Revista Idea nº 8 by Ferrol cfr

Idea

Idea 8

Número Oito - Dosmildous

INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS DE AULA

UNTA DE GALICIA

CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN E ORDENACIÓN UNIVERSITARIA

CENTRO DE FORMACIÓN Y RECURSOS FERROL

Número Oito Dosmildous

XUNTA DE GALICIA

Idea 2002

PRESENTACIÓN COLABORACIÓNS: Aplicacións multimedia na educación. Pautas para un modelo de avaliación. (Alfonso Gutiérrez. Prof. da Escola de Maxisterio de Segovia. Univ. de Valladolid)).

OS NOSOS CENTROS: CPI Virxe da Cela de Monfero.

EXPERIENCIAS DE AULA: A incidencia da publicidade no alumnado de ESO.

Sumario

María Luísa Areal Vila (CPI de Ares), Antón Prego González (CPI de Miño), José López Couce (IES Xosé Neira Vilas. Perillo Oleiros), Antonia Pascual Carnicero (Seminario Permanente do IES de Fene).

Dramatización e adaptación de contos e lendas tradicionais e de autor. María José Casal Fernández, José Ignacio Castro Lozano, Ofelia Loureiro Formoso, César Pita Carretero, Marta Rodríguez Cabanas, Celsa Sabín Montero. Seminario permanente.

O río Freixeiro: Un estudio da calidade da auga. Mª Dolores Vizoso San Claudio, Mª Flora García Ferreiro, Mª Xosé Anca Casal. (Seminario permanente do CPI O Feal, Narón).

Interpretando a paisaxe. Jaime López Picállo, Enrique Borreiros Freire, Mª Teresa Rubio Alvariño, Mª del Carmen de la Fuente Luaces (Seminario Permanente do CPI O Feal, Narón).

De librerías, bibliotecas e algunha cousa máis. Francisco Ramos Martínez (IES de Fene).

Unha Páxina Web: a nosa comarca. Ana María Rodríguez Amarelo, Margas Pernas Pernas, Fina Nebril Caruncho, Óscar González Montañés. (Seminario Permanente do CEIP Manuel Masdías, Ferrol).

A materia de Bretaña. María Begoña Campos Souto, Marina Fernández Bouza, María josé Fernández Yáñez, Consuelo Devesa Nogueiras, Begoña Martín Acero. (Seminario Permanente do IES das Pontes).

ÁREAS: Estudio do sector gráfico na provincia da Coruña. (IES Leixa)

Algunhas notas sobre a biblioteca escolar. (Juan José Fuentes Romero, Prof da Facultade de Bibliotecomanía. Univ. da Coruña, Campus de Ferrol).

Motivos para falar de matemáticas. Covadonga Rodríguez-Moldes (IES de Mugardos).

¿Por que unha polaca ven a Galiza para ensinar Francés? Denise Carteret, (IES Fernando Esquío de Neda).Anna Dracynska.

Intercambio Ferrol- Château-Gontier. María Elvira Bravo Díaz (IES Concepción Arenal de Ferrol).

Cara ó coñecemento doutra cultura: intercambio con Suecia.

Mª del Carmen Torres Rodríguez coordinadora (IES de Catabois, Ferrol) e Celestina Gen Arde, colaboradora do intercambio (IES Marqués de Suances, Ferrol).

“Write an opera”: a ópera chega á escola. Manuel María Sieiro Eiriz (IES As Telleiras, Narón).

A ESCOLA REVELADA: Francisco Iturralde Cabeza de Vaca: (O ensino libertario da Escola racionalista de Ferrol). Eliseo Fernández.

PARABÉNS RESEÑAS

IDEA. Intercambio De Experiencias de Aula Ano 8. nº 8. Maio 2002. Edita e distribúe: CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN E ORDENACIÓN UNIVERSITARIA. CENTRO DE FORMACIÓN E RECURSOS DE FERROL Rúa O Galego Soto, s/n. 15403 Ferrol Teléfono: 981-370541 Fax: 981-370540 Correo-e: "mailto:cfr.ferrol@edu.xunta.es"

Sección de Ortigueira Rúa Pedro de Castiñeiras s/n 15330 Ortigueira TF. 981-40 10 58 Fax: 981 - 40 25 40 Correo-e: "mailto:cfr.ortigueira@edu.xunta.es" Sección de Pontedeume Av. do Peirao s/n 15600 Pontedeume TF. 981 - 43 14 59 Fax: 81 - 49 56 92 Correo-e: "mailto:cfr.ontedeume@edu.xunta.es"

WEB: http://www.cfr-ferrol.org Consello de asesores: Xoán Carlos Albarellos Codesido Antonio Bello Giz Francisco Castillo Rodríguez Hipólito Cores Saborido Antón Cortizas Amado Justo Freire López Patricia Gens Autrán Francisco Ibáñez Santiago Xosé Ramos Rodríguez María Josefa Souto Lorenzo José Manuel Vilariño Anca

Os textos dos artigos son da exclusiva responsabilidade dos autores e autoras. Ilustración da capa: Cuchi Souto Deseño e maquetación: 2º Curso do ciclo Medio de Preimpresión. Coordinación: María Salas Aguilera e José Antonio López Suárez. Alumnado participante: 2º Curso do Ciclo medio de preimpresión de Artes Gráficas (IES Leixa). Imprime: ISSN: 1135-1543 Depósito legal: C-981-95

Presentación Con este número de IDEA iniciamos unha experiencia de grande interese e bos resultados educativos. No empeño de posibilitarmos o maior grao de participación na tarefa educativa ao profesorado e alumnado da nosa zona de influencia, este ano lanzamos a idea ao IES Leixa de Ferrol de que fose o propio alumnado do Ciclo Formativo de Grao Medio de Preimpresión en Artes Gráficas quen, como experiencia de aula dos seus estudios e práctica dos contidos curriculares do ciclo, confeccionase a maqueta e a edición da nosa revista. Foron moitas horas de clase de aprendizaxe, discusión, ensaios, probas, pescudas, etc. O entusiasmo e bon facer dos profesores José Antonio López Suárez e María Salas Aguilera, que dirixiron en todo momento ao alumnado participante, fixo posíbel que este proxecto fose realidade, e hoxe tendes nas vosas mans unha revista completamente enmaquetada por alumnos e alumnas do devandito instituto. E pois unha experiencia máis que como tal non ha de estar libre de erros que deben ser comprendidos. O noso agradecemento a todo o alumnado participante e aos profesores que o dirixiron. Que calle o exemplo e que serva de motor para novas posíbeis colaboracións de centros educativos co labor pedagóxico e divulgativo que nos fora posíbel. Non podemos esquecer que este ano se cumpre o décimo aniversario da existencia do CFR de Ferrol. Sentímonos satisfeitos polas actividades realizadas, agradecidos pola participación activa dun grande número de profesoras e profesores, esperanzados e ilusionados polos anos fructíferos que aínda están por vir.

COLABORACIÓNS

Aplicacións multimedia na educación. Pautas para un modelo de avalación Alfonso Gutiérrez Martín

Profesor titular de Novas Tecnoloxías Aplicadas á Educación. Departamento de Didáctica e Organización Escolar. E.U. DE Maxisterio de Segovia (Universidade de Valladolid).

Ao referírmonos á integración curricular de aplicacións ou programas multimedia, tendemos a considerármola coma a incorporación ao ensino de productos profesionais e comercializados utilizábeis en situacións de ensino-aprendizaxe, quer dicir, a utilización de programas máis ou menos "educativos". O modelo de avaliación que propoñemos neste artigo deseñouse como aplicábel a estes productos acabados que se nos ofrecen como aplicacións multimedia educativas. Foi pensado para avaliar o modelos de comunicación e mais o modelo de aprendizaxe que encerra cada unha das devanditas aplicacións. Queremos, sen embargo, e en primeiro lugar, pór de manifesto que o potencial educativo do multimedia non se reduce á utilización máis ou menos acertada destes programas, onde o alumno é un simple usuario e receptor da información. O verdadeiro potencial educativo do multimedia está na posibilidade de que sexa o propio alumno, suxeito da súa propia aprendizaxe, quen deseñe e cree documentos multimedia con sinxelos programas de autor. No modelo de aprendizaxe que defendemos, os ordenadores e mais os programas máis ca máquinas de ensinar deberían ser ferramentas para aprender.

tempo e/ou espacio entre alumnos e profesores. Ademais desta relación comunicativa interpersoal directa ou mediada, nas situacións de ensino aprendizaxe prodúcese tamén unha interacción usuario-NTM, á que nos referimos nas páxinas seguintes coa nosa proposta de análise e avaliación dos diversos tipos de interactividade que nos ofrecen os novos medios. Os elementos fundamentais da comunicación multimedia educativa son os emirecs (alumnos e profesor), o medio ou as NTM, a mensaxe ou documento multimedia e mailo contexto. Las características destes tres elementos, xunto coa actividade do profesor e dos alumnos con respecto aos medios e documentos vai condicionar a comunicación educativa e, en definitiva, a aprendizaxe. Esta aprendizaxe vese tamén afectada por outro tipo de relación que non é necesariamente interpersoal: a interacción. A interacción supón unha relación bidireccional de intercambio de información entre persoas e/ou máquinas, e pode producirse dentro ou fóra dos contornos da educación formal. Esta interacción poderá favorecer a aprendizaxe, pero non hai que confundila coa verdadeira comunicación multimedia educativa. O mesmo acontece cos medios de difusión masiva (os chamados medios de comunicación de masas) que, aínda que teñan a súa clara influencia na educación, non constitúen comunicación. Neste caso, ao non haber bidireccionalidade, nin sequera podemos falar de interacción, senón de transmisión de información. O tipo de interacción das aplicacións multimedia está condicionado polas limitacións dun dos interactores: a máquina, que polas súas características, hoxe por hoxe non nos permite comparar, como se fai constantemente, a interacción (persoa-máquina) coa comunicación multimedia (interpersoal mediada), á que nos referiamos anteriormente. Os programas deseñados para simular unha relación de comunicación e diálogo co usuario son programas interacti-

Comunicación multimedia educativa e interactividade A importancia que a relación de comunicación que se produce entre os axentes educativos ten nas situacións de ensinoaprendizaxe é incuestionábel. Nos casos en que profesorado e alumnado comparten tempo e espacio, a comunicación entre eles é fundamentalmente directa, aínda que poida ser mediada ou multimedia. A comunicación onde as persoas utilizan as novas tecnoloxías multimedia para relacionarse (que denominamos comunicación multimedia) adquire a súa maior importancia en situacións onde non hai coincidencia de

vos, e a súa interactividade pode ser aproveitada para favorecer o intercambio de información e mais a aprendizaxe. Referímonos aquí á interacción usuario-máquina como diferente da comunicación interpersoal que ten lugar nos procesos de ensino-aprendizaxe. As aplicacións ou dispositivos capaces de establecer esa interacción son os que se consideran interactivos, e, por tanto, podemos considerar a interactividade como unha característica que posúen algúns medios de simularen a relación comunicativa humana. Esta capacidade da máquina de establecer un certo tipo de diálogo a xeito de relación comunicativa co usuario quizabes sexa a característica de maior importancia dende o punto de vista educativo, e o tipo de relación que se estableza e as funcións que se asignen tanto ao alumno coma ao medio vai definir a teoría de aprendizaxe na que se basean os programadores que hai detrás da aplicación.

home coa máquina se produce cando conectamos a radio, cando cambiamos de canal de televisión, cando programamos a lavadora ou o microondas, etc. Evidentemente, conseguirmos este nivel de "diálogo" cun computador ou unha aplicación multimedia interactiva non aporta demasiadas vantaxes para o ensino. Entre esta relación e a interacción que se produce entre profesor e alumno, e os alumnos entre si, durante o proceso de ensino-aprendizaxe hai notábeis diferencias que convén ter en conta. É doado atopar escalas ou niveis de interactividade baseadas nas características técnicas dos sistemas e a cantidade de opcións posíbeis ás que a aplicación pode dar resposta. Dende un punto de vista educativo habería que distinguir entre unha interactividade cuantitativa e unha interactividade cualitativa. Para valorar como unha aplicación pode favorecer a aprendizaxe, e que tipo de aprendizaxes, interesa moito máis analizar as características có número das opcións do sistema e intervencións do usuario. O maior nivel de interactividade cuantitativa e a interactividade cualitativa máis variada, prodúcese loxicamente na interacción dos seres humanos. As persoas son quen poden atinxir un maior grao de interacción ao comunicárense uns cos outros, e a interacción usuario-medio será máis educativa canto máis se integre na comunicación multimedia entre os axentes educativos: profesorado e alumnado. Entendemos que a interactividade propia dos programas multimedia deben ser parte da comunicación multimedia educativa en situacións de ensino-aprendizaxe e non converterse nun substituto da mesma. Nunha situación comunicativa ideal na aula, a interactividade do sistema intégrase na comunicación multimedia entre emirecs (profesores e alumnos como emisores-receptores), enriquécea e favorécea facilitando deste xeito a aprendizaxe. Dende os contornos de educación formal, os emirecs poden comunicárense con outras persoas doutros contornos a través das redes, así como manter unha interacción con sistemas multimedia afastados.

Tamén é importante non reducir o potencial educativo das aplicacións interactivas á posibilidade de elixir nun menú ou seguir diferentes itinerarios, ás opcións propias da navegación. A navegación supón en si unha resposta do medio ás demandas do alumno para acceder á información e ás actividades de aprendizaxe, pero a aprendizaxe prodúcese co procesamento desa información e levando a cabo as actividades. Premer un botón para ir dun lugar a outro do documento multimedia interactivo é unha participación do usuario a penas mecánica, similar á de follear un libro, que non supón ningunha actividade significativa do estudiante no proceso de aprendizaxe. Podemos, por tanto, dicir que a interacción propia da navegación, de moi baixo nivel na implicación mental do alumno, non é per se educativa, aínda que, loxicamente, pode formar parte dun proceso de ensino-aprendizaxe. A interacción propia da navegación permite un maior control do ritmo e secuencia de presentación da información que, como educadores, non podemos confundir cunha implicación do alumno na súa propia aprendizaxe. O mesmo de perigoso é identificar actividade do alumno con movemento e implicación física (o que se facía para acusar á televisión de ser un medio pasivo), como identificar a participación do alumnoemirec en aprendizaxe con multimedia coa de alumno-receptor, ao que, e mais si, se lle permite elixir entre unha serie de opcións. Pode resultar máis perigosa a sensación enganosa de protagonismo do alumno que a ausencia total do mesmo. Poderiamos dicir que un nivel mínimo de interacción do

Avaliación da integración curricular das novas tecnoloxías multimedia na educación A aprendizaxe é inseparábel do contexto no que se desenvolve, polo que tanto a planificación didáctica coma a avaliación da utilización das aplicacións multimedia interactivas supón algo máis que o estudio das súas características. A avaliación de materiais e medios utilizados no ensino pode concibirse dende varias perspectivas. En principio pode estar centrada quer nas características deses materiais, quer na situación de ensino-aprendizaxe onde se utilice. Cómpre facermos notar, sen embargo, que separar completamente estes dous aspectos na análise e avaliación da multimedia daríanos unha visión moi reducida e insuficiente da súa validez educativa. En realidade a validez ou idoneidade dunha aplicación multimedia, dende un punto de vista educativo (o mesmo que ocorrería con calquera outro material: impreso, audiovisual, informático, etc.), depende en grande medida das súas características: obxectivos ben definidos, secuenciación de contidos segundo criterios de aprendizaxe, suxestións de aprovei-

tamento didáctico, sistema de avaliación previsto, etc.), pero calquera material pode converterse en "educativo" ao ser utilizado e integrado con xeito nunha situación de ensinoaprendizaxe, aínda que non fora deseñado para o ensino. Non podemos, xa que logo, prescindir do contexto de utilización para valorar a eficacia ou o valor educativo dun producto. Foron deseñados diversos métodos de avaliación quer para analizar a calidade educativa como para medir a efectividade educativa das mesmas en situacións de ensino-aprendizaxe. Entre os primeiros destaca a elaboración de listas de comprobación ou relación de características apreciábeis no material: se está ben deseñado, se ven ben documentado, tipo de gráficos, estructura, etc. Para tentar medir a efectividade educativa ou instructiva das aplicacións multimedia utilízanse sobre todo métodos empíricos de avaliación, onde o máis común é seleccionar un grupo que utilice un determinado programa e outro grupo de control, o máis parecido posíbel ao anterior, que non o utilice, e comparar despois os resultados de cada un deles.

mente a avaliación dos medios (e materiais) da avaliación da aprendizaxe, aínda que para avaliar os primeiros se acuda a situacións reais e simuladas de aprendizaxe cos devanditos medios. A avaliación da integración curricular das novas tecnoloxías multimedia na educación depende sempre da interrelación entre os distintos elementos que interveñen en cada situación particular de ensino-aprendizaxe. Non é necesario lembrar que por integración curricular das novas tecnoloxías multimedia entendemos algo máis ca incorporación de novos medios e dispositivos á aula. Ao falarmos de integración estamos a nos referir ás relacións dos novos medios cos distintos elementos do currículo, de forma especial cos emirecs da comunicación multimedia: alumnado e profesorado. Por iso aclaramos unha vez máis que neste apartado de avaliación de materiais e equipos multimedia en situacións concretas de ensino-aprendizaxe cómpre que non nos propoñamos só o estudio do producto, material ou equipo multimedia, senón tamén que teñamos en consideración quen o utilizan e con que obxectivo o utilizan. Os elementos curriculares de maior importancia: profesores, alumnos, aplicación multimedia e contorno, poden nos servir para establecermos canto menos tres grandes categorías de análises (todas elas, por suposto, internacionalizadas) á hora de levarmos a cabo a avaliación. De atendermos á categoría de elementos persoais do desenvolvemento curricular (profesorado e alumnado) e o papel que estes xogan na implementación curricular do producto multimedia, poderiamos valorar as aplicacións segundo dous criterios básicos: -Quen (o alumno, o profesor de aula, o profesor que aparece no programa, o programador ou deseñador da aplicación, ou outro) ten a iniciativa e mais o control na súa utilización didáctica, isto permítenos deducir o modelo comunicativo e educativo que subxace no programa. -Quen é o principal destinatario, que daría pé a avaliarmos a utilización de recursos e productos multimedia segundo a adecuación ás características e necesidades educativas dos destinatarios (nivel educativo, intereses, coñecementos previos, expectativas, etc.); o seu nivel de implicación; se se traballa de forma individual ou en grupo; etc. Unha segunda categoría de análise viría determinada polo tipo de material, polas características específicas das aplicacións multimedia interactivas. A avaliación do propio medio ou producto é o elemento que a maior número de criterios deu lugar: coherencia cos obxectivos e a natureza dos mesmos (informar, transmitir sensacións, xerar actitudes, desenvolver aptitudes, motivar, etc.); secuenciación e nivel de dificultade dos contidos; calidade técnica, natureza dos autores, etc.; e como todas estas características se poñen de manifesto na utilización dos productos ou aplicacións. O modelo de análise de aplicacións multimedia interactivas, que máis adiante propoñemos, parte do estudio da interacción e mais da proposta comunicativa das aplicacións multimedia para ver que funcións e papeis se lles asigna a profesores e alumnos, e que modelo subxace a esa proposta. Nunha terceira categoría poderiamos incluír os distintos aspectos do contorno específico de utilización non direc-

Ambos e dous tipos de avaliación teñen as súas vantaxes e desvantaxes. A utilización de listas de comprobación non require a implicación de alumnos nin a intervención de outras variábeis, co que se reduce en grande medida a complexidade da avaliación. Sen embargo, con este método se non poden sacar conclusións sobre a utilización de medios e/ou materiais en determinados contextos, con certo tipo de alumnado, etc. Os métodos de avaliación empíricos si que permiten chegarmos a predicir o funcionamento dunha aplicación multimedia nunha situación de aprendizaxe dada, sempre que esta sexa semellante á experimentada, e os datos obtidos sexan xeneralizábeis. Como principais desvantaxes deste tipo de avaliación está o complicado que pode resultar, xa que esixe a implicación de grupos de alumnos das mesmas características, e o control de todas as variábeis para poder illar a utilización ou non do programa no que estamos a estudiar a súa eficacia e calidade. Calquera que sexan o sistema de avaliación do papel das aplicacións multimedia interactivas na aprendizaxe ou os criterios empregados, non podemos esquecer que os medios e materiais non constitúen máis ca unha pequena porcentaxe dos factores que inflúen nos procesos de ensino-aprendizaxe, como xa foi dito, polo que cómpre distinguirmos clara-

Un modelo de análises da proposta comunicativa nas aplicacións multimedia Como xa sinalamos, o modelo de análises de aplicacións multimedia que imos utilizar no noso estudio céntrase na interactividade e na proposta comunicativa dos programas. Trátase fundamentalmente de ver que tipo de relación propician estas aplicacións multimedia entre programa-profesor; entre programa-alumno, e entre profesor-alumno. A partir da análise das funcións e papeis que se lles asigne a profesores e alumnos podemos deducir o modelo de aprendizaxe e mais o modelo educativo que subxace a cada proposta comunicativa. O modelo comunicativo de cada aplicación multimedia interactiva ven determinado e pode ser estudiado a partir da análise de diferentes dimensións: técnica, estética, interactiva, didáctica e ideolóxica. Estas dimensións son interdependentes e non excluíntes entre si, polo que haberá aspectos ou características das aplicacións multimedia analizadas referidos a máis dunha dimensión e que se poderán incluír nos comentarios sobre calquera delas. O que aquí as separemos obedece, simplemente, a criterios metodolóxicos para o estudio dos programas. A nosa proposta céntrase sobre todo en analizar como cada unha destas dimensións favorece ou dificulta a interacción (relación usuario-sistema), a comunicación multimedia (relación interpersoal mediada) e mais a aprendizaxe.

tamente relacionados cos profesores, os alumnos e os programas multimedia, coma o tipo de actividade escolar ou extraescolar, as condicións físicas da aula, a existencia ou non douto tipo de materiais e métodos, etc. En Gutiérrrez Martín (1977: 128), propoñemos un enfoque global de análise do multimedia no ensino. Con este enfoque trátase de recoller información non só sobre as características intrínsecas dunha aplicación multimedia, un programa de televisión educativa, unha aplicación informática, etc., senón de todos os aspectos incluídos nun modelos de análises co que podermos ver conxuntamente quen fai que e para quen. Aínda que a avaliación de materiais educativos adoita centrarse sobre o que, ou sobre as características do producto,non faltan en educación quen propoñen unha perspectiva máis ampla na selección e avaliación dos materiais que vaian ser utilizados nos procesos de ensino-aprendizaxe. Santos Guerra (1991) agrupa os criterios de avaliación de materiais ao redor de tres vertentes fundamentais: a política de elaboración e difusión; a natureza dos materiais, e o uso dos materiais. Segundo advirte este autor, a política de elaboración e difusión de materiais ten unha importancia decisiva na configuración e desenvolvemento do currículo.

* Dimensión técnica: En moitas ocasións a primeira impresión que o usuario ten dun programa depende, sobre todo, das súas características técnicas: se é de doada instalación (se é autoexecutábel, por exemplo), se resultan claras as instruccións de como comezar o seu uso, se non esixe grandes prestacións do sistema e vai rápido en calquera computador dos habituais nos centros escolares, se non dá continuamente mensaxes de erro, etc. Se o profesor ou alumno, que teñen o seu primeiro contacto co programa, percíbeno como fácil de usar, van estar predispostos a unha interacción ou relación positiva co programa e os seus contidos, co que aumenta supostamente o seu potencial educativo. Da calidade da programación e das prestacións técnicas van depender a estructuración da aplicación multimedia (os niveis de contidos, actividades, etc.) e mais as posibilidades de navegación.

Cada un dos elementos persoais e materiais da nosa pregunta ¿quen fai que e para que? Pode ser utilizado quer para a análise previa á selección de aplicacións multimedia, quer para a avaliación ben do producto, ben da súa utilización en ámbitos educativos. Neste último caso, se situamos o estudio das novas tecnoloxías e as súas aplicacións no contexto concreto de ensinoaprendizaxe onde son utilizadas, a pregunta clave sería máis ben ¿quen utiliza que e para quen? Coas respostas a esta pregunta cóbrense as tres grandes categorías anteriormente indicadas: elementos persoais da integración curricular (quen e para quen), os tipos de medios e materiais (que) e o contorno específico e características concretas de utilización (utiliza). Un dos modelos máis completos para a avaliación da integración curricular dos programas informáticos é o que se nos ofrece dende a Universidade Sudafricana de Xeorxia a través da web: http://hagar.up.ac.za/catts/learner/eel/Conc/conceot.htm da que recomendamos a súa consulta para unha maior profundación.

* Dimensión estética: Unha das principais funcións que se lles asigna a os novos medios e programas é a motivación. para que unha aplicación cumpra esta función ten que gustar ao usuario, ten que ter unha presentación agradábel aos sentidos (vista e oído). Isto vai depender do deseño de pantalla, o tipo de letras, gráficos, sons e a súa distribución ao longo do desenvolvemento do programa. Aínda que se pode argumentar que a beleza e mais a elegancia son algo moi persoal e depende do gusto de cada un, todos sabemos que hai criterios comunmente admitidos que se foron desenvolvendo co estudio da imaxe e os

documentos audiovisuais, sobre todo o cinema. O mesmo ca nun filme o deseño do que vai aparecer na pantalla, e como vai aparecer, non depende do persoal técnico; nunha producción multimedia interactiva estes aspectos deben estar en mans de especialistas en deseño e comunicación audiovisual. No esquema de interacción ou intercambio de información entre usuario e medio, a estética determina os aspectos formais da mensaxe: o tipo de letra, o tamaño e a disposición dos textos, a calidade e colorido dos gráficos, a eufonía de voces e sons, así como a densidade de información e a integración de todos estes elementos no deseño das pantallas, poden facilitar ou dificultar a relación interactiva, a transmisión de información precisa e mais a aprendizaxe. Pode darse o caso de que unha estética innovadora poida dificultarlle ao usuario a comprensión necesaria para a aprendizaxe. Nas aplicacións que se presenten como educativas deberán prevalecer os criterios instructivos e educativos (claridade, secuenciación axeitada, ausencia de distractores, etc.) sobre os estéticos á hora de presentar a información.

para que o profesorado elabore sobre todo exercicios de avaliación ou control da aprendizaxe, aínda que pode, en mans de profesores ou alumnos, serviren para elaborar documentos multimedia coa máxima implicación do usuario que asume funcións de programador. Outro interesante aspecto para analizar é o tipo de intervencións que se lle pide ao usuario na relación interactiva: se se lle pide que elixa rápido, se se lle pide que compita coa máquina ou outros usuarios, que consulte información, que coopere con compañeiros que usan o mesmo programa, que reflexione, que trate de conseguir como sexa o máximo resultado (dende matar marcianos a acertar preguntas de xeografía), que incorpore información, que deseñe a súa propia aplicación (contidos e sistemas de navegación), etc. Se consideramos a conveniencia de que a interacción co medio se integre na comunicación educativa propia da aula, a aplicación multimedia podería estar deseñada de tal xeito que convidade ao uso colectivo, á colaboración entre usuarios, ao reparto de funcións complementarias propias do traballo en grupo, ao intercambio de información, etc. O terceiro aspecto básico que debemos ter en conta á hora de analizar o nivel de interactividade dunha aplicación multimedia é se o programa, ademais de pedir información ao usuario, ten en conta as súas respostas. Poida que o programa se limite a proporcionar a información solicitada polo alumno, indo á pantalla correspondente, ou poida que o programa facilite información ou faga propostas especificamente adaptadas a cada usuario e lle non solicitadas directamente polo mesmo. Neste caso o programa vai almacenando nas súas bases de datos información sobre o uso que cada alumno fai da aplicación: que lugares visitou, que exercicios fixo, a coherencia das súas respostas, o progreso da aprendizaxe, etc. Esta información pode servir o mesmo para dala a coñecer ao profesor e ao alumno, como para que, en base á mesma, o propio programa recomende repasar, avise de determinados erros, aconselle un uso distinto da aplicación, etc. Segundo a cantidade e a calidade das súas intervencións e as respostas máis ou menos adaptadas do sistema, o alumno usuario vaise sentir a penas receptor, afacéndose a un modelo comunicativo unidireccional onde el é receptor, ou a un modelo máis bidireccional onde tamén actúa como emisor e autor.

* Dimensión interactiva: Neste apartado trátase de valorar a relación que as aplicacións multimedia educativas establecen co usuario ou usuarios. O nivel e o tipo de interactividade poden analizarse atendendo a tres aspectos básicos: · Facilidade de navegación · Cantidade e calidade das opcións do usuario · Capacidade do programa para dar unha resposta adapta da a cada usuario. En canto á facilidade de navegación valórase que o usuario poida pasar de calquera das pantallas a outras e saiba en cada momento en qué parte do programa está, como chegou alí e como pode acceder a outras seccións, apartados ou actividades da aplicación. Ademais da opción de saltar dunha pantalla a outra, nunha aplicación interactiva proporciónanse ao usuario outras opcións que determinan o tipo de intervención que se lle supón. Esta intervención pode ser mínima e a cantidade de opcións do usuario quedar limitada na práctica aos saltos de pantalla ou á elección da información que proporciona o sistema. Neste caso dicimos que quen controla é o sistema e o sentido da interacción é unidireccional. Noutros casos, cando existe unha maior implicación do usuario, cando se lle pide que realice determinadas tarefas, e cando da súa intervención (escollas, acertos, erros, etc.) depende o desenvolvemento da aplicación, o control vai pasando do programa ao usuario e viceversa, e a relación de interacción se converte en bidireccional. Poderiamos dicir que o papel do alumno usuario no primeiro caso é o de receptor, e no segundo de interlocutor. Existen outros programas nos que o papel do usuario é o de autor ou creador dunha aplicación ou documento multimedia. Estes programas, que se coñecen como programas de autor, adoitan utilizarse en ámbitos educativos

* Dimensión didáctica: A aprendizaxe con multimedia ten as súas propias características que a fan distinta da aprendizaxe cun texto escrito ou un programa de vídeo, por exemplo. Necesítanse en principio distintas destrezas e coñecementos previos, e son igualmente diferentes as destrezas e procedementos que se desenvolven con un e outro medio (imprenta, televisión, multimedia), independentemente do contido dos programas ou documentos utilizados. Como xa dixemos, con este modelo que propomos preténdese analizar aplicacións multimedia de carácter educativo, considerando como tales aquelas que estean especificamente deseñadas para xerar aprendizaxe.

Na elaboración de aplicacións educativas multimedia, ao programador e ao deseñador de pantallas habería que engadir un experto en contidos e un experto en aprendizaxe. Para a presentación da información, por exemplo, xa dixemos que intervén o deseñador de pantallas, pero que a información sexa correcta e pertinente dependería máis do experto en contidos. Nunha aplicación multimedia interactiva poida que se presente unha información axeitada e interesante dunha forma elegante e agradábel; pero, se o usuario a quen vai dirixida a aplicación non a entende, non nos serviu de nada. Corresponde ao especialista en aprendizaxe decidir que tipo e cantidade de información e que forma de presentación da mesma favorecen a aprendizaxe de determinados usuarios. Hai contidos nos que a comprensión se ve favorecida cunha codificación verbal e presentación escrita, outros precisan de imaxes e/ou son, etc. Unha verdadeira integración de linguaxes e medios (e non unha simple amalgama de imaxes, texto e son) que teña en conta as formas de presentar, percibir e comprender a información, favorecerá a aprendizaxe. A aprendizaxe con multimedia supón unha serie de operacións mentais e físicas simultáneas, e a nosa memoria de traballo ten unha capacidade limitada de cinco a nove unidades de información simultáneas, polo que as aplicacións de estructura moi complexa poden dificultar a aprendizaxe por un exceso de carga cognitiva. Pola contra, aplicacións moi similares e lineais poden resultar aborrecidas, demasiado doadas e pouco motivadoras. Para avaliar a dimensión didáctica dunha aplicación multimedia interactiva podemos, en primeiro lugar, comprobar se nesta se especifican uns obxectivos educativos ben definidos; e se ven acompañada de guía didáctica e materiais complementarios para profesorado e alumnado. Quer incorporados na propia aplicación, quer na guía didáctica e material complementario, o programa debe proporcionar facilitadores da aprendizaxe, tales coma índices ou estructura dos contidos, exercicios de comprensión e de repaso, aclaración en todo momento dos obxectivos concretos que se pretenden conseguir, guías de navegación e suxestión de itinerarios alternativos, resumes, recapitulacións e conclusións, propostas de traballo en grupo, etc. Outro aspecto a valorar sería a flexibilidade e mais a capacidade do programa, de adaptación ao nivel e ritmo de cada usuario, proporcionando información ao mesmo sobre o avance na consecución dos obxectivos, así como Prácticas de avaliación de varios tipos. Pódese ver tamén se a aplicación que analizamos é unha aplicación para que o profesor a use cos alumnos (para facilitar o ensino), se está deseñada para ser usada por un grupo de alumnos, simultánea ou correlativamente, con ou sen profesor (facilita a aprendizaxe colaborativa e favorece a comunicación interpersoal). .En cada un dos casos anteriores é interesante analizar o papel que xogan profesor e alumno. Se supomos que o profesor ten que explicar en que consiste o programa e que se agarda do alumno, se ademais se lle supón unha fonte de información sobre os contidos da aplicación, se é facilitador da aprendizaxe máis ca da información, se ten que relacionar

as aprendizaxes que se consigan coa aplicación multimedia con outro tipo de aprendizaxes e temas do currículo oficial, se avalía as aprendizaxes e mais o uso da aplicación, se pode elixir uns determinados obxectivos ou unha metodoloxía sobre outra, etc. Como a meirande parte das aplicacións multimedia interactivas existentes no mercado están deseñadas baseando toda a estratexia de aprendizaxe na interacción do alumno co programa, temos que prestar unha maior atención ao tipo de comportamento, actividades e actitudes que se esperan e esixen ao alumnado para que os obxectivos educativos se cumpran. Pódeselles pedir, entre outras actividades físicas e mentais: adiviñar ou atinar, buscar, relacionar, lembrar, repetir, memorizar, razoar, analizar, valorar, reproducir, observar, calcular, escoitar, falar, imitar, expresarse, crear, resumir, investigar, pescudar, descubrir, deducir, inferir, seguir instruccións, dar respostas libres, preguntar, auto-avaliarse, facer exercicios de reforzo, etc. O programa pode tamén, como dixemos anteriormente, pedir ao usuario que comparta tarefas cos seus compañeiros, que informe ou pregunte ao profesor, que busque información en fontes alternativas, etc. * Dimensión ideolóxica: Ninguén dubida que existen no ensino formas diferentes de presentar os mesmos feitos, e que, detrás de cada selección e de cada enfoque hai unha determinada concepción da aprendizaxe e unha ideoloxía. A ideoloxía dun libro ou dun programa de vídeo (en moitos casos currículo oculto) considérase, como é lóxico, asociada aos contidos do texto ou o documento audiovisual. Sen embargo, tamén existe unha ideoloxía que é máis propia do medio ca da mensaxe. O alumnado ou profesorado que utiliza os sistemas multimedia nas súas clases, o mesmo que cando utilizan libros ou documentos en vídeo, están a recibir unha proposta de tratamento da información, unha proposta de interacción e relación interpersoal, un modelo de aprendizaxe e, en definitiva, un modelo educativo que moitas veces se asumo coma o máis lóxico sen cuestionar como pode influír na educación dos alumnos e profesores. O que se pensa da aprendizaxe, do coñecemento, do saber en cada época, ven en grande medida determinado polas tecnoloxías da información e a comunicación imperantes en cada momento. Para analizar a dimensión ideolóxica das aplicacións multimedia interactivas, (ademais da concepción de interactividade, comunicación multimedia e aprendizaxe que poden levar implícitas e transmitir), debemos estudiar as representacións e os estereotipos presentes nos seus contidos. Ver que representación da sociedade, ou de distintas sociedades, encerra o programa; como están representados distintos grupos sociais: as mulleres, a infancia, os homes, os membros de determinada profesión, etc. Tan importante como ver quen están representados e cómo, é comprobar quen non están representados cando poderían estalo. Pode verse se o entorno no que se desenvolve a aplicación é unha representación da realidade próxima ao alumno, ou é

un mundo ficticio. En calquera caso convén analizar se se presenta un modelo de familia, de traballador, de autoridade, de vivenda, etc., ou se é significativo o xénero e/ou a etnia das personaxes atendendo ás funcións que se lles asigna no programa, e tamén a se o tipo de situacións ou problemas que se establecen é habitual ou no. Nos contidos da aplicación pode haber valores e contravalores implícitos e explícitos que convén pór de manifesto. Pode que se premie continuamente o éxito, o feito de posuír, o ser máis ou mellor cos máis, etc.; ou poida que se trate, ao longo das situación propostas ou establecidas no programa, de transmitir valores como a cooperación, a solidariedade, a tolerancia, a igualdade, etc. Para recoller as observacións que se poden facer sobre cada aplicación con respecto a cada unha das dimensións sinaladas, e como esquema do modelo de análise que propoñemos, pode utilizarse a táboa que a continuación presentamos. Neste modelo trátanse de evitar cuestionario cerrados, xa que o que máis interesa é a opinión dos avaliadores.

suxeito pasivo da aprendizaxe, unha aprendizaxe que se supón como un proceso automático e provocado dende o exterior, un proceso que se produce no alumno (suxeito pasivo) e que en moitos casos se presupón polo mero feito de ter utilizado novas tecnoloxías multimedia. As novas tecnoloxías multimedia poden favorecer enormemente a comunicación interpersoal educativa e a aprendizaxe colaborativa, pero só se os programas ou aplicacións se deseñan con este fin; só se a proposta comunicativa de cada aplicación dá máis importancia á comunicación multimedia interpersoal que á interacción do alumno co medio. Co modelo de avaliación aquí presentado tratamos de abordar a análise da proposta comunicativa das aplicacións multimedia a partir da análise dos seus aspectos técnicos, estéticos, interactivos, didácticos e ideolóxicos. Non queremos finalizar sen poñer de manifesto a importancia da dimensión ideolóxica, que, na nosa opinión, non se ten suficientemente en conta á hora de analizar os productos multimedia que se van utilizar en educación. A ideoloxía presente en todos os productos mediáticos adoita pasar desapercibida cando se analizan programas multimedia educativos. Dá a impresión de que, en moitos casos, tamén pasa desapercibida cando se elaboran os guións, co que, en numerosas ocasións, se transmiten case inconscientemente os valores e estereotipos imperantes na sociedade. A dimensión ideolóxica non se reduce ás representacións da vida real, senón que todas as aplicacións levan implícito e transmiten un modelo de relación comunicativa e un modelo de aprendizaxe, mesmo todos aqueles programas educativos que se presentan como una serie de exercicios, que aparentemente non teñen ningunha carga ideolóxica nin transmiten valores positivos ou negativos ao alumnado. La comunicación neles adoita presentarse como transmisión unidireccional de información, e a idea de aprendizaxe basease na repetición, memorización e no ensaio e erro. A simple presencia e utilización deste tipo de aplicacións en ámbitos escolares contribúe a formar as concepcións de profesores e alumnos sobre o papel das novas tecnoloxías na educación. Contribúen así mesmo a presentar como único e incuestionábel un determinado concepto de ensinanza, de aprendizaxe, de relación cos medios e coas persoas; contribúen, así mesmo, a crear o modelo comunicativo predominante na aula e na sociedade en xeral.

DATOS IDENTIFICATIVOS DO PROGRAMA: Título do programa: Autores: Productora e año de publicación: Destinatarios (nivel, características específicas): Obxectivos educativos: Breve descrición do tipo de programa, da materia que trata e dos contidos que desenvolve: VALORACIÓN DO PROGRAMA: Aspectos relacionados coa dimensión técnica: Aspectos relacionados coa dimensión estética: Aspectos relacionados coa dimensión interactiva: Aspectos relacionados coa dimensión didáctica: Aspectos relacionados coa dimensión ideolóxica: Outros aspectos positivos de interese: Outros aspectos negativos de interese: Conclusións A avaliación dos documentos multimedia adquire o seu verdadeiro sentido cando se ten en conta a situación de ensinoaprendizaxe na que os devanditos documentos van ser integrados. As relacións comunicativas propias de cada situación de aprendizaxe vanse ver modificadas coa introducción de novas tecnoloxías e aplicacións multimedia interactivas. Na avaliación e selección de aplicacións multimedia cómpre analizar o seu tipo de interactividade e a súa posíbel incardinación nas relacións comunicativas entre alumnos e profesores en situación de aprendizaxe. É importante comprobar se a interactividade propia dos sistemas multimedia se presenta como substituta e alternativa da interacción comunicativa entre persoas, co que se potenciarían formas de aprendizaxe simples, mecánicas, repetitivas, individuais e descontextualizadas, onde ao alumno se lle asigna un lugar secundario como

Bibliografía referida: Gutiérrez Martín, Alfonso. Educación, Multimedia y Nuevas Tecnologías. Ediciones de la Torre. Madrid, 1997. Santos Guerra, Miguel Ángel. ¿Cómo evaluar los materiales? Na revista Cuadernos de Pedagogía, nº 194, Xullo-Agosto, 1991.

OS NOSOS CENTROS

CPI Virxe da Cela

Contorno O C.P.I. Virxe da Cela está situado no lugar do Xestal, na ribeira oriental do río Lambre, fronteira natural entre os concellos de Monfero e Irixoa, dos que provén case a totalidade do seu alumnado. O Xestal é, dende 1976, o enclave no que se centraliza a oferta educativa da zona e por iso a Consellería de Educación tomouno como a mellor opción para implantar un Centro Público Integrado. ¿Que é un C. P. I.? O decreto 7/1999, de 7 de Xaneiro define os centros públicos integrados como aqueles nos que se imparte a educación básica na súa totalidade, xunto con outras ensinanzas de réxime xeral non universitario. No caso do CPI Virxe da Cela, contamos con dúas unidades de Educación Infantil, once de Primaria, oito de Secundaria Obrigatoria e mesmo un Programa de Garantía Social.

1ª paxina do libro de actas

Información publicada no Diario de Ferrol

Nacidos baixo o signo da polémica A creación duns centros tan atípicos dentro do que é o ensino público foi a resposta das autoridades educativas a unha demanda social xurdida a raíz da ampliación da obrigatoriedade do ensino ata os 16 anos. Esta demanda deuse sobre todo no medio rural galego e foi canalizada a través dos poderes locais. No caso de Monfero e Irixoa, os concellos apostaron decididamente por unha fórmula que permite a continuidade de toda a etapa de escolarización obrigatoria nun mesmo centro e que evita o incremento dos tempos de transporte do alumnado, xa de por si longos nunha comarca caracterizada pola dispersión xeográfica. Pero novos centros tamén traen novos problemas. Nos C.P.I., a maior parte dos mesmos veñen dados pola convivencia "baixo o mesmo teito" de etapas como son Infantil, Primaria e Secundaria

Obrigatoria, caracterizadas por unha estructura organizativa diferente, unha tradición pedagóxica diferente e unha diferente consideración laboral entre os profesionais que as imparten. A coordinación destes mundos diversos precisa de grandes doses de boa vontade por parte de docentes e non docentes e aínda así, non sempre é fácil. Sexa como for, parte do camiño xa está andado; pero aínda resta moito por facer e, tres anos despois, o debate segue aberto. ¿Como se organiza un C.P.I.? Como curiosidade fronte a outro tipo de centros, os C.P.I. contan con dúas xefaturas de estudios: unha para Educación Infantil e Primaria, da que dependen os ciclos correspondentes a estas etapas e outra para a Educación Secundaria, que coordina ós distintos departamentos didácticos. Os dous xefes de estudios necesitan manter unha comunicación fluída para preveren e resolveren problemas comúns, especialmente no tocante á elaboración dos horarios, xa que hai que ter presente que no noso centro dispoñemos de espacios específicos de uso compartido entre os distintos niveis como poden se-lo pavillón polideportivo, as aulas de música e usos múltiples, a biblioteca, o comedor ou o propio

patio interior, que xunto co recinto escolar circundante é utilizado como área de lecer. En primeiro lugar, dadas as grandes diferencias de idade entre o alumnado, (de 3 a 18 anos), procuramos evitar, na medida do posible, a coincidencia entre as distintas etapas nos segmentos non destinados a docencia directa, como son os de recreo e comedor. Isto contribúe a eliminar unha posible fonte de conflictos. Por outra banda, as horas de inicio e remate dos períodos lectivos da Educación Secundaria non son as mesmas que na Educación Infantil e Primaria, polo que é preciso afinar moito para optimiza-la dispoñibilidade das aulas específicas e do pavillón. (Un período de utilización por parte dunha das etapas impide a súa utilización por parte da outra durante dous períodos). Ó mesmo tempo, o servicio de transporte é común para todo o alumnado de ensino obrigatorio, o cal implica que as horas de entrada e saída do centro son as mesmas para todos. Isto limita aínda máis as posibilidades de distribución espacial e temporal de tarefas docentes.

Tarxeta de Nadal gañadora do concurso anual celebrado no curso 2000-2001

O Programa de Garantía Social Os programas de garantía social foron concibidos como unha alternativa académico-profesional para os alumnos

que rematan a súa escolarización obrigatoria sen acada-lo graduado en E.S.O. Teñen unha duración dun ano e combinan a formación na aula coas prácticas en empresas, polo que supoñen un primeiro contacto co mundo laboral. Para o presente curso, decidímonos por implantar no noso centro a modalidade B, unha especie de programa de garantía social "á carta", caracterizado pola diversidade dos centros de traballo elixidos para as prácticas. Dado o escaso número de alumnos cos que contamos era a única posibilidade de atender unha demanda tan atomizada. Actualmente, contamos cos perfís formativos de auxiliar de axuda a domicilio e residencias asistidas, operario de albanelería, instalador electricista, axudante de mecánica xeral e electricidade do vehículo, axudante de mantemento de motocicletas e operario de soldadura e construccións metálicas. Constitúe un proxecto altamente ilusionante para un tipo de alumnos marcados pola súa inadaptación ó modelo educativo convencional e que atopan baixo esta fórmula un marco axeitado para amosalas súas capacidades. Os profesores, vellos coñecidos da escolaridade obrigatoria, son os primeiros sorprendidos polo cambio de actitude e de resultados e non descartan éxitos nas probas libres para a obtención do graduado en E.S.O.; as familias, en ocasións por primeira vez, escoitan unha valoración positiva acerca do rendemento escolar dos seus fillos; as empresas, (algunhas delas son os propios concellos), amósanse satisfeitas coa iniciativa e a maioría parecen dispostas a contratar ós alumnos ó remate do programa. Resulta, xa que logo, un excelente vehículo de interrelación entre escola e sociedade, sen máis tacha que a de pertenceren os seus alumnos a un tipo de ensinanza post-obrigatoria e estaren sometidos a un réxime distinto ó das outras etapas educativas do centro. Ó non recoñecérselles dereito ós servicios complementarios de transporte e comedor, vense obrigados a asistir ás clases dous días á semana en horario de mañá non coincidente co do resto do alumnado, sendo este outro factor que incide negativamente na distribución de tempos e espacios.

Pasado, presente e futuro O "Colegio Nacional Mixto Gestal" xorde no ano 1976 e concentra dende aquela a maior parte da poboación escolar de Monfero e Irixoa. A través dos anos, foi evolucionando ata converterse no actual Centro Público Integrado e esa evolución reflectiuse na exposición conmemorativa do 25 aniversario do centro, que o ano pasado permitiu a antigos alumnos e profesores contemplar unha mostra significativa da nosa historia. En canto ó futuro, a principal ameaza, como a de tantos outros centros, vén dada polas estatísticas de natalidade. A reducción do alumnado foi constante na última década; pero aínda así, afrontámo-lo porvir con optimismo e coa vocación de ofrecer un ensino de calidade ó alumnado da comarca.

Publicación por mor dunha viaxe a Valencia

Ficha do centro Denominación: “C.P.I. Virxe da Cela” Enderezo: Xestal s\n. 15315 - Monfero Páxina web: www.edu.xunta.es/centros/cpivirxedacela Correo-e do Centro: cpi.virxedacela.monfero@xunta.es Correo-e da Biblioteca: monferobiblioteca@hotmail.com Nº de profesores: 38 Nº de alumnos:301

Folleto da exposici贸n realizada por mor do noso 25 aniversario (anverso e reverso)

EXPERIENCIAS DE AULA

A incidencia da publicidade no alumnado da ESO. María Luísa Areal Vila (CPI de Ares), Antón Prego González (CPI de Miño), José López Couce (IES Xosé Neira Vilas. Perillo. Oleiros), Antonia Pascual Carnicero (IES de Fene)

Xustificación do Seminario Permanente Decidimos abordar este tema, quer dende o punto de vista teórico como práctico, para a etapa educativa da ESO, porque a publicidade é un medio de comunicación social de enormes posibilidades e capacidade de influencia. Pode crear modas, influír na forma de actuar, de pensar do público en xeral e en particular desta franxa de idade comprendida entre os doce e os dezaseis anos, que tan vulnerábel resulta a este tipo de "información". Cremos, xa que logo, que o noso alumnado debe recoñecer os mecanismos publicitarios para os comprender e poder así enfrontarse a eles activamente; deben aprender a descifrar os seus códigos, a leren en profundidade os seus recursos subliminais; e aprenderen tamén que todo iso lles permitirá defendérense das posíbeis agresións das imaxes manipuladoras que se lles presentan. É por iso que presentamos o traballo, en atendendo ao seguinte esquema: Primeira parte: Achegamento ao tema. ·Reflexión global encol do fenómeno publicitario. ·A publicidade no marco educativo. ·Obxectivos Segunda parte: Profundización no tema. ·Análise de cada un dos elementos do sistema publicitario. ·Elaboración de fichas/contidos. Terceira parte: Aplicación práctica dos coñecementos e avaliación dos mesmos. ·Enquisa de avaliación inicial.

·Análise e valoración dos resultados. ·Conclusións. ·Análise de anuncios por grupos e individualmente. ·Actividades diversas. ·Elaboración dun anuncio publicitario. Primeira parte. Achegamento ao tema: Reflexión sobre fenómeno publicitario. A publicidade é un elemento indisolúbel á sociedade de consumo na que vive o noso alumnado; inflúe nos seus costumes e actitudes. Na adolescencia xorde a necesidade de reafirmar a propia identidade e téñense, no ámbito da comunicación, uns gustos persoais que adoitan ser diferentes aos dos adultos. O publicista, que coñece este momento psicolóxico, indaga no segmento da poboación cal é a linguaxe máis motivadora para planificar unha campaña publicitaria. Hai dous factores que se revelan decisivos na comunicación publicitaria comercial coa mocidade: o estilo e mailo tema da mensaxe. O estilo mellor recibido baséase no uso de elementos da linguaxe visual e plástica impactantes e contrastadas nos que predominen estructuras compositivas moi dinámicas e ousadas. tamén se prefiren os resultados espectaculares que se poden acadar coa tecnoloxía infográfica. É, en resume, un estilo moi afastado dos gustos dos adultos. O tema presenta situacións dinámicas e fantasiosas afastadas da lóxica. Os protagonistas dos anuncios non aparecen como conselleiros, senón que semellan compañeiros que usan e consomen

sempre as mesmas solucións gráficoplásticas. Pero cómpre estarmos alerta e non nos deixarmos arrastrar pola expresividade espectacular e máxica que transmiten os anuncios, que nos farían preferir os artigos das marcas máis e mellor anunciadas. É importante, ademais, darlle a coñecer ao alumnado as características do fenómeno publicitario e, así, ensinarlle a metérense nas engrenaxes da comunicación en xeral. A publicidade no marco educativo A actual reforma educativa non só ten por obxecto a ordenación ou estructuración da educación, senón, ante todo, conseguir que a escola ofreza ao alumnado unha restra de aprendizaxes relevantes. Estes serán á forza útiles para os preparar axeitadamente para seren cidadáns capaces de desempeñaren os seus deberes e de esixiren os seus dereitos nunha sociedade democrática coma a nosa..A Reforma Educativa concibe unha finalidade para a educación, quer en infantil coma en primaria e secundaria obrigatoria, que se concreta nuns obxectivos que se deben atinxir ao cumprir entes períodos, estructurando os contidos das áreas. Os contidos relacionados coa publicidade, a televisión, a igualdade de oportunidades e dereitos entre os sexos, a concienciación medioambiental, a saúde, o ocio, etc.., son de especial relevancia para achegarmos definitivamente o alumnado ao

mundo no que viven, e foron recollidos nos obxectivos xerais da educación infantil, primaria, secundaria obrigatoria, pero non foron asignados a áreas. Contémplanse como eixos transversais dos contidos curriculares. A publicidade está omnipresente na nosa vida cotiá actual e sobre ela non existe, practicamente ningún tipo de resposta educativa institucionalmente estructurada. Cómpre amosar ao estudiante uns instrumentos, aínda que sexan mínimos, de análise e crítica que fagan posíbel que o futuro adulto adopte un ha actitude persoal o máis independente posíbel -todo canto as circunstancias o permitan- fronte á avalancha de cantas mensaxes comerciais que reciben de todo tipo. Perante a saturación perceptiva e fronte á actitude pasiva do receptor-alumno, cómpre a actuación do docente para ensinar a amosar unha interpretación receptiva e crítica do fenómeno publicitario. O propio DCB da ESO (MEC, 1989) recoñece, en varios apartados, a importancia de tratarmos no currículo aspectos que teñan que ver con este tema. faino dende distintas áreas e en distintos momentos do proceso educativo, dende os obxectivos xerais de etapa ás orientacións para a avaliación.

4.Analizar os fins sociais (comerciais e ideolóxicos) da publicidade e as funcións da linguaxe publicitaria. 5.Describir, oralmente e por escrito os elementos denotativos e mais os valores connotativos (simbólicos) da mensaxe publicitaria. 6.Analizar e producir textos orais e escritos de carácter expositivo, descritivo, narrativo ou argumentativo sobre a publicidade. 7.Recoñecer o papel que xoga a persuasión publicitaria na consolidación non só do sistema económico, senón tamén de formas concretas de percibir a realidade e de entender as relacións entre uns e outros. 8.Desenvolver actitudes críticas e racionais ante o universo ético de valores que fomenta a comunicación publicitaria, antes os usos discursivos, verbais e non verbais, orientados á persuasión ideolóxica e ante a utilización de contidos e formas que denotan discriminación social, racial ou sexual. 9.Manipular parodicamente anuncios (contrapublicidade) a partir dos modelos impresos, sonoros, audiovisuais, insertos nas canais de comunicación de masas. 10.Elaborar, a partir de modelos, diversos anuncios imaxinarios en distintos soportes e con distintas intencións. 11.Desenvolver actitudes críticas e razoadas ante o consumismo e a propia sociedade de consumo.

Por outro lado, non menos importante, non se pode esquecer que a publicidade é hoxe un instrumento básico de consumo, imprescindíbel para axeitar a demanda á oferta e para xerarquizar os mercados consonte ás necesidades dos máis fortes. Todos nós vivimos nesta sociedade de consumo e necesitamos coñecer os seus mecanismos e modos de funcionamento, para non sermos uns meros consumidores pasivos senón críticos.A función da publicidade, di J. Antonio González Martín, non é exclusivamente económica, nin mercantilista, nin comercial. A publicidade é un instrumento esencial do consumo simbólico. É indubidábel que a publicidade naceu coa industrialización, coa producción en serie o consumo masivo, coa urbanización da sociedade rural, co desenvolvemento dos medios de comunicación social e co crecemento xeral do nivel de vida que goza o ser humano moderno; mais tamén é indiscutíbel que a publicidade fai de portavoz do sistema social, ao actuar non só como instrumento económico para o consumo, senón tamén como un instrumento de comunicación e de reproducción social". A publicidade é, en suma, un medio de difusión de ideas alleas e un proceso de persuasión orientado a dar a coñecer, de forma positiva, laudatoria e plena, a existencia de productos e servicios, intentando suscitar o seu consumo.

¿Que é a publicidade?

PERSUADIR PUBLICIDADE

COMPRAR INFORMAR ACTUAR OU PENSAR DE UM MODO DETERMINADO

¿Como funciona a publicidade? EMPRESA PRODUCTO

chamar a atención PUBLICIDADE

espertar o desexo avivar o desexo

Obxetivos:

mover á acción

1.Adquirir conciencia do papel que a publicidade ten actualmente e do que tivo noutras épocas. 2.Observar e coñecer os elementos lingüísticos e non lingüísticos da mensaxe publicitaria. 3.Analizar e coñecer os elementos da imaxe.

CONSUMIDOR

¿Como son os anuncios? Un anuncio consta de:

Imaxe + Palabra + Música - Serve para chamar a atención. - Pode ser unha fotografía ou un debuxo. - Sempre leva marca ou logotipo. - Sempre reflicte algunha das calidades básicas:

A IMAXE

· Contaco coa natureza. · Ser novo, san e guapo. · Utilización erótica da muller. · A familia feliz. · A riqueza e mais o luxo. · As diversións. · O éxito amoroso. O ESLOGAN OU LEMA: - É unha frase curta. - Debe chamar a atención do receptor. - É doada de memorizar. - Usa superlativos. - Usa recursos estilísticos e retóricos. - Usa o imperativo

O TEXO O TEXTO EXPLICATIVO:

- Promete e avala as calidades do producto para avivar o desexo de posuílo.

A MÚSICA

-Coñecida previamente -Creada para os anuncios. -Popular ou culta. -Silencios. -Voces en off. -Outros recursos

A publicidade nos medios de comunicación.

A publicidade en vallas, cartaces, etc.: -Serán vistos repetidamente polo consumidor.

A publicidade na televisión: -Imaxe + palabra + música = anuncio publicitario -Indicado para a presentación de demostracións e vantaxes. A publicidade no cinema: -Serve de complemento á campaña noutros medios. -Utilízase para segmentar o público; selecciónanse previamente as salas e mais o programa. A publicidade na radio: -É o medio ideal para mensaxes sinxelas, ofertas, promocións e consignas. -É dinámica e breve. -Mantén o interese do público mediante cancións comerciais. 1

A publicidade na prensa: -Numerosos anuncios grandes e pequenos. -Guías variadas. A publicidade directa: -Publicidade repartida a man ("handing"), por buzón ("buzoneo") e por correo ("mailing"). -Homes-anuncio(deportistas). -Maior índice de lectura có dos outros medios.

McLuhan considera “medio” toso o que é unha prolongación do ser

Guía para o comentario de textos publicitarios. 1.Localización: -Onde aparece o anuncio (tipo de medio audiovisual). -Segundo o medio, tipo de destinatario. -Obxecto anunciado. 2.A imaxe: -Código visual: -TV: cómputo de planos e duración do anuncio. Tipos de planos. -Prensa: páxinas, portadas, etc.. -Disposición dos elementos na imaxe: a liña, o punto, o punto de vista, o movemento, as unións de planos... -Características das imaxes: -Denotación / Connotación. -Simple / Complexa. -Iconicidade / abstracción. -Polisemia / monosemia. -Obxecto.

-Personaxes. -Efectos especiais. 3.A linguaxe publicitaria, (Uso dos recursos literarios: metonimia, hipérbole, comparación, etc.): -O texto -O eslogan e o logotipo. -Voces. 4.Música: -Tipos: clásica, popular... -Coñecida ou creada expresamente. -Interrupción brusca da melodía. -Outros efectos sonoros: ruídos, silencios... Conclusión: -Análise e comparación da relación ficción (anuncios) e a vida real

Análise do Hedonismo na Publicidade: Fornecer pracer é un dos procedementos máis eficaces para implicar ao cliente. O agrado que subministra a imaxe asóciase inconscientemente coa idea que o cliente fai do producto. Así, aínda que o futuro cliente non coñeza exactamente o producto, nin os servicios que este lle poida emprestar, pode chegar a imaxinalo como susceptíbel de lle resultar agrdábel. 1. ¿Que anuncio che gusta máis? 2. ¿Que producto comprarías? 3. ¿Coñeces as súas vantaxes? 4. ¿Coñeces as súas propiedades? 5. ¿Que foi o que motivou a túa decisión?

6. ¿Que elementos captaron a túa atención? 7. ¿O anuncio prodúceche pracer? 8. ¿Transmite as sensacións que se experimentan ao usar o producto?

Ten en conta que a finalidade da publicidade é vender e crear o hábito do consumo

Análise do Erotismo na publicidade: O erotismo utilízase en publicidade como un recurso para motivar un consumismo irracional ou manter e aguilloar determinados roles sociais. 1. ¿Que opinas do uso do erotismo na publicidade? 2. ¿Cres que beneficia ao producto? 3. ¿Aumenta as súas ventas? 4. ¿Está xustificado o uso do corpo humano como reclamo?

5. ¿O espido humano é sinónimo de erotismo? 6. ¿Serían igual de efectivos os anuncios sen este reclamo? 7. ¿Son agradábeis esteticamente? 8. ¿Paréceche correcto o recurso ao erotismo na publicida de?

·Este cuestionario debátese na aula. Tendo en conta que a publicidade sortea o raciocinio utilizando imaxes sensuais con forte contido emocional. ·Procurar anuncios nos que se utilice o erotismo. Comentalos e facer un debate sobre o tema.

Discriminación social na Publicidade: A publicidade trata de manter as pautas de comportamenque lle reportan maiores beneficios ás clases dominantes e aos poderes fácticos da sociedade, estimulando o mantemento de determinados roles sociais, dos que algúns actúan como factores discriminadores de parte da socieda. Fíxate nos seguintes anuncios: 1) 2) 3) 4)

¿Que papeis sociais trata de manter? ¿Cales son os prototipos de beleza? ¿Cres que se corresponde co que ocorre realmente na sociedade? Procura outros anuncios onde haxa discriminación social. Coméntaos.

Discriminación racial na Publicidade: O discurso publicitario pode ser utilizado como mensaxe antirracista ou, polo contrario, estimular os sentimentos xenófobos.

·Fíxate nos anuncios que che presentamos a continuación e coméntaos. ·Procura anuncios que che parezan racistas.

Discriminación sexual na Publicidade:

Habitualmente este tipo de discriminación prodúcese ao utilizar imaxes ou frases que reducen as persoas á condición de obxectos eróticos, sendo a condición feminina a que máis se

utiliza neste tipo de publicidade, aínda que comeza a ser habitual tamén o recurso aos homes.

Procura anuncios nos que apareza discriminado algún dos sexos.

Actividades:

1.Clasifica os seguintes anuncios en función das súas apelacións profundas. 3 ·Vender seguridade emocional. ·Vender afirmación do propio valor. ·Vender satisfacción do propio eu. ·Vender escapes creadores. ·Vender obxectos de amor. ·Vender sensacións de poder. ·Vender sensación de arraigo. ·Vender inmortalidade.

2.Clasifica os anuncios segundo os seguintes temas, actitudes ou sentimentos. ·familias felices. ·Estilos de vida ricos e luxosos. ·Soños e fantasías. ·Romance de éxito e amor. ·Celebridades, expertos e xente importante. ·Lugares con engado. ·Éxito na carreira ou no traballo. ·Arte, cultura e historia.

2 Para a súa análise os anuncios serán da prensa do momento. 3

Para a súa análise os anuncios serán da prensa do momento.

3.¿Cal é o destinatario dos seguintes anuncios? Xustifica a túa resposta..

Comenta un Anuncio

Elixe un anuncio

1.Qué producto quere vender?

roles sociais?

2.¿Qué necesidade trata de satisfacer?

7.¿É sexista? Explícao.

3.¿Qué pretende o anuncio?

8.¿Cres que está ben feito?

a)informar b)persuadir

9.¿Que é o que máis che chamou a atención?

4.Que atributo do producto se resalta como un beneficio para o consumidor?

10.¿A que tipo de público vai dirixido?

5.¿Utiliza algún recurso para inducir á compra? Explícao. 6.¿Contribúe ao mantemento de

Bibliografía J. M. AGUILERA, Aprendiendo en la era de la información. Anaya, Madrid. 1999. M. CEREZO, Guía del redactor publicitario. Octaedro, Barcelona. 1993. T. DOUGLAS, Guía completa de la publicidad. Ed. Blume, Madrid. 1986. J. SABORIT, La imagen publicitaria en TV. Cátedra, Madrid. 1994. J. M. PÉREZ TORNERO, El desafío educativo de la TV. Piados, Barcelona. 1994. T. H. QUALTER, Publicidad y democracia en la sociedad de masas. Paidós. Barcelona. 1994.

M. A. FURONES, El mundo de la publicidad. Salvat, Barcelona. 1980. C. LOMAS, El espectáculo del deseo. Octaedro, Barcelona. 1996. C. LOMAS, Las enseñanza de la lengua y el aprendizaje de la comunicación. Trea ed., Xixón. 1994. C. PEÑA MARÍN Y C. FRABETTI, La mujer en la publicidad. Instituto de la Mujer, Madrid. 1990. G. PENINOU, Semiótica de la publicidad. Gustavo Gili, Barcelona. 1976. SÁNCHEZ CORRAL, Retórica y sintaxis de la publicidad. Universidad de Córdoba, Córdoba. 1991.

J. R. SÁNCHEZ GUZMÁN, Introducción a la teoría de la publicidad. Tecnos, Madrid. 1985. REVISTA DE OCCIDENTE. Número 92. Xaneiro 1989. LA IMAGEN. UNED. TEXTOS. Números 7 y 12. Graó. R. APARICI Y A. GARCÍA MATILLA, Lectura de Imágenes. Proyecto didáctico QUIRÓN, Madrid. 1987. S. ZUNZUNEGUI, Mirar la imagen. Cátedra, Madrid. 1989. L. MASTERMAN, La enseñanza de los medios de comunicación. Ediciones de la Torre, Madrid. 1993. La publicidad desde el consumidor. EROSKI, Elorrio. 1991.

Dramatización e adaptación musical de contos e lendas tradicionais e de autor María José Casal Fernández, José Ignacio Castro Lozano, Ofelia Loureiro Formoso, César Pita Carretero, Marta Rodríguez Cabanas, Celsa Sabín Montero.

C.E.I.P. San Xoán de Filgueira, Ferrol.

Coa intención de elaborar material curricular para traballa-la dramatización cos nosos alumnos e alumnas, dentro da área da Expresión Artística, este Seminario Permanente reuniuse ó longo deste ano elaborando unha serie de propostas didácticas que parten de lendas populares, ben galegas, ben doutras culturas, e das que, a continuación, amosamos unha delas. E ¿por que o traballo con lendas?, pois baste ler un pequeno parágrafo que contén o limiar do libro "Lendas Galegas de Tradición Oral" de X .M. González Reboredo (1993) "As lendas forman parte importante da riqueza cultural dos pobos, que teñen nelas un dos tesouros máis valiosos do seu pasado. Pertencen, como os contos, ó acervo literario popular, transmitido oralmente durante séculos...". Ademais, así tamén traballamos ese concepto que o presente sistema educativo pon sobre a mesa, que é o de Interdisciplinariedade, que ó nosos ver, esquécese con demasiada frecuencia. A lenda que amosamos é unha adaptación ó galego da lenda nórdica "O pequeno abeto", incluíndo para a súa representación obras musicais, unhas clásicas e outras que interpretan os nenos e nenas, danzas e cancións.

O PEQUENO ABETO

Obertura. O Moldava. SMETANA ( nº 8) Era ó comezo do inverno, o pequeno abeto estirou as súas polas para sentir a friaxe que xa se deixaba notar ó anoitecer. Gustáballe o fresco da noitiña, pero non estaba ledo. No fondo das súas raíces sentía un non sei qué de tristura...

-¿Qué ten o pequeno abeto?- preguntou un castiñeiro que estaba preto del. -Non me gusta o meu aspecto- respondeulle o noso amigo. -¿Quéresme explicar esa tolería?-inquiriu estrañado o castiñeiro. -As miñas follas son tan feas -respostoulle o abeto- son tan finas como agullas e tan afiadas coma elas.¡Pican e todo!...¡Se puidera querería ter unhas follas de ouro...Amarelas e luminosas!,¡Estaría tan fermoso! E con esta teima o pequeno abeto foise quedando durmido na quietude do bosque. Os músicos fan dúas veces glissandos ascendentes e descendentes (ámbito Do-Do), para indicaren que chega a noite

Idilio de Sigfrido, WAGNER (nº 2). Saen as estrelas coas lanternas facendo un baile de luces no teito ó compás da música. A mañanciña cando as árbores espertaron oíuse un murmurio de sorpresa. Todas as árbores falaban á vez. -¡OH! -¡Mirade! -¡Mirade!

-O pequeno abeto ten... -¡AS FOLLAS DE OURO! O noso pequeno amigo sentíase ledo e fachendoso. Pero amiguiños, esa felicidade duroulle pouco, pois uns ladróns que pasaban nestes intres pola beira do bosque viron as follas de ouro e... Danza Macabra, SAINT- SAENS (nº 7). Saen os ladróns, tapados e danzando arredor do abeto.

-Mirade compañeiros -Dixo un ladrónÍmolas levar. -Veña o saco - dixo outro. Saen os ladróns coa mesma música. -¡AI, AI, AI!-choraba o pequeno abetoXa non quero follas de ouro que mas rouban. Se polo menos tivera unhas fermosas follas de cristal.¡Que relucente e lindo estaría, e ningún ladrón mas roubaría!. Así foi pasando o tempo e chegou de novo a noite. De novo os músicos fan glissandos con carillóns. Volven a saír as estrelas e repiten o baile. Idilio de Sigfrido, WAGNER (Nº2) -¡OH! -¡Mirade! -¡Mirade!

-O pequeno abeto ten... -¡AS FOLLAS DE CRISTAL! ¡Que feliz era o abetiño coas súas follas de cristal!. O moverse e coa luz do Sol semellaba un calidoscopio de infinitos Arcos da Vella. Mais que pouco durou o seu contento. Arlesiana. Adagietto. BIZET, (nº 5.)Saen os nenos estendendo os brazos e bailando, imitando ó vento. Ó vento non se lle ocorreu outra cousa que ir xogar xustamente coas fermosas follas, que unha a unha foron rompendo en anaquiños que caían ó chan. Os músicos improvisan con ritmo vivo nos carillóns a escala pentatónica de DO, a caída dos cristais .

-Non volverei a pedir follas raras- dixo o pequeno abeto queixoso - conformaríame con ter unhas follas verdes coma todas as demais árbores do bosque. E de novo chegou a noite. De novo os músicos fan glissandos. Saen de novo as estrelas. Idilio de Sigfrido WAGNER (nº 2) O día seguinte todas as árbores o espertarse fixeron o mesmo comentario: -¡Mirade! -¡Mirade! -O pequeno abeto -¡Ten follas coma n'os! Saen as cabras brincando o ritmo da música. Hora Staccato, DINICU (nº 10)

-Be, be, be. -Mirade que follas máis frescas, comede meus fillos comede. Vanse as cabras saltando o ritmo da música

Agora sabedes nenos e nenas, porque ó chegar O Nadal se colle un abeto e se adorna con grilandas e bolas de mil cores, para lembrar os caprichos do noso pequeno amigo e soñar todos cunha noite máxica na que se puideran cumprir todos os nosos soños Os músicos cóllense das mans e fan un corro arredor do abeto mentres se escoita a música que sube de volume. Todos a coro : ¡ BO NADAL !

-¡I, i, i!...Non quero ningunha folla mais que mas comen todas- chorou o pequeno abeto. I, i, i, se polo menos fora coma antes. Pasou a noite e ó chegar o día, as árbores comentaban facendo mil brincadeiras: -¡Mirade! -¡Mirade! -O pequeno abeto volve a ser coma antes. De novo o pequeno abeto volve a encher o bosque co seu arrecendo. Por primeira vez sentíase o noso amigo contento de ser coma era. Saen os músicos e adornan o abeto mentres se escoita. Memory. Lloyd Webber/Eliot/Nunn, (nº 5)

Discografía: -Clásicos Divertidos . 1 .C. D.nº1 -Colección Historia de la Música. EL POEMA SINFÓNICO. Deutsche Grammophon: -Phantom of the Ópera-Cats. C.C. Productions Perform Songs From

" Río Freixeiro: un estudio da calidade da auga " Mª Dolores Vizoso Sanclaudio, Mª Flora García Ferreiro, Mª Xosé Anca Casal.

C.P.I. O Feal, Narón.

Desenvolvemento dun Seminario Permanente sobre un río do noso contorno Durante o curso 2000-2001 levamos adiante no C.P.I. O Feal (Narón), desde o mes de outubro ata o de maio, o Seminario permanente " O río Freixeiro : un estudio da calidade da auga ". O ámbito de actuación do seminario circunscribiuse á área pola que discorre o río Freixeiro, obxecto do estudio. Trátase case na súa totalidade de parroquias do Concello de Narón, exceptuando o paso pola parroquia de Leixa do Concello de Ferrol. Nace na parroquia do Val, logo atravesa Trasancos e Piñeiros para desembocar na ría de Ferrol.

Gran parte do traballo tamén se desenvolveu na aula do grupo de alumnos que participou, no laboratorio, na aula de informática ou na biblioteca. Fíxose así mesmo unha exposición moi interesante do traballo do seminario na Mostra do Ensino de Ferrol, celebrada nos pavillóns de Punta Arnela. O grupo de alumnos e alumnas que participou no seminario de maneira activa foi do 3º curso de diversificación da ESO. Amosaron un grande interese e entusiasmo nas tarefas propostas, realización de medidas, etc. A selección deste grupo de referencia fíxose tendo en conta varios factores: a coincidencia de docencia dos profesores participantes no seminario, a

Establecéronse varias estacións de medición, atendendo á influencia de afluentes, estradas ou focos contaminantes nas augas.

ratio de alumnado (10) e, particularmente, por mor de ser este un grupo novidoso, aberto na súa programación ás propostas do profesorado. No ámbito socio-

lingüístico comezamos o curso achegándonos á xeografía e á historia do noso concello, de maneira que o contido do seminario permitiunos profundar neste coñecemento do entorno, buscando ademais unha interesante vinculación entre o ámbito científico-tecnolóxico e o sociolingüístico. Os alumnos e alumnas colaboraron en todas as facetas do seminario: estudiando a cartografía, tomando mostras e facendo medicións, realizando táboas, elaborando documentos, confeccionando a maqueta, participando na Mostra Ensino... Unha parte importante deste seminario foron os contactos coas entidades e persoas que colaboraron facilitándonos información, ou mesmo o traballo co alumnado. Por exemplo, tivemos entrevistas con persoal dos concellos de Narón e de Ferrol (aparelladora, servicio de augas, medio ambiente, farmacéutica, ...), con persoal da Consellería de Medio-Ambiente, co Departamento de bioloxía animal da Universidad de Santiago de Compostela, con outros institutos, con servicios de información meteorolóxica ou coa Sociedade Galega de Historia Natural. Ao longo do desenvolvemento do seminario fomos introducindo algunha variación consonte nos parecía oportuno. A decisión de participarmos na Mostra do Ensino condicionou en gran medida o labor realizado nos últimos meses do seminario. En concreto, o material que aportamos a esta exposición: a maqueta do río, os trípticos, os cuestionarios, ... foron variantes introducidas con este obxectivo.

Consecuentemente, limitouse o número de medicións feitas nesas semanas. As saídas ao río tamén se viron reducidas debido ás condicións meteorolóxicas deste inverno.

de contacto por medio de enquisas con persoal do Concello (Servicio de augas e aparelladora) e cos veciños do río. Velaquí os diferentes modelos de enquisas realizados:

Enquisas ao persoal do Concello de Narón Servicio de augas do Concello (Estrada de Cedeira) En que consiste o seu traballo? ¿Teñen algún mapa do río Freixeiro? ¿Analizan as augas dos ríos do Concello? ¿Hai algunha depuradora? ¿Como se efectúa a recollida e o tratamento de augas residuais no Concello? ¿Como se realiza o subministro de augas no Concello? ¿Por que problemas se ve afectado este subministro? ¿Como se transporta e se distribúe a auga potable? ¿Aproveitan os veciños do río Freixeiro as súas augas? ¿E as fontes que logo verquen a este río? ¿Consómese agora máis auga ca antes ou menos? ¿Está a poboación mentalizada para economizar recursos naturais?

Enquisa á aparelladora do Concello (Polígono Ind. da Gándara) ¿Teñen algunha información útil para o noso seminario: "O Freixeiro: Un estudio da calidade da auga"? ¿Algún mapa da zona que nos interesa? ¿Sabe a que se deben as variacións que se observan na toponimia e na hidronimia no curso e marxes do río? ¿Sabe onde comeza o curso deste río?

O traballo paso a paso

O primeiro paso neste seminario foi tomar contacto coa bibliografía existente sobre o tema. Outra parte importante na documentación previa foi a da adquirir mapas topográficos da zona para precisarmos o curso do río que ía ser obxecto da nosa análise. A continuación realizamos varias. tomas

Con toda a información recollida, e observando a cartografía, procedemos á delimitación precisa do río a estudiar. Atopamos dificultades para isto, debido ás variacións na hidronimia dos mapas e a que testemuñaban os veciños. Finalmente determinamos estudiar o curso máis longo, con nacemento nos montes da Lagoa, no lugar de Bardás

¿Coñece a existencia dalgún proxecto de recollida de augas residuais na cunca do río Freixeiro? ¿Pode explicarnos cales son as causas do atraso na posta en marcha do seu funcionamento? ¿Teñen algún dato sobre a afectación da cunca do río nos futuros anos debido ao paso da autoestrada polo Concello?

Enquisa aos veciños do río ¿Como se chama vostede? ¿Vive preto do río Freixeiro? ¿Ten algunha propiedade que linde co curso do río? ¿Aproveita dalgunha maneira a auga deste río ou os peixes? ¿Como lle chaman por aquí a este río? ¿Coñece algún outro nome que reciba o mesmo noutras partes do Concello? ¿Bótase algún tipo de residuo ao río ou nas súas marxes? ¿Limpan algunha vez as marxes do río os veciños ou os ser vicios do Concello? ¿Utilizan o río como lugar de recreo: paseos, baños, pesca..? ¿Lembra como era este río e as súas beiras no pasado? ¿Encontra moitas diferencias? ¿Variou a paisaxe, a fauna, a vexetación, ...? ¿Afectou dalgunha maneira a industrialización da zona? ¿Afectou este factor de maneira especial a algún tramo do río?

(O Val). Precisamente así é como denominan ao río neste punto (Rego de Bardás); outras denominacións que recibe son as de Rego de Vespasante (nas parroquias do Val e Trasancos), Rego de Leixa (ao seu paso polo Concello de Ferrol) e Rego de Sta. Icía

ou Freixeiro (na parroquia de Piñeiros). O punto máis claro é sen dúbida o da súa desembocadura, no lugar das Aceas, vertendo as súas augas na ría de Ferrol. A partir de alí, en dirección ao seu nacemento, fomos fixando as estacións de mostraxe. O primeiro que se traballou cos rapaces foi a aproximación ao material de laboratorio e dos instrumentos de medición (termómetro e indicador de pH) que ían manexar nas saídas ao río. Así mesmo, fomos familiarizándoos coa utilización do caderno de campo e das fichas de mostra, nos que deberían de facer anotacións dos parámetros observados. Naqueles días (25-10-00) saíu na prensa información referida ás malformacións detectadas en troitas do río Freixeiro. Isto motivou que incluisemos tamén no seminario este aspecto, para o que tivemos conversas e solicitamos información á Universidade de Santiago de Compostela referida ás

investigacións levadas a cabo polo laboratorio de hidrobioloxía do Departamento de Bioloxía Animal. Simultaneamente, fomos procedendo a recompilar información meteorolóxica referida ao período comprendido entre outubro de 2000 e maio de 2001. Buscamos a colaboración da Estación Meteorolóxica de Monteventoso (Ferrol) que casualmente pechou no mes de marzo, polo que nos diriximos ao Centro Zonal Meteorolóxico da Coruña (dependente do INM). Levamos a cabo un seguimento continuado a través da prensa e da internet. Os datos recollidos foron analizados polos alumnos, elaborando táboas representativas do índice de pluviosidade e temperaturas. Ao longo destes meses realizamos varias saídas para facermos as medicións. Fixéronse coa participación de pequenos grupos dos alumnos implicados no seminario. A primeira delas foi para realizarmos un recoñecemento do curso do río que nos axudase a

determinar as estacións de mostraxe. Unha vez establecidas, centramos as saídas de campo na visita a estes puntos nos que se tomaban mostras e se facían medicións. Os parámetros estudiados foron a transparencia do río, a cor, o

Gráfica de temperatura

Gráfica de pluviosidade ESTACIÓNS DE MOSTRAXE

FICHA DE MOSTRA

P1: Nacemento (Bardás, O Val)

Mostra recollida por:...................................................................................................... Provincia:.................................................. Concello:................................................... Lugar:....................................................... Data:......................................................... Hora:......................................................... Punto de mostraxe nº:............................. Envase de recollida: Plástico Vidro Método de conservación: Temp. Ambiente Termo Neveira Datos meteorolóxicos:

P2: Regato de Casavella (Varcia, San Mateo).A/P P3: Cruce corredor rápido ás Pontes (San Mateo). A/P P4: Cruce estrada S. Pedro de Leixa (Concello de Ferrol) P5: Pista da granxa de Leixa (Concello de Ferrol). A/P P6: Presa de Amenadás (Trasancos) P7: Amenadás. Ponte FEVE (Trasancos) P8: Industria Pita Graña (Piñeiros) P9: Cruce da Estrada de Castela (Piñeiros). A/P P10: Desembocadura Rego do Pedregal (Piñeiros). A/P

Temperatura Máxima

P11: Desembocadura Río Freixeiro. As Aceas (Piñeiros/Xuvia)

Chuvia

Datos do punto de mostraxe

Análise e determinación das estacións de mostraxe elaborada polos alumnos.

Temperatura da auga

I. Determinación da canle do río Freixeiro: ¿De que mapas dispoñemos? Análise comparativa Análise dos resultados das enquisas aos veciños, mestres,... Análise da información facilitada polo Servicio de Augas e a aparelladora do concello.

Olor:

Inodora

Balsámica

Cloaca

Petróleo

Industrial

Terroso

II. Determinación do punto de nacemento: Observación minuciosa dos mapas a este respecto Análise das respostas nas enquisas aos veciños

Cor:

III. Determinación doutras posibles estacións de medición: Presencia de regos e afluentes Presencia de verquidos en zonas industriais

Observacións:................................................................................................................................................................................. ........................................................................................................................................................................................................

Cruces con estradas ou vías de tren Accesibilidade do lugar para a toma das mostras Presencia de presas e muíños Presencia de granxas ou explotacións agropecuarias Consideración do punto de nacemento e desembocadu ra como estacións.

Ficha de mostra para os alumnos

olor, a temperatura da auga, do ambiente e pH. Elaborouse, asemade, un estudio de análise microbiolóxica ao longo do curso do río. Nas nosas análises encontramos diverxencias no estudio de augas potables a respecto das indicacións da Xunta de Galicia nalgúns puntos do río. Reflectindo esta información elaboráronse táboas e diagramas de sectores,

facilitaron a axuda dun monitor que colaborou durante os meses de marzo e abril, dirixindo a realización da maqueta cos alumnos do grupo de refe-

volver. A máis interesante foi a da elaboración dunha maqueta de cortiza que representase a canle do río Freixeiro. Outra foi a realización dun tríptico que plasmase os estudios realizados polo grupo, xunto con algunha proposta de itinera-

columnas, barras, lineais,... Aproveitamos as mesmas saídas para ir elaborando reportaxes fotográficas diversas, sobre o curso do río, as estacións de mostraxe, os focos contaminantes, o patrimonio histórico, ... Conforme foi evolucionando todo este traballo, foron xurdindo ideas que nos pareceu interesante desen-

Datos das tres mostras PH

rios no contorno do río. Datos das tres mostras temperatura Neste documento, que se distribuíu na Mostra do Ensino aos visitantes, tamén aparecen datos sobre a climatoloxía, a xeomorfoloxía, o patrimonio histórico, a flora e a fauna; un resumo da información recollida e estudiada sobreestes aspectos cos alumnos. Para a realización da maqueta puxémonos en contacto coa Sociedade Galega de Historia Natural de Ferrol. Alí nos

Datos da temperatura max. e min. e a chuvia.

rencia. Outro punto que ocupou o noso tempo foi a busca de información referida ao estudio do impacto ambiental do futuro trazado da autoestrada A-9. Aínda que día a día van evolucionando as obras desta vía e se observa que pasará xusto por encima do río Freixeiro á altura da estación de mostraxe P9, non nos foi facilitada información oficial. Cara ao final do desenvolvemento do Seminario, foise impoñendo - como vimos indicando - a presentación do noso traballo á Mostra do Ensino celebrada en Ferrol entre os días 10 e 12 de maio. Apuramos o traballo da maqueta ultimando detalles, elaboramos un cuestionario cos alumnos sobre os datos da maqueta e outro sobre o tríptico antes citado, preparamos unha guía de autocorrección para que os visitantes se autoavaliasen , dispuxemos carteis vistosos para presentar o traballo no posto, organizamos as fotografías e as gráficas sobre cartolinas para colocalas nos paneis, preparamos material de prácticas de laboratorio, ...

Conclusións Todos os membros do Seminario Permanente tomamos conciencia clara de que a problemática educativa abrangue moito máis que os contidos específicos de cada materia. O traballo desenvolvido foinos permitindo acadar a interdisciplinariedade que nos propuxeramos na avaliación inicial. Tamén conseguimos integrar de modo moi satisfactorio os contidos do Seminario

nas programacións de cada ámbito. Econcreto, no ámbito Sociolingüístico, comezamos o primeiro trimestre achegándonos ao contorno no que viven os alumnos deste curso de Diversificación, é dicir, estudiando a xeografía, a historia,... do Concello de Narón. Logo, a aproximación ao río Freixeiro serviulles para asentar e completar os seus coñecementos. A elaboración de táboas e gráficos, así como a realización de prácticas de laboratorio, a recollida de mostras ou o estudio biolóxico e xeolóxico da zona serviron para complementar os contidos traballados no ámbito Científico-tecnolóxico. Valoramos moi positivamente o gran interese amosado polos alumnos e alumnas en todas as actividades realizadas. En especial, mostráronse moi participativos nas saídas ao río, na elaboración da maqueta do río e na exposición dos traballos realizados na Mostra do Ensino. Por parte da comunidade escolar, consideramos apreciable a importancia de coñecer e protexer o contorno onde traballamos ou vivimos. Por outra parte, os métodos de traballo empregados poden constituír un novo xeito de dinamizar a vida escolar. Xurdiron deste Seminario aspectos que só cunha maior dedicación de tempo e medios poderían desenvolverse completa e satisfactoriamente. Por isto, parécenos oportuna e viable a continuidade do Seminario en vindeiros cursos.

ANÁLISE FÍSICO-QUÍMICA DAS AUGAS DO RÍO FREIXEIRO ESTACIÓN DE MOSTRAXE PUNTO 1 BARDÁS PUNTO 2 VARCIA PUNTO 2 VARCIA PUNTO 3 CRUCE CORREDOR PUNTO 3 CRUCE CORREDOR PUNTO 4 SAN PEDRO DE LEIXA PUNTO 5 PISTA DA GRANXA PUNTO 5 PISTA DA GRANXA PUNTO 6

CONDUCTIVIDADE us/cm 100

CLORO RESIDUAL us/cm 0

pH mg/l 6,60

100

7,03

NITRITOS mg/l

NITRATOS mg/l

AMONIACO mg/l

FOSFATOS mg/l

0,2

0,07

0,2

100

6,90

0,03

0,1

100

0,1

0,2

100

0,1

100

0,2

100

7,04

0,07

0,3

100

7,05

0,01

0,1

0,2

100

7,41

0,07

0,1

100

7,4

0,07

100

7,27

0,3

0,7

100

7,21

0,07

100

7,12

0,07

0,7

100

0,3

100

7,01

0,1

0,2

0,1

560

7,17

0,2

0,5

0,7

PRESA DE AMENADÁS

PUNTO 7 AMENADÁS PUNTO 8 PITA GRAÑA PUNTO 9 ESTRADA DE CASTELA

PUNTO 9 ESTRADA DE CASTELA

PUNTO 10 REGO PEDREGAL PUNTO 10 REGO PEDREGAL PUNTO 11 DESEMBOCADURA

ANÁLISE MICROBACTERIANA DAS AUGAS DO RÍO FREIXEIRO ESTACIÓNS DE MOSTRAXE

PUNTO 1 BARDÁS PUNTO 2 VARCIA PUNTO 2 VARCIA PUNTO 3 CRUCE CORREDOR PUNTO 3 CRUCE CORREDOR PUNTO 4 SAN PEDRO DE LEIXA PUNTO 5 PISTA DA GRANXA PUNTO 5 PISTA DA GRANXA PUNTO 6 PRESA DE AMENADÁS PUNTO 7 AMENADÁS PUNTO 8 PITA GRAÑA PUNTO 9 ESTRADA DE CASTELA PUNTO 9 ESTRADA DE CASTELA PUNTO 10 REGO PEDREGAL PUNTO 10 REGO PEDREGAL PUNTO 11 DESEMBOCADURA

AEROBIAS TOTAIS (-)

COLIFORMES TOTAIS (-)

COLIFORMES CLOSTRIDIO FECAIS SULFITO RED. (-) (-)

ESTREPTOCOCOS FECAIS (-)

CALIDADE SANITARIA POTABLE

(-)

POTABLE

(-)

POTABLE

INCONTABLE

(+) 3 TUBOS

(-)

INCONTABLE

(+) 3 TUBOS

(-)

INCONTABLE

(+) 3 TUBOS

(+)

(-)

INCONTABLE

(+) 3 TUBOS

(-)

1100

(+) 3 TUBOS

EC + 1 TUBO LEVIN EC + 2 TUBOS LEVIN EC + 1 TUBO LEVIN EC + 2 TUBOS LEVIN + 2 TUBOS +1 TUBO

(-)

NON POTABLE NON POTABLE NON POTABLE NON POTABLE NON POTABLE

(-)

POTABLE

INCONTABLE

(+) 3 TUBOS

EC + 2 TUBOS LEV EC + 1 TUBO LEV EC + 2 TUBOS LEV EC + 2 TUBOS LEV EC + 1 TUBO LEV EC + 2 TUBOS LEV EC + 2 TUBOS LEV

(-)

+ 2 TUBOS EVA (-) + 1 TUBO EVA (-) + 1 TUBO EVA (-) + 1 TUBO EVA (-) + 1 TUBO EVA (-) + 1 TUBO EVA (-)

NON POTABLE NON POTABLE NON POTABLE NON POTABLE NON POTABLE NON POTABLE NON POTABLE

INCONTABLE

(+) 3 TUBOS

INCONTABLE

(+) 3 TUBOS

INCONTABLE

(+) 3 TUBOS

INCONTABLE

(+) 3 TUBOS

INCONTABLE

(+) 3 TUBOS

INCONTABLE

(+) 3 TUBOS

(-) (-) (+) (+) (+)

TrĂptico informativo editado polo Seminario Permanente

Interpretando a paisaxe Jaime López Pícallo, Enrique Borreiros Freire, Mª Teresa Rubio Alvariño, Mª del Carmen de la Fuente Luaces.

C.P.I. O Feal, Narón.

Presentación. Hoxe en día, nos traballos sobre o medio físico, a paisaxe convértese nun recurso máis (vexetación, solo, fauna...). Contemplada como recurso e patrimonio cultural está a adquirir un maior peso no conxunto dos valores ambientais que demanda a sociedade. Non resulta difícil pensar na gran oferta e uso de espacios de lecer e recreo que posúen valores de alto interese paisaxístico, ambiental ou etnográfico. Cando aparecen estudios de planificación e ordenación dun territorio, a nova dimensión da paisaxe como recurso ocupa un lugar de interese para conservalos debidamente nuns casos ou reproducilos noutros. É un recurso que pola súa singularidade pode necesitar protección ante as actividades humanas. O seu estudio e interpretación, pois, precisa dunha investigación que a inclúa nun inventario dos elementos que conforman o medio, aínda tendo en conta que a paisaxe é un elemento complexo e que engloba unha parte importante dos valores plásticos e emocionais do medio devandito. A escola debe busca-lo contacto con realidades concretas do seu contorno, polo que a paisaxe pode ser unha boa ferramenta de traballo, desde o punto de vista xeográfico, plástico ou ecolóxico, que permita entende-lo territorio onde vivimos e do que formamos parte, co fin de crear actitudes de uso responsable dos recursos, e unha preocupación polos sistemas febles e á súa vez necesarios para unha calidade de vida do ser humano.

Características do contexto e metodoloxía. Tendo en conta a complexidade da paisaxe, como elemento do medio que é función de tódolos demais, a limitación de tempo e mailos grupos humanos implicados, tomáronse en consideración, basicamente, as calidades primarias ou visuais. Como técnica fundamental de estudio empregouse o método directo de subxectividade representativa que nos permitiu ordena-las paisaxes seleccionadas, sen atendermos á necesidade de delimitación de unidades paisaxísticas e actuar sobre fotografías e diapositivas. A fotografía converteuse, pois, na base do traballo do grupo, sendo as coleccións persoais a maior fonte de materiais; e nun segundo plano as que nos forneceron os compañeiros do centro, amigos ou familiares. A orixinal pretensión de circunscribi-lo estudio á área xeográfica do concello de Narón e aqueles que lle son próximos, tendo en conta o material co que se ía traballar e a diversidade paisaxística que nos ofrecía a zona, moveunos a ampliala área de traballo ó ámbito autonómico. O uso da bibliografía, viuse restrinxido pola dificultade do grupo para conseguir material útil. O traballo de campo, na procura de paisaxes do contorno, así como o relativo a conforma-la colección fotográfica, estivo condicionado pola meteoroloxía. A colección de partida, para realiza-lo traballo conformárona máis de 1500 fotografías.

Despois de múltiples combinacións e emparellamentos, que conducían a conclusións diferentes, conseguíronse 30 pares de fotografías. Os niveis seleccionados para o traballo con alumnos, foron os de 2º e 5º de primaria. Pensouse, nun principio, facer uso das coleccións familiares dos alumnos; pero declinouse tal pretensión pola complexidade de coordinación e posibles resultados. Aínda que a proposta inicial era preparar dúas coleccións de fotopares: unha de paisaxes e outra de actividades; ao final decidimos por elaborar só a de paisaxes. Analizado o material gráfico recibido de institucións alleas ó centro escolar, así como o publicado por diversas editoriais, renunciouse o seu uso directo na colección deseñada. Obxetivos alcanzados. -Aprendeuse a analiza-los elementos físicos e visuais. -Asumiuse a importancia da paisaxe na planificación do territorio. -Traballouse, deseñáronse e experimentáronse actividades con fotopares que verificaban hipóteses planificadas. -Aprendeuse a interpreta-los principais aspectos das preferencias paisaxísticas. -Aplicáronse probas en distintas situacións que permitiron valorar preferencias segundo un grupo de control e un grupo con formación previa sobre a materia. -Identificáronse as principais actitudes e estilos de preferencias paisaxísticas a partir do material gráfico seleccionado.

Tipos de paisaxe. A tipoloxía traballada foi moi variada. Atendemos á seguintes clasificación das diversas paisaxes: ·Vías de comunicación ·Medios de transporte. ·Construccións ·Balcóns ·Galerías ·Fontes ornamentais ·Poboamentos ·Mercados ·Prazas públicas ·Castelos

·Cruceiros ·Hórreos ·Pontes ·Esculturas ·Canteiras ·Formas graníticas ·Panorámicas ·Cumes de montaña ·Auga e neve ·A costa

Algúns fotopares da colección.

Sucesión vexetal

A paisaxe costructiva.

Os impactos visuais.

·Praias ·Mar aberto ·Paisaxes mariñas ·Treitos de río ·Cascadas ·Canóns ·Bosques ·Castiñeiros ·Cultivos ·Escenas animais.

·Compoñente histórica da paisaxe ·Solucións arquitectónicas ·Sucesión vexetal ·A árbore como elemento protector da paisaxe Os anteriores aspectos permitiron dinamiza-lo debate de grupo e a análise dos elementos traballados. A presentación da colección de fotopares como proba de avaliación paisaxística, levounos a tratar aspectos metodolóxicos relacionados con: ·Elección de palabras que caracterizan determinadas imaxes ·Descricións breves das paisaxes ·Selección de elementos non desexables da paisaxe, distinguíndoos entre evitables e inevitables. Conclusións. Resultou de gran interese o manexo, con criterios selectivos, de aspectos técnicos relacionados co material fotográfico, para, en sucesivas seleccións, traballa-los valores dos contidos representados. Dispoñemos, xa que logo, dunha colección de fotopares que permite crear un material de aula útil para a educación ambiental: ·Colección de murais que ilustren a evolución da paisaxe ·Xogos de simulación sobre como deseñar unha paisaxe ·Guía didáctica con orientacións e suxestións ó educador sobre a interpretación das paisaxes ·Abrimos o campo para a preparación dunha colección de fotopares sobre actividades.

A auga como elemento dinamizador da paisaxe

A árbore como elemento protector da paisaxe

Avaliación. Dentro dun contexto de análise de preferencias como eixo conductor, os aspectos avaliativos circunscribíronse a tres apartados: ·avaliación de materiais, ·avaliación da colección de fotopares ·avaliación relacionada co método de traballo dos membros do seminario. Este último apartado, estivo permanentemente condicionado polos dous primeiros,

se temos en conta que, tanto os materiais como a propia colección de fotopares, cambiaban de válidos a non válidos (e viceversa) segundo fosen os criterios aplicados a cada elemento ou fotopar. Baralláronse aspectos como: ·Impactos visuais ·Variacións cromáticas ·Asociacións preconcibidas ·A auga como elemento dinamizador da paisaxe

"De librerías, bibliotecas e algunha cousa máis". Una excursión a Coruña Francisco Ramos Martínez .

I.E.S. Fene-Barallobre

I. A constatación das necesidades

Este traballo tivo o seu primeiro momento de xestación o día en que vivimos, como o terán vivido vostedes, a seguinte experiencia: nunha librería, un pai, agarrado a un papel no que figuran unhas liñas escaravelladas, intenta descifrar, con moita ou pouca axuda do empregado do establecemento, o título do libro que o seu fillo lle encargou e que é de lectura obrigada para o próximo día de clase. Este exemplo, así como a súa confirmación con certas preguntas realizadas dentro e fóra da aula, levounos a concluír que os alumnos delegan nos seus pais certas compras que teñen que ver coa súa propia educación, impedindo así a súa entrada en recintos que, ademais da súa actividade comercial, poden chegar a seren un bon prólogo e un bon estímulo na súa formación educativa. Nun segundo momento preguntámonos se o sucedido coas librarías podería extrapolarse a outros lugares que tivesen mellor definida a súa finalidade cultural como, por exemplo, as bibliotecas. A forza de ser sinceros, diremos aquí que as bibliotecas semellaban correr mellor sorte cás librerías e, nun primeiro momento, recibían máis visitas e gozaban duns seguidores máis fieis. De calquera xeito, moitas das preguntas que fixemos ao noso alumnado fixéronnos ver que a ampla maioría seguía remiso a este tipo de lugares, e que non todos os que as visitaban coñecían o abano de posibilidades que tales centros lles ofrecían. Noutras palabras, a familiaridade coa biblioteca estaba ligada

exclusivamente á función de empréstemo e, non esquezamos, na maior parte dos casos tratábase sempre quer dunha biblioteca pequena, con poucos servicios, quer unha biblioteca de instituto. Nunha última reflexión cuestionámonos se esta escasa sorte afectaría a un medio tan actual e moderno como a informática: Xa sabemos todos que a xuventude de hoxe críase entre bytes e chips, entre programas informáticos e discos duros; pero, ¿canto de verdade hai nesas afirmacións e nesas xenerali-

unha conclusión: á maioría do alumnado non lle é allea a parte da informática ligada aos xogos e actividades de lecer, pero non son tantos os que dominan esta medio como recurso de información e formación cultural ou como ferramenta de traballo indispensábel na escolarización. Recapitulemos: a maioría dos nosos alumnos non vai ás librerías, nin a ver, nin a mercar, nin tan sequera a roubar libros; un número máis amplo si visita as bibliotecas, pero non sabe o que pode-

zacións? ¿Pódense extrapolar estas conclusións a todos os ámbitos e a todos os medios relacionados coa informática? ¿Ata onde chega o alumnado nese dominio informático e cara a que obxectivos o dirixe? Estas matinacións e outras moitas que compartimos cos nosos estudiantes fixéronnos chegar a

ría descubrir nelas; un número máis elevado que os anteriores domina a informática aínda que ignora todo o caudal de información que, por descoñecemento, está deixando escapar. Fixadas, xa que logo, estas áreas de traballo e esas carencias, despréndese que a esencia do traballo debería consistir

nunhas visitas a eses centros, de tal modo que, ben repartidas e deseñadas, facilitasen a familiaridade do alumnado con estes lugares no seu primeiro encontro.

II. O Proxecto. II.1. Unha finalidade concreta: Obtemos información. Agora ben, á hora de proxectar o noso traballo non nos resultaba aceptábel que os alumnos se limitasen a unhas simples visitas, máis ou menos guiadas por un persoal axeitado, ou realizadas, en todo caso, baixo a tutela de alguén que coartase os seus movementos e as súas inquedanzas. Nós aspirabamos a que o noso alumnado fosen conscientes de que cada unha desas áreas constitúe un centro de anovada e fluída información. E para darmos boa conta deste obxectivo, facíase indispensábel que proxectásemos un conxunto de tarefas distintas para cada área e, ao mesmo tempo, que fixesen descubrir ao alumno a información que cada unha delas ten sempre disposta para el. II.2. Fixando os puntas. Nunha primeira fase do proxecto escollemos A Coruña como cidade onde realizarmos o traballo. Esta cidade ofrecía, por unha parte, un número alto de librerías e de bibliotecas ben dotadas, e, por outro, facilitaba o reparto dun número de alumnos que viría a ser elevado. Despois de barallarmos varias librerías, como mellores opcións decidímonos polas librerías, Lume, Arenas, Colon e o Corte Inglés. Na nosa decisión final pesaron varias calidades que descubrimos nelas. En primeiro lugar, resultaba importante que as librerías en cuestión estivesen dedicadas á venta exclusiva de libros e que non encheses o trinque con outro tipo de reclamos, a saber: bagatelas, xoguetes ou regalos de Nadal. En segundo lugar, tivemos moi en conta a localización das mesmas, pois importábanos, por unha banda, que estivesen máis ou menos no centro da cidade e, por outra, que as puidésemos incluír nun hipotético itinerario que incluíse tamén as bibliotecas máis próximas. Por último, as librerías elixidas debían ser

complementarias, nin parecérense demasiado, nin seren excesivamente diferentes, co fin de que os alumnos fosen quen de discernir os matices antes cás diferencias máis evidentes. En canto ás bibliotecas, inclinámonos por catro das moitas que se reparten pola cidade a saber, a Biblioteca de Elviña, a Biblioteca do Fórum Metropolitano, a Biblioteca da Deputación (Teatro Rosalía) e mais a Biblioteca de Estudios Locais (Rúa Duran Loriga). As razóns que nos moveron a escolaer estas e non outras son, en maior ou menor medida, as mesmas que nos inclinaron polas librerías devanditas: todas elas están situadas de maneira que nos permitía trazar un

itinerario no que se alternasen con librerías próximas e, como se verá máis adiante, todas as bibliotecas conxugábanse perfectamente con distintas visións dunha mesma función. II.3. Fixando as tarefas. Despois de poñérmonos en contacto coas librerías e mais coas bibliotecas elixidas, das que sempre tivemos unha boa colaboración, veu a parte máis importante do traballo: o deseño das tarefas que o alumnado debería facer nas áreas de traballo escollidas. No que atinxe ás librerías, esta parte non supuxo un grande problema. Nós pre-

tendiamos que os alumnos fixesen unha análise exterior e interior do local, que sacasen unhas conclusións desa actividade e que fosen capaces de percibiren a información que se desprega nunha librería. Para iso, os mozos e mozas terían que cubrir unhas fichas cun cuestionario dun número elevado de preguntas. Estas eran de todo tipo e sempre referidas á librería en cuestión que lles tocase: sobre o escaparate, a disposición dos libros, os puntos de información, as editoriais máis rechamantes, os temas dalgúns libros, a iluminación do establecemento, as ofertas, etc. No que se refire ás bibliotecas, o deseño das tarefas complicouse moito. Os nosos obxectivos centrábanse nun feito só: o alumno debería captar a amplitude de servicios e de información que a biblioteca lle pode dar. O problema xurdiu porque cada unha das bibliotecas elixidas, con ofrecer, maos ou menos, os mesmos servicios, tiña un horario distinto, diferentes fondos ou, o que era peor, os seus sistemas informáticos non coincidían. A modo de exemplo disto último, abonda mencionar que a Biblioteca de Elviña non abre a súa fonoteca ata a tarde e que o sistema informático non é o mesmo que, por poñer por caso, o da Biblioteca da Deputación, que, por outra parte, posúe unha hemeroteca máis cativa que a mencionada anteriormente, se ben a súa fonoteca abre todo o día. Para superar este escollo, decidimos trazar unha serie de tarefas que respondesen ás calidades de cada biblioteca e do servicio que esta ofrecese. Feito isto, establecemos que, das catro bibliotecas, había dúas que ofrecían as mesmas posibilidades, e unha que só se distinguía polo seu horario de apertura. En canto á cuarta, neste caso a de Estudios Locais, deixámola á parte para realizar un traballo do que falaremos más adiante. En resume, o panorama arriba descrito pode verse no seguinte gráfico:

Biblioteca da Deputación

Biblioteca do ForúmMetropolitano

Biblioteca de Elviña

Biblioteca de Estudios Locais

Hemeroteca

Sala de consultas

Informatizada

Fonoteca

Fonoteca (tardes)

Xa que logo, tras realizarmos unha análise das posibilidades de cada una, deseñamos unhas fichas nas que os alumnos tiñan que seguir os seguintes pasos: a. Exterior do edificio. Os alumnos tiñan que realizar unhas fotografías do exterior e contestar unha serie de cuestións en torno ao edifico e á súa situación no entorno da cidade, a saber, medios de comunicación, localización, estructura das plantas, función e disposición destas, etc. b. Hemerotecas. As preguntas que se lles formularon para estas salas xiraban en torno aos xornais, tanto de tiraxe provincial, como aos de ámbito nacional e internacional, sen deixar de lado nin as revistas nin os documentos de natureza oficial. Na maioría dos casos debían buscar algunha páxina ou algunha portada e entregala fotocopiada. c. Computadores. Unha das tarefas máis importantes nas bibliotecas consistiría en que os alumnos deberían sentarse ante os computadores e consultaren os fondos do centro. Para forzalos a isto, as preguntas adoitaban ser procuras de autores ou obras determinadas, así como informacións do propio programa informático utilizado. d. Fonotecas.. Ademais da opinión que se fixesen en torno á existencia de Fonotecas e os seus servicios, nas preguntas tamén se lles propoñían procuras de todo tipo a través do computador, dende partituras, ata música moderna, pasando polos requirimentos do préstamo. e. Salas de Consulta. Por último, os alumnos tiñan que buscar, a través dos libros das salas de consulta, as respostas a unhas preguntas, xeralmente, de carácter histórico.

No que respecta á Biblioteca de Estudios Locais, preferimos deixala para unha actividade que complementaría as anteriores: os alumnos, con todos os datos recollidos por escrito, debían localizar algúns deles nos xornais da época mediante o servicio de microfilmes e microfichas que ofrece esta institución. Vistas, pois, as dúas áreas de traballo que constituían as librerías e as bibliotecas, queda falarmos da parte dedicada á informática. As tarefas que aquí se lles propuxeron aos alumnos poden dividirse en dúas clases. Entre as primeiras, estarían aquelas nas que se retaba ao alumno a localizar unha serie de direccións da internet e obter delas unha información xeral e, nalgúns casos, cinguida á disciplina de lingua española. Deste xeito, debían entrar en páxinas dedicadas a diccionarios, á Real Academia, á edición de libros antigos, a problemas de etimoloxía, pero tamén en direccións de fotografía, historia ou prensa virtual. Entre as segundas, situábase a proposta de que baixasen da internet todas as fichas do traballo e de

que as completasen, usando un procesador de textos, coas respostas recollidas ao longo de todo o día.

III. A posta en práctica

Durante os tres últimos cursos, levamos a cabo este traballo co noso alumnado de primeiro de bacharelato e mais de cuarto de formación profesional. Para non alargar demasiado esta exposición, limitarémonos a resumir e comentar o último deles, realizado no presente curso académico. Debido a que o proxecto estaba pensado para realizalo con catro grupos de primeiro de bacharelato e que isto significaba un número de alumnos que superaba o medio cento, decidimos dividilo en dous días. Con certa antelación, formáronse grupos de entre cinco e seis alumnos, explicóuselles o contido xeral do traballo e entregóuselles un cartafol. Neste figuraban unha serie de documentos que convén enumerar: 1. Cada grupo tiña fixado o seu propio itinerario, no que se sinalaban as

bibliotecas e librerías que debía visitar. 2. O conxunto de fichas coas preguntas que debían cubrir ao longo do día. 3. Un plano da cidade cos puntos do seu itinerario. 4. Un listado cos obxectos indispensábeis para a realización do traballo (cámara de fotos, cartos, etc.) 5. Recomendacións xerais en torno á mobilidade dentro da cidade (liñas de autobús urbano, lugares de interese, sitios onde xantar, etc.) Chegado o día elixido e xa na cidade da Coruña, foron repartidos os grupos en tres lugares distintos: uns grupos quedaron na Biblioteca de Elviña, outros na Biblioteca da Deputación e algúns no Fórum Metropolitano. Mentres estes comezaban a realizar as súas actividades, membros escollidos de cada un dos grupos foron á Biblioteca de Estudios Locais, onde lles ensinaron a manexaren os microfilmes e mais as microfichas. Máis adiante, os grupos terían de se xuntar con estes e obteren a través do servicio as copias das portadas xornalísticas das que falamos máis enriba. Ao longo de toda a xornada, os alumnos foron visitando as librerías e mais as bibliotecas sinaladas. En cada unha foron realizando as tarefas propostas e recolléndoas por escrito. Completadas estas, cada grupo tiña a obriga de visitar unha biblioteca e mais unha librería distintas ás que foran obxecto do seu traballo. Nestas, os estudiantes debían realizar unha rápida visita e contrastaren todas as seccións visitadas. Como consecuencia disto, debían concluír o seu traballo cunha análise comparativa de todas as bibliotecas e librerías ás que tivera acceso. A etapa final da xornada de traballo tivo lugar no Fórum Metropolitano, onde tiñamos reservada a aula de informática. Os alumnos tiñan o encargo de baixar da internet as fichas baleiras de todas as tarefas, completalas pasando ao computador todos os datos recollidos por escrito e, finalmente, realizar unha copia en disquete para entregar ao profesor encargado. Desgraciadamente, certos problemas de índole técnica impediron que esta última parcela do traballo quedase completa. Como solución a este imprevisto, convidamos ao alumnado implicado a rematar o traballo no propio instituto e ao longo do curso.

IV. A resposta do alumnado a un proxecto abierto. Ao dar con concluído un traballo deste tipo, resulta imposíbel non se preguntar pola actitude do alumnado fronte a este tipo de propostas. En principio, resulta evidente que aos estudiantes lles resulta atractiva a saída das aulas e cambiar a monotonía cotiá por unha xornada noutra cidade. Deixado isto, e cinguíndonos exclusivamente aos contidos da nosa proposta de traballo, os estudiantes descobren cousas que lles chaman a atención, como son, por exemplo, as fonotecas e o seu servicio de préstamo, a existencia de editoriais dedicadas á música moderna, o servicio de microfilmes e microfichas, etc.. Tamén goza de aceptabilidade o ambiente de recollemento e estudio das bibliotecas ou a amabilidade de profesionais sempre dispostos a botarlles unha man cunha suxestión ou unha solución. Non menos admiración ocasionan as posibilidades escolares da internet ou dunha institución como o Fórum Metropolitano. En resume, podemos concluír que o principal obxectivo deste traballo, a saber, abrir as portas da información cultural aos nosos alumnos, cúmprese perfectamente, ben que, en muchos casos, a amplitude e a ambición do proxecto baten con escollos insalvábeis que terminan por restar interese a certas actividades. Sen embargo, se, como profesionais do ensino, tivesemos que destacar unha virtude deste traballo, escolleriamos, sen dúbida ningunha, o carácter aberto que posúe este proxecto. En efecto, a

calidade máis sobresaliente do mesmo é a enorme posibilidade de que constantemente, ano tras ano, poida ser "engordado" con novas contribucións y con suxestións provenientes de calquera disciplina. Así, por exemplo, sería moi interesante que para as próximas ocasións puidésemos contar con profesores doutras ramas que engadisen novas propostas para o itinerario urbanístico que se ven obrigados a percorrer os alumnos. Ou, por exemplo, poderíanse eliminar tarefas cinguidas á disciplina de lingua española e buscar outros campos nas preguntas. Tampouco deberíamos botar en saco roto a posibilidade de que puidesen visitar nese itinerario algún edificio característico, algún xardín peculiar, ou ben, algún museo onde unha exposición fose a escusa perfecta para "facerlles perder o tempo" arredor a incógnitas e procuras de tesouros agochados entre a cor, os marcos ou as perspectivas. Finalmente, e en demostración dese talante aberto do traballo, sería de desexar que este se convertese no principio dun proxecto que tería que completarse no futuro coa visita a unha biblioteca universitaria ou a centros de difusión cultural máis amplos.

Unha páxina web: A Nosa Comarca Ana Mª Rodríguez Amarelo, Marga Pernas Pernas, Fina Nebril Caruncho e Óscar González Montañés

C.P.E.I.P "Manuel Masdías" Caranza - Ferrol

Unha necesidade.

É importante para nós educar ó noso alumnado nunha dimensión europea; pero, ¿que pasa coas nosas raíces ? ¿quen somos, se non coñecémo-lo noso barrio ou a nosa localidade?. É triste ve-lo descoñecemento que teñen rapaces e rapazas do seu concello. ¿Que pensan os nenos da cidade ou da zona rural do seu concello? ¿Chegan a ve-lo como parte integrante, ou existe unha dicotomía total entre zona rural e urbana? ¿Ten sentido estudia-los ríos de España cando nunca estiveron nun río da localidade ou non visitaron o encoro que abastece a súa vila? ¿Debemos enfoca-la historia como algo distante, no tempo e lugar, ou temos que vivi-la historia do noso pobo, e de aí extraermos conclusións para outras zonas? Todas estas interrogantes e outras máis leváronnos á conclusión de que era necesario realizarmos un traballo serio sobre a nosa localidade. Por outra banda, dende que o neno entra na escola debemos intenta-la súa plena integración nos distintos grupos sociais, partindo do máis próximo, como é o seu colexio, para ir ampliando, a medida que medra, a outros grupos maiores coma son o barrio, o concello e a comarca. ¿E como levar a cabo este importante labor? Afortunadamente, estes últimos anos editáronse moitos traballos e estudios sobre a nosa comarca, pero faltaba recompilalos e, fundamentalmente, adaptalos ó que nós queriamos transmitir ós nosos alumnos/as. Non se trataba de facer un libro de

texto, senón de ter unha información de fácil acceso que permitise ó alumno unha doada estructuración de contidos e a apertura duns camiños de investigación. Dado que o centro conta cunha estructura informática (ordenadores en cada aula, conectados en rede e con aceso a Internet) pareceunos que sería interesante a creación dunha páxina web. A nosa intención é introducirnos paulatinamente nas novas tecnoloxías dende a perspectiva de que a escola ten que contempla-la capacidade que nos dá de información e non exclusivamente de diversión. Pero non somos expertos na materia, polo que coidamos que a nosa páxina, seguramente, levará moitos defectos. Dende logo non é posible "colgala" en Internet, nunca pretendemos tal; a nosa idea é darlle uso nas aulas para buscar información, consultar mapas, mirar fotografías, cubrir fichas, imprimir aqueles datos que nos interesen nun momento dado.... Así pois, e coñecendo as nosas limitacións, embarcámonos na idea de elaborar este material didáctico sen termos coñecementos nin experiencia na elaboración de páxinas web, pero con moitas ganas de aprendermos e de experimentarmos. Escollemos o programa Microsoft FrontPage (sen máis motivo que telo no colexio) e empezamos a ver como funcionaba, como se facía para ir creando páxinas, como se vencellaban, introducindo fondos, imaxes, textos, táboas, gifs... Pouco a pouco foi aparecendo ante nós un mundo marabilloso pero ó mesmo tempo complicado.

A cada día que pasaba ocorríansenos novas cousas para engadir, que non sabiamos como facelo. Probamos, preguntamos e sobre todo experimentamos ata que as cousas foron saíndo a un nivel aceptable, ata que empezamos a saber como movernos sen termos que pasar horas e horas no ordenador. A maioría dos textos e dás ilustracións que aparecen na web, foron sacados de libros, folletos, outras páxinas webs, etc. Cando tivemos máis problemas foi á hora de elabora-lo apartado do noso barrio, Caranza, xa que non atopabámo-los textos precisos nin as fotografías necesarias, así que non tivemos máis remedio que coller a cámara de fotos e saír a rúa, e buscar a información falando cos servicios que nos interesaban (Hospital Xeral, Residencia da terceira idade etc.) Para dar por rematada esta web aínda quedan moitas cousas por facer, gustaríanos meterlle máis música, voz en off que lea os textos para os máis pequenos, actividades de autoavaliación etc. Así que seguiremos experimentando, errando e volvendo a intentalo ata que o noso traballo sexa un traballo útil e atractivo para o noso alumnado. A páxina web é unha ferramenta de traballo moito máis flexible que o libro de texto, porque este moitas veces pecha ós rapaces sobre o que hai que saber. Alí parece que está todo e non é así. Nós, dende hai anos, temos varios libros de texto nas nosas bibliotecas de aula, xa que cada curso os rapaces deixan os seus libros nelas para o seu aproveitamento e uso común. Iso

beneficia, por un lado ás familias, que non teñen, que facer, xa que logo, un grande desembolso; e por outra banda beneficia tamén ó centro, que así conta con maior diversidade de materiais de información. Deste xeito, cando tratamos un tema, non só consultámo-lo libro de texto, senón que conseguimos información do noso arredor, dos libros que temos na casa, da biblioteca xeral... e do ordenador. Como complemento á páxina web, e de cara á experimentación e posterior análise de tódolos contidos reflectidos, elaboramos un Plan de Saídas que abarca tódolos cursos da Educación Primaria. Dito plan vén se-lo eixo vertebrador do noso traballo, e pretende que o alumnado acade un coñecemento significativo, baseado na observación, investigación e experimentación. O noso proxecto implica unha concepción global do medio, desenvolto con carácter cíclico e permanente, dentro dun ensino individualizado onde os nenos e nenas aprenden dende a súa madurez; tendo en conta que esa aprendizaxe vai de arriba a abaixo, do concreto ó abstracto, de cerca para lonxe (coñecelo seu, responsabilizarse, para logo poder ser cidadáns do mundo).

O proceso.

O primeiro paso do traballo foi a elaboración dun mapa conceptual que nos permitise unha visión xeral dos elementos de estudio e a súa interrelación. Partimos do máis próximo ó alumno; tódolos contidos elixidos xiraron en torno a este eixo: colexio> barrio> localidade> comarca> provincia> comunidade> país> continente> mundo. a. Os contidos inícianse analizando aspectos do colexio como son: -Situación no plano do barrio. -Estudio das rúas circundantes. -Análise do organigrama do centro. -Participación da comunidade educativa nas festas do colexio: Magosto, Samaín, Nadal e Entroido, das que imos facer unha mención aparte por consideralas de grande valor para o noso centro. b. Para pasar ó seguinte elo: o barrio. Céntrase este no estudio de: -Situación do barrio no plano do concello.

-Investigación de diversos aspectos das rúas onde vive o alumnado (elementos da rúa, os seus nomes...) -Estudio dos diversos servicios cos que conta o barrio (centro de saúde, institutos, residencia da 3ª Idade...) -Aspectos físicos: praia, enseada... -Poboación e sectores de producción. c. Continúase co estudio da localidade, centrado nos seguintes aspectos: -Emprazamento do concello no mapa da comarca, da provincia e da comunidade. -Planos dos diversos barrios do Ferrol urbano e do Ferrol rural. -Análise da historia de Ferrol a través do estudio dos barrios. -Aspectos artísticos do concello. -Aspectos físicos (montes, ríos, rías, lagoas, cabos...) -Servicios da localidade (educación, deporte...) -As comunicacións: marítimas e terrestres. -O concello: organigrama. -Personaxes ilustres. A súa elección baseouse en criterios históricos, culturais, pedagóxicos... -Festas populares e tradicións. -Aspectos económicos. -A poboación. d. E para remata-la unidade estendémonos ó ámbito da comarca cunha análise centrada en: -Relación de concellos que a conforman. -Características xerais de cada concello: extensión, situación, poboación, actividade económica.. -Aspectos físicos. -Vías de comunicación. -Aspectos históricos relevantes. -Principais festas e romarías. -Clima. -Espacios naturais.

Programa de saídas.

Propoñemos neste plan a realización dunha serie de saídas que veñan complementar e reforza-los contidos propostos. Organizáronse por ciclos, de modo que ó remata-la educación primaria o alumnado tivese visitado o máis esencial da nosa comarca, ou aqueles elementos máis significativos.

Para cada saída elaborouse unha ficha de investigación, coa pretensión de que esta fose máis efectiva ó "obrigar" ó alumno/a a que se fixe máis en determinados aspectos. Deste traballo presentamos algunhas exemplificacións: a. No primeiro ciclo marcamos saídas polo entorno máis próximo: -Saída pola rúa do colexio. A ficha titulada "Estudio da rúa" é a que nós empregamos, aínda que é válida para calquera rúa de calquera localidade. -Saída por Caranza visitando Mercado e Panadería Migas. -Visita ó parque Raíña Sofia: Aquaciencia. -Visita á ermida de Chamorro. -Visita ó Mosteiro do Couto (Narón) e o barrio medieval de Neda. -Visita ó centro cultural Torrente Ballester con motivo dalgunha exposición. -Outras saídas culturais: cine, teatro, concertos... b. Para o segundo ciclo propuxémolas seguintes: -Saída polo barrio de Caranza, visitando a oficina de Correos. Nesta saída os alumnos/as deben facer unha entrevista ós empregados de Correos para conseguir información e poder cumprimentar os aspectos recollidos na ficha "Correos e telégrafos - Caixa Postal". -Visita ó centro de Saúde de Caranza. Ficha " A saúde, ¿qué significa?" -Visita ó barrio de Ferrol Vello e ó Porto. -Visita ó barrio da Madalena e ó Concello. A ficha "As casas" debe utilizarse nesta saída e na anterior. A súa posterior análise permitiranos face-las adecuadas diferenciacións entre estes barrios e outros máis que analicemos. -Saída á zona rural do Concello: Cabo Prioriño, Monteventoso, Lagoa de Doniños, Castro de Lobariz, praias de San Xurxo e Covas e cabo Prior. Para esta saída solicitouse a colaboración dun monitor da Sociedade Galega de Historia Natural, co fin de que o aproveitamento fose maior. -Excursión a Cedeira: Santo André de Teixido, Serra da Capelada (parque eólico), castelo da Concepción e porto pesqueiro (lonxa). -Visita ó centro cultural Carvalho Calero, con motivo dalgunha exposición.

-Viaxe en barco pola ría. c. Para o terceiro ciclo marcamos as especificadas a continuación: -Saída por Caranza visitando o Instituto e o Centro Cívico (biblioteca). -Visita ó barrio de Esteiro: Casa do Patín e Universidade. -Visita ó Castelo de San Felipe. -Excursión a Valdoviño: lagoa da Frouxeira e encoro das Forcadas. -Excursión a Ares e Mugardos: Nosa Señora da Mercé, Castelo da Palma e Montefaro. -Visita ós Castelos de Narahío e Moeche. -Visita á planta de reciclaxe de Somozas. -Visita ó Museo Naval e ós Arsenais.

A metodoloxía que guiou o noso traballo.

O coñecemento do medio vén determinado pola necesidade que temos de educar rapaces/as para que entendan ese medio e por tanto, sexan capaces de analizalo, criticalo e melloralo. Partimos do que teñen arredor de si: a casa e a escola. Logo ímonos separando en círculos que abranguen cada vez zonas máis distantes. Da comparación, da asimilación das semellanzas e diferencias xorden outros mundos observables a travésdos medios de comunicación e interpretables por medio da argumentación e dos feitos que acontecen cada día no noso barrio e no resto do mundo. Arredor de nós está o barrio, o espacio que rodea o colexio. A complexidade deste espacio vén determinada pola súa localización nun medio natural e as transformacións humanas que tiveron lugar nel. Hai un estudio visible da realidade, pero hai outro invisible que temos que intentar que xurda a través da investigación e da análise dos resultados. O método utilizado debe se-la observación directa: visitamos un sitio, levantamos un esbozo e describimos. Logo imos ó mapa e interpretamos ese espacio; segundo sexa físico, político, económico... temos un xeito de representación. Coñecémo-los códigos e interpretamos mapas; tamén os creamos. Ás veces traballamos a partir dunha fotografía. Nos primeiros anos a descrición e o

interese por todo o que ven ó seu arredor deberá ser prioritario. Máis tarde, e a través do pensamento científico, darase a explicación dos fenómenos; en todo momento trátase de estimula-la reflexión. Todo traballo sobre o espacio que nos rodea comprende, polo menos, tres etapas: observación do que se ten ante a vista, descrición do observado nun mapa ou soporte similar e por último interpretación. Para todo isto necesitamos unha linguaxe científica, xeográfica... Arredor de nós hai unhas formas: a costa, a ría, entrantes e saíntes, elevacións e depresións do terreo, distintos niveis con relación ó mar ...Formas que vemos e representamos en mapas e en maquetas: linguaxes significativas, coñecémo-la flora e a fauna que nos rodea. Estamos nas nosas casas coas nosas familias, distintas unhas das outras, con moitas semellanzas e moitas diferencias. Vivimos nunha rúa que está dedicada a alguén, e esa rúa é parecida a outras rúas onde viven outros rapaces pero tamén teñen grandes diferencias: de lonxitude, de orientación, de habitabilidade, de existencia ou non de servicios nelas... Vivimos no colexio e os rapaces saben como é a súa orientación, o plano, as clases que hai e os servicios que presta. Pero tamén necesitan saber quen somos, que significa ser coordinador, titor, equipo directivo, que función lle corresponde a cada quen, cal é o plan de normalización lingüística e o seu grao de cumprimento... Todos estes datos que necesitan obtémolos mediante a investigación ou ben acudindo a ese soporte informático que lles permite imprimir, corrixir, completar...Un soporte que atende ás necesidades do barrio, da cidade ou da comarca. Do máis próximo ó máis remoto. Coñecemos cada un dos espacios do noso barrio: o noso centro de saúde e logo os outros, a oficina de correos e logo as outras. Interpretamos os folletos informativos e coñecémo-las linguaxes de cada quen. Escribimos empregando esas linguaxes. Creamos glosarios que continuamente consultamos e ampliamos, o soporte informáti-

co é máis cómodo, máis rápido, non ocupa espacio físico de ficheiros cheos de palabras que se deterioran co paso do tempo. Reflexionamos sobre a toponimia, hoxe moita dela desaparecida. Cada palabra estanos dando uns datos que podemos interpretar, así Brión significa "musgo",¿qué é o musgo?, ¿onde sae e onde medra?, ¿cómo está orientado ese espacio para que se dea este tipo de vexetación?... O estudio do barrio e do entorno dáse con carácter cíclico. Nada se aprende dunha vez. Indo e vindo enriquecemos eses espacios con cada contido que se fai significativo, con calquera concepto que unha vez asimilado sexamos capaces de trasladar e comparar, con calquera concepto que nos permita ser máis os protagonistas da nosa historia persoal e social. O espacio como lugar de participación e transformación, tamén como lugar onde hai unha paisaxe determinada que somos capaces de analizar e sintetizar.

Mapa conceptual da nosa comarca

As festas no noso colexio.

O Entroido no colexio ten un significado acorde coa tradición popular, en tanto que é participativo a toda a comunidade e que critica os feitos que están en desacordo co que deben ser comportamentos solidarios, democráticos e respectuosos co medio. Por iso, créase unha figura, o Meco, que representa todo aquilo que rexeitamos e queremos destruír. O Meco ambienta a semana do Entroido mediante ordes diarias que obrigan á comunidade escolar a disfrazarse e vivi-la festa. Quen non acata os mandatos recibe un baño de fariña polo grupo rotativo de rapaces e rapazas encargados de vixiar que as ordes do Meco se cumpran. Durante certo tempo, e en cada clase, fanse os disfraces, que están relacionados co tema que representa o Meco cada ano. Tamén se crean as coplas que logo, na comparsa do derradeiro día, amenizarán a saída polo barrio. Cada grupo fai o testamento, que amosará o que o Meco deixa a cada quen, tanto en forma de agasallos coma de reflexións. Un grupo de rapaces representa o Xuízo. Xa condenado o Meco, lense os testamentos. Ó día seguinte, percórrese unha parte do barrio, quéimase o Meco e, de remate, faise unha festa cos productos típicos do Entroido. O Samaín, aínda que de máis recente introducción, vívese en profundidade no centro. Cada ano o Equipo de

Normalización Lingüística do colexio presenta unha serie de personaxes de medo cos que os nenos poden xogar e inventar historias terroríficas. Todo isto tradúcese nunha serie de representacións teatrais onde se dá vida a personaxes como a Santa Compaña, a Agoireira, a Aquelarre, o Home do Saco e moitos outros. O tallado de cabazas, seguindo a tradición celta, é unha mostra da creatividade do alumnado. Cada ano as nosas exposicións supéranse en enxeño e imaxinación. E, coma en todo bo Samaín, non falta a Procesión das Cabazas ó redor do colexio, realizada cando xa vai caendo a noite, cando a vela que leva acesa a nosa cabaza é a única luz. Polo Magosto traballamos nas clases arredor do tema " O castiñeiro e o seu froito" dende unha perspectiva global, quer dicir, inventamos poesías e adiviñas, facemos receitas de cociña, cantamos cantigas, debuxamos e... realizamos produccións plásticas diversas. Rematamos cunha festa gastronómica, onde ó son da gaita, tomamos castañas con leite. A festa do Nadal ten un forte carácter relixioso, pero ademais deste sentido , é unha festa social, onde as persoas parecen xuntarse por uns días nun abrazo e concordia inusuais; parece que por uns días, quererse e manifestalo é necesario, e isto é o que nós dende a escola queremos favorecer.

Aínda que nestes momentos son festas moi influídas polas grandes superficies comerciais, non vén de máis saber que nalgún momento o pobo creaba en perfecta reunión moitos dos cánticos que agora entoamos sen reflexionar na súa procedencia: o milagre de xuntarse para inventar palabras.

Por iso no noso colexio centrámonos no que foi o Nadal en Galicia: as panxoliñas, os aguinaldos cos seus agradecementos e as súas desaprobacións, a Noiteboa, a Misa do Galo, o Tizón de Nadal, os Santos Inocentes, as coplas para os Manueis, as coplas de reis...co fin de facer unha verdadeira inmersión na nosa cultura.

A materia de Bretaña: xénese dunha idea María Begoña Campos Souto, Marina Fernández Bouza, María José Fernández Yáñez, Consuelo Devesa Nogueiras, Begoña Martín Acero.

I.E.S. das Pontes.

A historia de Arturo, dos cabaleiros da Mesa Redonda, e as lendas e misterios nadas en torno a eles (o Grial, Merlín, Excalibur...) teñen suscitado, desde a súa orixe, a atención e o interese daquelas persoas que lían ou escoitaban as súas aventuras. Deste xeito, co paso do tempo, as novas versións e interpretacións dos vellos mitos foron diversificando, enriquecendo e multiplicando os personaxes implicados, complicando a xenealoxía dos mesmos, impoñendo a fantasía sobre a realidade nos feitos extraordinarios que aparecían nas narracións, poemas, obras pictóricas e cinematográficas, dramatizacións, textos ensaísticos, cancións, etc. Atraídas pola beleza da materia artúrica, á vez que desexosas de ampliar os nosos coñecementos, no ano 2000, un grupo de profesoras destinadas no IES As Pontes propuxémonos a formación dun seminario permanente que traballase sobre o material que desde a Idade Media se foi acumulando en torno ao mito. Formamos parte del: Mª. Begoña Campos Souto, Consuelo Devesa Nogueiras, Marina Fernández Bouza, Mª. José Fernández Yáñez e Begoña Martín Acero, baixo a coordinación de Xoanca Albarellos -pertencente á sección de Pontedeume do CEFORE de Ferrol-. No presente curso académico 2001-2002, como as ideas e os desexos medraban, solicitamos a continuación do Seminario Permanente, que foi aprobada. Nos primeiros pasos do proxecto estiveron presentes as dúbidas e a incerteza: non sabiamos en qué dirección orientar os nosos esforzos. De aí que,

tras unha primeira recollida de abundante bibliografía escrita en torno ao tema, decidiramos perseguir unha finalidade pragmática, pois ¿non sería estéril, en certa maneira, acumular coñecementos alleos ou acadar outros propios -que esperabamos fosen novidosos- se ninguén máis se beneficiaba deles? Así que unha das nosas prioridades consistiu en orientar o traballo cara aos alumnos e pensar cómo facer atractiva para eles a divulgación das lendas, cancións, romances, pinturas, películas... xurdidas en torno á materia de Bretaña. Na multiplicidade de ideas propostas, dúas foron cobrando cada vez máis relevancia: 1. A creación dun xogo de mesa didáctico, que debiamos acompañar dun libro que fose unha presentación eficaz dos personaxes míticos, das súas inquedanzas e accións, triunfos e fracasos; das persoas (narradores, pintores, dramaturgos, músicos, debuxantes, científicos, meigos....) que sentiron a fascinación que emanaban as súas andanzas e nola transmitiron; das recreacións dos antigos mitos ... 2. A elaboración dunha exposición con carácter itinerante, que combinase os materiais gráficos e visuais e que condensase o esencial dos nosos logros.

O xogo: "Xogando con... o mundo artúrico"

O primeiro paso non o constituíu, como soe ser frecuente neste tipo de actividades, a elaboración das regras de xogo, senón que primeiro deseñamos o taboleiro, no que incluímos parte das nosas conclusións:

O taboleiro do xogo

-A simboloxía cromática, que está presente no emprego de dúas cores básicas: a azul -punto de partida como símbolo da debilidade terreal- e a dourada -que nos leva á illa de Ávalon, símbolo da sublimación, da eternidade...-. -A simboloxía numérica , presente no formato do taboleiro: un enneágono, que simboliza a "totalidade" que leva implícita o número nove, en cuxos vértices aparecen os nove logotipos que condensan os núcleos temáticos seleccionados para a confección das preguntas e probas das que se compón o xogo: Excalibur, Graal, Arturo, Mulleres, Merlín, Cabaleiros, Simboloxía, Mesa Redonda e Actualidade. É posible a participación individual e a colectiva (con segmentación grupal), mais o número de participantes deberá oscilar entre un mínimo de dous e un máximo de nove. As regras son básicas: tiraranse os dados e aquel xogador que posúa a puntuación máis alta inicia a competición, elixindo un dos vértices simbóli cos antes mencionados como punto de

O rei Artúrico Actualidade

O Grial

Excalibur

saída. Avanzará no sentido das agullas do reloxo, debendo contestar as preguntas para seguir xogando, coa intención de completar unha volta ao taboleiro - percorrendo cada un dos nove lados ata conseguir completar o trazado do eneágono- e, unha vez conseguida, poder optar á meta final: alcanzar Ávalon (o que só conseguirá se chega cunha tirada exacta; en caso contrario, deberá retroceder e superar os atrancos que poida sufrir ata logralo). Cando falle, comezará a vez do seguinte xogador. E así sucesivamente. A fin de tornar menos rutineiro o entretemento, incluíronse unha serie de probas para as que concedemos un tempo de resolución máximo de cinco minutos. En caso de non superalas, o xoga-

Cadriño de probas

Cabaleiros

As Mulleres do Artúrico

dor poderá proseguir a súa vez se resposta correctamente a unha pregunta do apartado de Actualidade. Se falla, o participante deberá seguir intentando -cando lle volva tocar a vez -a superación dunha nova pregunta ou proba e, no momento en que o logre, poderá abandonar a casiña na que se encontraba. Así mesmo existen tamén os "cadriños de axuda", representados polo mago Merlín, e os "cadriños de penalización", con Morgana e o Escalón Tenebroso como artífices do castigo. O xogo componse, polo momento, dun total aproximado de duascentas preguntas e probas. Hai varios exemplares que están en posesión do CEFORE de Ferrol (nas distintas delegacións da provincia) onde os interesados poden acceder á súa consulta e utilización.

Cadriño de penalización

Simboloxía

A Mesa Redonda

Os logotipos

O libro

O libro, como xa explicamos antes, naceu coa idea de que fose un material de consulta e unha aprendizaxe para poder xogar. Polo feito de ir dedicada aos alumnos, pretendemos que fose ameno, sinxelo e claro, e atractivo polo que empregamos un número grande de ilustracións-. Nel incluímos todos os temas sobre os que tratan as preguntas de "Xogando con... o mundo artúrico" , organizándoos por bloques, nun total de trece (os nove temas representados no taboleiro, máis un bloque que relacionamos coa actualidade e pervivencia do mito artúrico nos nosos días e que trata aspectos como a música, o cine, a literatura -galega, española e universal- xunto co apartado informático).

Cadriño de axuda

A Mesa Redonda Excalibur

O rei Arturo

As mulleres do ciclo artúrico

Simboloxía

Merlín

O Grial

Imáxes do libro

A exposición

A idea inicial consistía en tornar rendible o traballo realizado mediante a montaxe dunha exposición no inmediato entorno escolar no que nos movemos; non obstante, a incorporación sucesiva de novos materiais axiña espertou novas ambicións. A limitación xeográfico-espacial non nos convencía: ¿por que só acercar a materia artúrica ás xentes das Pontes?. Considerabamos que o público receptor interesado podería ser moito máis amplo e por iso meditamos na posibilidade de levar a cabo unha exposición itinerante. Ao transmitir as nosas inquedanzas, e mostrar a parte do proxecto levada a cabo, o CEFORE decidiu apoiar esta iniciativa, encargándose de xestionar a mobilidade e difusión da mesma. No terceiro trimestre do presente curso académico, esperamos, a exposición poderá comezar a súa andaina. Nela recollemos material independente do contido no xogo, ao tempo que pretendemos ofrecer unha visión de conxunto e, na medida en que se poida, completa, se ben terá que ser sucinta por razóns de espacio. A selección da información recollida é aínda unha tarefa inconclusa.

A páxina web

A elaboración duna páxina Web, con evocadoras imaxes e suxestivos textos, é outro proxecto complementario aos anteriores que vai medrando á par que avanzan os restantes. Aínda en proceso de elaboración e discusión, con ela pretendemos empregar os medios que a Rede nos ofrece para difundir o traballo realizado e facer partícipes aos demais do aprendido durante estes dous anos.

Unha pequena explicación pertinente

Cremos necesario engadir, como punto final a este breve comentario, que para o conxunto do traballo empregamos imaxes e textos de diversa procedencia, tanto da Rede informática como de diferente autoría e que, por suposto, todo foi realizado

Acceso á información do libro

cunha intención exclusivamente pedagóxica e didáctica.

Agradecementos

Por último, non quixeramos terminar este artigo sen mencionar a nosa inmensa gratitude a todos aqueles que nos axudaron, ou aínda o fan, naqueles campos nos que os nosos coñecementos se revelaron insuficientes: no arduo apartado informático, Juan Niebla e José Luis López-Grande foron pacientes orientadores; María José Vergara aportou interesantes referencias musicais; José Corral está a traballar desinteresadamente na elaboración da nosa páxina Web; Jesús Ferreiro deseñou un "Ex-webis" para a nosa páxina; Paloma García pintou en dúas acuarelas a súa visión do paraíso de Ávalon. A todos eles, gracias cariñosamente.

Información sobre o xogo

Imáxes da paxina inicial do libro

Xogando con... o mundo artúrixco

ÁREAS

Estudio do sector das artes gráficas na provincia de A Coruña Ramiro Alonso Escudero, Daniel Castelo Guerrero, Andrés Fernández Rifón, José Antonio López Suárez, María Salas Aguilera. IES Leixa

Introducción Asumido hoxe o papel da formación como unha ferramenta estratéxica para axudar ó avance e desenrolo dun país e, en particular, na loita contra o desemprego, evidenciado en numerosos informes e estudios de todo tipo, destacamos dous: Empregabilidade e Mundialización: Papel fundamental da formación, Organización Internacional do traballo (OTI - 1999) e Ensinar e aprender, Cara á Sociedade cognitiva (Libro Branco sobre educación e formación. Comisión Europea, 1995.) Recoñecida tamén a formación profesional específica efectiva como a máis necesaria para un sector productivo determinado, implicando isto unha identificación das necesidades concretas que ten un sector productivo, tanto tecnolóxicas como empresariais, para adaptar a formación profesional específica e conseguir así a máxima efectividade. Polo anterior cremos que para que un centro de formación profesional cumpra os requisitos de formación que hoxe lle demanda a sociedade é necesario: a) Adaptar os perfís de formación de sector productivo (Ciclos Formativos) ó entorno directo do centro, comarca, provincia..., concretando nos currículos correspondentes. b) Integrar os centros de formación profesional na realidade do sector productivo, ofertándolles ás empresas, todos os "servicios" (bibliografía, subscricións, presentacións, formación...) que lles sexa posible articular. Dende o IES Leixa, un grupo de profe-

sores de artes gráficas pensamos que xa era hora de mover ficha no sentido do anunciado no parágrafo anterior, e sendo o noso centro o único centro oficial da Xunta de Galicia que imparte formación de artes gráficas, e non existindo ningún estudio do sector realizado o nosa comunidade, pareceunos imprescindible realizar unha análise pormenorizada e sistematizada do noso entorno profesional que nos permitise obter datos concretos da demanda real que teñen as empresas de titulados, como poden ser as competencias profesionais requiridas polas propias empresas do noso entorno, e que servicios estructurais teñen e non están cubertos. Tratábase de achegarse ó sector da industria gráfica dende catro ángulos: productos realizados, maquinaria utilizada, perfil dos traballadores (actuais e futuros) e formación e servicios necesarios, realizando visitas ás empresas do noso entorno para obtermos datos cos que se realizaría posteriormente unha estatística pormenorizada deste sector. Para a realización deste estudio: 1º ) Analizamos que fontes de datos podiamos utilizar para recoller información xeral. Botouse man do Instituto Nacional de Estatística e do Instituto Galego de Estatística, así como dun estudio da Federación Española de Industrias Gráficas (FEIGRAF). 2º ) Estudiamos de quen podiamos recibir apoio para realizar unha enquisa, por iso contouse coa Cámara de Comercio de Ferrol e coa Asociación de Empresarios de Artes Gráficas de

Galicia, que nos subministraron listados de empresas así como cartas de presentación. 3º ) Relacionamos as áreas de interese coas capacidades profesionais que aparecen publicadas nos decretos dos ciclos formativos da familia profesional de artes gráficas, para crearmos a enquisa que lle iamos realizar ás empresas. 4º) Incluímos todas as empresas da comarca de Ferrolterra e outras da Coruña e Santiago, facendo un número total de 50, e distribuímolas entre os membros do seminario para facérmoslles a enquisa in situ, que pensamos axudaría a que nos respondesen e que serviría para constatar os datos fornecidos. 5º) Cada un dos compoñentes do Seminario visitou 10 empresas. Todas responderon ás preguntas da enquisa. Ademais, aproveitamos para establecermos contacto directo e recoller outras informacións á parte. 6º) Recompilamos todas as enquisas respondidas e introducímolas nunha base de datos que nos permitiu traballar a información de xeito máis doado e rápido. 7º) Analizamos as respostas por áreas, productos realizados, maquinaria, traballadores e tarefas, formación e necesidades formativas e outras como o control de calidade, residuos, etc. 8º) Elaboramos unhas conclusións que nos permitirán chegar, nunha próxima fase, ás capacidades profesionais e, a partir de aquí, elaborar as capacidades terminais, criterios de avaliación, contidos mínimos e, por último, as programacións.

Impresión introducción ao sector introdución ao sector Este sector está composto por unha gran diversidade de empresas relacionadas coa a impresión, preimpresión, deseño, actividades editoriais, etc... Os productos elaborados son libros, revistas, xornais e diverso material gráfico en diferentes soportes. As actividades deste sector industrial, xiran en torno a tarefas tan distintas como a elaboración das materias primas (papel, tintas...), o deseño da idea a reproducir e montaxe da forma impresora (preimpresión), reprodución sobre o soporte (impresión), acabados e manipulacións como encadernado, grampado, perforado... (postimpresión) e incluso a comercialización e distribución do resultado.

Sistema de grande presuposto e alta calidade. Usa-se fundamentalmente en revistas de larga tirada (por exemplo as revistas do corazón)

ocogravado

flexografia

1 CILINDRO DE COBRE

serigrafia

NEGATIVO DO ORIXINAL (FOTOLITO)

GRABACIÓN DO CILINDRO MEDIANTE UN DIAMANTE, ÁCIDO OU LASER

DETALLE: CANTA MÁIS TINTA MÁIS CONTRASTADO O TONO

ENTINTADO DO FOTOPOLÍMERO CUN ROLO DE METAL

CILINDRO

DETALLE:

UNHA COITELA ELIMINA O EXCESO DE TINTA 3

ALIMENTACIÓN CONTÍNUA EN PAPEL BRANCO

CILINDRO DE COBRE GRAVADO E ENTINTADO

3 3

APLICACIÓN DO FOTOPOLÍMERO ENTINTADO DIRECTAMENTE SOBRE O PAPEL

PRENSA PAPEL IMPRESO

PAPEL IMPRESO

TEXTO

COMPOSICIÓN

A EMULSIÓN ENDURECE NAS PARTES EXPOSTAS A LUZ

PRANCHA SEN TINTA

ROLO ENTINTADO

guillotina OBTENCION DA FORMA IMPRESORA

embuchadora alzadora grampadora

PAPEL BRANCO

TINTA A RASQUETA PRESIONA A TINTA SOBRE A TEA

PRANCHA SEN TINTA

PAPEL IMPRESO

A TINTA TRASPASA A TEA OCA DEPOSITÁNDOSE NO PAPEL BRANCO

postimpresión

TRATAMENTO DA IMAXE

ENSAMBLADO

PRANCHA ENTINTADA

PAPEL IMPRESO

Pregadora

MONTAXE

ROLO DE CAUCHO

REVELADA CON AUGA A IMAXE DO ORIXINAL DESTAPA A TEA

TINTA FOTOPOLÍMERO

TEA PERMEABLE CUBERTA DUNHA EMULSIÓN FOTOSENSIBLE

2 2

EXPOSICIÓN A UN FOCO DE LUZ

ORIXINAL

FOTOPOLÍMERO: AS PARTES EXPOSTAS Á LUZ ENDURECEN; AS OUTRAS DISÓLVENSE CON AUGA

APLICACIÓN DA TINTA

É o sistema máis estendido e polivalente. O seu uso vai desde revistas e xornais ate dípticos e carteleria.

offset

EXPOSICIÓN A UN FOCO DE LUZ 1

preimpresión IMAXE

Os soportes maioritariamente empregados neste sistema som o téxtil e os grandes formatos.

O uso que se lle da xira en torno ao cartón, aos embalaxes, as bolsas de papel...

ROLO SEN TINTA

Datos do sector en España, Galicia, A Coruña e Ferrolterra. Para falar do sector gráfico utilizaranse datos do Instituto Nacional de Estatística INE (tanto a nivel de España como de Galicia), do Instituto Galego de Estatística IGE (Provincias e zonas de Galicia), con referencia ó ano 1999. Para os datos da provincia da Coruña e de Ferrolterra, utilizaranse tanto datos do IGE como propios. España: O sector gráfico en España supón o 6% do total da producción industrial, máis de 2,5 billóns de pesetas, o que o sitúa no 5º posto da clasificación pola producción. Está composto aproximadamente de 12.000 empresas que dan traballo a máis de 180.000 persoas. Caracterízase por unha gran atomización, tendo a maioría das empresas un tamaño reducido (a relación media número de traballadores/empresa é de 15). A porcentaxe de empresas con menos de 10 traballadores era do 80% en 1997 (segundo FEIGRAF). A gran importancia da relación directa entre o demandante e o provedor de servicios gráficos implicou que, tradicionalmente, as empresas se instalaran cerca das zonas con maior concentración empresarial ou institucional e, polo tanto, con maior número de clientes potenciais. Por este motivo as zonas con maior potencial económico e vigorosidade empresarial, ou centros de decisión política, concentran a maior parte do sector. Deste xeito entre Cataluña e a comunidade de Madrid localízanse máis do 50% do total das empresas. A demanda do sector gráfico depende, en boa medida, do gasto publicitario e promocional das empresas, así como de factores demográficos. Deste xeito a boa evolución da economía reflíctese na demanda do sector. Por Comunidades: Como se citaba anteriormente, son dous os polos que atraen máis do 50% das empresas do sector: Cataluña concentra o 28% das empresas, e a comunidade de Madrid o 24%, seguíndolles a distancia a Comunidade Valenciana co 10%, e o País Vasco 6%. O resto das comunidades están con porcentaxes menores ó 5%.

En canto a producción a situación é moi similar. A distribución territorial de emprego está asociada á localización das empresas. Deste modo, as comunidades de Cataluña, Madrid e Valencia concentran máis do 65% do emprego. No subsector das artes gráficas, a Comunidade de Madrid ocupa ó 29% cantidade moi similar á de Cataluña, seguíndolles a Comunidade Valenciana co 10%. Dentro do subsector dos manipulados, Cataluña, co 32%, ocupa o primeiro lugar seguida da Comunidade Valenciana co 16%, e a continuación a Comunidade de Madrid co 13%.

Porcentaxe da producción total da industria gráfica do Estado

Galicia: En Galicia máis de 800 empresas forman parte do sector gráfico, empregando a máis de 5.000 traballadores. Isto danos unha idea clara do tamaño reducido das empresas, xa que a ratio número de traballadores por empresa está entorno a 6 (a ratio do estado é de 15), debido a que unha gran porcentaxe das empresas son familiares ou de estructura case familiar. Máis das tres cuartas partes do emprego do sector das artes gráficas é persoal masculino (aproximadamente o 80%), ocupando a práctica totalidade dos postos técnicos.

O volume de producción por traballador está en aproximadamente 19.000.000 de pesetas, cifra inferior en máis dun millón á do conxunto do Estado. O elevado número de empresas do sector fai que exista unha gran competencia, especialmente no prezo do producto, aínda que cada vez se valoren máis outros factores. O sector gráfico ocupa o noveno posto dos sectores industriais en canto ó número de persoas ocupadas, e o 8º por importe da cifra de negocios.

Dentro da provincia, no entorno da cidade da Coruña encóntranse a metade das empresas, existindo outros dous polos de emprazamento de empresas como son Santiago e Ferrolterra. A producción desta provincia (en especial en Santiago) depende en gran medida dos traballos dos organismos públicos destacando a Xunta de Galicia, que é o primeiro editor de libros en Galicia e demanda gran cantidade de traballo gráfico

empresa xa existente que fixo que aumentara o número de traballadores en máis de 60, incrementándose a ratio a máis de 8 traballadores por empresa.

2. A necesidade da conexión co sector productivo 2a.- A nova Formación Profesional. Coa aparición da nova Formación Profesional mudou totalmente o punto de vista da educación profesional,

Importancia relativa do sector, con nº de traballadores e cifra de negocios. Fonte (INE,1999)

Persoas ocupadas GALICIA

Industrias extractivas e do petróleo, enerxía e auga Alimentación, bebidas e tabaco Industria téxtil, confección, coiro e calzado Madeira e cortiza Papel, edición, artes gráficas e reproducción de soportes gravados Industria química Caucho e materias plásticas Productos minerais non metálicos diversos Metalurxia e fabricación de productos metálicos Maquinaria e equipo mecánico Material e equipo eléctrico, electrónico e óptico Material de transporte Industrias manufactureiras diversas Total industria

Importe neto da cifra de negocios (millóns ptas)

España

GALICIA

España

8.606

112.218

712.241

7.515.907

24.929 20.064 11.542

384.015 319.546 100.486

652.045 187.230 201.184

10.721.480 3.674.791 1.300.738

5.326

180.478

99.876

3.547.063

2.383 4.130 12.595 17.570 5.863 4.898 26.082 5.896

132.989 108.994 175.474 370.384 170.475 156.332 210.660 166.821

94.977 89.547 177.084 322.902 86.220 97.797 1.042.642 49.722

5.157.188 2.249.766 3.478.303 6.703.346 3.164.532 3.949.124 8.887.546 1.841.023

149.884

2.588.872

3.813.467

62.190.807

Importancia relativa do sector, con nº de traballadores e cifra de negocios.

Dentro da nosa comunidade a distribución é desigual, sendo A Coruña a provincia que máis empresas acolle, aproximadamente a metade do total (unhas 400) e que ofrece maior emprego nunha porcentaxe similar (uns 2.500 traballadores). A provincia de Pontevedra recolle preto de 350 empresas, e Lugo e Ourense contan con un número moi reducido tanto de empresas coma de traballadores (arredor dos 500). Nº de Empresas en Galicia por provincia. A Coruña: Nela sitúase a metade do sector gráfico galego: máis de 400 empresas e máis de 2.500 traballadores. O 80% destas empresas teñen menos de 5 traballadores, o que nos indica o tamaño tan reducido das empresas do sector.

Ferrolterra: Entendemos neste traballo por Ferrolterra a zona da provincia que rodea o concello de Ferrol e chega ata Ortigueira polo Nordeste, As Pontes polo Sur e Pontedeume polo Oeste, unha area que, agás Ortigueira, se encontra a menos de 40 quilómetros de Ferrol. O número de empresas existentes no ano 1999 era de 42 e o número de traballadores atinxía os 285. Isto dános unha ratio de case 7 traballadores por empresa (recordemos que a ratio de España é de 15) indicativo de un tamaño de empresa moi reducido. Case o 90% das empresas teñen menos de 5 traballadores. Nestes dous últimos anos, independentemente de pequenas variacións, hai que destacar a implantación dunhas novas instalacións na zona dunha gran

dende unha perspectiva académica, que case só pensaba no mundo académico, ata a visión actual, máis útil e positiva, de centrar a educación profesional no mundo laboral poñéndoo a este como obxectivo da formación. Para o deseño dun título debería seguirse o seguinte camiño: 1º. Estudiar a demanda do sector productivo, que as empresas do entorno demanden técnicos da titulación que se vai impartir. 2º. Analizar as competencias e capacidades profesionais que se lle solicitan a un técnico polo sector productivo do entorno. 3º. Transportar as capacidades en obxectivos, marcando os criterios de avaliación. 4º. Crear o currículo detallado en unidades.

2b.- A importancia da conexión co sector productivo. Do anterior proceso dedúcese facilmente que hoxe en día é vital para a formación profesional estar perfectamente conectado co tecido productivo do entorno do centro no que se vaia a impartir calquera titulación. Isto significa: coñecer o entorno e a súa demanda de titulados, estudiar as capacidades profesionais concretas das empresas do entorno e, por último, adaptar todo isto a unha programación práctica que recolla o anterior como obxectivos fundamentais. Deste xeito os alumnos/as que se están a formar nos centros educativos poderán acadar o obxectivo de adquiriren as capacidades (aptitudes e actitudes) que as empresas do sector demandan e así entrar mellor no mercado laboral . 2c.- Características específicas das artes gráficas. As artes gráficas, como xa esbozabamos ó comezo desta memoria, son un sector productivo cunhas peculiaridades que o fan singular. Entre outras destacan as seguintes: -Reducido tamaño das empresas (media de 6 traballadores por empresa na nosa comunidade). -Maquinaria moi tecnificada e sofisticada de alto costo. Producción por traballador superior ós 18 millóns de pesetas na nosa comunidade. -Inexistencia de estudios superiores universitarios para a especialidade. -Alto nivel tecnolóxico, moi cambiante, na maioría dos postos de traballo. O anterior fai que sexa un sector no que non abonda o material técnico en castelán, que é inexistente en galego, e que non se fagan estudios sectoriais como acontece noutras actividades (moitas veces por departamentos universitarios relacionados). Na maioría das empresas non existen departamentos estructurados, moitas veces case nin existe estructura definida de empresa. Existen, sen embargo, grandes cambios en canto ós métodos de traballo utilizado por mor dos diferentes niveis de especialización. Todo isto fai que sexa máis necesario que noutros sectores o coñecemento directo e claro do entorno empresarial.

2d.- O entorno do IES Leixa. O IES Leixa é o único centro da Consellería de Educación da Xunta de Galicia que ten ciclos formativos da familia profesional de artes gráficas, emprazado en Ferrol ten no curso 2001-2002 ciclos formativos medios de Preimpresión e de Impresión, así como un programa de garantía social de operario de imprenta rápida. Como non existe outro centro da Xunta de Galicia con ciclos formativos de artes gráficas, podería interpretarse que o entorno do centro é toda Galicia; de feito, en anos anteriores o centro tivo algún que outro alumno/a doutras provincias. Pero polas distancias, comunicacións, e porque existen outros dous centros educativos pertencentes ás deputacións provinciais na Coruña e en Pontevedra, parece que o máis razoable sería concibir como entorno do Instituto, un inmediato, que sería a comarca de Ferrolterra, e outro accesible, que sería toda a provincia da Coruña, porque o número reducido de grupos e de alumnos en formación do outro centro da provincia non cubriría as necesidades provinciais. Por isto establecemos dous entornos: inmediato, a comarca de Ferrolterra, e próximo, toda a Provincia da Coruña.

3. O estudio a realizar 3a.- O obxectivo. O obxectivo xeral do seminario permanente é o coñecemento profundo do sector productivo no entorno (sector das artes gráficas na comarca) para, deste xeito, termos unha referencia fiable, como se un faro marcara o camiño, para adaptar as capacidades profesionais ás realmente requiridas polas empresas da comarca. Para isto preténdese facer un estudio detallado das empresas e as súas necesidades formativas, e a partir disto construír as capacidades profesionais. 3b.- A área a coñecer. O Estudio pretende acercarse á realidade do sector, dun xeito moi preciso e detallado, no entorno inmediato que é a comarca de Ferrolterra, e coñecer,

dun xeito aproximado pero obxectivo, o sector na provincia, en concreto nas áreas de preimpresión e impresión, sendo tamén interesante, pero non viable para este estudio pola especificidade deste subsector, a área editorial. Deste xeito, interesando coñecer o conxunto, estudiaranse as áreas de preimpresión e impresión, incluíndo as empresas integradas que ambas abranguen. 3c.- Selección de empresas. No sector gráfico diferéncianse varios subsectores que xa antes se enunciaron, o maior número de empresas, traballadores e recursos corresponde, en especial na nosa comunidade, aos subsectores de preimpresión, impresión e editorial. Por iso, á hora de seleccionar as empresas a enquisar, elixíronse todas as empresas da comarca de Ferrolterra dos subsectores preimpresión e impresión (incluíndo as empresas integradas, que se corresponden coas antigas imprentas). Polo tanto, non se inclúen empresas do subsector editorial cunhas características diferenciadas dos outros. Do resto da provincia elixíronse 20 empresas, a metade entre as máis representativas ou coñecidas, e o resto aleatoriamente entre todas as do sector.

4. A enquisa realizada 4a.- Datos procedementais. Procedeuse a entrevistar ás empresas elixidas por medio dunha enquisa consensuada anteriormente, na que se estandarizaron as respostas ó máximo posible. Iniciáronse as entrevistas o día 9 de abril. Anteriormente, o día 6 de abril, enviáranse cartas de presentación a todas as empresas que ían ser visitadas. O día anterior á visita facíase unha chamada telefónica para concertar a visita. As entrevistas realizábanse na propia empresa. Na maioría dos casos era completada cunha visita ás instalacións e unha charla sobre o sector e a educación. A duración media da entrevista era de 1 hora, prolongándose nalgún caso máis do dobre de tempo.

As respostas anotábanse inmediatamente e, dentro do posible, parametrizabanse aquelas que non atendían exactamente ás preguntas formuladas. O período de entrevistas rematou o día 8 de Xuño do ano 2001, quedando pendente de realizar a dunha empresa moi significativa de recente instalación e que conta cun gran número de traballadores. 4b.- Resultados absolutos.

Empresas entevistadas: Nº de traballadores: Relación nº traballadores / em-presa: Subseptor da empresa: Editorial: Preimpresión: Impresión: Integradas: Nº Oredenadores instalados: Maquinas offset 1 cor: Máquinas offset 2 cores: Maquinas offset 4 cores ou máis: Traballadores preimpresión: Traballadores impresión: 5. Analise dos datos obtidos 5a.- Participación e colaboración. Das 50 empresas seleccionadas para a realización da enquisa, soamente non se conseguiron datos de 3. Todas as demais colaboraron dunha maneira bastante amigable e entregada, destacando soamente 6 ou 7 pola súa rapidez e falta de interese á hora de atender a enquisa. A impresión inicial foi moi positiva tanto para nós os entrevistadores, como para as empresas entrevistadas, polo feito de que dun centro educativo lle ían preguntar a eles e se lles pedía a súa colaboración. 5b.-Tamaño das empresas. Só 7 empresas (o 15%) superan os 10

traballadores, tendo 3 de elas (o 6%) máis de 20, as demais (o 85%) teñen menos de 10 traballadores, existindo un bo número que non pasan dos 5. 5c.-Áreas dominantes. A maioría das empresas (o 75%) son integradas, isto é, que teñen todo o proceso gráfico (dende a preimpresión, impresión ata pequenos acabados), existindo só un 5% especializadas só na impresión que non realizan traballos

47 428 9.1 2 7 (15%) 2 (5%) 36 (75%) 131 PC -> 79 (60%) APPEL-> 52 (40%) 69 9 13 136 292 de preimpresión. Á súa vez, o 15% son empresas que só se dedican á preimpresión. Por isto na provincia segue a dominar a empresa integrada na que se executan todos os pasos do proceso gráfico. 5d.- Recursos productivos materiais: maquinaria, software... Na maquinaria diferenciamos a de impresión, na que sobresae a cantidade de máquinas instaladas de offset de 4 ou máis cores (é maquinaria de moi alto costo, por encima dos 300.000 ), e a intención mostrada por un número significativo de empresas de incorporar unha máquina destas características. En canto á preimpresión é curioso que sexa maior o parque de ordenadores

PC instalados que os APPLE, destacando a pouca antigüidade dos equipos, pois máis da metade ten menos de 1 ano. No software os programas de referencia son: - Tratamento de imaxe: Photoshop. - Deseño: Corel Draw con Feehand - Maquetado: Quark Xpress. 5e.- Traballadores, número, especialización, tarefas a desenvolver... Dun total de 428 traballadores nas empresas entrevistadas, 136 deles realizan habitualmente tarefas de preimpresión, especializadas nun 30% dos casos, ou calquera traballo de preimpresión no resto. Isto fálanos da pouca especialización do subsector da preimpresión con relación ós postos de traballo. Os 292 traballadores restantes están relacionados con tarefas propias de impresión, sendo o posto de traballo dominante o de maquinista offset de máquina dunha cor. 5f.- Necesidades de formación. Sobresae o baixo interese mostrado pola formación por gran parte dos representantes das empresas. Algunhas delas (preto do 40%) realizaron cursos de formación a través da asociación de empresarios de artes gráficas (iniciativa FORCEM), sobre todo de introducción ó manexo de software para a preimpresión, entre outros: Photoshop, Freehand e Quark; ou ben de introducción a impresión offset. Nalgún caso (sobre o 10%) asistiu o empresario ou o xerente (encargado) a actividades de formación para a xestión de empresa e a algunha charla sobre os costos nas artes gráficas ou a xestión medioambiental. Non constan actividades de formación para a seguridade laboral, nin para a xestión da calidade, coa multitude de apartados que implica. 5g.- Técnicas que se están a incorporar. Independentemente do subsector do que se trate, cada vez teñen máis importancia as técnicas relacionadas coa xestión, que marcan en moitos casos a competitividade da empresa. Neste sentido destacan:

- A xestión dos residuos, que teñen moita importancia no sector gráfico por mor da súa cantidade e toxicidade, polo que é imprescindible unha axeitada xestión dos residuos que se xeran, entre os que sobresaen: refugallos do procesado, restos da impresión, recipientes de tintas,...

7. Anexos. Anexo1. Carta de presentación enviada a cámara de comercio de Ferrol. Anexo11. Cuestionario base Anexo111. Listado base de datos de empresas Anexo1V. Carta de presentación para a asociación de empresarios.

- A xestión da calidade, factor cada vez máis importante para a competencia no mercado, coa implicación que ten na xestión da producción. - O control de costos e presupostos, pola cantidade de materias primas que interveñen, así como pola importancia dos costos fixos (a maquinaria custosa e de alta amortización e un elemento moi importante).

6.Conclusións Despois de analizarmos os datos da enquisa pódense sacar as seguintes conclusións: - Tamaño de empresas moi reducido (nun 90% dos casos). - Moi baixa especialización, agás nun reducido grupo de empresas (menos do 10%) as demais son empresas integradas que fan de todo. - Alta versatilidade por parte dos traballadores, xa que na maioría das empresas non existe a especialización e hai que ter coñecementos mínimos de todo o proceso. - Alta valoración das actitudes, madurez, interese e escasa dos coñecementos técnicos ou especializados. - Segue en vigor a figura do aprendiz, mozo que entra sen coñecementos técnicos na empresa e que co paso do tempo vaise formando nas tarefas concretas que hai que desempeñar. - Escaso interese pola formación, tanto técnica como de carácter empresarial. - Moi forte competencia, a varios niveis, en especial en prezos. - Pouca acollida de sistemas de xestión de residuos. - Baixo interese polo control de calidade. - Outsourcing do deseño e maquetación, en moitos casos a autónomos ou profesionais libres.

Anexo V. Socumentación enviada as empresas por correo. Carta presentación enviada ás empresas a entrevistar. Carta de introducción do presidente da Cámara de Comercio de Ferrol. Carta de introducción da presidenta da Asociación de Empresarios AG. Folleto informativo da Especialidade de Artes Gráficas no IES Leixa.

8. Referencias bibliograficas Para o coñecemento das artes gráficas: - Manual de producción para las artes gráficas. David Bann. Ed. Tellus - Organización y gestión hacia la productividad en artes gráficas. Ricard Casals . Ed. Rcc. Para recabar datos sobre o sector: -Análisis estructural del sector editorial español. José Manuel Galán Pérez. Ed. Fundación Germán Sanchez Rupérez. - Informe sobre a producción editorial en Galicia. Ofelia Requejo Gómez. Ed. Lea. - A Indústria Editorial em Galiza. Rosa Maria Verduto Matês. Ed. Laiovento. - Guía de Empresas de Galicia ARDAN. Varios Autores. Ed. Consorcio de la Zona Franca de Vigo. - Federación Española de Industrias de Artes Gráficas (FEIGRAF) - Asociación de Empresas de artes gráficas de Galicia - Instituto Galego de Estatística - Instituto Español de Estadística.

Algunhas notas sobre a biblioteca escolar Juan José Fuentes Romero

P.T. da Universidade da Coruña.

Resume:

Preséntase unha análise das principais características que realmente debe cumprir unha biblioteca para podérmola chamar biblioteca escolar. Palabras chave: bibliotecas escolares Pedagoxía. Entre os diversos tipos de bibliotecas, as bibliotecas escolares (B.E.) aparecen como aquelas que, obviamente, teñen a súa razón de ser na escola, no mundo docente; ao dicirmos "escola" ou "mundo docente" a B.E. restrinxe a súa acción ás escolas primarias e secundarias, de xeito que reciben o nome de bibliotecas académicas aquelas que desenvolven a súa acción no ensino universitario. Falarmos de biblioteca escolar supón ineludibelmente a aclaración respecto a que clase de ensino estamos a nos referir. Para a inmensa maioría dos docentes ao auténtico ensino de hoxe en día debe responder aos seguintes criterios:

to disto, dunha sociedade, dun grupo humano que ten as súas regras de funcionamento que hai que aprender a aceptar para o benestar individual e xeral. ·Activa: O alumno non é un simple participante no feito de ensinar, non é un ser existente para ser ensinado, o alumno é a parte principal do ensino que en todo momento debe manter unha postura activa, de participación. ·Do interese e mais da motivación: O ensino considera que o único principio válido para que o neno aprenda con xeito está en conseguir o seu interese, a súa motivación; non é a disciplina nin a coacción o que vai conseguir o avance do alumno, é pura e simplemente o interese e a motivación que o seu profesor saiba e poida introducir nel.

·Individualizada: No centro de ensino está a consideración de que cada alumno é un ser único, irrepetíbel, coas súas propias características, ao que cómpre atender na medida do posíbel como persoa individual. ·Socializada: Do mesmo modo que cada alumno é único, o ensino ha de atender ao alumno como membro dun grupo, como parte dun todo social ao que o devandito alumno pertence; dende este enfoque, ensino socializado quere dicir ensino que entende que o alumno ha de formar parte, sen crises individuais, e con absoluto entendemen-

·Globalizada: O mundo no que vivimos non está compartimentado, dividido en partes; aparece como un todo continuo no que todo está interrelacionado; aínda que os programas docentes expliquen física, historia, bio-

loxía..., como partes separadas do saber, a realidade é un conxunto de partes unidas; neste sentido, o ensino debe reflectir esa unión que de por si amosa todo o existente, a súa mutua interrelación. ·Permanente: Na sociedade da información o esencial para vivir (e sobrevivir) nela é a capacidade de adquirir continuamente coñecementos; xa non hai un período escolar de obtención de coñecementos e outro posterior para a súa aplicación; o novo tipo de sociedade esixe unha formación continua, permanente; a nova ensinanza debe estar baseada neste principio fundamental, de xeito que o alumno ha de ter coma unha das súas obrigas principais o "aprender a aprender". ·Comprometida coa democracia: Na raíz do ensino debe inescusablemente existir un compromiso coa idea de que todos os seres humanos, sen excepción, han de recibir a axeitada preparación que lles permita ser cidadáns, non súbditos; o ensino, desde este principio, supón un compromiso ético para a formación de persoas que co coñecemento axeitado podan participar dignamente na súa sociedade; quer dicir, o ensino preséntase así coma unha aprendizaxe para a democracia. Sinalamos, xa que logo, como característica esenciais do ensino o que este sexa individualizado, socializado, activo, do interese e da motivación, per-

manente e, finalmente, comprometida coa democracia. Agora ben, ¿cal é o lugar, o espacio, onde se deben levar á práctica estes principios? Entendemos que, sen dúbida ningunha, o espacio físico e mental onde isto debe ocorrer é na biblioteca escolar; é dicir, a xustificación da B.E. non está, como se pensa en círculos docentes máis ou menos estendidos, na súa consideración de ferramenta para a docencia, senón que pensamos a B.E. como algo medular e esencial para o ensino mesmo ou, o que é o mesmo, a B.E. é o debe ser en si o centro dun ensino que realmente queira levar á práctica as anotacións antes sinaladas, e que sendo hoxe en día do dominio común configuran a verdadeira esencia do acto de ensinar. A biblioteca escolar preséntase así coma un instrumento absolutamente imprescindíbel para a consecución dun ensino eficaz e eficiente, de modo que agora podemos afirmar, desde esta concepción, que non é posíbel un ensino que realmente mereza tal nome se non é a partir da existencia dunha boa e axeitada biblioteca escolar. Unha biblioteca escolar debe presentar unha serie de características que nos permitan afirmar, dende o convencemento, que estamos en presencia dese elemento esencial para a consecución dun ensino de calidade: ·A Biblioteca escolar debe servir a todos, sen excepcións, o alumnado da escola, sexa cal for o seu nivel de escolarización, o seu grao de ensinanza e a súa capacidade persoal. ·Unha boa B.E. debe proporcionar materiais: a)de todo tipo b)sobre calquera tema c)nos diferentes graos de madurez representados na escola e d)cumprindo o abano de esixencias dos programas escolares. Verbo do punto a) "materiais de todo tipo", resulta evidente que dende hai xa moito tempo está absoluta e xeralmente admitido que o importante nunha biblioteca, sexa esta da clase que sexa, son os contidos, non os continentes; é dicir, con independencia do soporte no que se presente o contido, xa sexa este un libro, unha

revista, un mapa, unha diapositiva, unha cinta de vídeo ou un programa de ordenador, entre outros, o importante na B.E. é o contido, a materia, o tema. A biblioteca escolar da actualidade non é xa exclusivamente unha colección de libros; configúrase como o auténtico "laboratorio do saber", no que se gardan para o seu uso todos os contedores do saber, de modo que o alumno -e non en menor medida o profesor- han de saber que o esencial é o manexo do coñecemento e da información, non o vehículo a través do que chegamos a ditos coñecementos e información. Tamén merece un comentario a afirmación anterior de que unha boa B.T. "debe proporcionar materiais sobre todos os temas". A biblioteca escolar non é de ningún modo o dominio exclusivo e excluínte da literatura, das obras de creación (poesía, teatro, novela e conto, etc.). Non debe quedar ningunha dúbida: a biblioteca escolar serve a todo o ensino, é en si mesma ensinanza, de xeito que xunto coa boa literatura ha de recoller obras sobre as ciencias puras e aplicadas, sobre as diversas técnicas, sobre as artes, a relixión, a filosofía, etc.. Dixemos anteriormente tamén que unha boa biblioteca "proporciona materiais nos diferentes niveis de madurez representados na escola". É dicir, dende os niveis máis elementais aos superiores a biblioteca escolar debe saber atender as necesidades dos seus usuarios, con independencia do curso que en cada momento estea a desenvolver cada alumno concreto. Na mesma medida en que o ensino regrado abrangue todo o desenvolvemento completo da persoa, a B.E. abrangue tamén coas súas actuacións todo o avance de dita persoa no mundo do coñecemento, da información e da súa formación. A biblioteca escolar debe proporcionar unha ampla colección de materiais que satisfagan os intereses de lectura de cada alumno e que o animen a ampliar ditos intereses. Aínda que a razón de ser dunha B.E. non está exclusivamente na lectura, tamén resulta evidente que a B.E. é o centro a quen compete, mediante as súas

coleccións de materiais, atender os intereses de lectura dos seus usuarios. ·A biblioteca escolar debe proporcionar guías de lectura como medio efectivo de desenvolver en cada neno e nena unha boa percepción do que poden ofrecer os libros. É esta unha das tarefas primordiais da B.E., xa que sen boas guías de lectura é pouco probábel que logremos desenvolver no alumnado un auténtico sentido de amor polos libros. ·A biblioteca escolar non só serve ao alumnado mediante as súas coleccións de materiais, mediante os seus libros, revistas, vídeos, etc..; tamén lles serve, e isto é de enorme importancia, mediante a ensinanza a ese alumnado dos procedementos de manexo e uso da biblioteca. Partimos aquí da idea de que se a biblioteca escolar está organizada con xeito, a aprendizaxe da busca de materiais e do manexo dos diversos catálogos, o coñecemento do empréstito dos materiais así coma dos elementos básicos da súa xestión, etc., pode no seu conxunto servir coma unha boa ferramenta de aprendizaxe para o alumnado, de modo que estes chegarán a coñecer non só as coleccións de materiais existentes na biblioteca senón, o que lles vai resulta tan útil, as regras básicas que rexen a ordenación da biblioteca así coma tamén o seu funcionamento. ·A biblioteca escolar desenvolve atributos persoais de responsabilidade mediante o uso común da propiedade pública, o recoñecemento dos dereitos dos demais e a observación dos principios democráticos. Dende ese principio da socialización do comportamento do alumnado, quer dicir, dende a idea irrenunciábel de acadar que os alumnos formen parte, cun enfoque crítico mais en igual medida participativo, da sociedade na que lles tocou vivir, a B.E. é unha ferramenta imprescindíbel para acadarmos os devanditos obxectivos. Os alumnos e as alumnas manexa materiais que son de todos, e disto deben aprender o respecto mutuo entre as persoas; manexan obras con diversas opinións sobre un mesmo tema, de onde aprenden o valor do espírito crítico. É dicir, a partir de todas estas diferentes e

diversas aprendizaxes podemos afirmar que unha boa B.E. é unha auténtica escola para a democracia. ·Unha boa biblioteca escolar proporciona ao profesorado os materiais que precisa para o programa de instrucción e para o seu propio perfeccionamento profesional. A biblioteca escolar non debe ser visa de ningún xeito como un instrumento para o único uso do alumnado; é e debe ser ao mesmo tempo a ferramenta mediante a que o profesor mellora os seus coñecementos docentes, non só no que se refire ás materias específicas que imparte, senón en canto á pedagoxía xeral se refire. Non se trata só de que o profesor de bioloxía teña na biblioteca escolar os medios para, na medida do posíbel, manterse ao día na súa materia concreta, trátase así mesmo e ademais de que a biblioteca escolar lle sirva para mellorar as súas técnicas e procedementos pedagóxicos. A partir de todo o ata aquí exposto podemos presentar a seguinte definición de que é unha biblioteca escolar: Unha colección organizada de materiais portadores de coñecementos e información, emprazada nunha escola, para uso do profesorado e mais do alumnado (aínda que máis usualmente deste último). Debe comprender materiais de referencia e de ampliación xeral de todas as materias incluídas no programa docente, con independencia do soporte destes materiais, así como as obras para a lectura; e debe estar ao coidado dun bibliotecario profesional ou dun profesor que recibira a preparación bibliotecaria específica. Desta definición podemos extraer unha serie de conclusións que convén comentar pola súa importancia, se realmente queremos pór en marcha un bon servicio de biblioteca escolar ou se desexamos mellorar esencialmente o que xa posuímos. ·Colección "organizada" : Chámamo ás veces biblioteca escolar a aquel espacio físico mo que, de mellor ou peor maneira, contamos cunha mais ou menos ampla colección de libros que supostamente serve, ou ha servir, como apoio á impartición da docencia. Para que de verdade poidamos falar de

biblioteca escolar a primeira condición que debe cumprir é que ha de estar "organizada". A organización dunha biblioteca implica unha serie de procesos tales como a selección e adquisición, o proceso técnico dos materiais (catalogación, clasificación, indexación e resume, se couber), a organización e conservación deles e, por último e como auténtica razón de ser da biblioteca escolar, a atención aos usuarios. ·Materiais portadores de coñecementos e información: Poderíamos dicir que na biblioteca escolar conflúen tres finalidades esenciais: formar, informar e entreter. Aínda que a máis importante das tres finalidades na biblioteca escolar é a de formar, dado o seu carácter especificamente docente, en igual medida estes centros deben informar mediante as súas amplas coleccións de materiais e, ao mesmo tempo, deben poder pór a disposición dos seus usuarios, materiais de lectura cos que acadar ese importante obxectivo de entreter. ·Localizada nunha escola: Resulta evidente que a B.E. ha de estar emprazada nunha escola; ao que aquí nos queremos referir é ao feito dese emprazamento, ao espacio e instalacións da biblioteca escolar. Resulta que máis veces das que fosen de desexar a biblioteca queda instalada nunha aula que non reúne os requisitos mínimos, pequena, mal acondicionada en canto a

iluminación, condicións medio ambientais de temperatura, humidade, silencio, limpeza mesmo, etc.. En canto á localización propiamente dita, a B.E. debe estar situada en planta baixa con accedo doado para todos os membros da comunidade docente, de xeito que un usuario con algún tipo de discapacidade (quer profesor quer alumno) poida acceder facilmente a ela, sen a dificultade de bordos os escaleiras insalvábeis, etc.. Este espacio para a biblioteca escolar tería de ser diáfano, sen tabiques internos nin columnas polo centro da sala. Unha biblioteca con tabiques internos fará máis difícil o seu control e requirirá de máis persoal para atendela; as columnas internas dificultarán a colocación de mesas e cadeiras. Ben que resulta axeitada, polo que a iluminación natural se refire, a existencia de xanelas e balcóns dificultará a colocación de andeis neses espacios, polo que o seu número non deberá ser excesivo para evitar este contratempo. Os andeis, mesas e cadeiras deben configurar un espacio no que o alumnado poida moverse con comodidade. Resulta así mesmo procedente ter en conta a cuestión da iluminación, de modo que esta sexa cenital e axeitada, nin moita nin pouca, só a necesaria e suficiente. Outro tanto habería que dicir respecto ás condicións climáticas de calefacción e refrixeración. En xeral,

é de elemental consideración entender que se a biblioteca escolar non ofrece unhas condicións mínimas de habitabilidade, difícil vai ser que o alumnado a utilice, agás cando sexa estrictamente obrigatorio e, para todos os que dunha ou outra maneira nos movemos no campo das bibliotecas, resulta evidente que desde a obrigatoriedade non se conseguen usuarios; a todo o máis, cumpridores cun deber, de modo que, desaparecida a obriga, de ningunha maneira acudirán á biblioteca. ·Materiais de referencia, para a ampliación dos temas que se explican nos programas docentes, e materiais de lectura: Como vemos, a partir desta definición que presentamos verbo do que é unha biblioteca escolar, tratamos agora a cuestión do tipo de materiais que estas deben almacenar para uso do alumnado e do profesorado. Por materiais de referencia entendemos as enciclopedias e diccionarios, tanto de linguas e xerais, como de materias específicas e concretas. É dicir, quer un diccionario de lingua galega coma unha enciclopedia universal ou de ciencias naturais. Así mesmo, convén non esquecer que, moi especialmente no caso das obras de referencia, o libro está a deixar de ser o soporte principal para este tipo de obras, de modo que, como é ben sabido, cada vez van sendo máis correntes as obras de referencia en CD-ROM, ou sexa en disco óptico lexíbel mediante computador. En canto aos materiais de lectura chamaremos a atención sobre a cuestión evidente de que se ben é certo que unha biblioteca escolar de hoxe en día é unha colección de coñecementos e información, polo que o libro deixa de ser o soporte único -e tal vez maioritario - nas bibliotecas escolares, non resulta menos certo que á biblioteca escolar compételle unha ineludíbel obriga en todo canto se refire á promoción da lectura entre o alumnado, de onde estes han de poder ter á man, a través da B.E., unhas amplas coleccións de materiais de lectura que, en cada caso concreto, se axeiten aos seus propios e individuais intereses. ·Atendida por un bibliotecario profesional ou por un profesor con preparación específica para estes mesteres. O máis apropiado sería que á fronte de cada biblioteca escolar estivese

un profesional coa preparación específica para iso, de modo que estivese en posesión alomenos da titulación de biblioteconomía e documentación, especializándose posteriormente en cuestións de ensino. A realidade española está hoxe por hoxe ben lonxe disto, de tal xeito que o caso máis frecuente nos nosos centros escolares é a figura do profesorbibliotecario ; isto non representaría ningún problema de seu, xa que un profesor que realmente estea interesado por estas cuestións e reciba os oportunos cursos de reciclaxe nestas materias pode realizar moi dignamente, e así sucede en moitas ocasións, o papel de bibliotecario. Ao noso entender a raíz do problema non está aí, senón no feito de que o profesorado actúa de bibliotecario quer a tempo parcial, para completar coas horas da biblioteca o tempo que por diversas razóns non dedica á docencia, quer durante cursos determinados, de modo que o profesor que foi bibliotecario durante un curso, deixa de actuar na biblioteca no curso seguinte, sexa por traslado, sexa por pasar a ocupar outros postos (secretario do centro, etc.) dentro do organigrama docente, ou ben polas comprensíbeis e particulares razóns que sexan. O caso real é que en moitos casos os profesores que voluntariamente se fan cargo da biblioteca escolar suplen de avau, mercé a esta voluntariedade, a posíbel falla de coñecementos bibliotecarios técnicos e, así, prepáranse

pola súa conta e asisten a cursos máis ou menos regrados que pouco a pouco vanos introducindo nestas cuestións. O entristecedor é ver como as máis das veces, por unha falta real de apoio, este profesorado acaba desilusionándose e, ao fin, deixando de traballar na biblioteca. Para dar remate a este breve artigo, e a modo de consideración final que parte da sinceridade do que imos comprobando, o autor deste traballo pode dar fe de como realmente existen iniciativas que apostan, día a día, de maneira calada pero, ao menos así o cremos, non por iso menos eficaz, por unha auténtica mellora das bibliotecas escolares, actuando esencialmente a través da preparación do profesorado que desexa traballar neste tan necesario, e cada vez máis, campo da docencia. Entre estas iniciativas hai que destacar o labor que ven desenvolvendo o Centro de Formación e recursos de Ferrol, de modo que son xa decenas os profesores e as profesoras que, mediante os cursos recibidos sobre estas materias, supoñen unha indubidábel mellora en canto á situación das bibliotecas escolares dos seus respectivos centros. A situación das nosas bibliotecas escolares é, sen dúbida, mellorábel, pero só con actuacións como as que estamos a comentar conseguiremos atinxir eses niveis de mellora que o noso alumnado, o noso ensino e, en definitiva, a nosa sociedade merecen.

Motivos para falar de Matemáticas. Covadonga Rodríguez-Moldes Rey. I.E.S. de Mugardos.

No anterior número desta revista aparecía publicado o artigo "Un ano cheo de matemáticas" firmado por membros do Comité de Ferrolterra para o AMM2000 no que se describían as actividades realizadas en Ferrolterra con motivo da declaración do ano 2000 como Ano Mundial das Matemáticas. Entre esas actividades destacaba , pola orixinalidade e espectacularidade, a "matematización" dun tramo das Alfombras Florais do Corpus de Ares. Neste artigo deterémonos nos contidos matemáticos que aparecían na Alfombra. Así, a través dos distintos motivos, poderemos viaxar e profundar no coñecemento matemático. Comezaba o tramo cun motivo relixioso, as iniciais J.H.S no interior dun "frustrado" Triángulo de Kanitzsa que non foi tal pois os encargados da súa elaboración non creron na virtualidade desta figura que é percibida con claridade polo cerebro e optaron pola imaxe da fotografía. Con posterioridade si se decataron de que bastaban os vértices para "ver" o triángulo, pero, ... xa era demasiado tarde.

Existen moitos procedementos usados desde sempre para designar números usando as distintas partes do corpo: os dedos das mans e dos pés, os brazos, as pernas, o torso..; pero, sen dúbida, a man é a máis antiga "máquina de calcular" de tódolos tempos. Numerosas civilizacións desenvolveron complexas técnicas cartográficas numéricas acompañadas de xestos nas que os dedos, dispostos en distintas posicións: estirados, dobrados ou curvados permitían alcanzar números moi grandes. Na imaxe móstrase unha técnica habitual na India, China meridional e Indochina que permite, entre outras cousas, contar o ciclo natural da muller ou facer cálculos relativos á medición do tempo como os ciclos solares ou lunares.

Entre os logros matemáticos babilónicos que perduran na actualidade figuran a utilización do sistema sesaxesimal que utiliza como base 60 e consiste en dividir unha unidade en 60 partes; hoxe aínda se utiliza na medición do tempo e dos ángulos (1 grao ou 1 hora = 60 minutos, 1 minuto = 60 segundos) Na táboa situada ós pes do babilonio da fotografía debería aparecer escrito o número 2000 en notación babilónica usando os símbolos para a decena e para a unidade :

30 x 60 + 3 x 60 + 20 pero os encargados deste motivo non deron demasiada importancia a estes símbolos e esqueceron un de tal forma que o número que aparece é 1940.

A máis antiga máquina de calcular.

Un triángulo especial.

Entre os anos 1900 e 1600 a.C. floreceu o Imperio Babilónico situado en Mesopotamia, entre os ríos Tigris e Éufrates. Esta civilización deixounos un legado de medio millón de táboas de arxila que se conservan perfectamente; para construílas, amasaban a arxila que quedaba lista para gravar nela cun punzón; posteriormente cocíase nun forno ou secábase ó sol.

As taboíñas babilónicas.

Co cuarto motivo viaxamos á zona xeográfica que se estende ó longo do río Nilo, onde hai 2000 anos a.C, vive o seu mellor momento unha das civilizacións máis agradables e pacíficas do mundo antigo: a civilización exipcia.

O seu legado matemático chegounos principalmente a través de papiros, os máis importantes son o Papiro de Ahmes, ou de Rhind (1650 a.C) e o Papiro de Moscova (1850 a.C). Os exipcios tiñan un sistema de numeración xeroglífico, deste xeito o 1000 representábase cunha flor de loto. As medidas de capacidade necesarias para os cereais ou os líquidos tiñan unha curiosa notación na que se empregaban as diferentes partes do ollo pintado do deus HORUS, mestura de ollo humano e de falcón; así, as dúas partes da córnea, o iris, a cella e as dúas marcas coloreadas características do falcón peregrino era o 1/2, 1/4 , 1/8 , 1/16 , 1/32 ou o 1/64 da unidade (que equivalía a 4,75 litros actuais). Por certo, a palabra TONE que aparece na foto debaixo do ollo non esconde, como moitos pensaron, o nome de ningunha divindade exipcia, simplemente trátase do nome do encargado da elaboración deste motivo que quixo deixar así o seu recordo

Ollo do deus HORUS.

No ano 733 unha embaixada india chega a Bagdad con valiosos presentes para o califa Al- Mansur. Entre eles había un tratado de Astronomía, un Siddhanta, que ocultaba nas súas páxinas un tesouro: dez pequenas figuras; cada unha delas representaba unha cifra das actuais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e ¡0!. Estas dez cifras constituían unha das pezas dun dispositivo global que permitía escribir os números e facer operacións con eles: a numeración decimal de posición có cero, unha das máis importantes invencións da humanidade que hoxe en día, xunto coa música son as únicas linguaxes universais.

No motivo poden apreciarse como eran as cifras antes de evolucionar ás actuais.

Os números.

Cando as cifras hindús chegan a Bagdad, o sabio árabe Al-Kuwarizmi escribe o tratado "Aritmética" no que conta como se poden escribir tódolos números coas novas cifras e facer operacións con eles. Os árabes convértense así en defensores e divulgadores do sistema decimal, que penetra en Europa dende África a través de España. Pero a batalla dura estaba por librar xa que este sistema tería que impoñerse ós números romanos e especialmente ós calculadores do tempo que usaban o ábaco para as súas contas. A Dama da Aritmética que aparece neste motivo forma parte dun gravado de Gregor Reisch (século XVI) que mostra esta loita entre os "algoristas" (palabra que procede do nome AlKuwarizmi) que usaban o novo sistema decimal e os "abacistas" tradicionais; a dama inclínase polos que serían vencedores da pugna. Cando se elixiron os motivos para esta alfombra tan especial, a señorita deste gravado engaiolou ós responsables. A señorita que finalmente apareceu reproducida no chan mostraba un sorprendente e picassiano aspecto.

Os seguintes motivos estiveron dedicados aos sólidos platónicos. Os discípulos de Pitágoras, matemático grego do século VI a.C. coñecido popularmente polo seu Teorema: "Nun triángulo rectángulo, o cadrado da hipotenusa é igual á suma dos cadrados dos catetos", xa sentían admiración por estas cinco figuras: cubo, tetraedro, octaedro, icosaedro e dodecaedro, que teñen iguais tódalas caras e tódolos ángulos, é dicir, son poliedros regulares. Logo se comprobou que son únicos, non hai outros que teñan estas propiedades. Platón, filósofo grego (III a.C) concibía o mundo constituído por catro elementos: terra, fogo, ar e auga ós que asociou estes poliedros, ó quinto asocióuselle o universo. Por certo, este último, o dodecaedro, sempre foi o de máis complicado estudio. Na Alfombra de Ares isto tería o seu reflexo: tras moitas probas e debuxos no chan, finalmente foi convertido nun ... dodecágono pois tiña 12 lados pero a versión espacial deixou de ser un dodecaedro para converterse ¡nun balón de fútbol! En tódolos poliedros regulares verifícase a relación de EULER: nº caras + nº vértices = nº arestas + 2

Fotos de Poliedros.

Na imaxe pode apreciarse a cuncha do Nautilius pompilius que aparece dentro dun rectángulo, e dentro deste rectángulo podería aparecer outro, e outro de

6ª foto: a señorita.

similares proporcións... Estes rectángulos son especiais, son rectángulos de ouro, similares ós do DNI ou ó das tarxetas bancarias. Pódese saber se un rectángulo é de ouro se dividindo as lonxitudes dos lados maior e menor obtense 1,618033... que é o mesmo que o que resulta de calcular (1+Ö5)/2; este número chámase número de ouro e represéntase polo símbolo : Dende os tempos dos gregos, a proporción aúrea, presente en distintas formas da natureza, utilízase na Arquitectura ou a Arte pola harmonía e beleza que ten. Para construír un rectángulo de ouro, pártese dun cadrado, únese o punto medio dun lado cun vértice do lado oposto e trázase un arco ata que corta á prolongación do lado de partida noutro punto que será vértice do rectángulo de ouro.

que sumados os números das filas, das columnas ou das diagonais, sempre dan o mesmo resultado. O cadrado do motivo chámase Criptograma de Subirachs, atópase nunha das fachadas da Sagrada Familia en Barcelona, formando parte do grupo escultórico "O bico de Xudas". Neste caso o valor da suma é sempre 33, os anos que viviu Cristo.

artista, que quedou impresionado polos motivos xeométricos árabes na súa visita á Alhambra. Está formado por anxos e demos que cobren o plano. Como pode supoñerse foi un motivo bastante complicado de realizar quedando reflectida unicamente a parte central. Pódese obter a través do gravado a idea intuitiva dos sutís conceptos matemáticos de límite e infinitamente pequeno. O derradeiro motivo é de xeometría sacra, a cruz de Cristo, do que é autor Luigi Manini; atópase no pavimento da capela dunha quinta portuguesa, a Quinta da Regaleira.

Números

Xa a punto de rematar a alfombra matemática aparece o gravado "CEO E TERRA" de M.C. Escher, arquitecto e Debuxo de Escher A cruz de Cristo

En fin, a alfombra matemática de Ares do Corpus do ano 2000, atinxiu unha lonxitude de 100 metros e a penas unhas horas de vida; pero, como tódalas cousas ben feitas, aínda perdura a súa lembranza. Este artigo vai dedicado a toda a xente que colaborou neste proxecto.

Cuncha de Nautilus pompillus

Os 16 números dispostos en catro filas e catro columnas forman o que se coñece por cadrado máxico; os cadrados máxicos teñen a particularidade de

¿Por que unha polaca ven a Ferrol para ensinar francés? Denise Carteret, IES Fernando esquío de Neda. Anna Dracynska.

Introducción: Animada por un desexo de buscar un cambio motivador nas miñas clases de francés, lanceime á procura dun ou dunha asistente lingüística. Nun principio, só pensaba en solicitar unha persoa francesa, pero despois de falar con Mª José Souto, asesora do Centro de Formación e Recursos de Ferrol, ampliei a miña pescuda a países menos solicitados. Así foi como un día Anna chegou directamente de Polonia. Gracias á súa ledicia e ós seus desexos de aprender e ensinar, tódolos alumnos de francés nun principio, mais logo os de todo o instituto, descubriron que falar linguas estranxeiras é útil, agradable e incluso divertido. Hai que engadir que, ademais de participar nas clases de francés aportando ideas novas (xogos, comedias musicais...), dar charlas nas clases de xeografía, relixión e música, Anna fíxonos descubri-lo seu país gracias a un taboleiro no que cada dúas semanas expoñía fotos de lugares especiais, de personaxes importantes; tamén nos escribía frases claves en polaco: saúdos, agradecementos; así mesmo, coñecemos os pratos típicos e as festas máis celebradas do seu país. Polonia xa non ten segredos para os alumnos e alumnas do IES Fernando Esquío gracias a ela. Anna, "kocham cie" Denise Carteret (Profesora de francés do IES Fernando Esquío e Titora de Anna Dracynska , axudante lingüística subvencionada polo Programa Sócrates dentro da acción Comenius 1.2)

A experiencia de Anna: A Unión Europea convoca varios proxectos lingüísticos. Gracias a un destes proxectos, o chamado Comenius 2.2, puiden chegar a España. ¿Cómo iniciei a miña aventura? Todo comezou o curso pasado. Cubrín unha enquisa dirixida ós estudiantes de colexios universitarios para os futuros profesores de linguas vivas e envieina á Axencia Nacional Sócrates en Varsovia . Uns meses despois recibín o visto e prace da fundación Sócrates, xunto co enderezo do IES Fernando Esquío. ¿En que consiste o meu labor? A miña función de asistente de lingua permíteme, sobre todo, adquirir a experiencia pedagóxica que necesitarei na miña futura profesión. Entón, observo as clases de francés da miña titora Denise Carteret e tamén preparo as miñas propias clases para impartilas ós alumnos de ESO e Bacharelato. Ademais presento a cultura do meus país, os ritos e costumes polacos, xa que unha das metas do programa lingüístico consiste no achegamento dos países europeos, mesmo dos máis afastados xeograficamente. No colexio teño á miña disposición un taboleiro. Nel colgo postais de Polonia; escribo tarxetas con palabras polacas e datos informativos sobre o meu país. Participei tamén nalgunhas outras clases, tales como as de xeografía, historia, música e relixión. Durante estas clases puiden falar da metamorfose que sofre o meu país para poder

ingresar na U.E.; tamén presentei a música tradicional e moderna polaca; as principais basílicas..., etc. ¿E a diversión? Á parte do traballo, podo aproveitar moito a miña estadía aquí. Descubro o encanto e a beleza de Galicia e o idioma español. Volverei a Polonia o 23 de decembro máis rica en ideas, experiencias e amigos porque a xente aquí é moi amable e débolle moito.

Anna Dracynska (Licence: Akademia Ekonomiczca w Poznaniu e Nauczycielskie Kolegium Jezykow Obcych w Legnicy).

Cara o coñecemento doutra cultura. Curso 2000-2001: Preparación dun intercambio con Suecia. Mª del Carmen Torres Rodríguez, Celestina Gen Arbe, coordinadora e colaboradora do intercambio.

I.E.S. Marqués de Suanzes

O que nun principio naceu como un simple intercambio de correspondencia para facermos amigos doutro país, evolucionou co paso do tempo cara a un bosquexo completamente diferente: a posibilidade de coñecermos eses amigos descoñecidos a través dun intercambio. Unha vez xurdida a idea, había que concretala cunha planificación axeitada. A visita preparatoria levada a cabo en outubro pola profesora sueca encargada do intercambio, Annika Johansson, posibilitou o desenvolvemento dun plano de traballo para todo o curso académico que incluía a realización de tarefas que desembocaran nun mellor coñecemento das realidades de ámbolos dous países. Ó mesmo tempo que se planificaron ditas tarefas, a profesora asistiu a clases de diferentes materias co fin de profundar máis no coñecemento, tanto da lingua española, como do sistema educativo vixente. A ensinante sueca visitou ó alumnado de diversos grupos do centro co fin de motivalo para que participasen no intercambio que tería lugar cara ó final do curso. Prestouse, ademais, a celebrar unha reunión informativa con aqueles pais que, inicialmente, estaban interesados en que os seus fillos participasen na devandita actividade. Na reunión explicóuselles en que consistiría o intercambio: datas, tipo de aloxamento con familias, actividades propostas, etc. E deuse resposta a todas e cada unha das dúbidas xurdidas no transcurso da mesma. Durante a visita decidiuse que, a partir deste momento, o contacto por carta debería ser máis fluído. Ademais esta-

blecéronse unha serie de temas a tratar mensualmente. A modo de exemplo podemos citar que no mes de outubro os alumnos haberían de intercambiar información sobre o transcurso dun día normal na súa vida, indicando as horas en que desenvolven determinadas actividades como por exemplo cear; en decembro explicarían como se celebra o Nadal en cada un dos países: que se come, cando se fai entrega de agasallos, cando se reúnen as familias.... Así transcorrería o curso ate o mes de abril, data establecida para a visita dos alumnos suecos a Ferrol.

As dúas caras do intercambio: 1- Visita dos alumnos suecos a Ferrol A base das actividades a desenvolver durante a estancia dos alumnos suecos en Ferrol foi planificada coidadosamente ó longo de varios meses entre a profesora coordinadora da experiencia e outras dúas profesoras que tamén participarían no intercambio. Contouse, ademais, coa axuda e o apoio do equipo directivo e doutros profesores que contribuíron desinteresadamente a pór en práctica as actividades previamente deseñadas. Tentaríase abarcar as dúas vertentes que se consideraban o eixe do proxecto de intercambio: a académica e a cultural. Desta maneira, implicados varios profesores de distintas materias (lingua castelá, inglés, música, plástica, educación física...), durante as mañás os alumnos suecos asistían ó centro co

Clase de manualidades

fin de que puideran entrar en contacto directo co noso sistema educativo, e puxéronse en práctica as actividades planificadas de antemán; en moitas delas establecíase un traballo conxunto entre alumnos suecos e galegos: elaboración dun traballo artístico en linóleo entre alumnos de 4º da ESO e os seus compañeiros suecos; lectura compartida, entre alumnos de ámbalas nacionalidades, de fragmentos de escritores en castelán gañadores do premio Nobel; participación nun concerto con mostras musicais de ámbolos países e, por último, enfrontamento amigábel entre unha selección de xogadores suecos e galegos, cun partido de fútbol. Ademais de participaren nestas actividades, os estudiantes suecos, distribuídos en grupos, asistiron ás clases normais onde interviñeron como se fosen uns alumnos máis. A vertente cultural do intercambio desenvolveuse principalmente polas tardes, intentando achegar o alumnado sueco ó coñecemento da cultura, monumentos e forma de vida do noso país. Desta maneira, organizáronse múltiples excursións a diferentes lugares de interese: A Coruña, Santiago, Cedeira e acantilados de San Andrés de Teixido, sen esquecer o coñecemento da poboación que os

Viaxe pola Ría de Ferrol

acollía e o seu entorno: paseo guiado en lancha pola ría de Ferrol coa colaboración dunha profesora de xeografía e historia do centro, e visita ó castelo de San Felipe. A organización destas actividades contou co apoio económico tanto do centro, como do Concello de Ferrol. Durante unha mañá visitouse o edificio do Concello, mantendo unha recepción co Alcalde, a quen se agradeceu a colaboración prestada no desenvolvemento do intercambio. Este tipo de visitas contribuíu a que os alumnos pasaran moito tempo xuntos e se foran coñecendo e entendendo cada vez máis. Nelas era onde se podía apreciar realmente se existía unha boa comunicación entre eles e cales eran os problemas que poderían xurdir en canto ó nivel de entendemento lingüístico, por unha banda, e persoal, pola outra. Do mesmo modo, posibilitouse a resolución dos mesmos. Os alumnos aloxáronse nas casas dos seus compañeiros galegos, resultando esta experiencia sumamente grata para tódalas partes implicadas nela. Os pais dos nosos alumnos amosáronse, dende o principio, moi dispostos a cooperaren no desenvolvemento do intercambio ata o punto de ofrecérense a acoller a máis de un alumno se fose necesario. Os alumnos integráronse moi ben nas familias, contribuíndo a que estas coñeceran un pouco a súa forma de vida a través da comunicación que se estableceu entre eles. Ó mesmo tempo, estes preocupáronse de aprender e respectar as nosas normas e características. 2- Visita dos alumnos de Ferrol a Ulricehamn, Suecia. Financiado a través das axudas concedidas pola Consellería de Educación e Cultura da Xunta de Galicia, un mes e medio despois da visita dos alumnos suecos a Ferrol, o grupo de alumnos e

profesoras do centro levou a cabo a súa viaxe a Suecia. Ulricehamn, a cen quilómetros de Göteborg e a uns catrocentos de Estocolmo, era a poboación á que se dirixía o grupo de viaxeiros. Nela atópase a escola de Stenbocksskolan, organizadora do intercambio pola parte sueca que, ó igual que o IES Marqués de Suanzes, é un centro de secundaria, estando comprendidos tódolos alumnos participantes no intercambio entre os quince e dezasete anos. A concepción da estadía en dita poboación mantivo pouco máis ou menos as mesmas pautas que o da estadía en Ferrol. É dicir, organizáronse tanto actividades de tipo académico, como de tipo cultural. De novo, durante as mañás, profesores e alumnos asistían a clases no centro escolar. Os alumnos integráronse rapidamente no funcionamento cotián do centro, participando en diversas clases: lingua castelá, lingua sueca, lingua inglesa, historia, etc. Nas clases de lingua castelá ofrecéronlle ademais a moitos alumnos suecos, que non participaban no intercambio, a oportunidade de pórense en contacto directo coa lingua, permitíndolles, desta maneira, poren en práctica as súas destrezas orais. En canto a outras materias, que ademais espertaron un gran interese no noso alumnado, podemos mencionar: a metodoloxía empregada nas clases de música, onde os alumnos chegan incluso a compoñer as súas propias pezas musicais, das que

Suecos e españois na entrada do centro sueco.

serán avaliados posteriormente, así como a dotación con que conta esta materia e, case que todas as demais. A participación nas clases de traballos manuais como: elaboración de renda de palillos, traballos con teares, gancho, calceta, corte e confección, etc., resultou sorprendente para os nosos alumnos, dado que consideraron que este tipo de materias é moi útil cara ó futuro persoal e que aquí, ditas materias, hoxe en día non aparecen no currículo do ensino secundario. O traballo conxunto dos alumnos de ámbolos países viuse reflectido magnificamente nunha clase de cociña. Os estudiantes enfrontáronse á difícil tarefa de elaborar unha comida típica sueca, "smorregosböard", para uns cincuenta comensais, en aproximadamente unha hora. Os alumnos foron distribuídos en pequenos grupos de traballo, cada un cunha tarefa moi clara a desenvolver, con dous profesores que impartían dita materia no centro escolar. O producto final obtido resultou sorprendente e do máis apetitoso. Os nosos alumnos, non afeitos a este tipo de tarefas, sentíronse encantados coa experiencia. Por outra banda, levouse a cabo o desquite do partido de fútbol celebrado en Ferrol. As tardes, seguindo a organización levada a cabo en Ferrol, dedicáronse ó aspecto cultural da viaxe. Algunhas das localidades visitadas de forma organizada foron: Göteborg, Ekhagens,

Forntidsby, Ulricehamn e diversos lagos da zona. En Göteborg, a través dun paseo en lancha polos canais e a ría onde desemboca o río Góta, puidéronse comptemplar distintas zonas da cidade e algunhas das súas características e monumentos más destacables. En Ulricehamn, a través das explicacións dun profesor do centro escolar, coñeceuse parte da historia da poboación, Ademais, visitouse o Concello onde tivo lugar unha recepción co Alcalde, ó que se lle fixo entrega dun obsequio por parte do noso Alcalde, tal e como tiña acontecido anteriormente en Ferrol. Nos lagos e bosques próximos a Ulricehamn, paraxes naturais moi apegados á forma de vida sueca, desenvolvéronse diversos tipos

costumes que existen en ambos países. Tras finalizada a estancia en Ulricehamn, o grupo desprazouse de novo en autocar contratado a través da escola sueca, a Estocolmo, lugar ó que chegaramos unha semana antes. Planeárase permanecer alí durante dúas noites para, aproveitando a ocasión, coñecermos un pouco a fermosa capital sueca. Aloxándose o grupo nun albergue xuvenil das aforas, posto que era a opción máis económica, o desprazamento ate o centro habería que realizalo en metro. Desta maneira, os nosos alumnos, non habituados a este medio de transporte, tiveron a oportunidade de experimentalo. Estocolmo supuxo o cume da viaxe. Visitáronse diversas zonas de interese, tales como:

Actividades lúdicas suecas.

de actividades que permitiron coñecer máis en profundidade como se vive e se aproveita o tempo libre neste país. O mesmo que ocorrera en Ferrol, os alumnos aloxáronse nas casa dos seus compañeiros suecos, nas que as familias se amosaron dispostas en todo momento a participar de forma activa no intercambio. Posto que o sistema horario con respecto á organización académica así o esixía, os alumnos tiveron que adaptarse ó horario de comidas sueco. Isto implicaba facer o xantar entre as 11:30 e as 13:00 horas, no comedor do centro educativo, financiadas todas elas polo Concello local. As ceas, habitualmente, levábanse a cabo no seo das familias, momento que se aproveitaba para ter un maior contacto con estas e intercambiar información e opinións sobre os distintos

a zona antiga, Gamla Stan, algo da zona céntrica nova, Skansen (museo ó aire libre con construccións típicas e animais de todo o país) e, por suposto, o Concello, coñecido polos alumnos gracias á entrega dos premios Nobel.

Conclusións do intercambio. Unha vez finalizadas as dúas partes do intercambio, analizáronse as conclusións emitidas polos alumnos. Pedíuselles que cubriran un formulario que incluía preguntas sobre as actividades realizadas e mantivéronse conversacións persoais. Con toda a información recollida elaborouse un informe onde se reflectiu a opinión xeral de ámbolos grupos participantes. Por outro lado, os profesores dos dous países, á vez, intercambiaron as súas

propias opinións, que axudarán, sen dúbida, a unha mellora cara a posibles intercambios futuros. 1-Opinións dos alumnos suecos. Con respecto ó centro e ás actividades programadas, en xeral, pareceulles que estaban ben organizadas e que eran de interese, destacando, entre outras: a clase de plástica onde, traballando conxuntamente, elaboraron un producto final que levaron a Suecia como recordo, empregando unha técnica descoñecida para eles; a outra actividade que lles sorprendeu gratamente foi a lectura de obras de autores en lingua castelá, gañadores do premio Nobel. A parte negativa para eles, con respecto ó funcionamento do centro, foi a de considerar que había demasiado ruído: acostumados a un sistema moito máis silencioso e tranquilo, para eles falábase moi alto nun centro que, polas súas características, conta cun gran número de alumnos. En canto ás relacións sociais, os galegos parecéronlles xente moi aberta e cariñosa, opinando que o trato coas familias e demais persoas coas que tiveron contacto resultou moi cordial. Aínda que a súa forma de ser é máis distante e independente, atopáronse integrados con moita facilidade posto que todo o mundo estaba disposto a axudarlles e solucionarlles os problemas. A lingua, polo tanto, non foi un obstáculo á hora de comunicarse, posto que empregaron o español e o inglés indistintamente e axudáronse co diccionario nos momentos que foi preciso. Acostumados a outro tipo de construccións, xeralmente de madeira, moi diferentes ás nosas, quedáronse fascinados ante a grandeza dos nosos monumentos, tales como a catedral de Santiago, ou calquera das súas casas e rúas, a Torre de Hércules e demais prazas e zonas de A Coruña, os castelos de San Felipe e A Palma, etc. Os visitantes, a pesar de teren uns hábitos de vida e horarios moi distintos ós nosos, acostumáronse bastante ben e gozaron da nosa gastronomía e formas de diversión.

2.-Opinións dos nosos alumnos. O sistema de ensino sorprendeulles moito polo diferente que é ó noso. Aínda coincidindo en moitas disciplinas básicas, difire moito en canto a outras, dando ós alumnos a posibilidade de aprender materias que eles consideran moi útiles para a súa preparación xeral cara ó futuro. Como exemplos, xa detallados anteriormente, podemos mencionar: cociña, traballos manuais, música e outras. Á inversa do reflectido polos alumnos suecos, os nosos sorprendéronse da disciplina, o silencio e a organización que había nas aulas suecas, ademais da metodoloxía empregada nalgunhas disciplinas. Por outra banda, consideraron que o centro estaba dotado dunha grande cantidade de medios que melloran a calidade do ensino. O seu almorzo a mediodía no centro non supuxo ningún problema para eles aínda que preferían as comidas familiares. Ademais das materias que lles agradaron, houbo un número de deportes e actividades físicas ó aire libre novas para eles, que tamén aproveitaron experimentando: algúns xogos típicos do país, como unha especie de béisbol, compartir un jacuzzi na piscina municipal cuberta, levar a cabo unha actividade de aventuras nun bosque, remar en canoa nun dos lagos, etc. Sorprendéronse moito tamén cando , nun baile organizado no instituto, se fixo un control de alcoholemia ós alumnos para permitirlles a entrada. Se daban positivo non eran admitidos. Aquí débese destacar tamén a cooperación dos pais nun grande número de actividades. Estiveron dispostos a axudar sempre que foi preciso, incluso algúns deles foron os propios organizadores doutras. A acollida por parte das familias foi magnífica como ocorrera en Ferrol. Os alumnos foron aceptados como se se tratase duns fillos máis, sentíndose estes integrados completamente. Aínda que o carácter dos compañeiros suecos, máis independentes, é un pouco diferente ó dos nosos alumnos, iso non supuxo un obstáculo á hora de entaboar amizade. A forma de organizar a súa vida, sorprendeulles moito, e habituá-

ronse con facilidade ós costumes suecos, tanto de horarios, como de vida familiar. O feito de descalzárense para entrar nas casa, tras o primeiro día de estancia, converteuse nun hábito que se respectou con naturalidade. O feito de térense que comunicar en inglés, non soamente cos seus compañeiros senón con moitas máis persoas, axudou a moitos deles a valorarse máis no plano lingüístico e persoal, pois case todos pensaban que, nunha situación como esta non serían quen de levar a cabo unha boa comunicación en inglés. O medio ambiente, a conservación dos bosques e a grande cantidade de lagos e de construccións en madeira, incluíndo as igrexas, fixo que reflexionaran acerca das formas de construcción dos distintos países. Déronse conta que en cada un deles empréganse os materiais máis adoitados e do que se pode dispor con máis facilidade e menor custo. Así, pareceulles normal que nun sitio frío se empregue un material cálido para fabricar as vivendas e sorprendeulles que non haxa grandes masas forestais taladas senón que, pola contra, exista unha grande preocupación por repoboar aquilo que é explotado. Estocolmo supuxo descubrir o contraste entre unha pequena poboación rural sueca e unha grande cidade dotada de tódolos medios dunha gran urbe moderna. Puideron percibir con claridade as diferencias entres as edificacións das zonas antigas e modernas e apreciar a beleza de moitos recunchos da cidade con tódolos seus monumentos.

Estocolmo

3.-Conclusións das profesoras Tanto as profesoras suecas como as galegas coincidiron en destacar como logros obtidos os seguintes: Os alumnos desenvolveron o seu sentido da multiculturalidade. Aprenderon a ser máis tolerantes, adaptándose ás novas formas de vida e aceptándoas como propias, ó ter que convivir durante varios días con persoas dunha cultura diferente. Aprendeuse a valorar a importancia doutros idiomas como medio de achegamento a unha nova cultura, non só do inglés, utilizado como vehículo de comunicación, senón tamén do sueco. Moitos alumnos galegos chegaron incluso a aprender frases en sueco co fin de sacar máis partido á súa estadía e de demostrar o seu interese por esa lingua. Este tipo de experiencias permite chegar a coñecer mellor ós compañeiros, xa que as relacións que se establecen durante este período de tempo é totalmente diferente á que se ten durante a vida académica. Desta maneira, créase unha nova perspectiva cara ó valor da amizade e conséguese facer verdadeiros amigos tanto do propio país como do país receptor. A isto tamén contribúe o trato recibido por parte das familias. Finalmente, mencionar de novo, que esta experiencia remitiu ós alumnos a percibir o concepto de educación para a cidadanía. Descubriron que existen países nos que se lle dá unha grande importancia ás cuestións medioambientais e concluíron que este tipo de educación se debería fomentar en todo o mundo.

Intercambio Ferrol-Château Gontier María Elvira Bravo Díaz, profesora de francés do IES Concepción Arenal de Ferrol

A Consellería de Educación da Xunta de Galicia promove, dirixe e xestiona, dende un tempo atrás, intercambios de profesores entre España e Francia non só para promove-la mellora da competencia lingüística dos docentes senón tamén para facilitarlle ó alumnado a súa aprendizaxe e a súa relación cos cidadáns do país da lingua que están a aprender e para fomenta-lo seu interese pola cultura de dito país. Dentro das actividades formativas do curso 2.001-2.002 (Orde de 2 de Maio 2.001) realicei un destes intercambios, circunscrito ó ámbito de centros docentes de Secundaria e/ou Escolas Oficiais de Idiomas onde se imparten ensinanzas non universitarias de idiomas, cunha duración de tres semanas do 9 ó 30 de Novembro na rexión Pays de la Loire, ó noroeste de Francia, con centro rector en Nantes. O intercambio tivo lugar na cidade de Château Gontier, departamento da Mayenne, cidade dinámica onde se mesturan o pasado e o presente respectuosamente; perfectamente rehabilitada, con grandes espacios e zonas verdes e instalacións deportivas; moi fermosa, limpa e agradable, recorréndoa percíbese a integración harmónica de toda a cidadanía: comerciantes, habitantes, clientes, paseantes, peóns, ciclistas, automobilistas... O centro do intercambio foi o Lycée Victor Hugo. É un instituto de ensino secundario con 650 alumnos e un equipo pedagóxico de 64 persoas. Está emprazado nun soberbio edificio do século XVIII coas máis modernas instalacións, salas multimedia, varias salas

con ordenadores, centro de documentación e investigación... Todo ó servicio da comunidade educativa, que á súa vez, o respecta ate nos máis mínimos detalles. Nin unha pintada, nin un papel no chan, nin un ruído... O centro é, cada vez máis, comunidade educativa e isto percíbese no seu perfecto funcionamento: nada se deixa ó azar, todo está baixo control, como unha empresa na que todos participan activamente, incluídos os pais que desempeñan tamén un amplo e importante papel de colaboración e participación. Todos estes factores repercuten na calidade do ensino. Todos e cada uno dos alumnos están controlados hora a hora no centro polo profesorado que, á súa vez, ten o deber de informar a outros especialistas encargados de poñerse en contacto cos pais e a dirección. Pero Château-Gontier está localizado ó norte, acolá vai frío, amence tarde e anoitece cedo e isto podería tamén confirmar a teoría do clima de Montesquieu, oposición norte/sur en canto ó carácter, que se pode facilmente comprobar aquí sobre o terreo. A min, como representante do sur, chocoume aquela frialdade de carácter, seriedade na forma, inexpresión no rostro, tanto do profesorado como do alumnado que permiten que haxa silencio nas clases, que no comedor non se escoiten ruídos... Entre profesorado e alumnado hai unha distancia marcada, do mesmo xeito que entre os representantes da administración (director) e o profesorado. O director ten que emitir un informe ó

remate do curso sobre cada profesor, sobre a súa puntualidade, asistencia, eficacia, autoridade e ascendencia sobre o alumnado; en función deste informe cobrará máis ou menos. Este sistema produce unha escisión entre o profesorado, os que comulgan coa administración e os outros. Se houbese algún achegamento ou proximidade profesor-alumno, o traballo de ambos sería máis satisfactorio e máis humano. Os meus alumnos axiña apreciaron a calor española, a risa, a ledicia; gozaron e saborearon a nosa cultura a través dos textos que os meus alumnos españois fixeran expresamente para eles, a través da lectura de artigos de revistas para xoves, vendo películas como "Compañeros"...; pechamos os seus adustos libros de texto, e cantaron "Sarandonga", e bailaron "Mayonesa" na clase, como o fan os nosos alumnos; fixeron un "Camiño de Santiago" virtual, bateron palmas, saborearon pipas, ríronse cos nosos chistes... sempre nun clima de relaxación e amizade, de calor humana que rematou nunha emotiva despedida. Eles non me esquecerán. Eu tampouco.

“Write an Opera”: A Ópera Chega á Escola Manuel María Sieiro Eiriz

I.E.S. As Telleiras. Narón

Inicialmente foi pensado para un só nivel (do que falamos neste artigo) pero agora foi ampliado ata 3 niveis máis (o segundo nivel terá lugar nunha illa de Noruega no verán do 2002 e esíxese a elaboración dunha ópera para acceder a el). Superando o cuarto nivel de especialización, o asistente convértese en “course leader”. No curso déronnos un listados coas súas direccións en todo o mundo para nos axudar sempre que teñamos dúbidas. A WAO non é a única actividade do Departamento de Educación da ROH, pois tamén inclúe cursos como “Oportunidade para bailar” para nenos de 4 a 11 anos, “Club de danza” con toda unha semana enteira de danza, “O luns se move” con danza para adultos, “Recitais á hora de comer” para alumnos de tódolos barrios de Londres. E tamén un longo etcétera de proxectos especiais para nenos con deficiencias ou minusvalías como a “Opera tartaruga”.

Tuula Yucola, directora musical.

1.¿Que foi “Write an Opera”? Trátase dunha iniciativa da Royal Opera House–Covent Garden(Londres) en colaboración coa Universidade de Leeds (o curso tivo lugar no campus de West Bretton do 18 ó 25 de Agosto de 2001) que pretende achegar ós centros de ensino o “marabilloso mundo da ópera”, desterrando parvos complexos que a situaban só en ambientes profesionais ou semiprofesionais. A participación nel lévase a cabo co patrocinio do programa da Axencia nacional Sócrates dedicado á educación escolar: Comenius 2.2 C Formación do profesorado* quen subvenciona parte dos gastos. A singularidade de “Write an Opera”(“WAO” en adiante) radica en que é o único curso con contidos netamente musicais dentro do amplo catálogo Comenius. Con este artigo esperamos, en primeiro lugar, animar ós compañeiros- tanto de Primaria como Secundaria- a solicita-lo curso na vindeira convocatoria; e en segundo lugar, agardar que no futuro aumente a oferta formativa -ata agora case exclusivamente de tipo lingüístico- no eido musical e nas artes en xeral. “WAO” comezou no 1985 cando a Royal Opera House (ROH en adiante) convidou a un grupo de profesores da Metropolitan Opera Guild de Nova York a que impartise un curso para profesores en Londres (o proxecto estadounidense aínda se leva a cabo na actualidade baixo o nome de Creating Opera Programme). O Departamento de Educación da ROH trataba así de dotar de medios ós profesores do Reino Unido para dinamizar musical e artisticamente o currículo escolar ó tempo que se creaba a figura do “course leader”, profesor capaz de divulgar estas ideas en calquera lugar do país.

Aula de vestiario e iluminación.

2. Un curso moi internacional Coa incorporación ó programa de alumnos Comenius -hai 5 anos- internacionalízase o curso. Neste ano reunímonos 22 alumnos (profesores) de toda Europa, constituíndo unha boa maneira de explora-las ideas que están a desenvolver noutros centros de ensino ó observar cómo existe un enorme interese pola ópera (non só en Italia senón noutros países coma Suecia, Noruega ou Finlandia de onde procedían boa parte dos compañeiros). Os españois -unha rapaza de León, outra de Cádiz e máis eu- regresamos non só con ganas de monta-la nosa ópera cos nenos, senón tamén coa idea de rescata-lo riquísimo patrimonio operístico español -case descoñecido- e, en especial, a nosa Zarzuela que sen dúbida está á altura da mellor lírica italiana.

Luns 21. Música teatral e música improvisatoria. Os temas traballados foron: Perfilar as personaxes a través da análise das súas características, necesidades, relacións e conflictos. Deseño e caracteres. Asociación de materiais a resgos humanos (Rudeza - pedra por exemplo) e elaboración dun mural por grupos sobre a personaxe sen caracteriza-la obxectivamente. Notación non convencional: xogos con cartolinas que representan figuras rítmicas con animais. Sobre un acompañamento de percusión Orff realizamos series rítmicas, por quendas, guiados polo número de cada fila (Ex:14312). Análise dun dos bocetos propostos para o decorado.

Martes 22. Escritura, música, deseño e introducción á dirección. Os temas traballados foron: Gravación de fragmentos musicais ou cancións con ou sen acompañamento de piano. Personaxes: trasladamos ó papel en branco –tamaño real- as características materiais e persoais de todos eles en relevo. Técnicas de familiarización cos mesmos. Libreto: Profundamos nas catro ou cinco liñas argumentais. Movemento: xogos no espacio.

3. A distribución horaria Ó longo do curso tocáronse tódolos aspectos necesarios á hora de levar a cabo todo o proceso de realización dunha ópera (deseño, personaxes, argumento, posta en escena, vestiario, iluminación, libreto, música...), e deixáronse os dous últimos días para, en sesións maratonianas, perfilar e remata-la ópera para o día da estrea. Tiñámo-lo horario prefixado con exactitude inglesa día a día. Velaquí temos un exemplo: 08:00-08:15.- Almorzo. 09:00-09:30.- Exercicios de canto, xogos e cancións. 09:30-09:35.- Descanso para beber auga mineral. 09:35-11:30.- Escritura: características, necesidades, relacións e conflictos persoais dos personaxes. 11:30-11:45.- Descanso café. 11:45-13:00.- Deseño: costumes e caracteres. 13:00-14:00.- Xantar. 14:00-15:30.- Música: Notación. 15:30-15:45.- Descanso para o té. 15:45-17:30.- Escritura: sinopse, escenario. 17:30-19:00.- Escritura musical / Model box-escenario de cartón. 19:00-20:00.- Cea. 20.00-21:00.- Improvisación musical /exercicios de movemento suaves. 21:00-23:00.- (Opcional) Abrían un pub só para nós.

Mércores 23. Música, subtexto, posta en escena e producción vocal. Os temas traballados foron: .Danzas moi sinxelas; .Cancións con coreografías. .Exercicios vocais preparatorios con cancións –con movementos asociados, con adición ou subtracción de palabras... .O subtexto (o que pensan ou din as personaxes sobre as outras personaxes) seleccionando, descartando, acoutando frases ata chegar con bastante aproximación ó libreto final. Xoves 24. Deseño e luces: aplicación ó currículo escolar. Temas traballados: Model Box: crea-lo escenario completo a escala. Análise dos materiais coa técnica da colaxe e do marco (pintar o que vemos a través dun marco de cartón). Uso da lanterna. Luminotecnia co especialista da ROH: exemplos de luces segundo cada escena; normas de seguridade. Música na ópera: Cartel anunciador da ópera. Composición guiada. Gravación e aprendizaxe de tódalas partes vocais e instrumentais por tódolos participantes.

4. Breve descrición dos contidos. Sábado 19. Chegada, aloxamento, introducción ó curso e entrega de material. Domingo 20. Exercicios vocais. Deseño, escritura e composición. Os temas traballados foron: mediante improvisación instrumental Orff –por grupos- poñer música a escenas suxeridas pola directora musical; análise dos efectos, cambios e melloras. Tema e teses da ópera ó través do remuíño de ideas. Resultado final: A saúde na familia. Exploración e uso de instrumentos de todo o mundo cun especialista en percusión. Primeiras cancións.

O director da ópera, Richard Gregson.

Como curiosidade dicir que puidemos observar como o Príncipe Carlos de Inglaterra -que foi convidado á estrea- enviou unha carta de agradecemento á ROH dicindo que sentía que por mor das súas moitas ocupacións, non puidese acudir á representación. E non é broma. 6.Un futuro proxecto. O curso WAO é un curso que segue vivo. Non só polas vindeiras edicións ou polo éxito contrastado ó longo das moitas óperas estreadas en todo o mundo seguindo este novidoso método, senón porque a practicidade do curso esixe, se se queren facelos niveis seguintes, a realización dunha ópera que será avaliada por profesorado da ROH. Ó longo deste curso descubrímo-lo extenso proceso de crear unha ópera orixinal coa axuda das contribucións materiais e, sobre todo, humanas (alumnos e compañeiros) dos nosos centros. Descubrimos, en suma, que facer unha ópera é sen dubida unha das actividades máis divertidas e interdisciplinares que se poden levar a cabo nun centro educativo.

Exemplos musicais do curso.

Venres 25. Preparación, producción, vestiario e representación. Asignación de papeis por parte do director Richard Gregson: cantantes, músicos, directores da orquestra, do vestiario, iluminación, asistentes... Ensaios en distintas aulas controlados minuto a minuto por medio dun gran panel horario. Construcción decorado, probas de vestiario e luces. Un primeiro ensaio xeral e ... representación final. (Gravada en audio e vídeo.) Sábado 26. Autoavaliación. Visionado da ópera: erros, preguntas, dúbidas en xeral. Preguntas finais sobre o Proceso e a abundante documentación recibida. 5. A ópera “Serum” O presidente dun país dictatorial sudamericano celebra unha festa para agradecerlle á súa cuñada (a Dra. García) que o salvara da morte coa súa vacina. Nesa noite feliz descóbrese que a súa muller agocha un embarazo ¡doutro home! e que a súa filla adolescente deixa de ser a nena obediente para se rebelar contra a súa familia e o sistema dun goberno corrupto. Este é o curioso argumento desta ópera que cobra vida a través de estampas musicais como A festa -coro-, Benvida -recitativo-, ¿Que lle acontece a Bea? -coro-, Champagne -dúo-, ¡Que lles dean! -dúo-, Vacina -trío-, Febre na xungla -dúo- e Pánico -coro final.

Clase de movemento no espacio.

*Pódese consulta-lo catálogo actualizado de cursos Comenius, así como os requisitos e prazo de solicitude na paxina web da Consellería, no apartado “Programas Europeos”.

A ESCOLA REVELADA

Francisco Iturralde e a Escola Racionalista de Ferrol Eliseo Fernández, diplomado en biblioteconomía e investigador da historia do movemento obreiro

O día 13 de outubro de 1909 era asasinado nos fosos do Castelo de Montjuich o librepensador e creador da Escola Racionalista Francisco Ferrer i Guardia. Case que 27 anos despois, en Ferrol, outro profesor racionalista era condenado a morte pola seu compromiso coa educación da clase traballadora e coas ideas anarquistas: era Francisco Iturralde Cabeza de Vaca, oficial de telégrafos e militante anarquista, creador da Escola Racionalista de Ferrol. Pouco sabemos da súa traxectoria militante, pois Iturralde proviña dunha familia acomodada e nacera en Valladolid en 1896. Seu pai era Médico Militar e Iturralde comezara coma el a estudiar a carreira de medicina, pero a abandonara ao emprender relacións coa que sería a

Francisco Iturralde Cabeza de Vaca, creador da escola Racionalista de Ferrol, asasinado en 1936.

súa compañeira, Marina Ochotorena, e preparar o seu ingreso no corpo de telégrafos para establecerse e casar con ela. En outubro de 1920 Iturralde ingresou como Oficial 3º do Corpo de Telégrafos, sendo destinado a Málaga. Nos primeiros anos pasa por un bo número de destinos, como Melilla, A Coruña (entre 1923 e 1924), Las Palmas, Reus e Barcelona. Nalgún destas cidades debeu de formarse politicamente, xa que cando, en Novembro de 1930 chega a Pontevedra faino convertido xa nun activo militante anarquista. Nos seus anos en Pontevedra Iturralde mantivo un importante vencello coa C.N.T. local a traveso do camareiro Desiderio Comesaña Prado, participando no xornal "Revolución", ata que este foi controlado polos comunistas. Tomou parte así mesmo en mitins, como o que tivo lugar en Tui en maio de 1932. Nestes tempos tomou parte nas actividades clandestinas da Federación Anarquista Ibérica e tamén na creación do Centro Sindicalista de Vilalonga. Como consecuencia das súas actividades políticas e sindicais, foi expulsado do Corpo de Telégrafos en xaneiro de 1933 e destinado forzosamente a Ferrol como mecánico interino. Comezaba así unha nova etapa na que Iturralde puxo todos os seus esforzos na creación dunha escola racionalista. Aos poucos meses, en maio de 1932 inaugurábase a Escola Racionalista de Ferrol, establecida na propia vivenda de Francisco Iturralde e Marina Ochotorena, no primeiro andar do número 159 da rúa Canalejas (hoxe Madalena). O título necesario para levar

adiante a escola o puxo Matías Usero Torrente, licenciado en dereito, ex-crego e ex-militante socialista, vencellado nestes tempos ao republicanismo. Para axudar a Iturralde e a súa compañeira a manter a escola, os traballadores anarcosindicalistas da comarca artellaron a Liga Racionalista Ferrolá, que forneceu á escola de cartos e apoio material, e canalizou a actividade administrativa xerada pola escola. Na súa creación participou o daquela militante das Xuventudes Libertarias Ramón Rego Freire e varios destacados militantes da CNT local, entre os cales destacaba José Merlán Picos, cadro da CNT dende os tempos da dictadura de Primo de Rivera. A Escola Racionalista de Ferrol dedicouse ao ensino de rapaces e rapazas de todas as idades, a maioría deles fillos de militantes anarcosindicalistas ou mesmo veciños do barrio. Iturralde ocupábase das clases dos máis maiores, namentres que Marina Ochotorena levaba adiante as clases dos pequenos. Cando Iturralde tiña garda en Telégrafos, era substituído por algún dos colaboradores da Escola ou mesmo por rapaces que tiñan un maior nivel de coñecementos. Así, a educación entendíase como unha tarefa común na que todos tiñan algo que dar e algo que aprender en cada momento; non hai que esquecer que moitos dos traballadores da Factoría Naval a pesares de non posuír un alto nivel cultural, si que tiñan unha elevada capacidade técnica relacionada cos seus oficios. Estes coñecementos eran compartidos na Escola Racionalista cos nenos e con outros compañeiros.

A escola posuía unha importante biblioteca, formada con obras de todo tipo, especialmente de obras de divulgación, contos e libros para a formación dos nenos, aínda que tamén había obras dos clásicos do anarquismo. Entre as obras que tiña a Biblioteca estaba un Diccionario Enciclopédico Salvat, un dos mellores do momento. A maioría das obras foron doadas por colaboradores da Escola Racionalista e unha boa parte proviñan dunha antiga biblioteca libertaria prestada por un traballador municipal, Saturnino Hermida, que tivera unha destacada actuación no anarquismo ferrolán cara a 1910 e fora un dos creadores do Centro Obreiro de Cultura.

nunha famosa controversia con Matías Usero, defendendo un o materialismo e outro a existencia da divindade. Esta controversia foi moi famosa tanto pola envergadura cultural dos seus protagonistas como pola súa extensión no tempo, chegando a ter que suspenderse amigablemente sen que ningún dos dous conseguira convencer ao seu opoñente intelectual.

Cerebro", publicado na Coruña a partires de 1935. Nel, Francisco Iturralde asinaba artigos de divulgación científica nos que achegaba a un público amplo algúns rudimentos científicos. En 1936 Iturralde separouse da Escola Racionalista por algunhas diferencias en canto á súa orientación; a escola cambiou de local e continuou orientada pola Liga Racionalista, sendo contratado outro profesor, Alonso Alonso Alonso, que ocuparía o cargo ata a guerra civil. Iturralde envorcouse entón cun dos seus proxectos máis ambiciosos, a creación dunha Universidade Popular. Sobre este tema estaba previsto que falara nunha xira anarquista que se ía a celebrar nos Caneiros de Betanzos, mais o levantamento militar truncou a conferencia e a realización do proxecto… Despois de estar agachado varios días no Ponto (Xuvia) Francisco Iturralde marchou as Somozas, sendo detido alí, trasladado a Ferrol e fusilado o día 11 de setembro de 1936. A súa muller, Marina Ochotorena quedou soa a cargo dos seus seis fillos. Vergonza debía de dar aos que cometeron e xustificaron o asasinato deste e tantos homes e mulleres polo crime de desexar un mundo máis xusto e igualitario.

Anuncio do Cursiño da Escola Racionalista en 1935.

Saturnino Hermida Cebreiro, traballador do concello e antigo militante anarquista, colaborou coa Escola Racionalista doando libros para a súa biblioteca.

Francisco Iturralde lograba compaxinar o seu traballo como telegrafista coas clases na Escola Racionalista porque acostumaba a facer moitas gardas na noite e así podía dedicar o día á escola; e de cando en vez aínda lle quedaba tempo para falar en actos organizados pola Liga Racionalista. Estes actos tiñan lugar a maior parte das veces no Ateneo Ferrolán, situado nos baixos da Escola Racionalista, e cando se necesitaba un local maior, usábase o Teatro Jofre. Varios domingos de finais de 1933 e principios de 1934 Iturralde participou

Na escola colaboraron moitas persoas de diversa condición. Entre eles estaban Matías Usero, o camareiro anarquista Luís Abella Beade, o esperantista Francisco Lledó, o médico Álvaro Paradela e moitos traballadores militantes da CNT que aportaban a súa colaboración ao traballo de formación da Escola Racionalista. E tamén houbo algúns adultos que mesmo chegaron a ser alumnos nas clases nocturnas que se facían para persoas maiores e que tiveran algunha carencia educativa. Froito da súa relación co anarquismo organizado foi a participación de Iturralde no xornal anarquista "Brazo y

Vicente Castelo, fundador da Sociedade Recreativa e Instructiva de Loiba, colaborou coa Escola Racionalista doando libros para a súa biblioteca.

P·A·R·A·B·É·N·S

PARABÉNS: Nesta sección queremos dar os nosos parabéns ao profesorado e alumnado dos centros da nosa zona que foron destacados nalgunha das súas actividades ou no desempeño do labor educativo, e dos que tivemos coñecemento. Ao IES de Leixa, e en especial ao Ciclo de Artes Gráficas polo seu magnífico traballo plasmado de forma evidente nesta revista, enmaquetada polo alumnado dirixido polos profesores José Antonio López Suárez e María Salas Aguilera. Parabéns. Ao CEIP de Esteiro, Ferrol, e mais ao CEIP da Barqueira, Cerdido; porque foron seleccionados para participaren no programa de Escolas Viaxeiras da Xunta de Galicia, para realizaren a rota de Salamanca e Murcia respectivamente. Parabéns. Aos IES de Pontedeume e Mugardos, pola súa participación na Olimpíada de Matemáticas do presente curso, e porque na fase galega dous alumnos de cadanseu centro obtiveron o primeiro e terceiro premios respectivamente. Parabéns. Aos profesores Francisco Tenreiro Gavela, do IES Ferrol Vello, e José Antonio Sordo Freire, do IES Carvalho Calero, pola obtención do 3º premio de Innovación Educativa da Xunta de Galicia 2001, polo traballo "Deseño de adaptacións curriculares en educación física para a saúde: Marco conceptual e experiencias prácticas para os casos de asma, diabete e escoliose". Parabéns. Ao CEIP Couceiro Freijomil de Pontedeume, pola fermosa edición do libro "Contáronme unha vez..." de recolla da tradición oral da zona como froito resultante da súa participación, dentro do programa Sócrates, Proxectos Educativos Comenius, sobre "As vivencias das festas populares na Escola Infantil e Primaria". Parabéns. Ao IES das Telleiras de Narón, que gañou a XV edición do concurso escolar da ONCE (ámbito estatal), na categoría de estudiantes de 15 a 18 anos. O traballo premiado consistía na creación dun episodio para "Nicolás", unha serie televisiva de debuxos animados na que o protagonista é un neno cego. Parabéns. Ao centro de Educación Especial Carmen Polo, de Ferrol, pola obtención do Premio Medio Ambiente de Galicia, 2001, na categoría de mellor campaña escolar (ex aequo cun centro de Arteixo). O premio recoñece o labor do centro ao seuproxecto de agricultura ecolóxica, mantemento dun galiñeiro, compostaxe e recicla-

xe, repoboación forestal, aula de natureza e recolla selectiva de lixo. Parabéns. Ao IES Fernando Esquío de Neda, pola súa participación no programa Sócrates, concretamente no Proxecto lingüístico Comenius, de intercambio de alumnado coa Illa da Reunión. Parabéns e agradecemento a todas e todos cantos dunha maneira ou outra participáchedes nas actividades do Centro de Formación e Recursos de Ferrol ao longo destes dez anos. PARABÉNS AOS ALUMNOS DO I.E.S LEIXA PARTICIPANTES NO DESEÑO E MAQUETACIÓN DA REVISTA: Javier Pita Dopico Mª Eugenia Leira Fernández Hugo Nidáguila Remis Jose Casa Justo Fernando Núñez García Luis Justa Pérez Bárbara Rico Dopico Laura Amenedo Varela Araceli Porta Maciñeira Pablo Armendáriz Garcia Mª Natalia Domínguez Santos Bárbara Díaz Dopico Paula Piñón Painceira Carmen López Díaz Cristina García Romero Beatriz Rodríguez Vieira Noemi Rodríguez Casteleiro Lucas Máiz San Martín Ruth Álvarez Castro Máximo Loureiro Alcántara Agustín Maciñeira Bouza Paulo Rico Panceiras Santiago Rubio Santos FE DE ERROS DO Nº 7 DE IDEA. Nas páxinas 42 e 69, na relación de autores, onde di Almudena Yáñez Rodríguez (IES de Melide), debería dicir (Almudena Yáñez Rodríguez (CEIP Mestre Pastor Barral, Melide). Na páxina 42, na relación de autores, debe suprimirse o que di: CEIP Francisco López Estrada -O Barqueiro, Mañón.

Reseñas

A PESCA E OS MARIÑEIROS

Cedeira, Cariño, Ortigueira e Mañón. Esperanza Piñeiro de San Miguel e Andrés Gómez Blanco. Edición dos autores, 2001.

"CONTÁRONME UN DÍA..."

VV.AA. CEIP Couceiro Freijomil. Edición dos autores. Pontedeume, 2001.

Os autores son sobradamente coñecidos no mundo do ensino, nas bisbarras do Ortegal e Ferrolterra, sobre todo Esperanza que exerce de catedrática de Historia no IES Rodolfo Ucha Piñeiro (Ferrol). É un libro que nas súas 304 páxinas, editadas a toda cor, trata a historia da pesca nos concellos de Cedeira, Cariño, Ortigueira e Mañón, aportando numerosos datos referidos ós pescadores, ás embarcacións e ós xeitos de pesca. Tamén ten uns apartados dedicados a historias da vida de pescadores e mariscadoras contadas coas súas propias palabras. Historias ás veces tan crúas e duras como a da galerna de xullo do 1961. Ten numerosas fotografías e ilustra-

cións acompañando a un texto escrito con sinxeleza pero ó mesmo tempo rigoroso na exposición. Con todo isto acádase un libro de lectura interesante e agradable. Un dos seus maiores méritos é o de servir como libro de consulta, con datos novidosos, seguramente non publicados con anterioridade, sobre a pesca nos citados concellos. Tódolos datos son froito dun denso traballo de investigación feita polos autores en arquivos municipais, das confrarías de pesca, da Dirección Xeral de Pesca, etc., ó longo dos tres últimos anos.

Este "Contáronme un día..." é, ademais dun libro, un froito, o froito do traballo desenvolvido por un grupo de mestras e mestres do CEIP Couceiro Freijomil de Pontedeume ao amparo dun Proxecto SócratesComenius I, de recolla da tradición oral das familias do alumnado de Educación Infantil e 1º Ciclo de Ensino Primario. E aquí temos unha edición profusa e fermosamente ilustrada con debuxos dos propios escolinos. Adiviñas, cantigas, lerias, ditos, contos, lendas, refráns, rimas, sortes de botar, xogos e trabalinguas constitúen o índice e o contido deste libro que aanimaa a traballar na liña de recuperación da tradición

oral non só para plasmala nun libro, senón tamén para colaborar á súa memorización transmisión. Neste caso a edición dun libro serve tamén para fomentar os elos de unión da comunidade educativa, xa que se trata dun libro colectivo.

XOGO POPULAR GALEGO

Paco Veiga. Colección Estudios e Investigacións. Ed. Sotelo Blanco, 2001. 160 páxinas.

O LIBRO DOS XOGOS POPULARES GALEGOS Catálogo descritivo e educativo. Paco Veiga. Colección Didáctica. Ed. Sotelo Blanco, 2001. 302 páxinas.

Estamos ante un libro tremendamente interesante para o noso labor docente. Paco Veiga explora os xogos populares galegos minuciosamente e cun grande dominio do tema presenta solucións para a súa recuperación. Entre estas cabe destacar o capítulo dedicado á introducción do xogo popular no currículo, no que o autor ofrece varias posibilidades para que o xogo popular sexa unha materia a impartir dentro do abano escolar, quer polo seu carácter didáctico, a todas luces indiscutíbel, quer pola súa carga lúdica, tamén a todas luces imprescindíbel. Ao longo das súas páxinas o autor a partir da súa exploración persoal vainos relembrando as variadas achegas que outros estudiosos do tema foron dando ao longo das últimas décadas do século pasado.

Mais o autor fai fincapé en algo que por obvio ás veces pode ser obviado; o xogo popular fundamental a incluír no deseño curricular do centro en cuestión, é aquel que se practica -ou practicou- no contorno do propio alumnado, ou no seu máis próximo inmediato. A práctica de xogos doutras partes do mundo, sendo interesante, debe suceder aos primeiros e non ao revés. Pero, alén de todo isto, Paco Veiga advírtenos sobre a posíbel e non desexábel "desvirtuación do sentido esencial do xogo mediante a súa manipulación en educación" que de facerse así "é un perigo evidente que se debe obviar tratando de atinxir un termo medio entre a simple observación pasiva do xogo tradicional e a inxerencia matizada do adulto provocando novas posibilidades a partir do propio xogo, sen desvirtualo."

Neste libro, complemento do anterior do mesmo autor, descríbense 123 xogos diferentes que corresponden a outros tantos modelos representativos. Os xogos descríbense por medio de fichas que se desenvolven en 22 entradas, sendo as 11 primeiras de carácter descritivo, e as 11 restantes de carácter pedagóxica ou didáctica. Así nas primeiras inclúense entre outros: nome e variantes, descrición, estructura, xogadores e referencias dos mesmos, obxecto do xogo, época de xogo, lugar, momento etc. No segundo grupo de entradas aténdese á función lúdica do xogo, aptitudes, principais actividades desenvolvidas, natureza do xogo segundo a cualificación da UNESCO, tipoloxía, para quen é idóneo e como, etc. Contén ademais uns breves pero interesantes índices nos que figuran os xogos clasificados por tipos: xogos lingüísticos, de representación, de habilidade, de exercicio físico, de mesa, enredos e espectáculos; clasificados por pequenos tipos, ata 49 grupos; e, por último, índice de xogos agrupados segundo o nivel

educativo para o que semellan indicados: xogos para educación infantil, educación primaria, educación secundaria, educación das persoas adultas, educación da terceira idade e espectáculos. Estes índices facilitan a busca do xogo concreto para a circunstancia que desexemos. A orde de presentación dos xogos non é arbitraria, senón que atende a unha clasificación ordenada dos mesmos segundo a idade da vida en que se xogan: O xogo popular e a apropiación do mundo (xogos de 0 a 3 anos); o xogo popular e a construcción da solidariedade (xogos de 3 a 7 anos); o xogo popular e o coñecemento do mundo (xogos de 7 a 14 anos); o xogo popular e a confrontación do mundo (xogos para a adolescencia); o xogo popular e a integración no mundo (xogos para a idade adulta); o xogo popular e o deleite do mundo (xogos para a vellez). Un libro práctico que, por se fose pouco, contén referencias bibliográficas en cada ficha, non só galegas senón doutras partes do mundo onde se xogan de forma semellante.

Antón Cortizas.

WINDOWS XP PASO A PASO Colección Microsoft Press Ed. Mc. Graw Hill, 2001. 347 Páxinas.

CHIRLOSMIRLOS ENCICLOPEDIA DOS XOGOS POPULARES Cortizas, Antón. Ed. Xerais, Vigo, 2001 Chirlosmirlos, unha "enciclopedia" de xogos indispensable Superada aquela época na que pensabamos que o único que un lugar chamado Galicia podía ofrecer ao mundo de orixinal era unha fermosa lingua, semella que paseniñamente imos identificando que para facer que esa creación orixinal da que tan orgullosos nos sentimos recupere a súa dignidade -algo que por acaso se deu en chamar normalizacióntemos que conseguir antes que tome forma unha idea global de algo que tamén se podería dar en chamar país. Descubrimos, en efecto, que a carón da

Libro de fácil lectura adecuado especialmente para todas aquelas persoas con coñecementos moi básicos de informática que desexen coñece-las novas características do sistema operativo Windows XP nas súas versións Home e Professional. Acompaña ó libro un CD-ROM con tódolos exercicios propostos nos diferentes capítulos do libro. Entre as novidades máis destacábeis que incorpora esta nova versión de Windows pódense citar as presentacións en pantalla que son máis estéticas, aínda que tamén admite, de así o querer, as pantallas de anteriores versións. É moito mellor, tamén, o tratamento de

son e imaxe, arquivos multimedia, así como o programa de gravación de arquivos de son para gravadora de CD que ven incorporado no propio sistema por acordo con Easy CD Creator. Na versión profesional permite a xestión e administración de usuarios a través da creación de dominios, isto último non dispoñíbel na versión caseira. Cumpre destaca-lo capítulo 10 do libro, "Resolución de problemas", e mais a Guía de Referencia Rápida na que se citan dunha forma esquemática tódalas novidades do XP indicando o capítulo e a páxina do libro onde se trata con máis detalladamente.

lingua existen infinidade de manifestacións do noso peculiar xeito de ser -infinidade de manifestacións culturais- que cómpre recuperar para o día a día ordinario dos galegos e das galegas. A música, a arquitectura non agresiva co territorio, a concentración racional das leiras, o tecido industrial... os xogos, son outros tantos productos da nosa sabedoría colectiva que é mester recuperar nos primeiros anos do novo milenio, sen que esta aspiración colectiva entre, de ningún modo, en contradicción coa nosa integración nun mundo cada vez máis pequeno -algo que, seguindo á procura de termos novos, poderiamos tamén en dar en chamar a globalización a retallos-. Pero Antón Cortizas non é o primeiro que entende así o problema. Antes que el tamén interpretaron a cuestión da identidade de Galicia desta maneira Risco, Xocas, Romaní... Foron eles os que comezaron a recompilar os xogos tradicionais como material cultural disposto para ser reintegrado á cadea de producción e transmisión do ser galego. Só que eles fixérono moi modestamente, algúns recollendo as manifestacións lúdicas da Terra de Melide, outros do Concello de Lobeira, outros da Costa da Morte. Mesmo Ricardo Pérez e Xaquín Tabernero o intentaran -de xeito pouco orixinal, por certo- cun compendio que tomaba como referencia toda Galicia. É a primeira enciclopedia -que mereza tal nome- dos nosos xogos. Unha enci-

clopedia con centos de xogos -catrocentos dixo o autor nalgunha ocasión, aínda que habería que contalos con paciencia, porque semellan algúns máiscunha sinxela e clara clasificación segundo a súa tipoloxía, segundo a idade para a que semellan indicados, segundo o espacio que precisan, segundo o número de xogadores... E coa virtualidade de que, gracias aos índices e ás sinxelas, orixinais e efectivas ilustracións de Cuchi Souto, calquera lector con présa pode localizar o xogo preciso para o momento preciso. Pais e nais, educadores e educadoras de todas as idades -ensino regrado, tempo libre, educadores/as da terceira idade...-, todos temos na enciclopedia dos xogos que nos ofrece o Antón unha ferramenta de cabeceira, unha referencia obrigada na programación ordinaria das actividades cos nosos fillos e fillas, cos nosos alumnos e alumnas, cos nosos velliños e velliñas... E, aínda non exercendo ningún destes papeis, todas aquelas persoas que tivemos unha infancia feliz, temos nesta obra un anaquiño da nosa historia, un xogo xa esquecido, unha cantarea que nunca máis cantamos, un recitado do que xa nin tan sequera tiñamos memoria... A enciclopedia dos xogos populares é, sen dúbida, unha referencia que se botaba en falta. Indispensable. Parabéns agradecidos.

Paco Veiga.

Título: HOXE COMEZA TODO Título orixinal: Ca commence aujourd´hui País: Francia. Dirección: Bertrand Tavernier. Ano: 1999. Duración: 117 min. Intérpretes: Philippe Torreton, Maria Pitarresi, Nadia Kaci. Guión: Bertrand Tavernier, Tiffany Tavernier, Dominique Sampiero. Fotografía: Alain Choquart.n Non é frecuente nesta sección falar dunha película e menos dunha película que non ten interese didáctico para a transmisión de contidos, se non que é útil como reflexión sobre a institución escolar. A película en cuestión é "Hoxe comeza todo" de Bertrand Tavernier. Deixo conscientemente de lado as discusións, moi interesantes sen dúbida, sobre os aspectos que poderamos tratar dende a vertente cinematográfica: como a súa linguaxe entre documental, dramática e autobiográfica; a presentación de escenas de violencia sempre cun tratamento non morboso, con planos longos, ben contextualizada,etc. ; a escasa caracterización dos personaxes; ou a vixencia do cine militante ou cine social, etc. Penso que entre as moitas suxestións da película sobre a educación e a súa relación coa sociedade, aborda fundamentalmente catro aspectos: O primeiro no que a min me parece a súa tese central: "A escola non pode con todo, pero debe intentalo sempre". Tese que se aparta do voluntarismo, da pretensión inxenua ou mal intencionada (que de todo ten habido) de que debe-

mos confiar á escola, e so ou sobre todo á escola, a educación das novas xeracións, pero tamén demandarllo cando non nos parece satisfactoria. O fracaso evidente no caso central da película ou as sempre incumpridas demandas ás diversas administracións inciden nesta tese de que a institución escolar non pode ela soa abordar a complexidade do proceso educativo. Pero sen caer no escepticismo e a desesperanza, ata cando a situación de dramático fracaso é culminante volve a aparecer e a ser aceptada unha nova iniciativa, utilizando a imaxinación e o entusiasmo (e todo "volve a empezar"). Non se cae no círculo pechado de como non teño condicións non fago nada, e como se estende a sensación de que non se fai nada, pérdese a consideración social e a preocupación por mellorar as condicións da escola. Repito que neste caso a película é mais ben optimista e positiva. Un segundo punto de interese pode ser a secuencia da reflexión da profesora maior, que ademais causou un enorme impacto cando se estreou, sendo moi comentada nos ámbitos profesionais. A profesora quéixase de que agora é mais difícil dar clase, e non pola famosísima ratio (ela mesma di que pasou de 45 a 30 alumnos, antes tiña o 50% mais que agora) se non pola familia e a sociedade: as familias non se preocupan dos fillos nin da súa educación, non se inculcan hábitos saudables nin de convivencia, a influencia da TV é desmesurada e non filtrada, non se fala, etc. todo esto agravado polo contexto social deprimido no que se move a película. Esta serena pero firme chamada de atención da escola á sociedade, non é un lamento estéril nin unha desculpa, pois vai acompañada de iniciativas serias e comprometidas do propio colexio, evidenciando que o problema non se resolve so dunha parte. Como terceira cuestión está como se pode responder á violencia, ás distintas violencias que aparecen nas institucións educativas. Na película aparecen bastantes e de diverso tipo: a violencia do profesorado para o alumnado (podiamos identificala na entrevista director- profesora falando do tirón de pelos a un alumno), onde o consello mais relevante é o seu rexeitamento e o coñecemento da situación concreta do alumnado, a violencia do alumnado para o profesorado

(que podiamos identificala, entre outras, na secuencia que dixemos antes da profesora maior que se queixa, xa na educación infantil!, do pasotismo dos nenos); a violencia do alumnado entre si (que podiamos deducila do complexo da filla do camioneiro, coa nai alcohólica, que o director intenta resolver mellorando o seu autoconcepto diante dos compañeiros coa utilización escolar do oficio do pai); a violencia da familia para os nenos (na que se aconsella claramente a denuncia policial, que aínda sendo a única saída legal sabemos que non sempre se exerce); a violencia da familia para o profesorado ( parece aconsellar paciencia, pero tamén firmeza); a violencia cara á institución escolar (que se complica neste caso para o protagonista por ser o seu propio fillo adoptivo o que a exerce, abrindo así o tema do problemática que a veces resulta a educación aos propios fillos dos profesionais do ensino) e mesmo a violencia interinstitucional (enfrontamento cos servicios sociais e a Administración local e a educativa, da que se pode deducir que a presión é efectiva pero que comporta uns riscos que se acaban por pagar) Outro apartado será o da atención á diversidade, sempre presente na película, lembremos os casos non extremos como o da nai sobreprotectora que hai que animala a marchar; pero que nunha secuencia resume as opinión mais enfrontadas neste debate: O protagonista defendendo a atención a todos e mais aos que mais o necesitan, e o outro director dicindo que o que mais lle interesa son os da parte grosa da curva de Gauss, a maioría; discusión moi de actualidade neste curso escolar en España. Non me deteño noutros temas que, sendo abordados na película, poden ser moi suxestivos para o debate: como por exemplo a figura e papel da Inspección, ou o da avaliación do profesorado e dos centros, ou como as alusións á interculturalidade, ou á relación coas familias, tamén presenta unha proposta de cal debe ser o papel institucional das direccións dos centros tanto cara á vida interna do centro como cara á sociedade e moitas outras que se vos decidides a vela non vos defraudará e que temos á vosa disposición no CFR. Xosé Ramos.