsesivos tienen un serio problema con la legalidad. Cuestionan todo aquello que se les presente relacionado con el padre que quiere competir con ellos por el amor de la madre. Siempre están al lado de la madre. Si no se entiende lo que subyace, podemos sacar al niño ciento cincuenta veces de la sala, sin ningún resultado. Si sacarlo de la sala es la única alternativa debemos también, poder investigar que está pasando y entender cierta cuestión familiar y en todo caso derivarlo, pero no sacárselo de encima. También encontramos en el aula a “pequeñas histéricas”que están todo el tiempo, con su actitud, reivindicando, querellando. No pueden frenar, están todo el tiempo cuestionando. Y veremos que este cuestionamiento en realidad encierra severos trastornos en su constitución subjetiva que nos remite al origen de su vida, a sus primeros años en dónde no quedó muy claro su lugar. Es decir que hubo cierta incertidumbre respecto a ser o ser el objeto de satisfacción para su madre y a una gran incertidumbre en cuanto a la intervención de la función paterna. La modalidad perversa de la salida de este movimiento, de ser o no ser el Objeto, la vamos a ver en una intención de renegar de los efectos de la función paterna. Es decir, son sujetos que reconocen que está esa función, pero todo el tiempo están renegándola. Sabe que existe pero, actúa como si no existiera. La renegación de la función paterna, en este sentido, puede ser origen de conductas altamente trasgresoras, niños que desconocen la ley, no en el sentido de que no la conozcan, sino que no les importa que exista. Y así, con este déficit subjetivo desestabilizador, llegan a las instituciones a las que se deben adaptar. El proceso psicótico tiene un correlato completamente diferente en lo que hace al fenómeno de lo que se ve en un niño. ¿Por qué? Porque efectivamente no vamos a estar en el terreno de las oscilaciones, de ausencia o presencia de la madre, que es lo que regula que el niño pueda preguntarse qué es lo que ella quiere. No tenemos en la psicosis este movimiento, de presencia-ausencia, no hay juego, no hay función paterna No se pueden pensar todos los problemas de la misma manera. No es lo mismo retar a un niño neurótico que a uno psicótico y sacarlo fuera del aula. Ese movimiento puede ser devastador y lo único que hacemos es hacerlo entrar en un proceso de angustia. Y eso no sirvió de nada. Eso no significó un límite, no significó nada. Si bien no es función paterna, jugamos a hacer función paterna, el límite le tiene que venir de

algún lado, citaremos a la madre, al padre, para que se pongan a trabajar en esto, que está pasando con el niño. Mi experiencia clínica muestra que cuando los docentes saben sobre esto, si saben de qué se trata lo que está pasando, la actitud del docente cambia completamente y genera y favorece muchísimo el proceso. No se pretende que los docentes, además, sean psicoanalistas. Pero el aporte de cómo está estructurado ese niño, de cómo ha llegado al mundo, de que le pasa, quiénes son sus padres, con quién tiene que lidiar este niño, cambia la actitud de ese docente. Y poder hablar con los padres de otra manera, aporta muchísimo. Por ejemplo no echándoles la culpa; porque es bastante común echarle la culpa a los padres, la tengan o no. Y para los padres escuchar a un docente que les hable sin culparlos tiene una ganancia importantísima, ganan un aliado. Las faltas de ortografía y los errores de cálculo son pequeñas entradas de luz procedentes del inconsciente y que configuran el camino hacia una puerta que pide ser abierta a partir de la escucha. Si bien es cierto que tras esta puerta se esconden fantasmas, miedos, experiencias traumáticas..., también coexisten recursos y habilidades desconocidas para la persona y sobretodo reside el deseo en su vertiente más pura y expansiva.

Estimado alumno: A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 3. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CONSIGNAS 1) A partir de la concepción de “síntoma”, explique por qué el psicoanálisis sostiene que el fracaso escolar se manifiesta como síntoma. 2) Determine la incidencia del ámbito familiar en el acceso del niño a la escuela. 3) A partir de la comparación que A. Cordié establece entre la anorexia y la inhibición escolar. ¿Qué conclusiones le permite extraer tales consideraciones? ¿Qué relación es posible establecer entre la anorexia y el fracaso o la inhibición escolar?. Considere los conceptos de demanda y deseo ya abordados.

Estimado alumno: A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 4. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CONSIGNAS 1) Caracterice la diferencia que es posible establecer entre la concepción de "fracaso escolar" que se sostiene en el ámbito educativo, y la que propone el psicoanálisis, considerando la distinción entre saber inconsciente y saber escolar. Considere las ideas expuestas en los textos: "Los recorridos escolares. En la intersección social y subjetiva" y "Un espacio para una ausencia". ¿En qué tipo de situaciones laborales (contexto áulico, institucional o clínico) Ud puede reconocer la importancia de estos conceptos?. 2) A partir de la concepción de "síntoma", explique por qué el psicoanálisis sostiene que el fracaso escolar se manifiesta como síntoma. 3) Respecto del punto: “Consecuencias del fracaso escolar”. Identifique las distintas consecuencias que puede tener el fracaso escolar para los niños y para los padres. A partir de ellas, reflexione acerca de su propia práctica, y menciones aquellas situaciones en las cuales Ud. puede visualizar las cuestiones aquí planteadas. En caso contrario elabore una reflexión personal en torno a este punto.

4) Considerando el texto: “Discurso, síntoma e institución educativa”, establezca las diferencias entre la escuela de antes y la actual. Elabore una reflexión personal en torno a las ideas expuestas en este texto. 5) A partir del texto “El malestar del docente” explique las causas del malestar y su relación con la época actual. Puede identificar las ideas allí expuestas con situaciones vivenciadas en su práctica? 6) Elabore una opinión personal a partir de la siguiente cita: “Será necesario pensar la infancia en nuevos términos, con nuevas miradas reflexionando y re-construyendo la práctica cotidiana, apostando a la posibilidad de pensar diferentes estrategias de aplicación en la praxis escolar como respuestas inventadas a la luz de los impasses, que estas situaciones de agresión y violencia plantean.…Se trata de rescatar aquello de lo que somos despojados día a día: nuestra propia subjetividad e individualidad. No se trata de trabajar desde el lugar del mal-estar, generador por sí mismo de violencia, sino de intentar subjetivar, intentando escuchar lo singular en cada demanda y no la generalidad de la demanda social, promoviendo la apertura de un espacio en el que cada quien pueda articular una palabra sobre su sufrimiento”

FELICITACIONES!!!! Hemos llegado al final de la capacitación. Deseamos que el recorrido le haya resultado enriquecedor a su formación y lo haya introducido en la temática, conceptos generales, terminología, campos y modalidades de trabajo fundamentales para el área de la Integración Educativa. Para completar el proceso de capacitación deberá descargar la Evaluación Final cargada en el Campus, realizarla y enviarla por el campus en el ítem correspondiente. En caso que no pueda descargarla, envíenos un mail actividades@centrocrianza.org.ar, con el ASUNTO: Solicitar Evaluación Final. No olvide poner en el cuerpo del Mail su nombre completo. Cuando la profesora haya calificado la evaluación, enviaremos por mail el Certificado correspondiente al Curso Los Síntomas en el Aprendizaje…. Abordajes e Intervenciones. Una vez más agradecemos el habernos elegido en su formación profesional, y lo invitamos a seguir capacitándose y mantener el contacto con nosotros a través de los siguientes canales:

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