Demandas y Desafíos en el Proceso Formativo de Estudiantes Vulnerables Académicamente

Demandas y desafíos …

1

Demandas y desafíos …

2

Demandas y desafíos …

DEMANDAS Y DESAFÍOS EN EL PROCESO FORMATIVO DE ESTUDIANTES VULNERABLES ACADÉMICAMENTE: La experiencia de nivelación de competencias básicas de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.

3

Demandas y desafíos …

Editor: Dr. Rodolfo Marcone Trigo Plan Renovado de Nivelación de Competencias Univelación.

Univelación@upla.cl

Colaboración: Dra. Bianca Dapelo Pellerano, Psicóloga.

Srta. Carolina Rosales Muñoz, Ingeniero en Estadística.

Mg. Pedro Funk Buntemeyer, Magíster y Profesor de Castellano.

Sr. José Luis Escamilla Cuevas, Diseñador Gráfico.

Srta. Lina Besaccia Page, Bibliotecaria.

Fuente de financiamiento: Fondo de Fortalecimiento – UPA 1299.

Impresión: ECOGLOW SPA.

4

Demandas y desafíos …

“En un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política de ampliación del acceso, para acoger a categorías de personas cada vez más diversas, así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad”.

(UNESCO/2009)

5

Demandas y desafíos …

INDICE N° I II 1.0 1.1 1.2 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.4 2.0 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.2.1 2.1.3 3.0 4.0 5.0 6.0 6.1 7.0 8.0 8.1 9.0 9.1 9.2 9.3 10.0 10.1 10.2 10.3 10.4

Contenidos Presentación Introducción Plan Renovado de Nivelación de Competencias (PMI UPA 1104) Objetivos del Plan Resultados esperados Componentes del Plan Sistema integrado de diagnóstico en línea (SIDEL) Sistema de apoyo virtual (SAV) Sistema de monitoreo, evaluación y seguimiento del Plan (SIMES – R) Configuración estructural de Univelación Operatividad del Plan Descripción de las fases del proceso de nivelación Fase Diagnóstico Fase Inducción al aprendizaje Selección y capacitación de facilitadores de aprendizaje Fase Taller “Desarrollo de habilidades estratégicas para la formación universitaria” Programas de Apoyo académico Innovación en Univelación Participación estudiantil Consolidación del equipo multidisciplinario Productividad del equipo de gestión Extensión del plazo de vigencia del plan de Univelación por el Ministerio de Educación año 2014 Percepción de los estudiantes de Univelación Satisfacción de los estudiantes con Univelación Procesos evaluativos Autoevaluación Evaluación Integral del Plan Validación del SIMES-R Información estadística diagnóstico estratégico año 2015 Niveles de logro pruebas de habilidades del lenguaje Niveles de logro pruebas de habilidades de Matemática Información estadística consolidada diagnóstico 2012 al 2015 Información estadística consolidada jornada de inducción al aprendizaje

Páginas

12 14 19 19 21 22 25 25 26 28 29 30 30 33 34 36 38 39 40 43 43 47 48 48 51 51 52 52 54 55 58 60 62 6

Demandas y desafíos …

10.5 10.6 10.7 10.8 11.0 12.0

2012-2015 Niveles de logro de los estudiantes diagnosticados (2012 al 2015) Estudiantes según situación de vulnerabilidad académica, años 2012 al 2015.

Estudiantes nivelados que aprueban sus asignaturas clave Resultados pretest-postest estudiantes nivelados Indicadores del Plan (2012- 2015) Conclusiones Referencias bibliográficas

64 66 68 71 75 83 88

7

Demandas y desafíos …

INDICE DE TABLAS

N° 1

Páginas

Tablas Niveles de logro, Prueba de Habilidades de Lenguaje (N 1625)

55

2

Niveles de logro Prueba de Habilidades del Lenguaje según Facultades, Sede San Felipe y carreras vespertinas.

56

3 4 5 6 7

Niveles de logro, Prueba de Habilidades de Matemática (total diagnosticados) Niveles de logro Prueba de Habilidades de Matemática, total Universidad Estudiantes diagnosticados, según Prueba de Habilidades Número y porcentaje de estudiantes participantes en la Inducción al Aprendizaje Asistencia a la Jornada de Inducción al Aprendizaje.

58 59 60 62 63

8

Niveles de logro, según Prueba de Habilidades.

64

9

Vulnerabilidad Académica, en Prueba de Habilidades.

66

10

Éxito de los estudiantes en sus asignaturas clave (Primer Semestre 2014).

68

11

Éxito de los estudiantes (EVA+NOEVA) en sus asignaturas clave (Segundo Semestre 2014).

70

12

Pre y post test estudiantes nivelados (2012 – 2014).

71

13

Cambios en su Vulnerabilidad Académica, estudiantes Nivelados EVA en Pre-Postest de Lenguaje.

72

14

Cambio en su Vulnerabilidad Académica, estudiantes Nivelados EVA en Pre-Postest de Matemática.

73

15

Indicador 1: “Incremento de la cobertura del diagnóstico estratégico”.

76

16

Indicador 2: “Incremento en el porcentaje promedio de asistencia inducción”.

76

17

Indicador 3: “Incremento en la cobertura de nivelación de competencias estudiantes EVA”.

77

18

Indicador 4: “Incremento en el porcentaje de estudiantes EVA efectivamente nivelados en el taller”.

77

8

Demandas y desafíos …

19

Indicador 5: “Reducción en la tasa de reprobación en el primer semestre”.

78

20

Subindicador 5.1:“Reducción en la tasa de reprobación estudiantes nivelados en el primer semestre”.

78

21

Indicador 6: “Aumento en la tasa de retención en primer año” (estudiantes EVA).

79

22

Subindicador 6.1: “Aumento en la tasa de retención estudiantes nivelados”.

79

23

Subindicador 6.2: “Aumento en la tasa de aprobación en las asignaturas clave, estudiantes nivelados en el primer” Indicador 7: “Mejoramiento percepción del estudiante de la pertinencia y calidad de la estrategia de intervención”.

80

Indicador 8: “Capacitación de facilitadores de aprendizaje”.

80

26

Indicador 9: “Perfeccionamiento del equipo multidisciplinario”

81

27

Indicador 10: “Incremento de la productividad del equipo de gestión”.

81

24

80

9

Demandas y desafíos … ÍNDICE DE FIGURAS N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Páginas

12 13

Figuras Resultados esperados del Plan Representación gráfica del Plan de Nivelación de competencias Representación gráfica de la unidad Univelación Fases y actividades esenciales Univelación Condiciones y variables del perfil de ingreso estudiantes Programas de apoyo académico y número de estudiantes participantes Productividad integrantes (Artículos, capítulos de libros) Productividad (Congresos y ponencias) Productividad en Investigación y Proyectos de Desarrollo Productividad: Jornadas, seminarios e informes de Univelación Dimensiones del Cuestionario de Satisfacción del estudiante con el taller Univelación.

Satisfacción de los estudiantes Niveles de logro, Prueba de Habilidades Lenguaje (total diagnosticados)

14 15 16 17

Niveles de logro Prueba de habilidades del Lenguaje según facultades Niveles de logro Prueba de habilidades del Matemática (total diagnosticados) Niveles de logro, Prueba de Habilidades Matemática según facultades Estudiantes diagnosticados, según promoción y prueba

57 58 60 61

18 19 20

Asistencia a la Jornada de la Inducción, según promociones Asistencia a la Jornada de Inducción al aprendizaje Niveles de logro, según Prueba de Habilidades

62 63 65

21 22

Vulnerabilidad Académica, en Prueba de Habilidades Éxito de los estudiantes (EVA+NOEVA) en sus asignaturas clave (Primer Semestre 2014). Éxito de los estudiantes (EVA+NOEVA) en sus asignaturas clave (Segundo Semestre 2014).

Cambios en su Vulnerabilidad Académica, estudiantes Nivelados EVA en Pre-Postest de Lenguaje Cambio en su Vulnerabilidad Académica, estudiantes Nivelados EVA en Pre-Postest de Matemática.

67 69

23 24 25

22 23 29 30 31 38 44 45 46 47 49 50 55

70 72 73

10

Demandas y desafíos …

PRESENTACIÓN

11

Demandas y desafíos …

PRESENTACIÓN

La masificación del acceso a la universidad ha implicado el ingreso de grupos importantes de estudiantes muy heterogéneos, tanto en sus capacidades intelectuales, como en sus habilidades interpersonales y actitudes las que afectan su permanencia y progreso en la vida universitaria, esto se ha traducido en porcentajes significativos de fracaso académico, deserción del sistema y extensión de los tiempos requeridos para la titulación.

Frente a la situación ya descrita, la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación (Valparaíso – Chile) ha implementado un conjunto de acciones destinadas a apoyar a los estudiantes de reciente ingreso con el fin de prevenir situaciones de fracaso académico y abandono de los estudios, en este contexto el Plan Renovado de Nivelación de Competencias para estudiantes desfavorecidos académicamente de los Primeros Años de las Carreras de la Universidad de Playa Ancha (PMI UPA 1104/ 2012 - 2015) procura incrementar, en el corto y mediano plazo, la capacidad de respuesta efectiva de los estudiantes de primer año a las demandas que conlleva la formación universitaria, para ello ha sido necesario determinar, diseñar e implementar variadas estrategias pedagógicas, informáticas y tecnológicas con el fin de apoyar el proceso de formación integral de los estudiantes en el primer año de sus carreras.

En este sentido el Plan asume un total compromiso con las convocatorias realizadas por el Ministerio de Educación orientadas a la presentación de Planes de Nivelación para estudiantes desfavorecidos académicamente, respondiendo ampliamente a la normativa establecida en el Decreto Exento N° 3065 de fecha 29 de Diciembre del 2011 del Ministerio de Educación y por los Decretos Exentos N° 1490/2012 y N° 511/2013 de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación

que

aprueba convenio de desempeño entre el Ministerio de

Educación y Universidad.

En cumplimiento de sus objetivos el Plan de Univelación se ha estructurado como una “unidad funcional” dependiente de Vicerrectoría Académica promoviendo procesos de diagnóstico, inducción al aprendizaje, talleres de nivelación y soportes tecnológicos e informáticos de apoyo a la gestión en función de los estudiantes que requieren y acceden voluntariamente a la nivelación.

12

Demandas y desafíos …

El presente documento revisa acuciosamente las acciones planeadas, organizadas, ejecutadas y evaluadas sistemáticamente desde el año 2012 al 2015, en esta óptica se presenta una visión general del Plan, respondiendo a las legítimas interrogantes del mundo académico sobre su impacto y eficacia para alcanzar los objetivos propuestos de nivelación de competencias de una población de estudiantes vulnerables académicamente y, especialmente, si sus resultados responden a mejorar indicadores relacionados con el abandono y retención de sus estudiantes de los primeros años.

La revisión de los antecedentes institucionales permite afirmar que este Plan responde a los principios y valores que hace suyo el Proyecto de Desarrollo Estratégico Institucional y los respectivos cuerpos legales y académicos que lo perfilan y lo orientan hacia la misión y visión declarada.

Finalmente, este informe recoge los aportes de las diferentes unidades integrantes del Plan, los antecedentes de los proceso evaluativos, tanto internos como externos y los avances logrados en la implementación del plan el año 2015. Su objetivo pretende aportar un insumo necesario para las autoridades, coordinaciones de carreras y comisiones curriculares en los procesos de acreditación institucional y de las carreras.

DR. RODOLFO MARCONE TRIGO UNIVELACIÓN

13

Demandas y desafíos …

INTRODUCCIÓN

La educación superior en Chile ha experimentado cambios muy significativos en relación al incremento de la demanda de nuevos postulantes. Al respecto se ha expresado que “en los últimos 30 años, el sistema de educación superior experimentó un crecimiento que significó pasar de una matrícula de pregrado de 165.000 estudiantes a principios de los años ochenta, a una matrícula de más de 1.000.000 de estudiantes el año 2012 (Mineduc, 2012). Este desarrollo ha implicado un aumento de la cobertura neta desde un 27,9% (2007) a un 36,3% (2011), lo que ha permitido a muchos jóvenes ser los primeros de sus familias en acceder a la educación superior (SIES, 2012).

Este fenómeno, observado también en otros países, ha llevado a los investigadores a hablar de una transformación de una universidad de élite

a una masificada, que se ha

caracterizado por el ingreso de grupos importantes de estudiantes muy heterogéneos “que arrastran deficiencias formativas desde el sistema escolar” (Expansión de la Educación Superior en Chile, PNUD, 2012, pp. 74) y “que experimentan la vida universitaria de múltiples maneras” (Ramírez, 2013; Hernández, 2013; Chaín y Jácome 2007; De Garay, 2011 en Silva y Jiménez, 2015). Otros antecedentes refieren que “en Chile, más del 50% de quienes se matriculan en la Educación Superior no concluyen el programa en el que se matricularon inicialmente. Esta situación genera importantes pérdidas de eficiencia para el Estado y las instituciones, así como una disminución de oportunidades para los estudiantes y sus familias” (Deserción en la educación superior en Chile, Ministerio de Educación, 2012, pp. 1).

Asociado a lo anterior, se puede señalar que existe un amplio consenso entre los investigadores que las competencias necesarias para que todo estudiante acceda y se desarrolle en la educación superior implica un número importante de destrezas básicas, entre ellas leer, escribir, realizar cálculos matemáticos escuchar y expresar ideas; además se requieren las destrezas racionales como pensar creativamente, tomar decisiones, resolver problemas, saber qué aprender y razonar; y por último, ciertas cualidades personales como demostrar responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol, integridad y honradez (CINDA, 2004).

14

Demandas y desafíos …

Sin embargo, actualmente se observa que un número importante de estudiantes no estaría adecuadamente preparado para las exigencias que plantea la educación superior, presentando carencias en las destrezas básicas necesarias para el estudio, la capacidad de lectura reflexiva, capacidad de formular juicios críticos, de analizar, de sintetizar, de comparar, de elaborar conclusiones, de transferir conocimientos, de formular inferencias, es decir, aquellas competencias vinculadas con un aprendizaje comprensivo y autorregulado. Al respecto se ha señalado que la autorregulación y la formación en una disciplina de estudio son competencias que deberían emplear y fortalecer los estudiantes en la universidad (Allgood, Risko, Álvarez y Fairbanks, 2000).

De lo dicho se desprende que la vulnerabilidad académica del estudiante estaría muy relacionada con la carencia de las competencias ya indicadas e íntimamente asociadas a un conjunto de variables socioeconómicas y culturales, destacando entre ellas las condiciones económicas, el capital cultural, las expectativas familiares, las experiencias escolares previas y el desarrollo de proyectos educacionales postsecundarios dentro de las posibilidades para ingresar a la educación superior (Castillo y Cabezas, 2010; Leyton, Vásquez y Fuenzalida, 2012).

Esta situación en la práctica se ha traducido en un porcentaje significativo de fracaso académico, abandono del sistema y extensión de los tiempos requeridos para la titulación.

Atender a esta población estudiantil, que presenta múltiples necesidades, ha exigido a las universidades la implementación de planes y/o programas que les permita superar las deficiencias formativas detectadas. Países como Corea del Sur, Estado Unidos e Inglaterra han desarrollado estrategias remediales para apoyar a esos estudiantes e incrementar su retención (Expansión de la Educación Superior en Chile, PNUD, 2010, pp. 62).

En este plano el Servicio de información de Educación Superior (SIES), indica que la retención en las universidades chilenas aumentó el año 2010 a un 77% en comparación al 75% registrado el año 2007 (Ministerio de Educación, 2012). Desde esta perspectiva se desprende el desafío que implica para las universidades incrementar esta retención, ya que no solo implica el esfuerzos de las instituciones sino también el de los estudiantes vulnerables por mejorar sus 15

Demandas y desafíos … habilidades, capacidades y actitudes. (Catteral, 1998, Goldfinch y Huges, 2007 en Navarrete, Candia, y Puchi, 2013).

Los estudios referidos al abandono de la universidad destacan dos conceptos, estrechamente relacionados, que permiten comprender y dimensionar tanto las demandas como los desafíos a que se ve enfrentada la acción universitaria para brindar apoyo a los estudiantes vulnerables académicamente: La persistencia y la retención. En este plano la persistencia está “relacionada con la capacidad de un estudiante o su motivación para alcanzar sus propias metas académicas, mientras que la retención se refiere a la “capacidad de la institución para mantener a los estudiantes de un año a otro” (Astin, 1975; Hagedorn, 2005; en Torres, 2010), la cual se extendería desde la admisión hasta su graduación (Berger & Lyn, 2015, pp. 7). En esta perspectiva subyace la idea de que las instituciones de educación superior deben asumir que parte de la responsabilidad del éxito o salida del estudiante está en función de lo que ocurre durante su experiencia universitaria más que con lo que lo procedió (Tinto, 1987, Arandale, 1993, en Torres, 2010). Por otra parte se ha señalado “que no es esperable que el 100% de los estudiantes termine graduándose”….” Las instituciones deben compararse con los promedios a nivel del país. Si las cifras de egreso y titulación de una institución son más altas que el promedio del país para los mismos perfiles de estudiantes, entonces está teniendo éxito. Si son más bajas, entonces está en problemas” (Tinto, entrevista publicada en Revista Mundo INACAP, 2015).

16

Demandas y desafíos …

Este mismo investigador, al referirse a la persistencia en los estudios de los estudiantes, ha señalado que ella es producto de la integración y está marcada por períodos de transición que los estudiantes deben superar para continuar en la universidad, conlleva implícito por lo tanto un proceso de “ajuste social e intelectual a un nuevo y a veces por completo desconocido mundo universitario” (Tinto, 2006-2007 en Silva y Jiménez, 2015, p. 99). En este plano la persistencia está íntimamente “relacionada a la capacidad de un estudiantes o su motivación para alcanzar sus propias metas académicas” (Astin, 1975; Hagedorn, 2005 en Torres, 2010), esto reafirma la idea de la importancia que poseen los factores individuales en los procesos de retención universitaria, destacándose entre ellos la autoestima, autocontrol, optimismo y confianza en las propias capacidades (Navarrete, et al., 2013).

En esta perspectiva la Universidad de Playa Ancha ha realizado estudios que revelan que el 51,2% de los estudiantes de primer año (cohorte 2012), que voluntariamente contestaron las pruebas de habilidades del diagnóstico, provienen de los quintiles 1 y 2 (506 casos) y de ellos el 41% se encuentra en riesgo académico (nivel de logro inferior al percentil 40), esto ha puesto en acción diversos planes y programas destinados a apoyar a los estudiantes vulnerables académicamente, procurando ofrecerles diversas posibilidades para incrementar, en el corto y mediano plazo, su capacidad de respuesta a los desafíos que conlleva la vida universitaria y por ende su retención en la universidad, de aquí se desprende la necesidad de reforzar conductas orientadas al desarrollo de la persistencia en el trabajo académico y, a la vez, generar cambios institucionales con el fin de crear verdaderas oportunidades de desarrollo para estos estudiantes incrementando su retención.

Esto ha determinado la necesidad de conocer el perfil de ingreso de los estudiantes matriculados en el primer año de las diversas carreras de la Universidad y, especialmente, el perfil del estudiante vulnerable académicamente con el fin de ofrecerle oportunidades de nivelación de sus competencias, con este propósito ha implementado un proceso de diagnóstico que procura establecer las habilidades cognitivas y los niveles de dominio que han alcanzado los estudiantes al término de la Enseñanza Media en relación al manejo oral y escrito del lenguaje, pensamiento lógico matemático y pensamiento científico crítico. Este diagnóstico constituye el punto de partida para el desarrollo de una estrategia de intervención que nivele a 17

Demandas y desafíos … los estudiantes vulnerables para afrontar con éxito los desafíos que implica la formación universitaria.

Del Proyecto “Procurando la equidad: Diseño de un Plan Nivelación de Competencias Genéricas y Básicas, y Autoestima de estudiantes desfavorecidos académicamente, de los primeros años de la Universidad de Playa Ancha” (MECESUP UPA 0601, 2007/2008) se desprenden muchos de los esfuerzos que ha realizado la Universidad desde el año 2009 a la fecha, experiencia que se concreta en el actual “Plan Renovado de Nivelación de Competencias para estudiantes desfavorecidos académicamente de los primeros años de las carreras de la Universidad de Playa Ancha” (PMI UPA 1104/ 2012 y 2013), adjudicado a fines del año 2011 y oficializado por Decreto Exento N° 3065 de fecha 29 de Diciembre del 2011 del Ministerio de Educación y por los Decretos Exentos N° 1490/2012 y N° 511/2013 de la Universidad de Playa Ancha.

18

Demandas y desafíos …

1.0 PLAN RENOVADO DE NIVELACIÓN DE COMPETENCIAS PARA ESTUDIANTES DESFAVORECIDOS ACADÉMICAMENTE DE LOS PRIMEROS AÑOS DE LAS CARRERAS DE LA UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA. UNIVELACIÓN (PMI UPA 1104/ 2012 - 2014).

Los resultados de los diferentes diagnósticos realizados en esta universidad determinan la necesidad de ofrecer oportunidades académicas a la población de estudiantes vulnerables académicamentei de las diferentes carreras, con el propósito de nivelar las competencias requeridas para su permanencia en la educación superior. De esta motivación surge el diseño, implementación y ejecución del Plan Renovado de Nivelación de Competencias que responde a los principios de calidad, equidad e inclusión social sustentados por la Universidad. iniciativa se relaciona directamente con el objetivo de

Esta

“Aumentar la satisfacción de los

estudiantes ante la formación que reciben y su desarrollo integral” (Plan de Desarrollo Estratégico 2011 – 2015. Resumen ejecutivo, pág. 44). La implementación institucional del plan ha sido posible al incorporar los recursos provenientes del proyecto MECESUP UPA 0601, PMI UPA 1104 y del FDI SOUPALAB, 2008, lo que ha permitido contar con dependencias diseñadas especialmente para la atención de los estudiantes y dotadas con recursos materiales y tecnológicos necesarios para brindar un servicio formativo de calidad.

1.1

LOS OBJETIVOS DEL PLAN:

El Plan Renovado de Nivelación de Competencias se articula mediante un conjunto de objetivos que propende, sistemática y gradualmente, mejorar indicadores institucionales de eficacia académica (reducción del fracaso académico, incremento de la retención y reducción del tiempo empleado por los estudiantes para titularse).

Con este propósito, su objetivo general procura “incrementar, en el corto y mediano plazo, la capacidad de respuesta efectiva de los estudiantes desfavorecidos académicamente a las demandas que conlleva la formación universitaria, mediante estrategias conducentes a nivelar las competencias de lenguaje y comunicación, razonamiento matemático y científico mejorando sus probabilidades de éxito y su retención en el sistema”.

19

Demandas y desafíos …

En este punto de la presentación del Plan es conveniente señalar que en las próximas páginas se evitará hablar de estudiantes desfavorecidos académicamente por su ambigüedad, reemplazándola por estudiantes vulnerables académicamente, concepto ampliamente empleado en la literatura. Al respecto, se ha señalado que la “palabra vulnerabilidad hace referencia a la situación en que se encuentra una persona o un grupo, que influye en su desarrollo y en la propia adquisición de competencias, en la anticipación y/o implicación de las decisiones, en la prevención y en la recuperación tras el impacto de algún peligro” (Lange, 2012, en Jurado de los Santos, Olmos Rueda y Pérez Romero, 2015).

Retomando el objetivo general, se observa que este implica la necesidad de canalizar los esfuerzos del equipo de Univelación hacia la mejora de la capacidad de respuesta de los estudiantes frente a las dificultades inherentes de cada asignatura, además proporciona la direccionalidad necesaria para la formulación de los objetivos específicos ofreciendo, desde la óptica de la gestión, una definida orientación hacia el diseño de una unidad que facilite la generación de oportunidades académicas para los estudiantes de reciente ingreso a la universidad. En este sentido los objetivos específicos de Univelación procuran:

1.

Optimizar el sistema de diagnóstico estratégico que permita establecer el nivel

competencial en lenguaje y comunicación, razonamiento matemático y pensamiento científico que presentan los estudiantes que ingresan al primer año de las diversas carreras de la Universidad e identificar a los estudiantes vulnerables académicamente;

2.

Reformular y ejecutar estrategias de intervención destinadas a aumentar la capacidad de

respuesta

efectiva

de

los

estudiantes

vulnerables

académicamente

que

incremente

sustantivamente sus probabilidades de éxito académico y su retención en el sistema;

3.

Consolidar un equipo multidisciplinario que potencie y dinamice la estrategia de

intervención que incremente la cobertura y asegure la nivelación de competencias requeridas por los estudiantes vulnerables académicamente; y,

20

Demandas y desafíos …

4.

Desarrollar e implementar un sistema de monitoreo, evaluación y seguimiento de la

estrategia de intervención, que permita incorporar mejoras en el proceso de nivelación y evalúe el impacto en el rendimiento, en la retención y en la permanencia en la Educación Superior (SIMES-R)”.

1.2

RESULTADOS ESPERADOS

El Plan pretende obtener un conjunto de resultados que evidencien un mejoramiento progresivo y sistemático de las condiciones de vulnerabilidad académica de los estudiantes de los primeros años de las diversas carreras, incrementando su éxito en la aprobación de 21

Demandas y desafíos … asignaturas claves de sus carreras y su retención en el sistema. En la siguiente figura se enlista estos resultados esperados:

N° O

RESULTADOS ESPERADOS AL TÉRMINO DEL PLAN

2.1.1

Diagnóstico diferenciado de los estudiantes por nivel competencial en habilidades del lenguaje, razonamiento matemático y pensamiento científico.

2.1.2

2.1.5

Identificación del nivel competencial de los estudiantes de primer año desfavorecidos académicamente (se reemplaza desfavorecidos académicamente por vulnerables académicamente (EVA) Incremento sustantivo de la capacidad de respuesta efectiva del estudiante vulnerable académicamente.

Impacto favorable en el rendimiento académico de estudiantes vulnerables académicamente en su carrera.

Incremento de la permanencia y retención de estudiantes vulnerables académicamente.

2.1.6

Consolidación del equipo multidisciplinario.

2.1.7

Nivelación de competencias de lenguaje y comunicación, razonamiento lógico matemático y pensamiento científico.

Sistema de monitoreo, evaluación y seguimiento permanente del proceso de intervención.

Replicabilidad del plan en otros contextos y realidades educativas.

2.1.3 2.1.4

2.1.8 2.1.9

Figura 1. Resultados esperados del Plan

1.3

COMPONENTES DEL PLAN El Plan se representa gráficamente mediante tres esferas concéntricas, estrechamente

interrelacionadas e interdependientes, cada una de ellas considera los aspectos centrales que le otorgan direccionalidad, sentido y coherencia al conjunto de acciones de Univelación. Esto se aprecia en la siguiente figura:

22

Demandas y desafíos …

1.NÚCLEO GENERADOR DE ACCIONES

3.SISTEMA TECNOLÓGICO DE APOYO INTEGRAL

2.ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

Figura 2. Representación gráfica del Plan de Nivelación de competencias.

El conocimiento de cada esfera facilita la identificación de los componentes del Plan y fundamenta su necesaria articulación con las restantes esferas para el logro de los objetivos de nivelación. La esfera central constituye el núcleo generador de acciones e iniciativas de nivelación y retención académica, por tanto implica la planeación estratégica, la conducción de los diversos procesos y el ejercicio del liderazgo participativo para la concreción de los objetivos propuestos y logro de los resultados esperados. En esta concepción, el liderazgo no solo proviene del equipo de gestión del plan, sino de todos los profesionales que asumen responsabilidades sobre una determinada acción, contribuyendo a generar una visión común de los cambios a emprender.

La segunda esfera hace referencia

a la estrategia diseñada para la intervención

académica orientada a mejorar la capacidad de respuesta de los estudiantes vulnerables académicamente,

estrategia que se implementa mediante el “Taller de desarrollo de

habilidades estratégicas para la formación universitaria”. El diseño del taller considera para el logro de los objetivos de nivelación diversos módulos de aprendizaje orientados al 23

Demandas y desafíos … afianzamiento de los conocimientos,

desarrollo de habilidades académicas y actitudes

facilitadoras del aprendizaje. Se destacan por su transversalidad los Módulos de Comunicación Académica Eficaz y Razonamiento Lógico Matemático. Simultáneamente y fundiéndose a ellos se implementa el Módulo Gestión del Aprendizaje. Frente a necesidades específicas de los estudiantes se ofrece además el Módulo Pensamiento Científico Crítico que promueve el aprendizaje de estrategias para la adquisición efectiva de información, la capacidad de análisis y síntesis y una adecuada comunicación de los conocimientos con calidad académica.

La tercera esfera corresponde al “Sistema integrado de apoyo tecnológico” (SIAT) que tiene la finalidad de aportar los soportes tecnológicos e informáticos para la ejecución global del Plan y la consecución de sus objetivos. En este sentido mantiene una mutua interdependencia con las otras esferas. El sistema integrado de apoyo tecnológico está compuesto por tres subsistemas que procuran aportar los procedimientos e insumos necesarios para asegurar la eficiencia y eficacia del Plan desde las diversas ópticas de desarrollo:

1.

El subsistema integrado de diagnóstico en línea (SIDEL),

2.

El subsistema de apoyo virtual (SAV), y

3.

El subsistema informático de monitoreo, evaluación y seguimiento (SIMES – R).

Estos subsistemas aportan, en su conjunto, un potente apoyo a la gestión global del Plan (cumplimiento de indicadores y metas) y al logro de los objetivos formativos de cada esfera.

Una descripción más acabada de cada subsistema se incorpora en los siguientes párrafos.

24

Demandas y desafíos …

1.3.1 SISTEMA INTEGRADO DE DIAGNÓSTICO EN LÍNEA (SIDEL)

Este sistema de diagnóstico en línea, construido como prototipo el año 2010 como parte del Proyecto “Procurando la equidad: Diseño de un Plan integrado de nivelación de competencias

genéricas

y

básicas,

y

autoestima

para

estudiantes

desfavorecidos

académicamente, Primer Año de las Carreras de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación (UPA 0601), ha permitido caracterizar a los grupos de estudiantes acorde a las condiciones y variables del perfil de ingreso y establecer, por otra parte, las estrategias y procedimientos de intervención que se consideran necesarias para la nivelación de las competencias.

Diversas aplicaciones y evaluaciones del prototipo realizadas durante los años 2010 y 2011 determinan la incorporación de importantes modificaciones y actualizaciones con el fin de transformarlo en un sistema informático eficaz y efectivo para los fines del Plan. En este sentido se incluyen mejoras en la tecnología, en el lenguaje de programación, base de datos y nueva interfaz. El lenguaje de programación (Java Server Pages, JSP) y la base de datos SQL se sincronizan mediante un nuevo sistema de conexión en forma directa con el sistema de monitoreo, evaluación y seguimiento del Plan (SIMES-R). La interfaz incluye mejoras para facilitar la aplicación de las pruebas on-line (lenguaje, matemática, inteligencia emocional rasgo, estrategias de aprendizaje, entre otras). En este sentido las mejoras introducidas han permitido contar en la actualidad con un sistema de diagnóstico en línea bien diseñado y eficaz en cuanto a sus objetivos.

1.3.2 SISTEMA DE APOYO VIRTUAL

El Sistema de Apoyo Virtual (SAV) es una plataforma virtual b-learning que utiliza Chamilo como herramienta de enseñanza aprendizaje, un software libre LMS utilizado como complemento de apoyo a las sesiones realizadas en Univelación, que se integra a cada uno de los módulos mediante recursos de aprendizaje educativos. Lo que caracteriza a esta plataforma es

25

Demandas y desafíos … que los usuarios (alumnos, profesores, equipo de gestión y administración) pueden acceder a ella conectado a Internet desde cualquier lugar y cualquier computadora.

Constituye básicamente un espacio para compartir conocimientos y experiencias en medios virtuales de aprendizaje que ha desarrollado Univelación. La participación en la plataforma en respuesta a determinados avances de los módulos se integra a las horas presenciales programadas en cada Módulo (12 hrs. virtuales), generando un entorno integrado (blearning) que brinda al alumno un espacio único y amigable donde buscar los aspectos necesarios para un aprendizaje más efectivo.

La metodología de trabajo empleada incorpora como estrategia importante el Aprendizaje Justo a Tiempo y el aprendizaje entre pares (Mazur, 2010, 2012). Esto ha permitido incorporar diferentes herramientas de apoyo a la medición del aprendizaje de los estudiantes e implica necesariamente para los coordinadores de módulos el ingreso en la plataforma del material educativo en forma previa a la sesión con el facilitador y se evalúa al comienzo de cada sesión para verificar el aprendizaje y resolución de las dudas en forma conjunta con los estudiantes (aprendizaje entre pares) mediante feedback automático (clikers).

1.3.3 SISTEMA DE MONITOREO, EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO (SIMES - R).

Uno de los hitos importantes del Plan de Nivelación de Competencias Básicas ha sido el diseño y construcción de un sistema de monitoreo, evaluación y seguimiento (SIMES) que posibilite calibrar el avance,

tomar medidas correctivas en forma oportuna y

información que permita comprobar

contar con

en qué medida se están alcanzando los objetivos

propuestos. En este sentido el SIMES es una plataforma informática, de carácter sistémico e integral de gestión que permite planear, organizar, controlar y dirigir la información generada, la cual trabaja

mediante la automatización de procesos relacionados al flujo de trabajo, la

optimización del modelo de datos y estandarización de información, de esta manera facilita la gestión del Plan mediante la optimización del tiempo y ofrece la creación y mantención de un

26

Demandas y desafíos … registro histórico de cada acción llevada a cabo en el proceso de nivelación.

El monitoreo, el seguimiento y la evaluación tienen por objetivo conocer de forma detallada y sistemática el proceso que se desarrolla en Univelación para el apoyo de los estudiantes participantes (EVA y NOEVA).

El monitoreo tiene como propósito mejorar la ejecución del plan de Nivelación mediante el logro de los objetivos descriptos en la planificación del semestre por los (as) coordinadoras de sus módulos, permitiendo incorporar todas las modificaciones que se han producido en línea. De esta forma se puede comprobar que el contenido planificado se está ejecutando debidamente.

El seguimiento tiene como propósito

proveer información y evidencias del trabajo

realizados en cada sesión en función de los objetivos propuestos. Este proceso permite realizar una supervisión constante de los objetivos del plan a mediante la información proporcionada por los facilitadores.

Finalmente, la evaluación permite

analizar los resultados obtenidos al término del

semestre y año académico, a partir del proceso de monitoreo y de seguimiento de las acciones realizadas (sesiones de cada módulo), con el propósito de obtener información significativa para el mejoramiento continuo del Plan.

Este sistema permite obtener y gestionar información estadística de la labor realizada por los estudiantes y facilitadores de aprendizaje en las actividades del Taller de Univelación en directa relación con las metas e indicadores del Plan, emitiendo reportes a los usuarios del sistema en cada fase del proceso de intervención.

27

Demandas y desafíos …

1.4

CONFIGURACIÓN ESTRUCTURAL DE UNIVELACIÓN La principal dificultad que permea a las distintas esferas del plan, dada la alta

especialización de sus equipos, afecta la adaptación mutua de sus integrantes (característica de los grupos reducidos y de alcance próximo), lo cual ha generado la necesidad de conformar una unidad funcional dependiente de Vicerrectoría Académica (Univelación) que aúne los esfuerzos de sus profesionales (psicólogos, orientadores, graduados en lingüística, ingenieros informáticos y estadísticos, diseñadores gráficos, profesores y facilitadores de aprendizaje), reduciendo su variabilidad y fortaleciendo los diversos procesos implícitos en la nivelación de competencias (supervisión directa y normalización de los procesos de trabajo y resultados). Si bien es cierto que la dependencia de la unidad es directa con Vicerrectoría Académica, también es necesario señalar que existe una fuerte relación con Vicerrectoría de Desarrollo por la naturaleza de los programas que lleva a cabo Univelación y su necesaria coordinación con los Programas MECESUP de la Universidad.

Con el propósito de mantener una información actualizada de su desarrollo la unidad rinde informes periódicos a todos los estamentos de la universidad, proporcionando antecedentes referidos a sus avances en relación a la fases de diagnóstico, inducción al aprendizaje y logros registrados en el taller de nivelación, los informes de seguimiento y medio término hacen referencia directa a las metas e indicadores institucionales comprometidos.

De esta manera, la estructura que se genera responde a los requerimientos de la unidad en función de los equipos humanos que se han requerido para el diseño, implementación, ejecución y evaluación del Plan con el dar satisfacción a las demandas específicas de la institución.

28

Demandas y desafíos …

Figura 3. Representación gráfica de la unidad Univelación.

2.0

OPERATIVIDAD DEL PLAN Desde un punto de vista operativo el proceso de nivelación de competencias considera

tres fases de intervención de carácter secuencial: 1). Diagnóstico; 2). Inducción al aprendizaje; y 3). Taller de “Desarrollo de habilidades estratégicas para la formación universitaria”.

Para la ejecución efectiva del proceso de intervención es necesario que cada una de estas fases requiera la ejecución previa de un conjunto de actividades consideradas fundamentales para lograr los resultados deseados. Las fases y las actividades que comprende cada una de ellas se presenta en la siguiente figura: 29

Demandas y desafíos …

FASES Y ACTIVIDADES ESENCIALES

DIAGNÓSTICO

1.

Actualización del sistema de diagnóstico y mejoramiento de la plataforma de apoyo virtual.

2.

Planeación e Implementación del proceso de diagnóstico.

3. Construcción de perfiles de ingreso.

4. Evaluación del proceso de diagnóstico y conformación de grupos de estudiantes EVA. 5.

INDUCCIÓN AL APRENDIZAJE

1.

Revisión de experiencias previas de inducción; 2. Elaboración de los programas de inducción; 3.

Programación de actividades y determinación de criterios evaluativos.

4.

Selección y capacitación de facilitadores de aprendizaje para el apoyo a la intervención.

TALLER UNIVELACIÓN

1.

Revisión y actualización de módulos de aprendizaje; 2.

Inicio proceso de inscripción de estudiantes EVA Y NOEVA; 3.

Conformación de grupos EVA según carreras; 4.

Puesta en marcha de la intervención.

5.

Monitoreo, evaluación y seguimiento del plan.

Figura 4. Fases y actividades esenciales Univelación.

2.1

DESCRIPCIÓN DE LAS FASES DEL PROCESO DE NIVELACIÓN

2.1.1 FASE DIAGNÓSTICO:

El proceso de diagnóstico implementado por Univelación ha requerido, como elemento inicial, determinar las características que presentan los estudiantes que acceden a la educación superior, para este propósito y en respuesta a la necesidades de nivelación de las competencias se ha establecido, en primer lugar el perfil de ingreso del estudiante de primer año y su contrastación con el perfil deseado. En este contexto, se ha definido el perfil de ingreso “como 30

Demandas y desafíos … el conjunto de características y competencias que posee el estudiante que ingresa a la UPLA, en términos de conocimientos y habilidades que han adquirido en la Enseñanza Media” (Informe Final Proyecto MECESUP UPA 0601, 2008, pp. 50). Por otra parte el perfil deseado se ha definido como “la descripción conceptual de competencias deseables en el estudiante que ingresa a la universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación en términos de conocimiento, habilidades y actitudes favorables para responder con mayor probabilidad de éxito las exigencias académicas que implica la carrera a la cual postula” (Dapelo, Magnère y Marcone, 2008, pp. 49 – 70). Entre ambos conceptos se destaca un conjunto de variables que aporta la información necesaria para determinar las discrepancias que existirían características que poseen los jóvenes ingresantes y

entre las

el nivel formativo reclamado por la

Universidad para asegurar su éxito (Armijo, M. 2011).

La siguiente figura presenta tanto los componentes como las variables estimadas como relevantes para iniciar el proceso de construcción de los perfiles de ingreso (Informe Final Proyecto MECESUP UPA 0601):

PERFIL DE INGRESO

CONDICIONES

VARIABLE

GENERALES

Género, edad, otras

SOCIOECONÓMICAS

Región de procedencia, quintil.

DE POSTULACIÓN

Escuela de procedencia, NEM, puntaje PSU, PSUV, PSUM, otras.

Facultad, Carrera, habilidades del lenguaje y razonamiento lógico matemático, otras.

DE INGRESO

Figura 5. Condiciones y variables del perfil de ingreso estudiantes primer año.

El diagnóstico realizado el 2008 (712 casos) permitió caracterizar a los estudiantes ingresantes a la universidad considerando los aspectos incorporados en la figura 7, el estudio realizado permitió establecer que un 19,9% de los estudiantes (141) se “ubica en la categoría de riesgo académico muy alto (percentil 1 al 20)” y “en la categoría riesgo académico alto

31

Demandas y desafíos … (percentil 21 al 40) se encuentra el 20,1% de los estudiantes (143)” del total considerados en la muestra (Marcone, Magnère y Dapelo, 2010, p19).

La situación descrita se ha mantenido relativamente estable en las promociones siguientes, lo cual ha requerido de proceso muy activo de nivelación para superar las dificultades de los estudiantes en riesgo académico alto y muy alto detectados en los procesos de diagnóstico realizados a partir del año 2010.

Tradicionalmente la información procedente de la aplicación de las pruebas del diagnóstico ha sido procesada estadísticamente, transformándose las puntuaciones brutas en puntuaciones estándar normalizadas para conformar los grupos de estudiantes de acuerdo a los niveles de logro observados.

Con el fin de asegurar la validez de la información obtenida se emplean pruebas nacionales que han sido construidas y utilizadas en diversas

investigaciones (lenguaje y

matemática), al respecto existen evidencias que demuestran que las pruebas de habilidades del lenguaje y habilidades de razonamiento lógico matemático incorporadas en el diagnóstico han sido empleadas frecuentemente en la investigación pedagógica realizada en nuestro país (Ávalos, 2012).

La medición del nivel de desarrollo de las habilidades de lenguaje y matemática permite obtener una primera información de las condiciones de ingreso de los estudiantes, antecedente fundamental para la construcción de los perfiles de ingreso, la conformación de los grupos de intervención y la determinación de estrategias específicas para la nivelación.

32

Demandas y desafíos …

2.1.2

FASE INDUCCIÓN AL APRENDIZAJE:

La inducción es el proceso inicial destinado a acompañar al estudiante en el primer contacto con el clima y la cultura institucional, constituyendo una fase fundamental en el proceso de transición de la enseñanza media a la universidad y le proporciona un conocimiento fundamental para su posterior integración a la vida académica. Al respecto se ha señalado que “gran parte de la literatura relacionada con los problemas de la retención se focaliza en la integración académica y social de los estudiantes dentro de la universidad” (Torres, 2013). En esta fase de ingreso se facilita que la adaptación a este nuevo contexto se produzca en un ambiente grato, donde prime la aceptación, empatía, cordialidad y participación con sus pares y, a la vez, incremente su compromiso con su proceso formativo.

En el clima social que se gesta en la Inducción al Aprendizaje desempeñan un papel relevante los Facilitadores de Aprendizaje (estudiantes destacados de cursos superiores que han sido seleccionados y capacitados para brindar apoyo académico), en ellos los estudiantes novatos observan las cualidades y capacidades de sus compañeros más avanzados, comprendiendo que la vida universitaria conlleva un serio de esfuerzo por realizar un trabajo bien hecho y donde la participación requiere, sin lugar a dudas, el entusiasmo y compromiso con la decisión vocacional. Para ellos los Facilitadores de Aprendizaje son conocedores de la 33

Demandas y desafíos …

complejidad y desafíos que conlleva la vida universitaria y en ellos confiarán para avanzar hacia su autorrealización personal y profesional. La incorporación de esta fase de inducción se funda en el hecho, comprobado en múltiples investigaciones, que el desarrollo de nuevas amistades y la interacción con los pares son métodos reconocidos de integración social a la vida universitaria (Torres, 2013).

La inducción al aprendizaje se desarrolla anualmente durante los primeros días de la actividad académica programada por la Universidad. Su duración, responde a requerimientos del propio proceso, generalmente comprende un periodo de tres o más días de acuerdo al Calendario Académico y comprende un conjunto amplio de aspectos que posibilitan su aplicación y futura optimización.

2.1.2.1 SELECCIÓN Y CAPACITACIÓN DE FACILITADORES DE APRENDIZAJE

La estrategia de intervención (inducción y taller) considera la participación activa, planificada y sistemática de estudiantes de cursos superiores que han sido seleccionados y capacitados para desempeñarse como “Facilitadores de Aprendizaje” en los diferentes módulos. Ellos procuran, basados en sus conocimientos y experiencias previas, afianzar habilidades básicas en lenguaje y matemática favoreciendo la emergencia de actitudes favorables hacia el estudio, la vida universitaria y los desafíos que ella conlleva para el desarrollo académico. En esta perspectiva,

la acción sistemática de los Facilitadores de

Aprendizaje en la Inducción ofrece a los estudiantes condiciones más adecuadas para incorporarse de lleno a la vida universitaria, haciéndoles más familiar lo desconocido, preparándolos para enfrentar las demandas y exigencias de sus carreras e incentivándolos a comprometerse con su propio proceso de aprendizaje.

El proceso de preparación de los estudiantes que se interesen por asumir funciones de Facilitadores de Aprendizaje es planeado cuidadosamente exigiendo a los postulantes superar un conjunto de desafíos para concretar su ingreso. Cada convocatoria señala los requisitos que deben cumplir para participar en el proceso de selección, en general ellos deben manifestar, en 34

Demandas y desafíos … primer lugar, su voluntad de querer participar presentando su currículum vitae acompañado de una carta de recomendación de su Coordinador de o un académico reconocido de su Carrera.

Cumplido este paso los postulantes participan en una entrevista personal, destinada a ratificar la posesión de competencias propias del perfil de facilitador, esta entrevista es llevada a cabo por los integrantes del equipo de gestión y equipos profesionales que se determinen según los requerimientos específicos (orientadores y psicólogos). Los estudiantes seleccionados en esta entrevista deben rendir las pruebas de diagnóstico consideradas en el proceso de Univelación y obtener los más altos niveles de logro, finalmente, superada esta fase deben participar y aprobar una primera etapa de capacitación. Terminado este proceso de selección se llevan a cabo las actividades administrativas para integrar a los seleccionados en los equipos de cada módulo.

Generalmente los programas de capacitación han considerado cuatro aspectos que se consideran fundamentales para asumir y desempeñar el rol de facilitador:

a)

b)

Sólido conocimiento del Plan y de sus estrategias de acción;

Conocimiento y comprensión de los roles y funciones de los facilitadores de aprendizaje

en el Plan de Nivelación, (Manual del Facilitador de Aprendizaje);

c)

Comprensión de los desafíos que implica la nivelación para desempeñar las funciones

requeridas (dominio de contenidos curriculares fundamentales; metodologías de trabajo; habilidades para el dominio de grupo (liderazgo, estrategias para el desarrollo motivacional y comunicación asertiva) y,

d)

Manejo de los criterios evaluativos y las tecnologías implementadas en los procesos de

Univelación (turning point (tecleras digitales), plataforma LMS Chamilo y SIMES – R).

Diversas actividades han contribuido a la consolidación del equipo de Facilitadores de Aprendizaje de los Facilitadores de Aprendizaje en el Plan de Univelación, una de ellas fue la “Estadía de especialización en la Universidad de Texas El Paso”, en la que participaron dos estudiantes seleccionados por méritos académicos del grupo de Facilitadores de Aprendizaje, 35

Demandas y desafíos … promoción 2012. Su experiencia y su visión más amplia de la realidad y necesidades de los estudiantes, tanto en uno u otro lugar, ha generado una disposición actitudinal que refuerza la participación y la motivación del grupo de estudiantes Facilitadores de Aprendizaje.

Se puede acceder al documento referido a los roles, responsabilidades y derechos de los Facilitadores en la siguiente dirección: http://univelacion.upla.cl/wp-content/uploads/2016/01/facilitadores-de-aprendizaje.pdf

2.1.3 FASE TALLER DESARROLLO DE HABILIDADES ESTRATÉGICAS PARA LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

La estrategia de intervención destinada a nivelar las competencias básicas de los estudiantes vulnerables académicamente se inicia en el diagnóstico estratégico, se canaliza en la inducción al aprendizaje y se concreta mediante la realización del taller “Desarrollo de habilidades estratégicas para la formación universitaria”.

Este taller se entiende como una realidad integradora, compleja y reflexiva, en que la teoría y la práctica constituyen la fuerza motriz del proceso pedagógico destinado a incrementar las habilidades del lenguaje oral y escrito, el razonamiento lógico matemático y el pensamiento científico crítico, asociadas estas habilidades, intrínsecamente, al dominio y manejo de métodos y estrategias de aprendizaje que potencien su desempeño en la carrera elegida. En este enfoque se privilegia la interacción personal entre los participantes (estudiantes y Facilitadores de Aprendizaje) apoyando el afianzamiento de habilidades básicas (lenguaje, pensamiento matemático y científico) y estratégicas requeridas para el aprendizaje efectivo.

El taller procura el reforzamiento de los contendidos de cada módulo, las habilidades requeridas para alcanzar su dominio y los procedimientos implícitos en cada fase del proceso, también se procura el fortalecimiento de actitudes y valores relacionados con la actuación del estudiante en el contexto universitario (deberes y responsabilidades), potenciándose mediante el “Sistema informático de apoyo tecnológico” (SIAT) que procura la actualización permanente de los subsistemas para apoyar, tanto la gestión del Plan como el desarrollo eficiente del taller.

36

Demandas y desafíos …

Cuatro módulos ofrecen a los estudiantes la oportunidad de prepararse para asumir con mayor eficacia los desafíos y requerimientos académicos de las asignaturas de su carrera. Estos módulos son: Comunicación Académica Eficaz (CAE); Razonamiento Lógico Matemático (RLM); Pensamiento Científico Crítico (PCC); y Gestión del Aprendizaje (GA).

Los dos

primeros módulos se consideran obligatorios para la nivelación de competencias, impartiéndose tanto en el primer como en el segundo semestre. El Módulo Gestión del Aprendizaje se considera integrado a las actividades relacionadas con el dominio de las habilidades del lenguaje y razonamiento lógico matemático. Cada módulo comprende doce sesiones semestrales de tres horas cronológicas de trabajo académico, cumpliendo de esta forma cada estudiante con un total de 36 horas presenciales, a ellas se agregan 12 horas de trabajo virtual, sumando un total de 48 horas cronológicas en el semestre. Los aspectos centrales que comprende cada Módulo permite contar con una mayor comprensión de la estrategia implementada:

El Módulo de Comunicación Académica Eficaz se propone fortalecer la competencia discursiva de los estudiantes que ingresan mediante la adquisición de estrategias que favorezcan el desarrollo de la lectura analítica de textos expositivos y argumentativos de una de las asignaturas clave del primer semestre, además de la práctica de métodos que fortalezcan las habilidades de escritura básica de géneros académicos (de orden genérico resúmenes, ensayos e informes) y habilidades de autorregulación de la escritura a nivel inicial.

El Módulo de Razonamiento Lógico Matemático desarrolla habilidades de razonamiento para la resolución de problemas, promueve el aprendizaje de estrategias de razonamiento lógico matemático, la traducción e interpretación de una estructura en diferentes tipos de presentación (lenguaje natural, lógicos, conjuntos y algebraicos), y su utilización en la identificación, resolución de problemas y toma de decisiones en contextos diversos.

El Módulo de Pensamiento Científico Crítico promueve el aprendizaje de estrategias para una adquisición efectiva de la información, la disposición y habilidades de pensamiento crítico y la comunicación científica, en un ambiente activo de aprendizaje.

37

Demandas y desafíos …

El Módulo de Gestión del Aprendizaje procura desarrollar estrategias que incentiven al estudiante a la reflexión sobre su propio aprendizaje, el conocimiento y comprensión de los modos personales y grupales de aprender, la gestión de éxitos y errores y, el desarrollo de estrategias para mejorar sus habilidades interpersonales.

3.0

PROGRAMAS DE APOYO ACADÉMICO

Paralelamente a las actividades de nivelación de competencias la unidad ofrece programas destinados a apoyar a los estudiantes según sus requerimientos personales, sociales y/o académicos. El año 2015 se impartieron los siguientes programas:

PROGRAMAS DE ATENCIÓN AL ESTUDIANTE (Univelación) Taller “Desarrollo de habilidades estratégicas para la formación universitaria” según diagnóstico: Subtotal Programa de Recuperación Académica* Tutoría personalizada de un semestre de duración.FF

N°

CAE (Primer y segundo semestre) RLM (Primer y segundo semestre) GA (Segundo Semestre)

322 298 41

3 Módulos

661 23

Estudiantes según Q (Q1- Q2- Q3) Con Asignaturas reprobadas en 1°, 2° y/o 3° Oportunidad

Subtotal Ciclo de Talleres Socioemocionales* Constituyen una oferta para cursos completos de las carreras que lo soliciten (10 talleres con énfasis en el desarrollo socioemocional).FF

Total de tutorías

Subtotal Zoom Tutoring* (segundo semestre 2015) Programa de carácter preventivo que apoya a los estudiantes en sus periodos de pruebas (uno o dos periodos como máximo). *FF Subtotal

--Todos los estudiantes que lo soliciten.

243 64

Todos los estudiantes que lo solicitan

64

Todos los estudiantes de cursos y carreras que lo soliciten

Total de Participantes Año 2015

23 243

991

.

Figura 6. Programas de apoyo académico y número de estudiantes participantes.

38

Demandas y desafíos …

4.0

INNOVACIÓN EN UNIVELACIÓN El taller ha experimentado desde su implementación (2009) un conjunto de cambios

sucesivos orientados a impactar en el proceso formativo de los estudiantes y en el nivel de satisfacción que ellos sienten con la estrategia. Estas secuencias de mejoras introducidas a la estrategia de intervención corresponden al Hito “Propuesta Renovada de Intervención”. Al respecto,

la participación de la directora alterna de Univelación-R, Dra. Bianca Dapelo

Pellerano, en el “Programa de Innovación en la Enseñanza y el Aprendizaje III” organizado por MECESUP y LASPAU en Cambridge (USA) y su posterior estadía en la Universidad de Harvard (2012/ 2013),

permite incorporar modificaciones fundamentales al diseño de las

actividades del Taller de Nivelación de Competencias, incrementando su atractivo para los estudiantes y su pertinencia pedagógica al abordar, experimentalmente, tendencias pedagógicas innovadoras de enseñanza interactiva que promueven un mejor aprendizaje utilizando la “instrucción entre pares” y la “Enseñanza Justo a Tiempo”, las cuales promueven la discusión en clases y la retroalimentación inmediata para mejorar el aprendizaje del estudiante (Mazur, 2010, 2012).

39

Demandas y desafíos …

Se complementa este proceso mediante el empleo del sistema Turning Point (clikers), herramienta tecnológica de apoyo al proceso educativo que reconoce que los estudiantes son protagonistas y responsables de su propio proceso de aprendizaje. Este sistema potencia y facilita la participación activa de todos los estudiantes y proporciona al profesor una retroalimentación inmediata, de tal manera que puede aclarar las dudas o carencias en el momento más oportuno. Además proporciona evidencias de los logros y resultados alcanzados por los estudiantes en cada Módulo. Esta información, recogida por el Sistema de Monitoreo, Evaluación y Seguimiento (SIMES - R) constituye evidencia del progreso del estudiante y es considerada para la aprobación del Módulo. Para una mayor efectividad del aprendizaje se planifica la incorporación de la nueva tecnología Streaming (transmisión directa y continua de información) con el uso de pizarras digitales que trabajan en forma sincrónica con los computadores personales de cada estudiante.

5.0

PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL

40

Demandas y desafíos …

El taller de Desarrollo de habilidades estratégicas para la formación universitaria concebido, primeramente, como voluntario para los estudiantes vulnerables académicamente experimenta, a partir de año 2012, un cambio fundamental. Frente a la demanda planteada por diversos estudiantes de los primeros años de las carreras para participar en el Plan, la autoridad de la universidad determina la ampliación de cobertura de todos los estudiantes motivados por compartir la experiencia formativa y la obligatoriedad para todos los estudiantes que, según el diagnóstico, lo requieran.

En relación al proceso de desarrollo de la estrategia de intervención (taller) se puede establecer que la información recogida de los diversos informes estadísticos revela que un número importante de estudiantes que participan y aprueban los módulos de Comunicación Académica Eficaz y Razonamiento Lógico Matemático incrementan significativamente sus niveles de logro previos (Pre/ Postest) y además aprueban la mayoría de las asignaturas del primer semestre en comparación con aquellos que no asisten al taller.

Estos resultados corroboran la necesidad de definir, de acuerdo a la normativa de la universidad, una serie de decisiones que precisen y delimiten la participación de los estudiantes de primer año de las Carreras de la Universidad en el Plan de Nivelación de Competencias Univelación con el fin de ofrecer la posibilidad de que un mayor número de ellos participen en estas actividades para generar condiciones académicas que contribuyan a reducir los índices de abandono y fracaso académico

observados en la Universidad.

En esta óptica se puede

establecer que la experiencia llevada a cabo en esta universidad ha permitido comprobar que tanto el taller como la participación de los Facilitadores de Aprendizaje constituyen una real estrategia para generar el proceso de cambio deseado (incremento en la capacidad de respuesta efectiva).

El empleo de la estrategia ha posibilitado incrementar en la universidad los niveles de satisfacción de los estudiantes al reducir las

limitaciones académicas detectadas en los

diagnósticos iniciales, estando sus resultados

asociados al conjunto de decisiones de

mejoramiento.

41

Demandas y desafíos …

La participación

de los

Facilitadores

de Aprendizaje

se ha

fortalecido,

sistemáticamente, mediante diversas jornadas de capacitación realizadas, tanto por expertos internacionales que han participado en Asistencias Técnicas en Univelación (Dr. Willy Lens, Universidad de Lovaina; Dr. Francisco Martín del Buey, Universidad de Oviedo; Dr. Manuel Álvarez, Universidad de Barcelona) como por los integrantes del equipo de Gestión del Plan.

Estas jornadas tienen como objetivo principal procurar que los Facilitadores de Aprendizaje adquieran y practiquen estrategias de comunicación asertiva, motivación de grupos y gestión del tiempo de trabajo individual y grupal y, a la vez, revisen sistemáticamente el cronograma de sesiones de cada Módulo cumpliendo, estrictamente, con la incorporación de información al SIMES –R (Asistencia, objetivos de las sesiones, logros obtenidos por los estudiantes, dificultades registradas, asignaciones de resultados del sistema de tecleras, etc.).

42

Demandas y desafíos …

6.0

CONSOLIDACIÓN DEL EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO La consolidación del equipo multidisciplinario de trabajo constituye un hito importante

del Plan, considerando que la dotación oportuna de profesionales (ingenieros en informática y estadística, diseñadores gráficos, psicólogos, profesores y graduados en lingüística y didáctica de las matemáticas) ha permitido el diseño, gestión, ejecución y evaluación de la estrategia de intervención en el contexto de los niveles de calidad deseados para el éxito del Plan. Es importante agregar que el conjunto de asistencias técnicas ha contribuido a la consolidación del equipo de trabajo, aportado diversas perspectivas para el rediseño de los módulos (Variables de personalidad eficaz, Dr. Fco. Martín del Buey, Universidad de Oviedo; el factor motivacional como una palanca para el logro de los objetivos propuestos en cada acción humana, Dr. Willy Lens, Universidad de Lovaina; y la tutoría universitaria como estrategia efectiva para el acompañamiento de los estudiantes y logro de los aprendizajes, Dr. Manuel Álvarez, U. de Barcelona). De esta manera se considera una doble acción de apoyo que comprende la acción de acompañamiento del profesor tutor y del estudiante facilitador de aprendizaje que refuerza aspectos donde se evidencia un déficit.

Se puede acceder al documento referido a especificación de funciones y responsabilidades de los integrantes del equipo de Univelación en la siguiente dirección: http://univelacion.upla.cl/wp-content/uploads/2016/01/funciones-equipo.pdf

6.1

PRODUCTIVIDAD:

Una síntesis de la productividad se refleja en la publicación de artículos en Revistas Indexadas, ponencias presentadas en congresos internacionales, en jornadas nacionales (MECESUP) e informes internos sobre los logros y avances experimentados en el Plan. Estos últimos generalmente proporcionan información a las autoridades de la Universidad, Direcciones Generales, Direcciones y Coordinaciones de Carreras y comisiones curriculares y las autoridades del Ministerio de Educación mediante diversos y progresivos Informes AOLO. Estas actividades se registran en las siguiente figuras:

43

Demandas y desafíos …

ARTÍCULOSY CAPÍTULOS DE LIBROS 1. Dapelo, D., Magnère, P. y Marcone, R. (2008). Una aproximación al perfil de competencias deseadas al ingreso a la Universidad de Playa Ancha. Revista de Orientación Educacional, 22 (41), 40-70.

2. Dapelo, D. y Magnère, P. (2010). Variables diferenciadoras del perfil de competencias de ingreso a la Universidad de Playa Ancha, promoción 2008. Revista de Orientación Educacional, 24 (45) ,15-34.

3. Dapelo, B., Cabrera, K., González, T. y Lillo, F. (2013). Familia y Universidad, contextos relevantes para un desarrollo integral. Revista de Orientación Educacional, 27 (51) ,31-43.

4. Dapelo, B. y Matus, M. (2013). Necesidades de fortalecimiento cognitivo-motivacional en estudiantes universitarios de primer año: implicaciones para una nivelación efectiva de competencias. Revista de Orientación Educacional, 27 (52), 15-34.

5. Dapelo, D. (2014). Nivelación de competencias básicas y rendimiento académico en el primer año universitario.

Revista de Orientación Educacional 28 (53), 25 – 36.

6. Marcone, R., Dapelo, D., y Matus, M. (2014, may. ). Satisfaction in academically vulnerable students: A quality factor in leveling basic skills. Revista PROCEDIA (132), 160-165. doi:10.1016/j.sbspro.2014.04.293.

7. Dapelo, D., Marcone, M. y Martín del Buey, F. (2012). Personalidad eficaz, una aproximación conceptual y metodológica. En Catalán (ed.). Investigación orientada al cambio en Psicología Educacional. (139-166). La Serena, Chile: Universidad de la Serena.

8. Dapelo, D., Marcone, M. y Martín, F. (2014). Retos actuales de educación y salud transcultural. Capítulo Necesidades de Desarrollo Psicoemocional: Clave para la Nivelación de Competencias Básicas. España: U. de Almería.

9. Dapelo, D., Marcone, M. y Marcone, P. (2015 5-9 oct.). Competencia Emocional y Formación Profesional del Futuro Recurso Humano en Salud: Responsabilidad Social Compartida. Artículo disponible en Memoria digital del VII Congreso Internacional de la Sociedad Cubana de Medicina Física y Rehabilitación. II Simposio Internacional de Hidrología Médica. Cuba

Figura 7. Productividad (Artículos, capítulos de libros).

44

Demandas y desafíos …

PONENCIAS: Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria Educar para Transformar. Madrid, 2013.

Ponencia: Autores: Dapelo, Marcone y Martín.

1. Facilitadores de Aprendizaje: Un Rol transformador en la Interacción entre Pares.

Ponencia: Autores: Dapelo y Marcone.

2. Efectividad de una experiencia de nivelación académica en Educación Superior.  VI Congreso Internacional de Educación Intercultural Universidad de Almería, España 7-9 Noviembre 2013 Ponencia: Autores: Marcone, Dapelo y Matus.

3. La Satisfacción del Estudiante Académicamente Vulnerable: Un Factor de Calidad en los Procesos de Nivelación de Competencias al Ingreso a la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile”.

Ponencia: Autores: Dapelo y Marcone.

4. Necesidades de Desarrollo Psicoemocional: Clave para la Nivelación de Competencias Básicas.  VII Congreso Internacional de la Sociedad Cubana de Medicina Física y Rehabilitación. II Simposio Internacional de Hidrología Médica. Cuba, 5-9 de Octubre, 2015.

Ponencia: Autores: Dapelo, Marcone y Marcone (2015). Competencia Emocional y Formación Profesional del 5. Futuro Recurso Humano en Salud: Responsabilidad Social Compartida.  I International Congress of Clinical and Health Psychology with children and adolescents. V Symposium Nacional de Psicología Clínica y de la Salud con niños y adolescentes. Madrid, España, 19,20 y 21 de Noviembre 2015.

Ponencia: Autores: Marcone, Marcone y Dapelo (2015).

6. “Inteligencia emocional rasgo en adolescentes en transición educativa: desafíos de apoyo y acompañamiento compartido para las instituciones de educación”.  III Coloquio Nacional de Retórica III Jornadas Latinoamericanas de Investigación en Retórica, II Congreso Internacional de Retórica e Interdisciplina: "La Cultura y sus Retóricas". Córdoba, Argentina, 23, 24 y 25 de Junio 2015.

Ponencia: Autora: Herrera (2015).

7. “Los dispositivos retóricos de resistencia”  XIII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura “Leer y escribir en un mundo diverso: desafíos y perspectivas”, Santo Domingo, Rep. Dominicana, 30 de Septiembre al 2 de Octubre de 2015.

Ponencia: Autora: Herrera y López (2015).

8. “La autorregulación de la escritura en las disciplinas: una propuesta didáctica para la autonomía”.  Primer Simposio de la Cátedra UNESCO en Lectura y Escritura "Leer y Escribir en Nuevos Contextos Académicos y Profesionales", organizado por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, la Universidad Católica de Temuco y la Sociedad Chilena de Lingüística (SOCHIL), Temuco, 24 de noviembre de 2015.

Ponencia: Autora: Herrera. (2015).

9. “Evaluación de indicadores pragmáticos de literacidad académica en producción indirecta de textos”.

Figura 8. Productividad (Congresos y Ponencias).

45

Demandas y desafíos …

PRODUCTIVIDAD EN INVESTIGACIÓN Y PROYECTOS DE DESARROLLO En esta área de la producción se debe destacar la adjudicación del proyecto de investigación cualitativa del convenio de desempeño, 2016: Expectativas docentes y representaciones de los estudiantes en torno a las tareas de escritura-lectura académicas en la Universidad de Playa Ancha. Investigadora Principal: Dra. Yudi Herrera.

2014. Desarrollo del Talento Académico Socialmente Constructivo en estudiantes de 3° y 4° año de Enseñanza Media, Q1,Q2 y Q3, con alto rendimiento escolar , en etapa de transición educativa .Universidad de Playa Ancha. (TASC_UP), Código MECESUP UPA 1304, Convenio de Desempeño Mediano, del Fondo de Desarrollo Institucional, año 2013.

Directora: Dra. Bianca Dapelo.

2014. Programa de Fortalecimiento académico en estudiantes de alto rendimiento escolar (Q1, Q2 y Q3) al ingreso a carreras de la Facultad de Ingeniería. Universidad de Playa Ancha. (FACING-UPLA)”. Código MECESUP. UPA 1308, en el marco del Programa de Nivelación Académica, del Fondo de Desarrollo Institucional, año 2013. Directora: Dra. Bianca Dapelo.

Figura 9. Productividad en Investigación y Proyectos de Desarrollo

46

Demandas y desafíos …

PARTICIPACIÓN EN JORNADAS, SEMINARIOS, INFORMES: 1. Informe: Propuesta de Implementación Proyecto MECESUP UPA 0601. Consejo Académico 12.03.2009.

“Plan Renovado de Nivelación de Competencias para estudiantes desfavorecidos académicamente de Primer Año de las Carreras de la Universidad de Playa Ancha: Univelación - R (2012 - 2013) 2.Presentación Consejo Académico: 22.11.2012 Informe “Resultados del diagnóstico 2014”. Autoridades de la Universidad, Marzo, 2014; 3.Informe “Desarrollo progresivo Univelación (2014)”; 4. Informe preliminar proceso de Diagnóstico Estratégico 2014.

Playa Ancha: Marzo 2014; 5.Preparación e informes de seguimiento AOLOS Años 2012 y 2013, 2014 (Julio – Octubre 2014); 6.Presentación del Plan de Univelación a Académicos de la Universidad de Tanzania y Ministerio de Educación y autoridades UPLA (marzo, 2015); “Plan Renovado de Nivelación de Competencias para Estudiantes Desfavorecidos Académicamente de Primer Año de las Carreras de la Universidad de Playa Ancha: Univelación - R (2012 - 2013)”.

7. Informe de resultados según etapas y/o periodo académicos.

8. Primera Jornada de trabajo Univelación: “Demandas y desafíos en el proceso formativo de estudiantes vulnerables académicamente” Hotel Marina del Rey, 15 de diciembre del 2015.

9.Demandas y desafíos en el proceso formativo de estudiantes vulnerables académicamente: la experiencia de nivelación de competencias básicas de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, marzo 2016.

Figura 10. Productividad integrantes: Jornadas, seminarios informes de Univelación.

7.0

EXTENSIÓN DEL PLAZO DE VIGENCIA DEL PLAN DE UNIVELACIÓN POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN, AÑO 2014 Diversas situaciones, tanto internas como externas ocurridas el año 2013, generaron la

necesidad de solicitar al Ministerio de Educación la modificación del Convenio de Desempeño “Plan

Renovado

de

Nivelación

de

Competencias

para

estudiantes

desfavorecidos

académicamente de los primeros años de las carreras de la universidad” (PMI UPA 1104), extendiendo el plazo de término con el objeto de poder lograr los objetivos, metas e indicadores comprometidos. Con fecha 12 de diciembre de 2013, el Ministerio de Educación y la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, celebraron una modificación del convenio de desempeño la que fue aprobada por Decreto Exento N° 1941 de fecha 24 de diciembre del 2013 del Ministerio de Educación.

47

Demandas y desafíos …

Por su parte, la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación mediante Decreto N° 101/2004 aprueba de la modificación del Convenio de Desempeño, suscrita entre el Ministerio de Educación y la Universidad de Playa Ancha. De acuerdo a ello y en función del logro de los objetivos del Proyecto la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación en conjunto con el Departamento de Financiamiento Institucional, estiman pertinente la ampliación del plazo por un período de doce meses resultando, en la especie, con una duración de 36 meses” (Decreto N° 101/2014), plazo que se cumpliría el 30 de diciembre del 2014.

8.0

PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE UNIVELACIÓN

8.1

SATISFACCIÓN DE LOS ESTUDIANTES CON UNIVELACIÓN: La satisfacción de los estudiantes que participan en las diversas actividades llevadas a

cabo por Univelación tiene una crucial importancia para la institucionalización del Plan que se está solicitando en la actualidad (2016). Este proceso pretende, por una parte acompañar al estudiante de los primeros años de las diversas carreras de la universidad para ayudarlo a su incorporación a la vida universitaria y, por otra ofrecerle la posibilidad de superar las dificultades propias de su proceso formativo al contar con el apoyo suficiente para superar las barreras que les pueden ofrecer los

nuevos contenidos y exigencias académicas. En esta

perspectiva, la acción de Univelación exige la necesidad de satisfacer las necesidades de seguridad que plantea el estudiante frente a un mundo nuevo y exigente que los acoge, satisfacer necesidades de pertinencia que le permitan desarrollar el real sentido de ser universitario y lo impele a realizar esfuerzos para mejorar su eficacia académica y gradualmente a su autorrealización personal.

Existen múltiples estudios sobre la satisfacción del estudiante universitario, contándose con una abundante bibliografía sobre el tema que, si bien es cierto responden a una realidad determinada, pueden proporcionar información útil para otras investigaciones que sobre el tema se pongan en marcha (Cabrera y Galán, 2002; Gento y Vivas, 2003; Arias y Flores, 2005; Calani y Zambrana, 2006; Jiménez, de León y Mattei, 2006; Mejías y Martínez, 2007;

Salinas

Gutiérrez, 2007, entre otros).

La literatura especializada reconoce la satisfacción del estudiante como un factor de calidad del proceso formativo, ya que le permite encontrar una respuesta positiva a las 48

Demandas y desafíos … expectativas que cada uno de ellos trae al ingresar a la vida universitaria. Este informe, considerando que no existe una definición única y aceptada de “satisfacción”, la entiende como la apreciación favorable que poseen los estudiantes acerca de los resultados y experiencias asociadas con su formación, en relación con la atención de sus propias necesidades y el logro de sus expectativas académicas.

Desde esta perspectiva, el instrumento contempla

las

dimensiones: la satisfacción del estudiante con la experiencia de nivelación (adquisición de competencias del lenguaje y matemática); satisfacción con el aporte de los facilitadores de aprendizaje; su satisfacción con el contexto universitario; con la actitud propia y de sus compañeros hacia el aprendizaje; con la Plataforma Virtual, con los resultados obtenidos en su aprendizaje, con las estrategias de aprendizaje y con el área de la vida universitaria que le produce mayor satisfacción) constituye un factor decisivo en la incorporación de estrategias y tecnologías que potencien la atracción que debería poseer el taller como un recurso y una oportunidad de crecimiento. La estructura del “Cuestionario de Satisfacción del estudiante” es la siguiente.

DIMENSIONES DEFINICIONES DE LAS DIMENSIONES Competencias Genéricas

Percepción del estudiante sobre el nivel de dominio que ha logrado en el desarrollo de habilidades para leer, escribir y escuchar, en la adquisición y manejo de información, en la resolución de problemas y razonamiento, en la traducción del lenguaje natural al lenguaje simbólico y en el desarrollo de la autonomía y estima personal.

Facilitador (a) del Aprendizaje

Percepción que posee el estudiante del Facilitador de Aprendizaje (a) en cuanto a: Responsabilidad, dominio de los contenidos, empleo de técnicas, estrategias y recursos para el aprendizaje y de evaluación; su respeto y valoración, dominio de la participación individual y grupal en las sesiones de trabajo.

Percepción del estudiante sobre aspectos del contexto de aprendizaje: Horarios de trabajo, equipamiento, muebles y su comodidad, tamaño del lugar de trabajo, iluminación y ventilación; calidad del sistema de diagnóstico virtual y su efectividad para emitir respuestas y entregar los resultados; calidad de las guías de aprendizaje online.

Percepción del estudiante sobre las características de la plataforma virtual: Accesibilidad, velocidad, componentes gráficos, herramientas de trabajo, posibilidades de interacción y facilidad de navegación, cantidad y calidad de los materiales de aprendizaje según las necesidades y demandas del aprendizaje, retroalimentación automática y empleo de metodologías facilitadoras del aprendizaje autónomo.

Percepción del estudiante sobre las actitudes hacia el aprendizaje: Seriedad y dedicación en los estudios, la participación activa y responsable, la persistencia en el esfuerzo, la autoevaluación de fortalezas y debilidades, el interés por la lectura, el aprendizaje de pares y con los pares.

Contexto de Aprendizaje

Plataforma virtual

Actitud hacia el aprendizaje

Figura 11. Dimensiones del Cuestionario de Satisfacción del estudiante con el taller Univelación 49

Demandas y desafíos …

Este instrumento se complementa con tres dimensiones más, no incluidas en la tabla anterior, que comprenden un conjunto de ítems de respuesta abierta que procuran obtener una comprensión más global de la satisfacción del estudiante con la estrategia de intervención.

Los siguientes gráficos incorporan los porcentajes de estudiantes que están satisfechos con los módulos que conforman el taller (comunicación académica eficaz y razonamiento lógico matemático) con las dimensiones que configuran el instrumento.

Figura 12. Satisfacción de los estudiantes En síntesis, se puede señalar que los estudiantes incorporados en los diversos módulos del Taller manifiestan, en un alto porcentaje, sentirse satisfechos y muy satisfechos con el contenido y desarrollo de las actividades que configuran las dimensiones del “Cuestionario de Satisfacción Estudiantil con Univelación”. El balance satisfacción/Insatisfacción rescata el valor 50

Demandas y desafíos … de la participación estudiantil en el mejoramiento: su satisfacción constituye un factor de calidad de la estrategia de intervención y ligada al diseño e implementación del cambio.

9.0

PROCESOS EVALUATIVOS Univelación desde sus inicios ha incorporado la evaluación de sus procesos como un

mecanismo para su optimización. En este contexto, en 2014 incorpora como acciones destacadas del Plan la autoevaluación, la evaluación integral del Plan (externa) y la validación de su sistema de monitoreo, evaluación y seguimiento (externa).

9.1

AUTOEVALUACIÓN

La autoevaluación del plan procura establecer si la estructura que se ha generado responde a los requerimientos de la unidad en función de los objetivos, resultados esperados y equipo de profesionales que la constituyen con el fin de satisfacer los requerimientos de la población de estudiantes vulnerables académicamente.

La autoevaluación comprende un conjunto de factores y variables asociadas a cada equipo de trabajo que dan unicidad al plan, comprendiendo un análisis de las funciones que desempeñan, las fortalezas y debilidades que poseen en su interior y los objetivos que logran alcanzar. En este contexto, como consecuencia de esta autoevaluación, cada equipo introduce en su accionar planes de mejora a desarrollar en el futuro próximo lo que permitiría optimizar la función total de Univelación. Este proceso considera los cuatro componentes básicos del Plan: 1. Diagnóstico estratégico; muldisciplinario;

y,

2. Estrategia de intervención;

3. Conformación del equipo

4. Sistema de monitoreo, evaluación y seguimiento (SIMES – R).

Información detallada del proceso de autoevaluación se encuentra en:

http://univelacion.upla.cl/wp-content/uploads/2015/12/autoevaluacion.pdf

51

Demandas y desafíos …

9.2

EVALUACIÓN INTEGRAL DEL PLAN (DRA. MERCEDES TORRADO F. UNIVERSIDAD DE BARCELONA)

Todo proceso de intervención requiere una evaluación integral que permita obtener evidencias significativas para facilitar la gestión efectiva del Plan Renovado de Nivelación y retroalimentarlo para su permanencia en la vida universitaria. La evaluación final del Plan Univelación-R permite la valoración de los resultados obtenidos versus los esperados previstos en el proyecto (incremento de niveles de logro), del impacto del Plan (elevar la autoeficacia académica de los EDA, aumentar la retención, consolidación del equipo multidisciplinar, sistema de seguimiento y difusión) y proponer propuestas de optimización para su continuidad.

http://univelacion.upla.cl/wp-content/uploads/2016/01/evaluacion-integral.pdf

9.3

VALIDACIÓN DEL SIMES – R (LIC. ANGÉLICA CUEVAS VEGA, DE LA UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO, MÉXICO).

En la realización de la Validación del SIMES –R la especialista trabajó durante diez días

para revisar un conjunto de materiales, informes, documentos (ver apartado 5), video informativo, las plataformas SIMES-R y Diagnóstico Estratégico, así como realizar entrevistas con todos los colaboradores de Univelación. Estas entrevistas se centraron en conocer las funciones de cada grupo de trabajo de Univelacion, las fortalezas y debilidades de la versión actual del SIMES-R e identificar sus mejoras para trabajar de manera más eficiente y coordinada entre ellos. Una información completa de la validación del SIMES – R se encuentra en: http://univelacion.upla.cl/wp-content/uploads/2016/01/Informe-simes.pdf

52

Demandas y desafíos …

INFORMACIÓN ESTADÍSTICA DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO AÑO 2015

53

Demandas y desafíos …

10.0 INFORMACIÓN ESTADÍSTICA DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO AÑO 2015

El informe preliminar del proceso de diagnóstico (abril, 2015), enviado a todas las autoridades y directores disciplinarios y coordinadores de carreras de la universidad, proporcionó detalladamente los resultados obtenidos por los estudiantes en las diferentes pruebas con el propósito que cada jefatura de carrera pudiera contar con la información estadística necesaria para sus planes y programas de desarrollo.

Al respecto se puede señalar que las características de la población que ingresa a los primeros años de las diversas carreras (alta heterogeneidad) requiere que las Facultades cuenten con información complementaria al documento ya señalado, desde este punto de vista esta nueva información constituyendo un ingrediente novedoso y significativo para la elaboración de los programas que las diversas unidades de la universidad implementen en favor del desarrollo integral de estudiante.

54

Demandas y desafíos …

10.1 NIVELES DE LOGRO PRUEBA DE HABILIDADES DE LENGUAJE.

Tabla 1.

Niveles de logro, Prueba de Habilidades de Lenguaje (N 1625) Frecuencia Porcentaje Muy Bajo (<= 41,94) 376 23,1 Bajo (41,95 - 49,34) 379 23,3 Medio (49,35 - 54,27) 373 23,0 Alto (54.28 - 59.20) 292 18,0 Muy Alto (>=59,21) 205 12,6 Total* 1625 100,0 Nota:*Estudiantes diagnosticados activos al 24.03.2015

Se registra en la primera columna de la tabla las puntuaciones T (puntaje estándar normalizado) que se han considerado para establecer los niveles de logro de los estudiantes participantes en el diagnóstico 2015, estas puntuaciones permiten determinar los diversos tramos de la distribución, la frecuencia de las puntuaciones y su porcentaje.

Figura 13 Niveles de logro, Prueba de Habilidades Lenguaje (total diagnosticados)

55

Demandas y desafíos …

Tabla 2.

Niveles de logro Prueba de Habilidades del Lenguaje según Facultades, Sede San Felipe y carreras vespertinas

Arte Cs. de la Act. Fís. y del Dep. Cs. de la Educación Cs. de la Salud Cs. Naturales y Exactas Cs. Sociales Humanidades Ingeniería Sede San Felipe Vespertina Total

Prueba de Habilidades del Lenguaje Muy Bajo (<= Bajo (41,95 - Medio (49,35 - Alto (54,28 41,94) 49,34) 54,27) 59,20) Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % 36 18,6 48 24,7 51 26,3 33 17,0

Total Muy Alto (>=59,21) Frec. % Frec. % 26 13,4 194 100,0

42

37,2

27

23,9

25

22,1

14

12,4

5

19 89 28 21 28 79 20 14 376

16,5 23,7 33,3 10,8 11,2 51,3 22,0 26,4 23,1

33 95 17 42 49 32 26 10 379

28,7 25,3 20,2 21,5 19,6 20,8 28,6 18,9 23,3

28 82 21 44 59 25 20 18 373

24,3 21,8 25,0 22,6 23,6 16,2 22,0 34,0 23,0

23 58 14 48 64 15 15 8 292

20,0 15,4 16,7 24,6 25,6 9,7 16,5 15,1 18,0

12 52 4 40 50 3 10 3 205

4,4

113

100,0

10,4 115 13,8 376 4,8 84 20,5 195 20,0 250 1,9 154 11,0 91 5,7 53 12,6 1625

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

La tabla 3 proporciona información sobre los niveles de logro de la totalidad de los estudiantes diagnosticados en marzo de año 2015 en cada Facultad, permitiéndoles a los académicos y directivos tener una visión global del nivel de dominio de las habilidades del lenguaje que caracteriza a su grupo de estudiantes. Al respecto las habilidades del lenguaje, por su transversalidad en toda actividad humana, se deben reforzar permanentemente considerando que su desarrollo constituye un compromiso ineludible en la formación de todo profesional.

La información permite distinguir que un 46% de los estudiantes estarían en los niveles muy bajos y bajos en el dominio de dichas habilidades y conformarían el grupo que, necesariamente, debería participar en los programas de Univelación para superar sus desventajas académicas.

Este grupo de estudiantes, de acuerdo a los resultados obtenidos

y a los criterios establecidos para estos efectos,

se considerarían como vulnerable

académicamente (EVA). Sin embargo, es conveniente clarificar que estos resultados desfavorables obtenidos por los estudantes en algunas Facultades se podrían explicar parcialmente al considerar las aptitudes e intereses de los propios estudiantes en directa relación con su elección profesional y la naturaleza de la carrera elegida. La siguiente figura presenta la información registrada en la tabla 3.

56

Demandas y desafíos …

Facultades: 1: Arte 2: Cs. de la Act. Fís.y del Dep. 3: Cs. de la Educ.

4: Cs. de la Salud 5: Cs. Naturales y Exactas 6: Cs. Sociales

7: Humanidades 8: Ingeniería 9: Sede San Felipe 10: Vespertina

Figura 14. Niveles de logro Prueba de Habilidades del Lenguaje según Facultades, Sede San Felipe y carreras vespertinas

Los resultados obtenidos en la Prueba de Habilidades del lenguaje refuerzan la necesidad de ofrecer programas de acompañamiento al estudiante y, fundamentalmente, brindarles apoyo académico sistemático acorde a las exigencias propias de su proceso formativo y de las necesidades que cada Facultad identifique como prioritarias.

57

Demandas y desafíos …

10.2 NIVELES DE LOGRO PRUEBA DE HABILIDADES DE MATEMÁTICA. Tabla 3.

Niveles de logro, Prueba de Habilidades de Matemática (total diagnosticados) Frecuencia Porcentaje Muy Bajo (<=41,82) 386 23,8 Bajo (41,83 - 48,79) 377 23,3 Medio (48,80 - 53,43) 283 17,5 Alto (53,44 - 58,08) 269 16,6 Muy Alto (>=58,09) 306 18,9 Total* 1621 100,0 Nota: *Estudiantes diagnosticados activos al 24.03.2015

En la tabla se puede observar que un total de 763 estudiantes diagnosticados (47,1%) estarían ubicados en los niveles bajos de la distribución en la prueba de habilidades de matemática, lo que reafirmaría la idea de ofrecer un apoyo sistemático para desarrollar dichas habilidades en las carreras que corresponda según los perfiles profesionales. Sin embargo, al igual que en el caso anterior, es conveniente clarificar que un porcentaje de estos estudiantes obtendría bajos niveles de logro debido a que sus intereses y aptitudes estarían en directa relación con la carrera elegida y donde las matemáticas no se incluyen en sus planes de estudio. La información se visualiza en la siguiente figura

Figura 15. Niveles de logro, Prueba de Habilidades de Matemática (total estudiantes diagnosticados)

58

Demandas y desafíos …

Tabla 4.

Niveles de logro habilidades matemáticas, total universidad

Muy Bajo (<=41,82)

Arte Cs. de la Act. Fís. y del Dep. Cs. de la Educación Cs. de la Salud Cs. Naturales y Exactas Cs. Sociales Humanidades Ingeniería Sede San Felipe Vespertina Total

Prueba de Habilidades de Matemática Medio Bajo (41,83 Alto (53,44 (48,80 48,79) 58,08) 53,43) Frec Frec. % % Frec. % .

37 18,9 30 15,3 29 14,8

Frec.

%

54

27,6

30

27,0

24

21,6

26

23,4

17

35 55

30,4 14,4

22 97

19,1 25,3

22 59

19,1 15,4

17

20,0

15

17,6

17

50 78 22 29 16 386

25,8 31,2 14,3 36,3 30,2 23,8

44 62 39 23 14 377

22,7 24,8 25,3 28,8 26,4 23,3

37 43 32 9 8 283

Muy Alto (>=58,09)

Total

Frec.

%

Frec.

%

46

23,5

196

100,0

15,3

14

12,6

111

100,0

17 75

14,8 19,6

19 97

16,5 25,3

115 383

100,0 100,0

20,0

11

12,9

25

29,4

85

100,0

19,1 17,2 20,8 11,3 15,1 17,5

37 34 30 10 9 269

19,1 13,6 19,5 12,5 17,0 16,6

26 33 31 9 6 306

13,4 13,2 20,1 11,3 11,3 18,9

194 250 154 80 53 1621

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Se puede apreciar que un 47,1% (23,8% y 23,3%) del total de estudiantes presenta niveles de logro muy bajo y bajo en la prueba de habilidades de razonamiento matemático.

Esta tabla proporciona a cada Facultad una visión global del nivel de dominio de las habilidades matemáticas de sus estudiantes.

Es conveniente destacar que este porcentaje de estudiantes con un bajo nivel de logro es levemente superior al observado en las pruebas de habilidades del lenguaje (46,4%).

59

Demandas y desafíos …

Facultades: 1: Arte 2: Cs. de la Act. Fís.y del Dep. 3: Cs. de la Educ.

4: Cs. de la Salud 5: Cs. Naturales y Exactas 6: Cs. Sociales

7: Humanidades 8: Ingeniería 9: Sede San Felipe 10: Vespertina

Figura 16. Niveles de logro, Prueba de Habilidades de Matemática, según Facultades, Sede San Felipe y carreras vespertinas

10.3 INFORMACIÓN ESTADÍSTICA CONSOLIDADA DIAGNÓSTICO 2012– 2015

Tabla 5.

Estudiantes diagnosticados, según Prueba de Habilidades Prueba de Habilidades de Lenguaje 2012 2013 2014 2015 1412 1418 1433 1713 Total matriculados 1209 1240 1330 1625 Total de diagnosticados Porcentaje 85,6 87,4 92,8 94,9 Prueba de Habilidades de Matemáticas 2012 2013 2014 2015 1412 1418 1433 1713 Total matriculados 1222 1201 1334 1621 Total de diagnosticados Porcentaje 86,5 84,7 93,1 94,6 Fuente: Bases de datos institucionales

60

Demandas y desafíos …

Un total de 1625 estudiantes rinde las pruebas de habilidades del lenguaje el año 2015, superando en un 2,1% a los diagnosticados de 2014, porcentaje que se eleva al compararlo con el porcentaje de diagnosticados durante los años 2012 y 2013 (9,3 y 7,5% respectivamente).

De esta manera, el seguimiento anual de la información registrada a partir de año 2012 evidencia un incremento gradual de los participantes en el diagnóstico, lo que estaría significando una mejor difusión del proceso y un mayor interés de parte de los estudiantes para confrontar sus habilidades iniciales al ingreso a la universidad con aquellas que se considerarían más deseables.

Por otra parte, 1621 estudiantes rinden la prueba de habilidades de matemática en el año 2015, siendo este número levemente inferior a la participación registrada en la prueba de habilidades del lenguaje (1625). En la tabla se destaca, al comparar las promociones 2012, 2013, 2014 y 2015, el incremento gradual del número de estudiantes participantes en el proceso evaluativo. A partir de 2014 y 2015 los porcentajes se incrementan sostenidamente (93,1% y 94,6%).

La inclusión de esta información procura ofrecer una representación visual que contribuye a facilitar la comprensión de los avances experimentados en el proceso de diagnóstico 2015.

Figura 17. Estudiantes diagnosticados, según promoción y prueba

61

Demandas y desafíos …

10.4 INFORMACIÓN ESTADÍSTICA CONSOLIDADA JORNADA DE INDUCCIÓN AL APRENDIZAJE (2012 – 2015) La jornada de Inducción al Aprendizaje se realiza en marzo de cada año académico y se extiende por tres o cuatro días (cinco horas diarias), por lo tanto la información que se incorpora en la tabla corresponde al promedio de

la asistencia diaria registrada

considerando el total de días trabajados en la inducción.

Tabla 6.

Número y porcentaje de estudiantes participantes en la Inducción al Aprendizaje Matriculados Prom. asistencia a la Inducción

2012 1412 729

2013 1418 1090

2014 1433 1156

2015 1713 1420

Porcentaje

51,6

76,9

80,7

82,9

En la tabla precedente se observa que el porcentaje de estudiantes asistentes a la Jornada de Inducción al Aprendizaje experimenta un incremento superior al 20% al comparar el año 2012 con los años 2013, 2014 y 2015.

Figura 18. Asistencia a la Jornada de la Inducción, según promociones

62

Demandas y desafíos …

Tabla 7.

Asistencia a la Jornada de Inducción al Aprendizaje Año 2012 2013 2014 2015*

Asistencia % Asistencia % Asistencia % Asistencia %

CARRERAS DIURNAS 589 46,8 968 77,8 1053 81,6 1301 83,6

CARRERAS VESPERTINAS 45 64,3 33 63,5 47 82,5

CARRERAS SAN FELIPE 140 94,6 77 77,8 70 80,5 72 73,5

Nota: *N° de estudiantes matriculados Promoción 2015 PSU y ESPECIAL al 24.03.2015

En los tres últimos años (2013, 2014 y 2015) el porcentaje de asistencia promedio en las carreras

diurnas se incrementa gradualmente (77,8%, 81,6% y 83,6%,

respectivamente). En cambio se observa que en la Jornada Vespertina la participación de los estudiantes experimenta un incremento

importante el año 2015 (82,5%) en

comparación a la asistencia promedio registrada los años 2013 y 2014 (64,3% y 63,5%, respectivamente).

Figura 19. Asistencia a la Jornada de Inducción al aprendizaje

63

Demandas y desafíos …

10.5

NIVELES DE LOGRO DE DIAGNOSTICADOS (2012 al 2015)

LOS

ESTUDIANTES

Tabla 8.

Niveles de logro, según Prueba de Habilidades.

NIVELES DE LOGRO Muy Bajo Bajo Medio Alto Muy Alto Total válido

2012 Frec. % 294 24,3 298 24,6 225 18,6 223 18,4 169 14,0 1209 100,0

NIVELES DE LOGRO Muy Bajo Bajo Medio Alto Muy Alto Total válido

2012 Frec. % 267 21,8 284 23,2 221 18,1 210 17,2 240 19,6 1222 100,0

Prueba de Lenguaje 2013 2014 Frec. % Frec. % 278 22,4 272 20,5 331 26,7 309 23,2 144 11,6 266 20,0 336 27,1 235 17,7 151 12,2 248 18,6 1240 100,0 1330 100,0 Prueba de Matemática 2013 2014 Frec. % Frec. % 300 25,0 281 21,1 187 15,6 273 20,5 326 27,1 318 23,8 171 14,2 209 15,7 217 18,1 253 19,0 1201 100,0 1334 100,0

2015 Frec.

376 379 373 292 205 1625

% 23,1 23,3 23,0 18,0 12,6 100,0 2015

Frec.

386 377 283 269 306 1621

% 23,8 23,3 17,5 16,6 18,9 100,0

El porcentaje de estudiantes que registran puntuaciones muy bajas y bajas (ambos niveles) en la prueba de habilidades del lenguaje es similar en las cuatro promociones, observándose una leve disminución en el año 2014 (43,7%). En el nivel medio se registra un mayor porcentaje de estudiantes el año 2015 (23,0%) al compararlo con 2012, 2013 y 2014. El porcentaje de estudiantes que registran puntuaciones altas y muy altas se mantiene relativamente estable, oscilando entre el 39,3% registrado el año 2013 y el 30,6% el año 2015.

En la prueba de habilidades de matemática el porcentaje de estudiantes con niveles de logro muy bajo y bajo se mantiene estable, observándose sin embargo un leve incremento (5,5%) en 2015 al compararlo con el 2014. Esta información refuerza la necesidad de incrementar las actividades de participación de los estudiantes en el módulo de Razonamiento Lógico Matemático, ofreciendo además otras instancias de apoyo académico en el proceso de nivelación de competencias.

64

Demandas y desafíos …

Figura 20. Niveles de logro, según Prueba de Habilidades

65

Progresando hacia la equidad e inclusión social

10.6 ESTUDIANTES SEGÚN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD ACADÉMICA, AÑOS 2012 AL 2015.

Tabla 9.

Vulnerabilidad Académica, en Prueba de Habilidades

SITUACIÓN EVA NOEVA Total

2012 Frec.

592 617 1209

SITUACIÓN EVA NOEVA Total

% 48,97 51,03 100,00 2012

Frec.

551 671 1222

% 45,09 54,91 100,00

Prueba de Lenguaje 2013 2014 Frec. % Frec. % 609 49,11 581 43,68 631 50,89 749 56,32 1240 100,00 1330 100,00 Prueba de Matemática 2013 2014 Frec. % Frec. % 487 40,55 554 41,53 714 59,45 780 58,47 1201 100,00 1334 100,00

2015 Frec.

755 870 1625

% 46,46 53,54 100,00 2015

Frec.

763 858 1621

% 47,07 52,93 100,00

Se observa que en la prueba de habilidades de lenguaje el porcentaje de estudiantes con vulnerabilidad académica sobrepasa el 44% en los cuatro años de la implementación del Plan. Sin embargo, en las dos últimas promociones (2014 y 2015) se observa una leve disminución del porcentaje anterior lo que permitiría suponer que existiría un proceso de transición Enseñanza Media – Universidad más favorable, ya que a esta fecha del ingreso no hay una intervención directa de Univelación que podría atribuirse a este cambio.

En la prueba de habilidades de matemática se observa que el porcentaje de estudiantes considerados vulnerables académicamente (EVA) fluctúa entre un 40,5% (2013) y un 47,1% (2014). El porcentaje de estudiantes no vulnerables académicamente (NOEVA) es mayor en los cuatro años de seguimiento del Plan, que aquellos estudiantes que presentan alguna vulnerabilidad académica. En año 2015 el porcentaje de estudiantes vulnerables académicamente en la prueba de razonamiento lógico matemático es levemente superior al registrado en la Prueba de habilidades del lenguaje en el mismo año (47,1% y 46,5%, respectivamente). Estos porcentajes no marcan una tendencia definida al estudiarlos en el conjunto de años en estudio. La siguiente figura permite apreciar las diferencias porcentuales entre ambos grupos de estudiantes:

66

Progresando hacia la equidad e inclusión social

Figura 21. Vulnerabilidad Académica, en Prueba de Habilidades

En la tabla y figura precedente se observa que el porcentaje de estudiantes considerados no vulnerables académicamente (NOEVA) en las pruebas de habilidades del lenguaje y matemática es levemente mayor en los cuatro años informados que aquellos estudiantes que presentan alguna vulnerabilidad académica (EVA).

67

Progresando hacia la equidad e inclusión social

10.7 ESTUDIANTES NIVELADOS QUE APRUEBAN SUS ASIGNATURAS CLAVE

PRIMER SEMESTRE, 2014 Tabla 10. Éxito de los estudiantes en sus asignaturas clave (Primer Semestre 2014) Situación\Asignatura Nivelados No nivelados Sin participar Total

Apr. 279 107 170 556

% 83,3 58,8 62,0 70,3

Situación\Asignatura Nivelados No nivelados Sin participar Total

Apr. 60 16 265 341

% 84,5 36,4 77,9 74,9

Situación\Asignatura Nivelados No nivelados Sin participar Total

Apr. 339 123 435 897

% 83,5 54,4 70,8 72,0

Primer Semestre EVA % % Pend.

16,1 0,6 2 36,3 28,5 25,0 2 0,3 Primer Semestre NOEVA % % Rep. Pend.

12,7 1,4 9 1 47,7 21 18,5 0,6 63 2 93 20,4 3 0,7 Total Primer Semestre (EVA + NOEVA) % % Rep. Pend.

15,5 0,7 63 3 38,5 87 23,0 0,3 141 2 291 23,4 5 0,4 Rep. 54 66 78 198

S/I 9 26 35

% 4,9 9,5 4,4

Total general 335 182 274 791

% 100,0 100,0 100,0 100,0

S/I 1 7 10 18

% 1,4 15,9 2,9 4,0

Total general 71 44 340 455

% 100,0 100,0 100,0 100,0

S/I 1 16 36 53

% 0,2 7,1 5,9 4,3

Total general 406 226 614 1246

% 100,0 100,0 100,0 100,0

Esta tabla presenta información del éxito alcanzado por los estudiantes según su participación en Univelación y que, al término de su semestre académico, aprueban las asignaturas consideradas clave en sus carreras. Al respecto se puede apreciar que un total de 279 estudiantes EVA nivelados las aprueban en el primer semestre del año académico 2014 (83,3%), mientras que 54 las reprueban (16,1%) y 2 están pendientes (0,6%). Se aprecia que el porcentaje de estudiantes EVA que aprueban sus asignaturas clave es superior a los porcentajes de estudiantes no nivelados (58,8%) y estudiantes sin participar (62,0%).

En relación a los estudiantes NOEVA nivelados (voluntarios), se observa que 60 de ellos aprueban sus asignaturas clave (84,5%), 9 las reprueban (12,7%), 1 está pendiente (1,4%) y 1 estudiante sin información (1,4%). Al igual que el grupo anterior, el porcentaje de estudiantes NOEVA nivelados que aprueban sus asignaturas clave es superior al registrado en los otros dos grupos (36,4% y 77,9% respectivamente).

Un total de 406 estudiantes (EVA + NOEVA) nivelados en el primer semestre del 2014, 339 aprueban sus asignaturas clave (83,5%), mientras que 63 de ellos las reprueban (15,5%), 3 estudiantes están pendientes (0.7%) y 1 no registra información (0.2%). Del 68

Progresando hacia la equidad e inclusión social

total de estudiantes no nivelados (solo inscritos) se observa que 123 de ellos aprueban sus asignaturas clave (54,4%), mientras que 87 las reprueban (38,5%) y 16 no registran información (7,1%). Es conveniente señalar que de los 614 estudiantes no participantes en Univelación, 435 aprueban sus asignaturas clave (70,8%), 141 las reprueban (23,4%), 2 están pendientes (0,3%) y 36 no registran información (5,9%). Esto se aprecia en la siguiente figura:

Figura 22. Éxito de los estudiantes (EVA+NOEVA) en sus asignaturas clave (Primer Semestre 2014)

En el primer semestre se observa que el total de estudiantes nivelados, año 2014, son 406 y de ellos 339 aprueban sus asignaturas clave constituyendo, de esta manera, el grupo de estudiantes que, en mayor porcentaje, logra tener éxito en dichas asignaturas (83,5%) en comparación con los estudiantes que no participan activamente (solamente inscritos) en Univelación (54,4%) y de aquellos cuyo niveles de logro no hacían exigible su inclusión en Univelación (70,8% respectivamente).

69

Progresando hacia la equidad e inclusión social

Tabla 11. Éxito de los estudiantes (EVA+NOEVA) en sus asignaturas clave (Segundo Semestre 2014) Situación\Asignatura

Apr.

%

Rep.

%

Pend.

%

S/I

%

Nivelados No nivelados Sin participar Total

32 49 527 608

58,2 57,6 44,5 47,7

18 19 121 158

32,7 22,4 10,2 13,7

1 2 17 20

1,8 2,4 1,4 1,4

4 15 519 538

7,3 17,6 43,8 37,2

Total general 55 85 1184 1324

% 100,0 100,0 100,0 100,0

En la tabla 12 se aprecia que 55 estudiantes participaron en Univelación durante el segundo semestre del 2014; de ellos 32 aprobaron la asignatura clave (58,2%), mientras que 18 estudiantes las reprueban (32,7%). Además se registra un estudiante pendiente (1.8%) y 4 sin información (7,3%).

En el grupo de estudiantes no nivelados (85) se observa que 49 aprueban sus asignaturas clave (57,6%), 19 las reprueban (22,4%), 2 están pendientes (2,4%) y 15 no registran información (17,6%).

Finalmente, 1184 estudiantes no participan en Univelación en el segundo semestre; de ellos 527 aprueban sus asignaturas clave (44,5%), 121 las reprueban (10,2%), 17 están pendientes (1,4%) y 519 no registran información (43,8%), ya sea porque se retiraron, postergaron o abandonaron.

El análisis global permite establecer que los estudiantes

participantes del Plan Univelación aprueban, en mayor porcentaje, sus asignaturas clave en comparación con los dos grupos restantes (57,6% y 44,5%).

Figura 23. Éxito de los estudiantes (EVA+NOEVA) en sus asignaturas clave (Segundo Semestre 2014).

70

Progresando hacia la equidad e inclusión social

10 8 RESULTADOS PRETEST-POSTEST ESTUDIANTES NIVELADOS

Tabla 12.

Pre y post test estudiantes nivelados (2012 – 2014)

2012 2013 2014

2012 2013 2014

CAE RLM CAE RLM CAE RLM

CAE RLM CAE RLM CAE RLM

n

Media

32 35 149 68 263 143

-2,375 -1,857 -1,577 -2,691 -2,939 -4,434

n

Media

18 12 55 17 26 23

-0,889 -2,750 -1,091 -1,765 -3,462 -4,087

PRIMER SEMESTRE Diferencias relacionadas Desviación Error típ. de típ. la media 3,581 0,633 3,574 0,604 3,295 0,270 3,491 0,423 5,190 0,320 4,910 0,411 SEGUNDO SEMESTRE Diferencias relacionadas Desviación típ.

4,171 2,261 3,850 2,016 3,797 4,814

Error típ. de la media 0,983 0,653 0,519 0,489 0,745 1,004

t -3,752 -3,074 -5,844 -6,357 -9,184 -10,798

t -0,904 -4,213 -2,101 -3,608 -4,648 -4,072

gl 31 34 148 67 262 142

gl 17 11 54 16 25 22

Sig. (bilateral) 0,001 0,004 0,000 0,000 0,000 0,000

dCohen 0.78 0,57 0,48 0,86 0,78 1,06

Sig. (bilateral) 0,379 0,001 0,040 0,002 0,000 0,001

dCohen 0,25 1,31 0,35 0,48 1,04 0,95

El examen de la información registrada en la tabla permite observar que existen diferencias estadísticamente significativas entre todos los puntajes registrados, tanto en los pre como en los postest de las pruebas de lenguaje y de matemática en los tres años académicos considerados (ambos semestres). Solo en el año 2012, segundo semestre, se observa que no existen diferencias estadísticamente significativas en la Prueba de Lenguaje.

Por su parte, la d de Cohen estaría demostrando que el tamaño del efecto es solo moderado (de 0.30 a 0.80) entre el pre y postest de Lenguaje en los años 2012, 2013 y primer semestre del 2014; el tamaño del efecto es alto en el segundo semestre de este último año.

Finalmente, se observa que el tamaño del efecto es alto en matemática (>0.80), a excepción del segundo semestre del 2013 que solo es moderado (0.48).

Es importante contrastar esta información con los resultados esperados del Plan entre los que se destacan el “incremento sustantivo de la capacidad de respuesta efectiva del estudiante desfavorecido académicamente”,

“el

impacto favorable en el rendimiento 71

Progresando hacia la equidad e inclusión social

académico del EVA en su carrera” y “el incremento de la permanencia y retención del EVA en la Universidad”. Las siguientes tablas y figuras aportan información al respecto

Tabla 13.

Cambios en su Vulnerabilidad Académica, estudiantes Nivelados EVA en Pre-Postest de Lenguaje 2012 Situación Frec. % Se mantiene EVA 9 37,5 Cambia a Nivel Medio 9 37,5 Cambia a Nivel Alto 6 25,0 Total general 24 100,0 Nota: Se considera al estudiante por RUT una sola vez

2013 Frec.

78 27 44 149

% 52,3 18,1 29,5 100,0

2014 Frec.

62 28 89 179

% 34,6 15,6 49,7 100,0

En esta tabla se aprecia que un porcentaje superior al 30% de los estudiantes participantes en el Plan se mantienen en el mismo nivel de logro que el diagnóstico detectó en el pretest de la Prueba de Habilidades del Lenguaje (EVA). Esto se observa más marcadamente el año 2013. Por otra parte, un porcentaje superior al 15% de los estudiantes (promociones 2013 y 2014), incrementan sus puntuaciones en el postest, observándose un cambio en su nivel inicial (nivel de logro bajo y muy bajo a nivel de logro medio: 37,5%, 18,1% y 15,6% respectivamente). Por último se observa un incremento sostenido del porcentaje de estudiantes que elevan sus puntuaciones en el postest 2012, 2013 y 2014).

Figura 24. Cambios en su Vulnerabilidad Académica, estudiantes Nivelados EVA en PrePostest de Lenguaje 72

Progresando hacia la equidad e inclusión social

Tabla 14.

Cambio en su Vulnerabilidad Académica, estudiantes Nivelados EVA en Pre-Postest de Matemática 2012 Situación Se mantiene EVA Cambia a Nivel Medio Cambia a Nivel Alto Total general

Frec.

2 1 11 14

2013 % 14,3 7,1 78,6 100,0

Frec.

18 17 11 46

2014 % 39,1 37,0 23,9 100,0

Frec.

12 16 40 68

% 17,6 23,5 58,8 100,0

De acuerdo a la información que se presenta en la tabla se observa que los estudiantes nivelados EVA que rindieron la prueba de habilidades de matemática, de las promociones 2012 y 2014, elevan sus niveles de logro por sobre un 50%, pasando de un nivel bajo (EVA) a un nivel de logro alto NOEVA (78,6% y 58,8%, respectivamente). En consecuencia se podría afirmar que existe un incremento positivo de la capacidad de respuesta de los estudiantes EVA luego de la participación en el taller de Univelación, apreciándose una reducción de las brechas existentes.

El porcentaje de estudiantes que

conservan el mismo nivel detectado en el diagnóstico (bajo o muy bajo), fluctúa entre el 14,3% y un 17,6% respectivamente.

Figura 25. Cambio en su Vulnerabilidad Académica, estudiantes Nivelados EVA en PrePostest de Matemática

73

Progresando hacia la equidad e inclusiรณn social

INDICADORES DEL PLAN (2012-2015)

74

Progresando hacia la equidad e inclusión social

11.0

INDICADORES DEL PLAN (2012 – 2015)

El Plan Renovado de Nivelación de Competencias ha considerado un conjunto de indicadores que permitan comprobar el incremento de la participación de los estudiantes EVA en el Plan de Univelación (2012 al 2013 y su extensión al año 2014), su retención en la universidad y su capacidad de respuesta efectiva frente a las demandas académicas (logros). Dado que los indicadores formulados del Plan hacían referencia explícita a los estudiantes vulnerables académicamente (EVA) se ha estimado imprescindible, dada la participación de un importante número de estudiantes NOEVA en el Plan, incorporar un conjunto de nuevos indicadores (subindicadores) que den cuenta de los logros observados en este grupo de estudiantes. Esto clarifica y enriquece los resultados obtenidos y resalta convenientemente sus logros (5.1, 6.1 y 6.2). Los indicadores son los siguientes: INDICADORES DEL PLAN (2012, 2013, 2014 y 2015) 1. Incremento de la cobertura del diagnóstico estratégico.

2. Incremento en el porcentaje promedio de asistencia a la jornada de inducción.

3. Incremento en la Cobertura de Nivelación de Competencias, estudiantes EVA. 4. Incremento en el porcentaje de estudiantes EVA efectivamente taller.

nivelados en el

5. Reducción en la tasa de reprobación en el primer semestre.

5.1 Reducción en la tasa de reprobación estudiantes nivelados en el primer semestre 6. Aumento en la tasa de retención en primer año (estudiantes EVA) 6.1 Aumento en la tasa de retención estudiantes nivelados.

6.2 Aumento en la tasa de aprobación en las asignaturas clave, estudiantes nivelados en el primer semestre 7. Mejoramiento de la percepción del estudiante sobre la pertinencia y calidad de la estrategia de intervención.

8. Capacitación de facilitadores.

9. Perfeccionamiento del equipo multidisciplinario.

10. Incremento de la productividad del equipo de gestión.

75

Progresando hacia la equidad e inclusión social

Tabla 15.

Indicador 1: “Incremento de la cobertura del diagnóstico estratégico” 2012 Total matriculados en Universidad 1412 Total estudiantes diagnosticados * 1222 Porcentaje 86,5% Nota: *Estudiantes que rinden al menos una de las dos pruebas

2013 1418 1246 87,9%

2014 1433 1360 94,9%

2015 1713 1647 96,1%

La información ya presentada permite apreciar un incremento gradual y progresivo del número de estudiantes que rinden las pruebas consideradas en el diagnóstico estratégico (86,5% a un 96,1%).

En el Informe de la Evaluación Integral del Plan se ha señalado que “se constata una evolución en el porcentaje de estudiantes diagnosticados en el primer año. El porcentaje es muy cercano a la meta pretendida (100%). Desde el punto de vista de la cobertura se puede concluir que se ha conseguido la meta considerando un intervalo 95%-100%.” (Evaluación Integral del Plan Univelación, Torrado, 2014).

Es importante señalar que en los resultados de los indicadores se considera a los estudiantes de cada una de las promociones, contabilizándolos por RUT, esto es, solo una vez cada estudiante.

Tabla 16.

Indicador 2: “Incremento en el porcentaje promedio de asistencia a la inducción”.

Total matriculados en Universidad Total asistencia a Inducción Porcentaje

2012 1412 729 51,6%

2013 1418 1090 76,9%

2014 1433 1156 80,7%

jornada de

2015 1713 1420 82,9%

Los datos revelan un aumento importante de cobertura en estudiantes que cursan la Inducción al Aprendizaje (51,6% al 82,9%). Si bien es cierto que no se ha conseguido la meta planteada (100%), la tendencia de cobertura es ascendente. En este sentido, los cambios que se han producido en esta acción de Inducción han sido útiles e impactan en el número de alumnos inscritos y participantes. (Evaluación Integral del Plan de Univelación, Torrado, 2014).

76

Progresando hacia la equidad e inclusión social

Tabla 17.

Indicador 3: “Incremento en la cobertura de nivelación de competencias, estudiantes EVA” 2012 2013 2014 2015* Total estudiantes EVA diagnosticados 822 813 859 1104 N° de estudiantes EVA inscritos en el taller 135 544 575 465 Porcentaje 16,4% 66,9% 66,9% 42,1% Nota: *Se considera estudiantes promoción 2015, es decir, que ingresaron como primer año 2015 a la Universidad, Primer Semestre

La información registrada en la tabla permite apreciar un incremento progresivo y sostenido de los estudiantes vulnerables académicamente (EVA) que han participado en el taller de Univelación, desde el año 2012 al año 2014 (16,4% al 66,9% respectivamente).

Aquí se considera la totalidad de estudiantes que han participado en ambos semestres. Sin embargo, a pesar de lo auspicioso que se ven los resultados, no se alcanza la meta planteada para el año 2014 (100%).

Cabe mencionar que en 2015 se considera estudiantes EVA inscritos en el taller en el primer semestre.

Tabla 18.

Indicador 4: “Incremento en el porcentaje de estudiantes EVA efectivamente nivelados en el taller” 2012 2013 Total matriculados en Universidad 1412 1418 Total estudiantes EVA diagnosticados 822 813 Total estudiantes EVA nivelados en talleres 74 281 Porcentaje 9,0% 34,6% Nota: * En el año 2015, se considera sólo primer semestre académico.

2014 1433 859 375 43,7%

2015* 1713 1104 295 26,7%

De acuerdo a los resultados se puede apreciar que desde 2012 existe un incremento en el porcentaje de estudiantes EVA nivelados en el taller, desde un 9,0% a un 34,6% el 2013 y a un 43,7% el 2014. Cabe mencionar que en año 2015 se considera solo a estudiantes EVA nivelados en el taller en el primer semestre dado que a la fecha de este informe no se cuenta con la información del segundo semestre.

77

Progresando hacia la equidad e inclusión social

Tabla 19.

Indicador 5: “Reducción en la tasa de reprobación en el primer semestre” Estudiantes con asignaturas reprobadas Primer Semestre N° de estudiantes matriculados en Universidad N° de estudiantes con asignaturas reprobadas (al menos una) en el primer semestre Porcentaje de estudiantes con asignaturas reprobadas en el primer semestre

2012 1412 690

2013 1418 741

2014 1433 682

2015 1713 812

48,9%

52,3%

47,6%

47,4%

En esta tabla se observa que el porcentaje de estudiantes de las promociones 2012, 2013, 2014 y 2015 que han reprobado una o más asignaturas en el primer semestre es similar, registrándose el porcentaje más alto en 2013 (52,3%) y el porcentaje más bajo en 2015 (47,4%). Es importante señalar que este indicador hace referencia a la reducción de la tasa de reprobación a nivel global de la institución, por tanto se estima conveniente, para responder a los objetivos y metas del Plan, referirse a la reducción de la tasa de reprobación de los estudiantes nivelados en el primer semestre, esto da origen a la formulación de nuevos indicadores (subindicadores).

Tabla 20.

Subindicador 5.1:“Reducción en la tasa de reprobación estudiantes nivelados en el primer semestre” Primer Semestre 2012 2013 2014 Nº de estudiantes nivelados en Taller Univelación en el primer 71 217 406 semestre Nº de estudiantes nivelados con asignaturas reprobadas (al 30 96 153 menos una) en el primer semestre Porcentaje de estudiantes nivelados que reprueban asignaturas 42,3% 44,2% 37,7% (al menos una) en el primer semestre Nota: * El total de nivelados considera sólo a estudiantes que ingresan en el primer semestre del año 2015.

2015* 356 123 34,6%

Se observa una reducción en la tasa de reprobación estudiantes nivelados en el primer semestre al 2015 (34,6%) respecto al año 2012, 2013 y 2014 (42,3%, 44,2% y 37,7%, respectivamente), registrándose una reducción en la tasa de reprobación del 47,4% al 34,6% lográndose la meta planteada para el 2015 (35%).

78

Progresando hacia la equidad e inclusión social

Tabla 21.

Indicador 6: “Aumento en la tasa de retención en primer año” (estudiantes EVA)

N° Estudiantes matriculados primer año

2012 1412

2013 1418

2014 1433

2015 1713

N° Estudiantes EVA Diagnosticados Prueba de 592 609 581 755 Lenguaje Porcentaje 41,9% 42,9% 40,5% 44,1% N° Estudiantes EVA matriculados segundo año de 463 434 449 su carrera Tasa de retención en los estudiantes EVA 78,2% 71,3% 77,3% diagnosticados Lenguaje N° Estudiantes EVA Diagnosticados Prueba de 551 487 554 763 Matemática Porcentaje 39,0% 34,3% 38,7% 44,5% N° Estudiantes EVA matriculados segundo año de 428 362 408 su carrera Tasa de retención en los estudiantes EVA 77,7% 74,3% 73,6% diagnosticados Matemática Nota: No se registra información referida a la tasa de retención estudiantes EVA año 2015, por estar aún en proceso.

Al año 2014 se aprecia un aumento del 6,0% en la tasa de retención de los estudiantes diagnosticados en la prueba de lenguaje, en comparación al 2013. En las habilidades de matemática se observa una leve disminución (0,7%).

Tabla 22.

Subindicador 6.1: “Aumento en la tasa de retención estudiantes nivelados”

N° estudiantes nivelados primer año N° estudiantes nivelados, que se matriculan en el segundo año de su carrera Porcentaje de estudiantes nivelados que se matriculan en su segundo año de su carrera

2012 96 90 93,8%

Promoción 2013 2014 303 452 275 410 90,8%

90,7%

2015 356 -

Fuente: Promoción 2012, continuación 2013; Avance Académico Promoción 2013 y Matrícula de Pregrado I sem. 2015.

En la tabla precedente, se puede apreciar que la tasa de retención es similar entre 2013 y 2014 (90,8% y 90,7%, respectivamente).

79

Progresando hacia la equidad e inclusión social

Tabla 23.

Subindicador 6.2: “Aumento en la tasa de aprobación en las asignaturas clave, estudiantes nivelados en el primer semestre” Primer semestre N° estudiantes nivelados en el primer semestre N° estudiantes nivelados con asignaturas clave aprobadas en el primer semestre* Porcentaje de estudiantes nivelados en taller, que aprueban sus asignaturas clave en el primer semestre

2012 -

2013 -

2014 406 339

2015 356 -

-

-

83,5%

-

Es importante señalar que la información registrada en la tabla anterior, solo se refiere al 2014, ya que a partir de este año se comparan los resultados obtenidos por los estudiantes en el taller y la aprobación de la asignatura clave de cada carrera. Se observa que el porcentaje de aprobación en las asignaturas clave de los estudiantes nivelados alcanza un 83,5%, porcentaje muy superior al obtenido por los estudiantes inscritos no nivelados (54,4%) y de los estudiantes que no participaron por obtener niveles de logro superiores al exigido para participar en Univelación (70,8%). Superando la meta establecida.

Tabla 24.

Indicador 7: “Mejoramiento percepción del estudiante de la pertinencia y calidad de la estrategia de intervención” Total de estudiantes nivelados en taller Total de estudiantes que realizan el cuestionario N° de estudiantes satisfechos Porcentaje de estudiantes satisfechos con la estrategia de intervención

2012 96 91 73 80,2%

2013 303 289 247 85,5%

2014 452 383 348 90,9%

2015 356 -

En la tabla se aprecia que los estudiantes demuestran un alto nivel de satisfacción con las actividades realizadas en Univelación (Cuestionario de Satisfacción Estudiantil taller Primer y Segundo Semestre). Meta 90% (2014). Meta lograda (90,9%).

Indicador 8: “Capacitación de facilitadores de Aprendizaje” Desde 2012, se ha implementado un proceso sistemático de capacitación de los Facilitadores del Aprendizaje con el objeto de prepararlos para asumir efectivamente sus responsabilidades en las distintas fases del Plan. Anualmente se programan tres jornadas de 80

Progresando hacia la equidad e inclusión social

trabajo académico: febrero – marzo; junio – julio; y diciembre de cada año. Esta meta ha sido lograda, capacitándose en el periodo informado a más de 120 estudiantes de los cursos superiores de las diferentes carreras de la Universidad como Facilitadores del Aprendizaje, quienes han desempeñado funciones en el diagnóstico, inducción al aprendizaje y en el taller de intervención (diferentes módulos según formación).

Tabla 25.

Indicador 9: “Perfeccionamiento del equipo multidisciplinario”

Perfeccionamiento equipo en el extranjero N° de Académicos Perfeccionados

Estados Unidos 2 1

España

Total

4 2

6 3

De acuerdo a la información proporcionada en la tabla precedente se puede señalar que la meta planteada para el 2014 se ha logrado (Meta base: 3 estadías de perfeccionamiento, meta lograda 6 actividades de perfeccionamiento), incorporando en el perfeccionamiento otras actividades no consideradas en el Plan (reuniones de trabajo en universidad Complutense de Madrid, Universidad de Almería, Universidad Jaume I de Castellón de la Plana y Universidad de Barcelona).

Tabla 26.

Indicador 10: “Incremento de la productividad del equipo de gestión” Publicaciones indexadas Publicaciones no indexada Capítulos de Libros Participación en Congresos Internaciones Ponencias Actas de Congreso Informes Proyectos de Investigación Proyectos de Desarrollo

2008- 2012 2 1 1 ---2 -

2013 2 ----2 -

2014 1 1 3 2 4 3 4 1

2015 1 --5 5 5 3 1 1

Total 6 2 4 7 9 8 11 1 2

La información proporcionada en la tabla anterior permite señalar que la meta planteada para el 2014 (5 artículos y 3 presentaciones en Congresos) se ha logrado en plenitud, incorporando en la productividad otros aspectos no considerados en el Plan.

81

Progresando hacia la equidad e inclusiรณn social

12.0 CONCLUSIONES

CONCLUSIONES

82

Progresando hacia la equidad e inclusión social

Las experiencias previas al Plan de Univelación-R han permitido implementar diversas acciones tendientes a la nivelación de competencias básicas en beneficio de estudiantes vulnerables académicamente. Las evidencias obtenidas en cuatro años de trabajo intenso (2012 – 2015) permiten afirmar, con cierto grado de certeza, que los resultados observados en el proceso de nivelación han sido favorables para un número importante de los estudiantes, observándose la disminución de las brechas existentes en los niveles competenciales detectados al inicio de la vida universitaria (habilidades de lenguaje y matemática), redundando en cambios positivos en los niveles de logro, aprobación de asignaturas clave, disminución del abandono e incremento de la retención.

Sin embargo, los efectos de estos cambios en el tiempo requieren ser comprobados mediante actividades de seguimiento de los estudiantes vulnerables académicamente en su trayectoria formativa (ingreso – egreso) a partir de 2016.

Se estima que la acción constante del Plan durante 2012 al 2015 ha influido en la cultura de la organización, aceptándose institucionalmente la necesidad de nivelar a las nuevas promociones de estudiantes que ingresan a las carreras en las habilidades de lenguaje y matemática. A la vez ha generado cambios significativos en las creencias y valores que sustenta un número importante de directivos y académicos, quienes reconocen que el apoyo estudiantil es una oportunidad de progreso no solo para los estudiantes sino también para las instancias de la docencia, procesos de coordinación y dirección disciplinar.

La acción sistemática de Univelación ha sido reconocida por las distintas Direcciones, Coordinaciones y Comisiones Curriculares de las Carreras, constituyendo un importante aporte para sus planes de mejora. Estos logros, a la vez, han sido ampliamente resaltados y valorados en los diversos informes emitidos por las Comisiones de Acreditación que en estos últimos años han participado tanto en los procesos de acreditación institucional como en las propias carreras.

Los resultados positivos obtenidos se fundan en el esfuerzo constante de los participantes en los procesos formativos emprendidos por Univelación, entre ellos el 83

Progresando hacia la equidad e inclusión social

equipo de gestión del plan, coordinadores y asesores de módulos de aprendizaje, facilitadores de aprendizaje y equipos técnicos (informáticos y diseñadores), esto unido a la flexibilidad y dinamismo que caracteriza a una estructura funcional abierta al cambio, a la creatividad e innovación, a la integración de un equipo multidisciplinario, a la creación y mantención de sistemas tecnológicos que facilitan el diagnóstico, el monitoreo, seguimiento y evaluación del plan. En este ámbito también es importante destacar el apoyo constante recibido de parte de las autoridades de la universidad, tanto administrativas como jurídicas y académicas, las que han permitido la creación de las condiciones que facilitaron el desarrollo de las actividades programadas.

Por otra parte, existen evidencias que reconocen los aportes del Plan a la nivelación de competencias de los estudiantes vulnerables académicamente, entre ellas destacan: “El impacto en la comunidad científica relacionada con la docencia, orientación e innovación educativa ha sido muy importante, tanto en volumen de artículos y ponencias en congresos internacionales. La autoría no recae en una sola persona sino que es compartida entre varios miembros del equipo multidisciplinar de Univelación-R.” (Evaluación Integral del Plan, Torrado, 2014); “resaltar que el Plan de Univelación de la Universidad de Playa Ancha es un proyecto innovador único en su género, en donde sus directivos están en una búsqueda constante de mejora sustentada en investigaciones que les permite validar el impacto del Plan en los procesos de aprendizaje y en el éxito académico de los estudiantes”. (Evaluación del SIMES, Cuevas, 2014).

Desde el punto de vista de los usuarios del Plan se puede resaltar que los resultados obtenidos permiten apreciar una estabilidad incremental en los factores psicosociales de satisfacción de los estudiantes participantes en el taller de Univelación (logros, facilitadores, actitud hacia el aprendizaje) y un cambio positivo en factores contextuales (infraestructura, equipamiento, dotación tecnológica). Se estima que la estabilidad observada en ambos factores estarían asociados a

las decisiones de

mejoramiento

implementadas por el Plan durante su desarrollo (integración de lecciones aprendidas/ proyectos, aprendizaje entre pares, participación de estudiantes destacados, tecnologías virtuales interactivas, entre otras), esto se ha traducido en un alto nivel de satisfacción de los estudiantes con las actividades realizadas en Univelación (90,9%), porcentaje 84

Progresando hacia la equidad e inclusión social

levemente superior a la meta planteada en el indicador respectivo.

La estrategia de intervención ha dado resultados estimulantes ya que se observa un incremento sostenido del porcentaje de estudiantes que elevan sus puntuaciones en el postest (2012, 2013 y 2014), pasando de un nivel de logro bajo o muy bajo a un nivel de logro alto (25,0%, 29,5% y 49,7% respectivamente), lo que está reflejando una tendencia hacia el logro de los objetivos de Univelación y una disminución de las brechas competenciales detectadas en el diagnóstico. El análisis comparativo entre el total de estudiantes matriculados en la universidad y el total de los estudiantes nivelados en el Plan estaría demostrando una tasa de retención muy superior en favor de los estudiantes que asisten y aprueban el taller de Univelación en relación con los que se matriculan y solo participan en sus actividades de carrera.

El análisis de los indicadores proporciona una visión objetiva de los avances logrados, al respecto es destacable el incremento sostenido de la participación estudiantil en el proceso de diagnóstico (96,1% del total de estudiantes matriculados); en la inducción al aprendizaje (82,9% del total de estudiantes de los primeros años); en el incremento de la cobertura de nivelación (66,9%); por otra parte desde el inicio del Plan se observa un incremento sostenido en el porcentaje de estudiantes EVA efectivamente nivelados en el taller (9,0%, año 2012; 34,6% el año 2013; un 43,7% el 2014).

Se puede establecer que los estudiantes participantes en Univelación (EVA y NOEVA), en el primer semestre de 2014, constituyen el grupo de estudiantes que, en mayor porcentaje, logra tener éxito en asignaturas clave de sus carreras (83,5%) en comparación con los estudiantes que no participan activamente en Univelación (54,4%) y de aquellos cuyo niveles de logro no hacían exigible su inclusión en Univelación (70,8% respectivamente). Lo que estaría demostrando la conveniencia de la participación de los estudiantes en esta experiencia, aspecto que no solo es favorable para ellos sino también para la universidad por las implicancia que esto tendría con la retención.

Es importante precisar que el abandono experimentado en el Plan de Univelación en los años 2012 y 2013 ha sido igual o levemente superior al 50%, cifra que se estima 85

Progresando hacia la equidad e inclusión social

alta para un programa de esta naturaleza, pero que sería consecuencia de variadas situaciones que afectan la continuidad de las actividades académicas por periodos prolongados (movilizaciones estudiantiles en los años académicos 2012, 2013, 2014 y 2015; desfases en los periodos regulares de docencia, cambios en las programaciones de las Carreras imposibilitando la participación en Univelación, entre otras razones posibles de mencionar que justificarían esta situación). Sin embargo, en el 2014 se aprecia una clara disminución del porcentaje de abandono de los estudiantes (40,3%), lo que equivale a un 13,6% de ganancia (o retención) en comparación al año 2013. Ahora bien, el análisis comparativo entre el total de estudiantes matriculados en la universidad y el total de los estudiantes nivelados (cohortes 2012, 2013 y 2014) demuestra un importante incremento en la tasa de retención al año siguiente en favor de los estudiantes que asisten y aprueban el taller de Univelación.

Es conveniente precisar que el avance logrado por Univelación en estos años se ha debido a la consolidación de un equipo de trabajo altamente motivado, a un proceso de gestión centrado en indicadores y metas, a la eficacia de la estrategia de aprendizaje entre pares, al desempeño comprometido y eficaz de los Facilitadores de Aprendizaje y al apoyo decidido manifestado por las diversas autoridades y equipos de la universidad, lo que ha potenciado la conducta motivada de los estudiantes por su propio proceso de formación en un contexto estimulante para el cambio.

Finalmente, es necesario convenir que esta acción sistemática de nivelación de competencias básicas ha sido apropiada al estado actual de desarrollo institucional, pero que enfrentada a las nuevas demandas del contexto nacional e internacional es insuficiente y exige una profunda renovación, no solo en la concepción misma de la nivelación de las competencias sino también en la forma de llevarla a cabo para lograr, con la máxima efectividad posible, apoyar a una población de estudiantes vulnerables académicamente que con toda probabilidad continuará accediendo a la educación superior. Esta renovada visión requiere, necesariamente, contar con el compromiso y participación de toda la comunidad académica y estudiantil para así potenciar realmente el desarrollo académico, personal y sociocultural

del

estudiante vulnerable académicamente en un plano de

equidad e inclusión social.

86

Progresando hacia la equidad e inclusiรณn social

REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

87

Progresando hacia la equidad e inclusión social

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alves, H. & Raposo, M. (2005). La medición de la satisfacción en la enseñanza universitaria: El ejemplo de la Universidad Da Beira Interior. Portugal. Recuperado de http://129.3.20.41/eps/hew/papers/0511/0511004.pdf Arias, F. y Flores M.A. (2005). La satisfacción de los estudiantes con su carrera en relación con el promedio y el sexo. El caso de la carrera de contaduría de la Universidad Veracruzana en Nogales, Veracruz. Hitos de Ciencias Económicos Administrativas. Recuperado de http://www.publicaciones.ujat.mx/publicaciones/hitos/ediciones/29/fernandoariasgalicia.pdf Armijo, M. (2011). Planificación estratégica e indicadores de desempeño en el sector público.

Manual 69. Santiago, Chile: Naciones Unidas.

Arranz Val, P. (2009). Gestión de encuestas de satisfacción con los servicios de la Universidad de Burgos. España: GESSOL. Colvin, J. (2007). Peers tutoring and social dynamics in higher education. University of Utah USA. Mentoring & tutoring, 158,(2),165 -181.

Contreras, K., Caballero, C., Palacio, J. y Pérez, A. (2007). Factores Asociados al Fracaso Académico en estudiantes Universitarios de Barranquilla (Colombia).Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/213/21311866008.pdf Consultada: 20-07-2010 22:15 Decreto Exento N° 1490 (2012). Aprueba convenio de desempeño entre el Ministerio de Educación y la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, plan renovado de nivelación de competencias para estudiantes desfavorecidos académicamente de primer año de las carreras de la Universidad de Playa Ancha, Univelación – R (2012 – 2013) Código 1104. Valparaíso, Chile: UPLACED. Elliot, K. & Shin, D. (2002). Student satisfaction an alternative approach to assessing this important concept. Journal of Higher Policy and management, 24, (2), 197-209.

Equipo de Univelación (2015). Manual de reclutamiento y selección de facilitadores de aprendizaje. Valparaíso, Chile: Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.

Dapelo, B., Magnere, P. y Marcone, R. (2008). Una aproximación al perfil de competencias deseadas al ingreso a la universidad de Playa Ancha. Revista de Orientación Educacional, 22(41), 49-70.

Dapelo, B. y Magnere, P. (2010). Variables diferenciadoras del perfil de competencias de ingreso a la universidad de Playa Ancha, promoción 2008. Revista de Orientación Educacional, 24(45) ,15-34.

Dapelo, Marcone y Martín del Buey (2012). Personalidad eficaz, una aproximación conceptual y metodológica. En: catalán (ed.), Investigación orientada al cambio en Psicología Educacional. (pp.139-166). Editorial Universidad de la Serena.

Dapelo, B., Cabrera, K., González T. y Lillo, F. (2013). Familia y Universidad, contextos relevantes para un desarrollo integral. Revista de Orientación Educacional, 27(51), 31-44.

88

Progresando hacia la equidad e inclusión social

Dapelo, B. y Matus, M. (2013). Necesidades de fortalecimiento cognitivo-motivacional en estudiantes universitarios de primer año: implicaciones para una nivelación efectiva de competencias. Revista de Orientación Educacional, 27(52) ,15-34.

Dapelo, B. y Marcone, R. (2013, jul. 4-7a). Efectividad de una experiencia de nivelación académica en Educación Superior. X Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. Educar para transformar. Madrid, España: Universidad Europea.

Dapelo, B. y Marcone, R. (2013, jul. 4-7b). Facilitadores de aprendizaje: un rol transformador en la interacción entre pares. X Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. Educar para transformar. Madrid, España: Universidad Europea.

Dapelo, B. (2014). Nivelación de competencias básicas y rendimiento académico en el primer año universitario. Revista de Orientación Educacional, 28(53), 25 – 36.

Dapelo, B., Marcone, R. & Martín, M.E., (2014). Retos actuales de educación y salud transcultural. (Cap.II). Necesidades de desarrollo psicoemocional: Clave para la nivelación de competencias Básicas. España: U. de Almería.

Dapelo, B., Martín del Buey, F., Palacio, M., Pizarro, J., Di Giusto, C. Castellanos, S. Guerra, P… (2015). El constructo personalidad eficaz. Últimos avances. Revista de Orientación Educacional, 29 (55), 52-68.

Donoso, S., Donoso, G. y Arias, O. (2010, dic). Iniciativas de retención de estudiantes en educación superior. Chile: Calidad en la Educación, (3) ,1-46

García, J., González, M. y Zanfrillo, A. (2010, 8 al 10 dic.). Un análisis de cohortes de la carrera de Ingeniería Industrial de la Universidad Nacional del Mar del Plata. X Coloquio internacional sobre gestión universitaria en América del Sur. Mar del Plata.

Gento Palacios, S. y Vivas García, M. (2003). El SEUE: Un instrumento para conocer la satisfacción de los estudiantes universitarios con su educación. Acción Pedagógica, 12 (2), 16-27.

Jurado de los Santos, P., Olmos, P. y Pérez, A. (2015). Los jóvenes en situación de vulnerabilidad y los programas formativos de transición al mundo del trabajo. Educar, 51(1), 211-224.

Maddox, E. & Nicholson, C. (2008). The business student satisfaction Inventory (BSSI=: Development and validation of a global measure of student satisfaction. Developments in Business Simulation and experiential learning, 35,101-112.

Marcone, R., Dapelo, B. & Matus, M. (2014, may.). Satisfaction in academically vulnerable students: A quality factor in leveling basic skills. Procedia- Social and Behavirol Sciences, (132), 160-165.

Mazur, E. (2012). Enseñanza Interactiva. Promoviendo un mejor aprendizaje utilizando la instrucción entre Pares y la Enseñanza Justo a Tiempo.(DVD). Estados Unidos: Universidad de Harvard.

89

Progresando hacia la equidad e inclusión social

Ministerio de Educación, Gobierno de Chile. (2012, sept. 30). Deserción en la educación superior en Chile. Serie Evidencias, año 1(9) ,1-12.

Ministerio de Educación, Gobierno de Chile. (2013, mar. 3). Medición de la deserción escolar en Chile. Serie Evidencias, año 2(15) ,1-11.

Ministerio de Educación, Gobierno de Chile. (2013, abr.). Sistemas universitarios modernos: diversidad y calidad institucional. Serie Evidencias, año 2(16) ,1-7.

Ministerio de Educación, Gobierno de Chile. (2015). Programa de nivelación académica para estudiantes de primer año de Educación superior. Beca Nivelación Académica. Santiago, Chile: MINEDUC. Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social (2007). Monitoreo y evaluación de programas sociales.

Lima, Perú: MIMDES. Navarrete, S., Candia, R. y Puchi, R. (2013). Factores asociados a la deserción de los estudiantes Mapuche de la Universidad de la Frontera e incidencia de los Programas de Apoyo Académico. Chile. Revista Calidad en la Educación, (39), 44 – 80.

Neira, H. (2014). Educación universitaria en Chile: Una visión panorámica centrada en los alumnos. Valdivia, Chile: Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales, Universidad Austral de Chile.

Proyecto MECESUP UPA 0601 (2008). Informe Final. Procurando la equidad: Diseño de un plan de nivelación de competencias genéricas y básicas y autoestima para estudiantes desfavorecidos académicamente de los primeros de la UPLACED. Valparaíso, Chile: URP ASOCIADA, Vicerrectoría Académica UPLACED. Proyecto MECESUP2 Bicentenario (2015). Informe de levantamiento de iniciativas relevantes para el éxito académico de los estudiantes vulnerables en cada Universidad de la Red. Universidad de la Frontera, U. del Biobío, U. Católica de Temuco, U. de Magallanes y U. de Talca, Chile.

Rolando, R., Salamanca, J. y Lorca, A. (2010). Retención de primer año en el pregrado: Descripción y análisis de cohortes de ingreso 2007. Santiago, Chile: Ministerio de Educación, SIES.

Salinas, A. y Martínez, P. (2007, ene-jun.). Principales factores de satisfacción entre los estudiantes universitarios. La unidad académica multidisciplinaria de Agronomía y Ciencias de la UAT. Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, SOCIOTAM 17(1),163-192.

Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/654/65417108.pdf Sánchez, E. (2015). Deserción estudiantil en la UNED: Seguimiento de una cohorte de estudiantes de primer ingreso. Costa Rica: Revista de calidad en la Educación Superior, 6, (1), 289 – 324.

Schreiner, L. (2009). Linking student satisfaction and retention. Estados Unidos: Noel-Levitz.

Silva, Y. y Jiménez, A. (2015, jul.-sept.). Estudiantes de contextos vulnerables en una universidad de élite. Revista de Educación Superior, 44(175), 95 – 119.

90

Progresando hacia la equidad e inclusión social

Torres, L. (2010). Estado del arte de la retención de estudiantes de la Educación Superior.

Colombia: Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Educación, Secretaría de Planeación.

Tinto, V. (1997). Leaving College: Rethinking the causes and cures of student attrition. (2nd. ed.)

Chicago: The University of Chicago Press.

Tinto, V. (2015). El éxito en la retención pasa por la calidad del apoyo entregados, de la docencia y del programa de estudio. (8° Ed.). Chile: Inacap.

Universidad de Chile (2008). Informe final. Estudio sobre causas de la deserción universitaria.

Santiago, Chile:Centro de Microdatos Departamento de Economía.

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación (2014). Anuario estadístico. Valparaíso, Chile: Unidad de análisis institucional, UPLACED. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. (2013). Anuario estadístico. Valparaíso, Chile Unidad de análisis institucional., UPLACED.

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la educación (2011). Desarrollo institucional. Estado de avance en el desarrollo de la universidad de Playa Ancha acorde al plan de desarrollo estratégico institucional 2011 – 2015. Valparaíso, Chile: UPLACED. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la educación (2011). Plan de desarrollo estratégico institucional 2011 – 2015. Resumen ejecutivo. Valparaíso, Chile: UPLACED.

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación (2012). Informe de autoevaluación institucional. Resumen ejecutivo. Valparaíso, Chile: UPLACED.

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación (2014, jun.). Informe de desarrollo progresivo Univelación. Plan renovado de nivelación de competencias básicas para estudiantes desfavorecidos Académicamente de los primeros años de la Universidad de Playa Ancha (2012 – 2013 y 204). Valparaíso, Chile: UPLACED.

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación (2014, oct.). Informe plan renovado de nivelación de competencias básicas para estudiantes desfavorecidos académicamente de los primeros años de la Universidad de Playa Ancha (2012 – 2013 - 204). Valparaíso, Chile: UPLACED.

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación (2015). Informe Progresivo Diagnóstico e Inducción año 2015. Plan Renovado de Nivelación de Competencias Básicas para Estudiantes Desfavorecidos Académicamente de los primeros años de la Universidad de Playa Ancha (2012 – 2013 y 204). Valparaíso, Chile: UPLACED.

91

Progresando hacia la equidad e inclusiรณn social

92

Progresando hacia la equidad e inclusiรณn social

93