Revista Idea nº 14 by Ferrol cfr

Presentación

Cristina Almeida. A importancia de educar en igualdade. Ánxela Loureiro, CFR de Ferrol.

Os nosos centros CEIP Andrade.

Experiencias da aula

Créditos

Sumario

Colaboracións

1. O DILISGA (Dicionario de Lingua de Signos Galega) Juan Ramón Alonso García. CPI A Xunqueira. Fene. 2. As habilidades sociais Ana Pérez Ramos, Marta Suárez Ferreño 3. Plan de apoio no IES Marqués de Suanzes (PROA) María Victoria Suárez Taibo, IES Marqués de Suanzes. Ferrol. 4. Programa de educación viaria no CEIP A Solaina Simón Cabarcos. CEIP A Solaina. Narón. 5. A educación en valores a través da relixión católica nun centro de educación especial M.ª José Caínzos Fernández, Lucía Casal Muíño, Ángel Díaz Varela, Rita Fernández Anca. CEE Carmen Polo. Ferrol. 6. Francés interactivo: prácticas con Moodle Elvira Bravo Díaz. IES Concepción Arenal. Ferrol. 7. Somos o que comemos Rita López Castro, Mariel Vázquez Vergara, Mª Delfina Bañobre Durán. CPI Atios. Valdoviño. 8. Campaña de animación á lectura na biblioteca de educación primaria no CPI do Feal (Narón). Dolores Abelleira González (coord.), Carmen Feal, Matilde Alvariño, Isabel Vilariño e Eva Mª Bouza. CPI O Feal. Narón.

IDEA Intercambio De Experiencias de Aula Ano 14. nº 14. 2008. Edita e distribúe: Consellería de educación e ordenación universitaria. Centro de formación e recursos de Ferrol Rúa O Galego Soto, s/n. 15403 Ferrol Teléfono: 981-370541 Fax: 981-370540 Correo-e: cfr.ferrol@edu.xunta.es

Sección de Ortigueira: Rúa Pedro de Castiñeiras s/n 15330 Ortigueira Teléfono: 981 - 40 10 58 Fax: 981 - 40 25 40 Correo-e: cfr.ortigueira@edu.xunta.es

Consello de asesores: Xoanca Albarellos Codesido, Antonio Bello Giz, Francisco Castillo Rodríguez, Antón Cortizas Amado, Justo Freire López, Ánxela Loureiro Fernández, Xosé Ramos Rodríguez, José Ramón Serrano Pita, Vidal Tenreiro Allegue.

Ilustración da capa: Áreas 1. Reflexións sobre o presente e futuro do Curso de Aptitude Pedagóxica (CAP). Luís M. Cruz Mahía, Purificación García. IES Ferrol Vello. Ferrol. 2. Dificultades da lectoescritura na educación infantil Gemma Argüelles Botana, CFR de Ferrol.Virginia Dávila Barba,CEIP Joaquín Rodríguez Otero de Buño. 3. A aula hospitalaria do Arquitecto Marcide. Pilar Porta Rodríguez, responsable da aula Hospitalaria Pediátrica, Hospital Arquitecto Marcide, Ferrol. 4. Unha proposta de achegamento dos xogos populares ó ámbito educativo. Xogos de lanzamento de precisión: A chave e os birlos. Laura Pérez Sobrín, Teresa Blanco Martínez, Alberto Casal Lamas. S.P. 5. Biblioteca do IES Marqués de Suanzes. Juan Casal Mera. IES Marqués de Suanzes, Ferrol. 6. Debuxo xeométrico, un recurso para a ensinanza do debuxo técnico Eduardo Mera Fernández. CIFP Rodolfo Ucha Piñeiro. Ferrol. 7. Plan lector, plan tic, plan de convivencia Francisco Tenreiro Gavela. IES Ferrol Vello, José A. Sordo Freire, CFR de Ferrol, Ángeles Vidal Rodríguez, IES As Telleiras, Narón.

Europa en nós 1. Proxecto Grundtvig da Escola Oficial de Idiomas. Ana Isabel Fernández Suárez, Marta Ferreiro Veiga. EOI. Ferrol. 2. Formación do profesorado no estranxeiro. Mª José Conde Torrado. Escola Oficial de Idiomas. Ferrol.

Rafael López Loureiro.

Deseño e maquetación: IES LEIXA departamento de artes gráficas

Coordinación: José Antonio López Suárez e María Salas Aguilera

Impresión: Imprenta Olblan S.L. ISSN. 1135 1543 Depósito legal: C 981 95 Os textos dos artigos son da exclusiva responsabilidade dos autores e autoras.

A escola revelada 1. República e escola. Un ensino laico e democrático. Xosé Manuel Suárez. CRA de Narón.

Presentación

Idea ‘08

Isto que estás a ler seica é un soneto, quizabes só cho sexa na estrutura pois ben se sabe que é tarefa dura converter en beleza o alfabeto.

Difícil é atopar o verso neto que eleve as emocións a grande altura, mais impregnar a escola de frescura sabemos que aínda é maior reto.

Catorce son os versos desta lea que agora estás a ler de vagariño, catorce anos hai que a nosa IDEA

naceu da vosa voz con tal porfía, buscando no horizonte ese camiño que ha de facer da escola unha poesía.

Colaboraci贸ns

Cristina Almeida

A importancia de educar en igualdade

Chega cun sorriso nos beizos e cargada de enerxía positiva. Hai expectación entre o profesorado. Estamos no curso de formación "Cinevalía. Os valores a través do cine" e a súa presenza ven precedida da proxección da película "Douche os meus ollos". En poucos minutos Cristina Almeida gaña a simpatía do auditorio. Fala dun tema de gran calado, importante e, ás veces, dramático; pero ela sábelle dar o punto perfecto. O seu ton grave, con certas folerpas na voz, vai en harmonía co contido das súas palabras. O seu acento madrileño-andaluzextremeño mestúrase cunha constante ironía que vai relaxando o ambiente e conquistando a atención. Nesta ocasión, chega a Ferrol convidada polo CFR para falar da igualdade de xénero pero a cidade non lle é estraña. Veu por primeira vez en 1972, como avogada laboralista, para defender aos obreiros do Proceso do 23 e dende entón non regatea esforzos para achegarse a esta cidade sempre que a requiren.

Ánxela Loureiro CFR de Ferrol

Era o día 24 de xaneiro e xa había catro mortes oficiais, vítimas da violencia de xénero. Neses momentos da conferencia os medios de comunicación informaban dun novo caso. A protagonista da película Douche os meus ollos, atopou axuda e soubo fuxir a tempo, pero no día a día as páxinas dos xornais infórmannos doutra realidade máis dramática. "Se os que nos aman nos matan, que podemos agardar dos demais?" Esta e outras preguntas foron a base da reflexión de Cristina Almeida. Así, afirmou que a frase "mateina porque era miña" ten que deixar de escoitarse. O seu discurso non o centra en xeneralidades, ela fala da importancia da educación para conseguir convencer sobre a igualdade. Non se cansa de repetir que os maiores esforzos débense facer no eido da educación: "A maior inversión para o futuro é a escola". Insiste na súa importancia e, ademais, resalta a idea da obrigación: "O profesorado ten a obriga de ensinar para a igualdade".

7 IDEA 2008

Aproveita que está nun foro de formación do profesorado e conta con moita gracia as súas anécdotas da década dos oitenta, cando lle pedían consello para a elaboración de materiais educativos, e lembra que "a loita, daquela, estaba en que non aparecese a imaxe do neno coa calculadora e a señora co moedeiro". Engade un comentario con matiz crítico sobre os intereses actuais da formación, na crenza de que se baixou o esforzo polos temas transversais e concretamente o da igualdade de xénero: "No 83 ía a moitos cursos para falar da igualdade, agora vaise máis a falar de tecnoloxía". Sen embargo, non quere caer en desánimo e por iso valora o papel do profesorado e dálle folgos para que continúe co seu labor de transmitir valores: "Vós, o profesorado, sodes a voz", "Falar é poñerlle unha especie de altofalante para que muden as xeracións", "Cómpre esforzarse na educación de homes e mulleres iguais", "...unha educación solidaria e na que todos saibamos facer as grandes e pequenas cousas cotiás". A pesar de que na actualidade hai leis que defenden a igualdade, iso non significa que a igualdade estea garantida: "As leis castigan, non crean persoas novas. As persoas novas pódense facer a través da educación. Aínda que haxa leis que o prohiban, non se vai evitar que alguén mate. Conseguirase cando se cambie a mentalidade e se asuma que ninguén é posuidor de ninguén".

Almeida avoga por crear unha sociedade na que teñan cabida uns e outras, onde se fale de persoas pero se respecte a condición de cadaquén. Afirma a necesidade de contar co punto de vista de homes e de mulleres para que os proxectos

de vida ou sociais sexan mellores. "Se non se xuntan os valores de ambos, o mundo é desigual, como segue a suceder na actualidade". Afondando no tema di: "A Constitución só tivo pais"; e con moito humor engade que "debe ser o primeiro exemplo de inseminación..." Os risos do auditorio convídana a continuar "só tivo pais... e nótaselle". A avogada recoñece que moitas persoas cren que xa vivimos nunha sociedade sen desigualdades. Para quen considere que a discriminación é propia doutros países e doutras culturas, ten datos actualizados que rebaten esa teoría e fala das diferenzas de soldos no ámbito público ou da situación da muller aínda en moitos fogares. Resume a súa posición cunha frase así de sinxela: "Se no 2007 houbo que facer unha Lei de Igua ldade, ist o in d ica que non hai ig ua ldade". Sobre este tema párase para reflexionar, pois sabe que con frecuencia se levantan voces que dubidan da xustiza desta lei. Argumenta que a igualdade faise por decreto e xustifícaa dicindo que "...para igualar hai que baixar a uns ou subir a outras"; e asegura non coñecer outro método de equiparación. Seguindo coa súa liña de razoamento afirma que "...a desigualdade fíxose por lei, para prohibir ás mulleres e beneficiar aos homes". Estes comentarios vainos ilustrando con anécdotas que lle aconteceron a ela, hoxe vistas como simpáticas, pero que no momento en que se produciron carecían de toda graza por ser claramente discriminatorias para as mulleres. Contou que un día, presentando unha denuncia contra o director dun centro penal, xa sendo ela avogada, atopouse coa desagradable sorpresa de que a súa sinatura non tiña ningunha validez sen o consentimento do seu marido. As leis discriminatorias contra as mulleres permaneceron durante moitos anos e mergulláronse na mentalidade de moitas xeracións, o maltrato permitiuse ata que no 89 se introduce no Código Penal como delicto. "Hai un círculo de pousos de desigualdade que se crearon por lei", por iso non é doado mudar o pensamento das persoas da nosa sociedade sen a axuda da educación. Convidou a establecer boas relacións nos nosos centros "tendo en conta que as boas relación son aquelas nas que todos e todas se sintan dentro do proxecto". "Estar fóra crea incerteza e inseguridade". Alertou tamén dos perigos de querer reproducir o papel masculino: "Ás mulleres élles mais doado reproducir o liderado masculino, porque vai ter máis éxito,

8 IDEA 2008

...pero ser iguais non significa facer as mesmas cousas, nin ter a mesma identidade. Que nos deixen ser nós mesmas". Pareceulle moi interesante a utilización do cinema como recurso educativo: "O cinema ou a lectura ensinan a coñecer a realidade". Convidou a que se utilice nas aulas como un método de reflexión, aprendizaxe ou rexeitamento de condutas. Sobre a película Douche os meus ollos proxectada o día anterior no curso de formación, tivo palabras de eloxio pola súa versión obxectiva de feitos, por desgraza, tan cotiáns. Chamou a atención sobre a violencia que se xera no ámbito familiar cando "non hai igualdade hai agresión". Sobre o perdón que a vítima concede ao agresor, Almeida chamoulle "O círculo da violencia", "As Tareixas de Calcuta que hai dentro de nós fan que cambies e perdoes e, polo tanto, que perdas".

O discurso de Cristina Almeida é positivo e por iso, ao tempo que fala do problema real, engade tamén unha esperanza. Así, di rotundamente que se están a mudar actitudes, e por iso "a sociedade reprocha o maltrato con maior forza ca antes". Asegura coñecer o dato de que programas humorísticos de televisión tiveron que eliminar na súa reposición anacos de claro contido de violencia contra as mulleres. Fainos lembrar o frecuente que é, aínda hoxe, escoitar chistes con contido sexista, e anima ao auditorio a intervir cando iso se produce. Narra satisfeita a súa anécdota acontecida un día no que estaba no teatro vendo un grupo humorístico de gran prestixio. Conta que no momento en

que escoitou un chiste humillante para as mulleres, ela comezou o apupo a pesar das miradas iniciais de reproche, e como o público timidamente foi secundándoa, indicando, por último, que os humoristas tiveron que retirar o número. Non deixa de lado, tampouco, un comentario sobre a linguaxe sexista: "A invisibilidade das palabras é a invisibilidade das persoas na sociedade". Por iso, anima a non quitarlle importancia ao tema: "...se falas de neno é un neno, non unha nena". Abordou tamén Cristina Almeida o tema da Educación para a Cidadanía, e afirmou estar convencida da importancia de transmitir valores; mais manifestou a súa tristura porque detecta unha alarmante perda dos valores do diálogo e a tolerancia na nosa sociedade.

Respecto á obxección de conciencia opinou da obrigación que teñen as familias de darlles ás crianzas a posibilidade de que aprendan a pensar: "non se pode ensinar só o que os pais pensan, iso sería querer impoñer unha educación unilateral". Cristina Almeida conversou e respondeu a todas as preguntas dos asistentes. O profesorado participou con interese e despediuna cunha grande ovación. Desexamos que as súas opinións a favor da igualdade de xénero e en contra da violencia machista se espallen polos nosos centros educativos e se mergullen nas conciencias do nosos alumnado.

9 IDEA 2008

Os nosos centros

CEIP de Andrade

Un pouco de historia O CEIP de Andrade nace nun momento de crecemento de poboación e debido á falta de prazas nos centros da zona no ano 1984. Foi inaugurado no ano 1985 co nome de Colexio Público Barreiro-Andrade. En 1998 cambia de nome polo actual CEIP de Andrade.

Aurelio Fernández Peláez CEIP Andrade

cada neno ou nena, se perder de vista o traballo do grupo. O noso centro recolle o seu alumnado de catro concellos: Pontedeume, Vilarmaior, Miño e Monfero.

Localización O centro está situado nunha zona rural, na parroquia de Andrade no Concello de Pontedeume (A Coruña). O acceso ao centro realízase pola estrada AC-0906 dirección Vilarmaior, moi preto da N- 651 Ferrol-Coruña. Podemos facernos unha idea mais exacta consultando a páxina web do centro: http://centros.edu.xunta.es/ceipdeandrade.

O centro Actualmente contamos con 78 alumnos/as repartidos en 6 unidades de Educación Primaria e Educación Infantil (unha delas habilitada). A ratio nos cursos inferiores (Infantil e primeiro ciclo de Primaria) é baixa débese fundamentalmente a que o alumnado destas idades está escolarizado nas escolas unitarias que rodean o centro. A partir de terceiro a ratio, ao redor das 12 peroas, achégase ao que nós consideramos o ideal, pois permítenos unha ensinanza mais individualizada, atendendo as necesidades de

É un centro cunha construción atípica na zona, e para o que vén sendo habitual nun centro educativo, é unha construción moi sólida de formigón, moi ben illado de humidades, perfectamente conservado, con vistas á ría de Miño-Sada, e que consta de dous edificios: - O edificio principal de dous plantas e un soto. - O edificio secundario onde se atopan o ximnasio e mais o patio cuberto. 13

IDEA 2008

Contamos con parque infantil, pistas polideportivas e zonas verdes que confiren ao centro un entorno moi natural e saudable.

- Aula de música dotada con todo tipo de instrumentos: órgano, instrumentos de percusión vento... - Vinte ordenadores de sobremesa (nove na aula de informática, un na sala de mestres, un gabinete de dirección, un en secretaría, un na biblioteca e sete repartidos polas diferentes aulas); todos eles conectados á rede por cable e WIFI, tres portátiles, sete impresoras, dous escáneres, canóns de vídeo, unha webcam e un encerado dixital interactivo. - Diverso material deportivo.

Na primeira planta está a zona administrativa (despachos, sala de reprografía e sala de mestres), aulas de infantil e Primeiro ciclo de Primaria, aula de apoio, sala de usos múltiples e servicios nenos, nenas e mestres/as.

Recursos humanos

Na segunda planta atopamos o resto de aulas de Primaria, un aula para idiomas, outra para música outra de informática, a biblioteca, dúas titorías e servizos para alumnado e profesorado.

No centro somos actualmente dez mestres (oito definitivos e dous provisionais) mais dous compartidos con outros centros (a mestra de Relixión compartida co C.P.I. Virxe da Cela de Monfero e a mestra de Audición e Linguaxe compartida co C.E.I.P. Eladia Mariño de Cabanas). O catálogo incrementarse un mestre de Primaria para cumprir o último catálogo publicado pola Consellería Educación.

Recursos materiais O centro está dotado co seguinte material - Material bibliográfico diverso adaptado ás idades do alumnado e para os mestres. - Material audiovisual para música e inglés. - Televisión, vídeo, radiocasetes, reprodutores de CD e DVD, proxectores de diapositivas, retroproxectores.

Contamos con especialistas en tódalas áreas: Educación Física, Lingua Estranxeira (inglés), Educación Musical, Relixión, Pedagoxía Terapéutica e Audición e Linguaxe.

14 IDEA 2008

Actualmente o no departamento de orientación depende do I.E.S. Fraga do Eume, aínda que para o curso 2008-2009 contaremos con gabinete propio de orientación dor/a propio compartido/a co C.E.I.P. Eladia Mariña Cabanas. Botamos en falta un Conserxe, pois actualmente non temos, e consideramos que é unha parte fundamental para o funcionamento do centro.

Organización docente

Os nosos proxectos

Órganos de goberno

Equipo directivo

Claustro de profesores

Consello escolar

Equipos de ciclo Director Secretaria

Comisión de coordinación pedagóxica Equipo de normalización e dinamización lingüística Equipo de actividades complementarias e extraescolares

- Favorecer e manter o bo clima de confianza, seguridade e a boa relación de convivencia que existe no centro. - Favorecer o respecto polo medio ambiente. Obxectivo doado grazas ao entorno no que atopamos. - Adquirir capacidades básicas que nos permitan unha educación integral e que facilite alumnado a comprensión real e participativa do entorno no que viven.

Comisión económica Observatorio para a convivencia escolar Comisión para o seguimento do programa de gratuidade dos libros de texto

Equipo de dinamización da biblioteca

Estamos en plena implantación da L.O.E (Lei Orgánica de Educación) o que implica, entre outras cousas, a elaboración dos novos proxectos de centro: proxecto curricular, proxecto educativo. sociolingüístico, proxecto lector, proxecto para a dinamización das TIC (Tecnoloxías da infor comunicación), plan de convivencia... Todo isto supón un grande traballo para un centro cun claustro reducido. Por outra banda, nesta lei dáse moita importancia ás competencias básicas e entre elas á competencia lectora e á competencia dixital. Neste senso o noso centro xa leva traballando moito tempo. A nosa biblioteca, dotada con mais de 3.000 volumes, estase a converter non só nun centro de lectura e consulta de libros, senón tamén no centro neurálxico do colexio. A biblioteca está totalmente informatizada, con conexión a internet, e é o alumnado do terceiro ciclo de Primaria o que se encarga dos préstamo dos libros a través do programa MEIGA.

Equipo de dinamización das TIC Titorias

Sinais de identidade O centro, como non podía ser doutro xeito por ser público, ten unha ideoloxía pluralista respecta ndo todas as crenzas e ideoloxías, sen ningún tipo de discriminación nin racial, social ou económica. Algúns dos obxectivos mais importantes que pretende acadar o centro son: - Educar na liberdade, inculcando unha serie de valores como a igualdade, confianza solidariedade, sociabilidade, responsabilidade e creatividade.

Temos en marcha varios programas de animación a lectura, entre eles: O rally lector. O alumnado ten que ler os libros que se lle propoñan para ir acadando metas e avanzando nun mapa deseñado ao efecto. Quen máis libros lea, gañará o rally. 15

IDEA 2008

O lector e ilustrador do mes. O alumnado le un libro proposto e despois cadaquén fai unha ilustración que resuma o libro. É o propio alumnado o que vota polo mellor ilustrador do mes. Facemos tamén un concurso de preguntas e respostas cos alumnos/as de cada ciclo que queiran participar.

Na nosa teima de abrirmos o centro ao noso contorno, a biblioteca está, en horario non lectivo, a disposición das familias. Temos que ter en conta que no medio rural, do que procede o nosos alumnado, non é doado acceder a unha biblioteca, e aínda menos ás novas tecnoloxías.

A bibliotómbola. O alumnado, voluntariamente, proporciona un libro, xa lido, acompañado dunha ficha resume (o alumnado de infantil e primeiro ciclo de primaria acompaña o libro cun debuxo), e despois sortéanse os libros entre o alumnado participante. - No primeiro trimestre deste curso levamos a cabo dende a Biblioteca un Obradoiro de Receitas, iniciado coas “Receitas de Outono”. No que respecta á competencia dixital, que como vimos está estreitamente relacionada coa competencia lectora, o centro ten tódalas aulas e dependencias do centro conectadas á internet (por cabo e wifi). Tódalas aulas están dotadas como mínimo dun computador que os mestres utilizan co seu alumnado para apoio e reforzo. Lembremos que a informática debe ser concibida como unha ferramenta para acadarmos outros obxectivos e non como unha fin en si mesma.

Grazas á colaboración de todo o alumnado do Centro elaboramos dous libros para a biblioteca: Receitas de Bruxos e Receitas de Outono. - No segundo trimestre temos en proxecto un Obradoiro de poesía. - No terceiro trimestre poremos en marcha unha Olimpíada do saber. Para traballarmos outros tipo de textos, como textos informáticos e lectura de imaxes, na biblioteca temos instalado o encerado dixital interactivo. O proxecto a levar a cabo nun futuro próximo, é converter a biblioteca nun centro multimedia con, cando menos, tres computadores, ademais do que xa temos para os empréstitos e xestión da biblioteca; todos eles con conexión á internet para que o alumnado poida facer os traballos que requiran destes medios.

Por suposto tamén temos a nosa aula de informática, distribuída en forma de u, equipada con nove computadores, que, por en canto, é abondo para o número de alumnos e alumnas que temos por aula, mais que pouco a pouco teremos que ir aumentando.

Datos de interese: - Dirección postal: Andrade 39-A, Andrade, Pontedeume 15614 A Coruña. - Correo-e: ceip.andrade@edu.xunta.es - Web: http://centros.edu.xunta.es/ceipdeandrade - Teléfono/Fax: 981432533

16 IDEA 2008

Experiencias de Aula

O DILISGA como proposta de desenvolvemento curricular signado na educación infantil.

Resume: O DILISGA 07 (Dicionario de Lingua de Signos Galega) é o resultado do traballo en equipo dun grupo de mestres especialistas en audición e linguaxe, que xa hai un tempo, decidiron xuntar esforzos de cara a elaborar materiais educativos para traballar con nenos e nenas con discapacidade auditiva. Esta idea ten os seus comezos no curso escolar 2005-2006, no que a través dun grupo de traballo naceu o DILISGA I. A idea orixinal era a de elaborar un diccionario de lingua de signos galega, así como tamén actividades de vocabulario e sintaxe para poder traballar a nosa lingua cos nenos e nenas xordos/as dentro das aulas. Despois deste proxecto inicial, no curso escolar 2006-2007 propuxémonos concretar aínda máis aquela proposta e seguir traballando nun campo que a todos nós nos cadra moi interesante. Neste traballo, centrámonos exclusivamente na etapa de Educación Infantil, de tal xeito que as actividades e as propostas que se propoñen foron ideadas para traballar con nenos e nenas de idades comprendidas entre os 3 e os 6 anos. Decidimos centrarnos exclusivamente nesta etapa educativa de cara a ofrecer un abano amplo de actividades e propostas que permitan un primeiro contacto do neno ou nena xordo coa lingua de signos galega. Naturalmente, este é un proxecto incompleto e inacabado, que esperamos poidamos seguir mellorando en vindeiras propostas que abranguen tamén outras etapas e outros ciclos educativos. A nosa intención é, fundamentalmente, ofrecer ao profesorado destes nenos e

Juan Ramón Alonso García CPI A Xunqueira.Fene.

nenas unha ferramenta útil, funcional, axustada e motivadora que permita traballar tanto dentro da aula ordinaria como fora dela con nenos ou nenas con problemas de audición. Como todos sabemos, a lingua galega é obrigatoria na metade das áreas xa dende este curso, e algo que nos chama extraordinariamente a atención a todos nós, e a total ausencia de materiais comercializados que permitan un traballo neste campo con alumnado xordo. Hoxe por hoxe atrevémonos a dicir que non hai practicamente ningunha publicación, manual, libro, caderno ou proxecto que enfoque ou facilite algunha ferramenta para traballar con nenos/as xordos/as en galego, é máis, a inmensa maioría deste alumnado descoñece por completo esta lingua ignorando incluso a súa existencia. Isto parécenos o suficientemente grave como para querer intentar, polo menos, poñer un pequeno grao de area que permita solucionar en parte esta situación. No DILISGA 07 (todo está recollido nun DVD) atópanse un montón de actividades clasificadas por campos semánticos que ademais foron pensadas para que poidan ser reproducidas facilmente, é dicir, o que se pode atopar no DVD non é mais ca unha recompilación de materiais que existen no mercado, pero eso si, adaptados, axustados e pensados para traballar con nenos e nenas que utilizan lingua de signos como medio de comunicación. Nas distintas actividades están os materiais, as imaxes e mais as guías escaneadas para podelas imprimir e posteriormente plastificar. A nosa intención é que o DVD sexa unha ferramenta para 19

IDEA 2008

o traballo na aula, evitando medios custosos ou de difícil xeneralización que non é doado atopar nos centros. Todos somos conscientes dos escasos ou deficitarios recursos cos que contamos a maioría das veces nos centros escolares, de aí que este sexa un intento de facer unha proposta común que nos beneficie a todos. Algo que tamén nos gustaría salientar é que isto non é máis ca unha proposta, é dicir, neste traballo propuxemos ideas de actividades, materiais e formatos que en moitos casos será preciso ampliar, adaptar ou modificar en función das distintas necesidades de cada neno ou nena. A maioría das actividades pódense formular tanto de xeito individual como no grupo aula; intentamos que fosen variadas, por iso en tódolos campos semánticos hai actividades manipulativas, impresas e en soporte informático. Insistimos moito na importancia de traballar a lingua de signos galega tamén dentro do grupo, xa que é importante que os compañeiros dos nenos e nenas con algún tipo de discapacidade coñezan, valoren e usen o sistema aumentativo de comunicación do neno/a xordo/a. A lingua de signos non pode abranguer exclusivamente o neno/a con problemas de audición, senón que debe involucrar a toda a comunidade escolar entendendo a atención a diversidade como unha meta común que debe incluírnos a todos. Ou formulamos así a resposta ás diferencias ou o noso proxecto non terá senso. Os campos semánticos que se traballan no DILISGA 07 son os seguintes: o corpo, cores, números, comidas, calendario, clima, deportes, xoguetes, animais, roupa, profesións, casa, escola, conceptos básicos, saúdos e formas de cortesía, interrogativos, transportes, tradicións e festas populares, instrumentos musicais, medios de comunicación e cultura e xeografía galega. O DVD presenta a imaxe principal dunha vila de onde parten as seguintes ligazóns que amosan as distintas actividades. Un aspecto que tivemos en conta ao longo da elaboración deste material foi o respecto e a exaltación da cultura galega intentando ser fieis aos seus costumes, tradicións e festas. Na vila atoparemos os seguintes lugares: - pavillón de deportes - centro de saúde - escola - parque - librería - tenda de lambetadas - farmacia - supermercado - tenda de roupa - peixería

carnicería froitería centro comercial estación: tren, autobús… xoguetería restaurante casa

Os campos semánticos que describíamos anteriormente están distribuídos en todos estes lugares, de tal xeito que tódalas actividades forman parte dun conxunto que intenta ser significativo para o neno ou nena. En certas ocasións distintos lugares están vinculados coas mesmas actividades xa que están relacionados semanticamente, por exemplo, as actividades referidas ás partes do corpo pódense atopar tanto no centro de saúde como na casa (traballadas xunto coas prendas de vestir). Isto respondeu o noso intento de ofrecer unha proposta significativa e sobre todo globalizada que aborde a adquisición da lingua de signos galega dende un enfoque pluridimensional. A continuación expoñemos un esquema orientador que sintetiza as distintas actividades propostas e a súa situación dentro da nosa vila.

A casa de Marta Clicando neste lugar atópase un plano dunha casa. O seguinte paso será clicar no cuarto de durmir e amósanse os enlaces para as seguintes actividades: 1. "Elixe a imaxe correcta". 2. "Adiviña cal é". 3. "Onde gardamos a roupa?" 4. "Secuencias." 5. "Qué falta?" 6. "Lembra." 7. "Loto de prendas". 8. "Rodea a opción correcta". 9. "Inventamos frases". 10. "Entendemos?" 11. "Segue as ordes". 12. "Absurdos". 13. "A vestirse!!!" 14. "Actividades para imprimir"

20 IDEA 2008

A Granxa Clicando na granxa accédese ás seguintes actividades relacionadas con este campo semántico:

O colexio Clicando neste lugar accedese a unha actividade denominada A mamá semana. Dende esta actividade hai distintos enlaces onde cada día da semana está relacionado con distintas tarefas. Cada día está representado por un pito de distinta cor, clicando en cada un deles accedese os distintos contidos:

1. "Secuencias animais" 2. "Secuencias alimentos" 3. "Árbore" 4. "Ovos sorpresa" 5. "Panel doméstico-salvaxe" 6. "Asocia imaxe-palabra" 7. "As abellas" 8. "Adiviñas" 9. "Paneis alimentos de orixe animal-vexetal" 10. "Aire, terra e mar"

1. Luns (Actividades conxuntas): "Secuencias DILISGA", "A baralla das parellas", "A baralla das familias". (Estas actividades traballan de forma conxunta tódolos campos semánticos do DILISGA II). 2. Martes (Música): "O loto dos instrumentos" e "Os instrumentos tolos". 3. Mércores (Deportes): "Asocia cada deporte o seu material", "Loto dos deportes". 4. Xoves (Excursións): "Aire, terra e mar", "Imos de excursión", "Adiviñas", "As abellas", "Asocia signo-palabra", "Paneis doméstico-salvaxe", "Ficha de identificación", "Ovos sorpresa", "Secuencias" e "Quen é quen". 5. Venres (Cine): "O cine". 6. Sábado (Xogos): "¿Cantas rodas ten?, "O agasallo sorpresa", "Os contrarios". 7. Domingo (Comida en familia): "Viñetas: que din?", "Libro de verbos", "A miña receita favorita", "Asocia coa frase-imaxe", "Menú restaurante", "Palabras compostas-salvamanteis", "Pincha no garfo", "O proxecto da macedonia", "O proxecto do flan", "Remexe coa culler" e "Paneis de alimentos".

O centro comercial No centro comercial atópanse distintos establecementos, e cada un deles da acceso a distintas actividades relacionadas co seu campo semántico. 1. A tenda de roupa: Elixe a imaxe correcta, Adiviña cal é, Lembra, Loto de prendas. 2. Librería: Aquí atoparedes distintos Libros de vocabulario para todos os campos semánticos traballados. Estes libros inclúen a asociación signo-imaxe-palabra de todo o vocabulario traballado no DILISGA II. 3. Lambetadas: material para imprimir. 21 IDEA 2008

4. Cine: O cine. 5. Xoguetería: Cantas rodas ten?, O agasallo sorpresa, O xogo das parellas: os contrarios. 6. Restaurante: Viñetas: Que din?, Libro de verbos, A miña receita favorita, Asocia coa frase-imaxe, Menú restaurante, Palabras compostas: salvamanteis, Pincha co garfo, O proxecto da macedonia, O proxecto do flan, Remexe coa culler, Paneis de alimentos crús-elaborados. 7. Supermercado: Asocia frase-imaxe, Asocia palabra-signo, Libro móbil, Libro supermercado, Secuencias alimentos, Fai a compra.

O parque Clicando nesta icona atópanse as seguintes propostas: 1. 2. 3. 4. 5.

Adiviña a estación Que mes non é? O xogo das estacións O xogo dos oito erros Calendario sen números

22 IDEA 2008

O campo da festa

O polideportivo

Esta imaxe da acceso a outro material: "Calendario de festas", onde se atopan fichas mensuais onde se relaciona cada un dos meses coas festas tradicionais galegas. Outra actividade que tamén se expón é a do Agasallo sorpresa.

As actividades deste centro de interese están relacionadas fundamentalmente cos deportes: 1. Asocia cada deporte co seu material 2. O loto dos deportes

A estrada Aquí hai actividades relacionadas cos medios de transporte:

O centro de saúde

1. 2. 3. 4.

Lámina dos transportes Vou de viaxe Coloca o nome onde corresponda Onde está Pedriño?

Este campo semántico está relacionado con multitude de conceptos referidos a saúde, o corpo, o hospital..., polo que aquí se atopan distintas actividade de abranguen todos estes contidos: 1. Montando a Lois 2. Curando a Maruxa 3. Inventar receitas 4. Verdadeiro ou falso 5. Vexo, vexo

23 IDEA 2008

A biblioteca Clicando na biblioteca accédese a unha recompilación de contos tradicionais adaptados para o traballo cos nenos e nenas xordos. Estes contos ofrécenlle os nenos a información por tres canles: a da imaxe, a do texto escrito e a da lingua de signos galega. Os títulos expostos son os seguintes: 1. A bela dormente 2. Branca de Neve e os sete ananiños 3. O lobo e os sete cabritiños 4. Pinocho 5. A bela e a besta 6. Carapuchiña vermella 7. O patiño feo 8. Polgarciño 9. Alicia no pais das marabillas 10. O frautista de Hamelín 11. Os tres osiños 12. Bambi 13. O gato con botas 14. Os tres porquiños 15. O libro da selva 16. Peter Pan Estas son as actividades que incluímos no DILISGA II e que se poden atopar no DVD. Como xa dicíamos anteriormente, este seminario permanente intentou ofrecer unha ferramenta de traballo, ou polo menos algunha idea para realizar despois dentro das nosas aulas. Para nós, todo este esforzo resposta a un obxectivo moi claro que é a conservación e divulgación da Lingua de Signos Galega, como parte importante do noso patrimonio histórico e cultural. Todos nós entendemos que a lingua propia dos nenos xordos é a lingua de signos, e polo tanto aquí está a nosa achega para facilitar un pouco o traballo a tantos profesionais coma nós que cada día intentan ofrecer a estes nenos unha resposta educativa axustada as súas necesidades e sensible coas súas particularidades. Este é un traballo feito en Galicia para nenos galegos. Nenos e nenas que a pesares de padeceren unha discapacidade auditiva, teñen todo o dereito do mundo a recibir e a aproveitar as mesmas oportunidades cos seus compañeiros. Para finalizar, non queríamos deixar pasar esta oportunidade de recordar o recoñecemento por parte da Administración da Lingua de Signos como lingua propia do colectivo xordo. Feito que, sen dúbida, debería ter algún tipo de consecuencia a nivel educativo. Os nenos e nenas xordos/as que por algún motivo non poden acceder de xeito normalizado a linguaxe oral,

deben atopar na escola unha resposta axustada as súas necesidades que contemple o seu vehículo natural de comunicación. A lingua de signos debe ser coñecida e utilizada por tódolos implicados no proceso educativo do alumnado xordo, de tal xeito que tanto mestres, compañeiros e familias respecten e recoñezan esta lingua de forma positiva e axeitada.

Os contos no DILISGA O DILISGA (Dicionario de lingua de signos galega) xorde da necesidade por imperativo legal de impartir a area de lingua e literatura galega a alumnado xordo no CEE de Xordos de Santiago, pronto se converte nun ambicioso proxecto no que traballar non só coma un mero dicionario, senón o desenvolvemento integral da poboación xorda no ámbito educativo do noso país galego. A realidade educativa do alumnado xordo é realmente lamentable, especialmente nos CEE e, no noso país, posto que en realidade a nosa oferta limítase a metodoloxías didácticas utilizadas para alumnos oíntes e recortada nos diferentes ámbitos para os que sería precisa o "don" da audición. Os nosos alumnos/as xordos/as teñen unhas enormes carencias en moitos ámbitos e, a nosa obriga coma docentes será intentar compensar ditas carencias, ofertándolles outros xeitos alternativos de acceder a determinadas aprendizaxes e outras experiencias e vivencias. As carencias máis relevantes ao meu entender, son precisamente na accesibilidade á cultura popular máis elemental. Un claro exemplo desto último, sería o escaso ou nulo acceso que ten a poboación infantil xorda aos contos tradicionais, con todo o que esto implica, é dicir, a manifestación de actitudes e valores compartidos pola nosa sociedade. Os contos tradicionais levan implícitos unha serie de valores, aos que o alumnado xordo non ten acceso. O desenvolvemento da atención, da secuenciación de sucesos, a imaxinación e a creatividade que experimentan os alumnos/as oíntes no seu incuestionable e necesario contacto cos contos tradicionais, non existe no alumnado deficiente auditivo, polo tanto estase dalgún xeito limitando e restrinxindo o desenvolvemento na súa comunicación e na experimentación co medio. Nos centros específicos, o uso do conto no alumnado xordo infantil é practicamente nulo ou cando menos, non apropiado; por outra banda, nos centros ordinarios nos que hai integrado algún alumno ou alumna xordo/a, si se

24 IDEA 2008

utilizan os contos, pero narrados oralmente, polo que a comprensión e o aproveitamento que lle podería sacar o neno xordo mediante a lectura labial sería practicamente nulo. Partindo desta realidade da poboación xorda no noso país, decidimos introducir unha sección de contos no DILISGA, ao que se accede entrando na biblioteca da nosa vila. Traballamos así unha serie de contos tradicionais que seleccionamos en base ao noso criterio na lingua propia da poboación xorda do noso país. A lingua de signos estando en desuso entre os xordos/as máis novos/as, segue conservándose na poboación xorda adulta, sobre todo do entorno rural e interior de Galiza e, que de non promover e fomentar dende os diferentes ámbitos sociocomunitarios, tende inevitable e lamentablemente á desaparición. Algúns dos contos traballados, foron os seguintes:

Os profesores temos automatizadas e asumidas determinadas metodoloxías e estratexias exitosas na transmisión ou narración dos contos. Persoalmente entendo que a presentación dos contos con estratexias exclusivamente fonético-fonolóxicas é un enorme erro co alumnado xordo; debemos amosarlle o conto simultaneando o texto coa súa lingua natural de comunicación, que é a lingua de signos; debemos aportar na narración unha enorme dose de expresividade, tanto facial coma corporal; a medida que repetimos a narración do conto, iremos incrementando a relevancia do texto e acurtando as explicacións visuais (signos, mímica e imaxes); a metodoloxía a empregar debe ser aberta a suxestións e observacións por parte do alumnado; os cambios das personaxes deben ser moi claras, utilizando a expresión corporal e o dominio do espazo. En definitiva, que a nosa intención é que o alumnado xordo non perda unha parte esencial no seu desenvolvemento integral e, posibilitarlle vivencias ao igual que aos demais a fantasía dos contos e a oportunidade de desenvolver a súa imaxinación e de gozar cos contos tradicionais a través da súa lingua natural. Tamén pretendemos espertar o interese do noso alumnado pola lectura, incrementando as súas competencias lectoras e permitíndolles un maior grao de entendemento e comprensión das mensaxes escritas sen esquecer a finalidade principal dos contos, que é a de divertir e entreter. Quedaría pendente da traballar para este vindeiro curso o desenvolvemento curricular destes contos, é dicir, o acceso ao currículo ordinario mediante estes contos tradicionais. Non podo deixar de agradecer a ilusión, o convencemento e as incontables achegas feitas por todos e cada un dos membros do noso seminario, a todas elas e eles, MOITÍSIMAS GRAZAS!

25 IDEA 2008

As habilidades sociais:

Un tema esquecido no currículo escolar do alumnado con necesidades educativas especiais.

Resume: O noso propósito con este artigo é reflexionar e poñer de manifesto a escasa atención que se presta ás habilidades sociais no currículo, destacando a importancia da adquisición deste aspecto nos alumnos con necesidades educativas especiais. Ademais, presentamos unha experiencia sobre como traballar estas habilidades, que pode servir de exemplo para introducir estes contidos na resposta educativa a estes alumnos.

As habilidades sociais implican un conxunto de comportamentos interpersoais complexos, que se poñen en xogo na interacción con outras persoas. A adquisición destas habilidades garda unha estreita relación co desenvolvemento da personalidade do suxeito, xa que constitúen un aspecto fundamental para un axeitado funcionamento persoal, familiar e social.

Ana Pérez Ramos, Marta Suárez Ferreño.

O feito de que un neno ou nena sexa capaz de relacionarse cos seus compañeiros, de expresar as súas emocións e experiencias, de iniciarse no progreso da súa independencia e autonomía, tanto no terreo persoal coma no do propio coidado, son condicións que facilitan o seu crecemento noutras áreas cognitivas e afectivas. A importancia destas habilidades faise maior se falamos de alumnado con necesidades educativas especiais, pois as dificultades que presentan neste ámbito obstaculizarán a súa integración na sociedade.

Por outra banda, sobra destacar a relevancia do contexto escolar no ensino das habilidades sociais, pois o ambiente é o factor fundamental na configuración do carácter e da personalidade, xa que nel se xeran a maior parte das aprendizaxes.

26 IDEA 2007

Non obstante, a escola, aínda sendo a principal canle de transmisión de valores, continúa a centrar a súa atención nos aspectos intelectuais máis relacionados co éxito académico, relegando a un segundo plano a adquisición de estratexias necesarias para desenvolverse na vida; estratexias fundamentais no caso de alumnos/as con necesidades educativas. Así, como todos sabemos, a integración é un obxectivo prioritario para con este alumnado, aínda que na maioría das ocasións, a súa competencia social non se traballa de forma deliberada dentro do contexto escolar.

Pero, as habilidades sociais ensínanse? Na maioría das ocasións, as dificultades que existen á hora de adquirilas, xorden de non sabermos que facer nunha determinada situación. Así pois, podemos confirmar que o ensino das habilidades sociais ao alumnado con N.E.E. debe realizarse de forma directa e explícita, quedando reflectida en todos os documentos formais do centro (proxecto educativo, proxecto curricular, programación de aula...).

É probable que nos esteamos a preguntar por onde empezar e que habilidades ensinar. Pois ben, as habilidades máis apropiadas dependerán da natureza das dificultades do suxeito, da súa idade cronolóxica e as condicións do contexto onde se desenvolve. Comezar pola aprendizaxe dunhas ou doutras debe responder a criterios de funcionalidade, despois de realizarse unha exhaustiva avaliación inicial e sempre tendo en conta a opinión da familia.

Son numerosas as estratexias que se poden utilizar para adestrar as habilidades sociais. A continuación mencionamos aquelas que poden ser doadamente aplicables, quer no contexto escolar, quer no ámbito familiar. Dentro das técnicas condutuais, que son adecuadas cando a persoa non ten unha ou varias habilidades sociais adquiridas no seu repertorio, podemos destacar as seguintes: - O modelado e imitación: consiste na aprendizaxe por medio da observación. Exponse á/ao alumna/o, nun primeiro momento, a modelos que mostran correctamente a habilidade obxecto de adestramento. - Role-playing ou representación: a fin da mesma é incorporar as habilidades adestradas e poñelas en práctica en situacións naturais, podendo ensaialas en situacións simuladas inicialmente. - Reforzamento: para o mantemento das habilidades adquiridas. Podemos falar de tres tipos de reforzo: Os reforzos materiais (premios, diñeiro, comida, etc.) permítennos reforzar unha condu27

IDEA 2008

ta cunha eficacia inmediata, pero trátase dun efecto a curto prazo, xa que perden o seu poder reforzador ao cabo dun tempo. Os reforzos sociais (sorrisos, palabras de aprobación, palmada, etc.) son máis doadamente aplicables e ademais poden ser dispensados por diferentes persoas e en diferentes contextos. E o autoreforzo, o mesmo discente é quen se aplica os reforzos (tanto sociais como materiais) de maneira que se axusta á realización axeitada de diversas habilidades. Cada un deles debe aplicarse axeitadamente no momento oportuno, xa que diso depende a súa efectividade. Unha vez explicadas brevemente as técnicas condutuais, imos ver outro tipo de técnicas, as cognitivas. Estas técnicas non inciden directamente sobre a habilidade, senón nos procesos cognitivos e emocionais que subxacen nesta. As máis relevantes son: - Reestruturación cognitiva: consiste nun conxunto de estratexias que axudan á/ao alumna/o a percibir e interpretar o mundo que lle rodea dun xeito máis adaptado. Inténtase que sexa consciente dos erros e distorsións cognitivas que comete. - Técnicas de relaxación: a relaxación progresiva é de grande importancia, para reducir a ansiedade e para controlar respostas asociadas a emocións negativas fortes. - Adestramento en resolución de problemas interpersoais: Se as dificultades son de carácter perceptivo-cognitivo é aconsellable que participe nalgún programa de adestramento enfocado a potenciar as habilidades cognitivas implicadas na resolución de conflitos interpersoais. Ademais destas técnicas, é aconsellable crear un bo clima de relación, actividades colaboradoras, titorías entre iguais, sen esquecernos un contexto facilitador para a adquisición destas habilidades. Como exemplo, gustaríanos transmitir a nosa experiencia cun grupo de alumnos con necesidades educativas asociadas a discapacidade intelectual, cos que traballamos a iniciación á conversa. Tratábase dun grupo moi heteroxéneo a nivel social, con grandes dificultades para relacionarse: pouca intencionalidade comunicativa, actitudes de illamento, dificultades para manter unha conversa, para iniciar unha amizade, etc.

Estableceuse polo tanto, a necesidade de traballar de forma prioritaria as habilidades sociais co grupo, comezando polas estratexias e destrezas de comunicación: fórmulas de cortesía, respecto das quendas de interación. O primeiro paso, foi fixar unha hora dentro do horario escolar para levar a cabo este obradoiro, sen esquecérmonos da importancia de xeneralizar estas aprendizaxes en outros ámbitos, tanto do centro coma do contexto familiar. Con este propósito, antes de comezar o traballo co alumnado, e en reunións individuais, explicóuselles a formulación xeral aos pais, resaltando aqueles aspectos nos que se incidiría co seu fillo/a, solicitándolle a súa coordinación, xa que cada unidade didáctica, que compoñía a programación do obradoiro de habilidades sociais, remataría cunha tarefa para casa. O punto de partida foi analizar cal era a forma de relacionarse cos demais e ver as consecuencias dun ou doutro "patrón". Dado que este traballo podía resultar demasiado abstracto para o noso alumnado, partimos da proposta de García e Magaz "Ratones, dragones y seres humanos auténticos. Aprendiendo a pensar y actuar de modo asertivo: Estrategias para aumentar la autoestima de jóvenes y adolescentes". Tendo en conta as formulacións deste autor, utilizamos unha serie de modelos de comportamento, describindo tres tipos de persoas segundo a forma que teñen de relacionarse: - As persoas rato (introvertidas, non se comunican, non defenden os seus dereitos...) - As persoas dragón (interrompen, non escoitan, berran...) - As persoas auténticas (falan respectando as quendas, escoitan os demais...) Chegando á conclusión de que a mellor forma de comportarse é facelo como persoas auténticas, empezouse a traballar as habilidades sociais. O primeiro bloque que tratamos foi o relativo aos saúdos. Comezamos organizando unha asemblea na aula para sermos conscientes da importancia de saudar de forma correcta no momento oportuno. A continuación levouse a cabo unha autoavaliación para analizar aqueles aspectos nos que cada un debería mellorar.

28 IDEA 2008

Para traballar esta habilidade estableceuse unha rutina diaria de saúdos na aula, moldeando a acción do/a alumno/a, en caso de ser necesario. Ademais, colocamos carteis a xeito de recordatorio en ambos os dous lados da porta para que tivesen un apoio visual ao entrar e saír de clase.

través da gravación dos alumnos nestas saídas, para poder analizar entre todos, os comportamentos de cada un deles nunha asemblea posterior, intentando mellorar a súa acción na próxima saída. Este esforzo veríase recompensado entón, cun diploma.

Unha vez que as alumnas e os alumnos adquiriron o hábito de saudar os seus compañeiros, o seguinte paso foi xeneralizalo a outras dependencias do centro, aproveitando para iso os "recados ou mandados" que realizaban ao longo da xornada. Tendo en conta as dificultades de estruturación temporal do grupo, ao principio foi necesario reflectir por escrito ou con pictogramas, no caso de alumnos "non lectoescritores", todas as secuencias que se levarían a cabo (petar na porta, dicir "ola", dar o recado, despedirse...) e ir riscando ou retirando o pictograma do paso realizado. Ademais, o "destinatario do recado" recollería nunha folla de rexistro se o/a alumno/a actuara correctamente.

Como xa sinalamos anteriormente, o ensino de cada habilidade remata coa xeneralización desta no ámbito familiar, implicando aos pais a fomentar o saúdo, por exemplo ao entrar e saír de casa, ao atoparse con persoas coñecidas, etc.

Un dos aspectos fundamentais á hora de xeneralizar esta aprendizaxe, foi trasladar o aprendido a contornos reais, valéndonos para iso das saídas escolares. Así, aproveitáronse estas situacións para que os alumnos puxesen en práctica o aprendido no centro. Cabe destacar, que polas características do comportamento do noso alumnado, fíxose especial fincapé en saudar soamente ás persoas coñecidas. Ademais, rexistramos a posta en práctica desta aprendizaxe a

Aínda que este só foi un pequeno exemplo, pódese observar cal foi a estrutura de traballo que se utilizou para o ensino de cada unha das habilidades necesarias para poder adquirir certas destrezas de comunicación. Para concluír, gustaríanos destacar os resultados obtidos nas relacións interpersoais dos/as alumnos/as, pois ao finalizar o obradoiro iniciábanse na participación dunha conversa simple. Todo iso nos leva a afirmar que o traballo das habilidades sociais é posible e debe incluírse dentro das nosas programacións, en estreita colaboración coa familia. Para finalizar, e a xeito de reflexión, incluímos estas viñetas que serven para reflectir a importancia das habilidades sociais na vida cotiá.

29 IDEA 2008

30 IDEA 2008

Plan de apoio no IES Marqués de Suanzes (PROA)

1. Xustificación: Este proxecto PROA (Plan de reforzo, orientación e acompañamento) pode verse xustificado polos motivos que nos levaron a incorporalo no centro. Estes motivos poden aclararse brevemente nos seguintes puntos: - Desexo de loitar contra o fracaso escolar. - A inquietude por desenvolver un proxecto novo no centro. - Investigar unha cuestión no ámbito educativo que nos preocupa a todos como docentes. - Conseguir un maior grao de interacción entre todos os ámbitos educativos. - A oportunidade que nos brinda a Consellería para acadar unha convivencia mellor. Unha vez decidido a incorporación do proxecto no noso centro optamos polo Plan de Apoio e atendendo as necesidades do centro as liñas de intervención escollidas foron as seguintes: I. Atención ó alumnado - Transición educativa primaria á educación secundaria. - Convivencia escolar. II. Intervención coas familias - Colaboración entre as familias e o centro educativo.

María Victoria Suárez Taibo IES Marqués de Suanzes, Ferrol.

III. Relación có contorno - Realización de actividades extraescolares.

2. Temporalización: - O día 6 de Outubro comeza a funcionar o plan, despois da reunión que tivemos en Santiago o día 4, atendendo ao seguinte calendario: - Luns e mércores de 14:10 a 15:30, comedor e tempo libre ou xogos. - Mércores e xoves de 15:30 a 17:30, reforzo educativo nas diferentes áreas. - Unha vez ao mes, reunión co equipo docente do 1.º ciclo. - Unha vez ao trimestre, reunión co equipo directivo. - Reunións co profesorado do CEIP Ibáñez Martín, sempre que sexa preciso. - Unha vez ao trimestre, reunión coas familias. - Organización de saídas escolares sempre que sexa posible. - Entrevistas persoais da coordinadora do PROA coa asesora do CFR.

3. Metodoloxía do plan de apoio: 3.1. Selección do grupo O grupo de acompañamento foi seleccionado coa axuda do Departamento de Orientación e dos titores tendo en conta estes aspectos: baixa 31

IDEA 2008

autoestima, atraso académico, escasa integración no grupo e no centro, falta de hábitos de estudios…, todos estes alumnos tiñan unha característica en común, o feito de que co reforzo poidan acadar os obxectivos establecidos para o seu curso.

3.2. Calendario de actuación

- Saídas

Este ano decidiuse facer unha única saída organizada a finais do curso, os días 28, 29 e 30 á Warner Bross (Madrid). Desta forma todos os alumnos e as alumnas que tiñan algunha expulsión do centro ou 3 castigos acumulados, non puideron ir.

- Organización do comedor e reforzo educativo

Luns

Mércores

14:10 a 15:30

comedor a tempo libre

15:30 a 17:30

reforzo educativo

- Relación co CEIP Ibáñez Martín

O noso centro ten como centro adscrito o CEIP Ibáñez Martín, este feito, e habendo escollido como liña de actuación a relación da educación primaria coa secundaria, fixo que o alumnado de 6º de primaria (60 persoas) participasen en dúas das actividades organizadas: o samaín e o día do deporte.

4. Avaliación: 4.1. Recursos e instrumentos de avalizción. - Observación diaria do comportamento do alumnado nos diferentes ámbitos (comedor, actividades extraescolares, xogo libre…). - Enquisas dos monitores, profesores, alumnos e suxestións. (ANEXO I) - Partes diarios tanto do reforzo como das actividades extraescolares de onde recabamos información das incidencias e das faltas de asistencia. - Partes diarios do grupo-aula ordinaria de onde recolleremos información das incidencias e das faltas de asistencia. - Seguimento dos exames e controles que se van facendo. - Entrevistas cos titores e profesores para coñecer o cambio de actitude cara ó estudio.

5. Conclusións, reflexións e propostas de mellora: Unha vez rematado o proxecto e observando os resultados obtidos, as nosas conclusións, que poden entenderse tamén como propostas de mellora, son as seguintes: - Consideramos que a elección dos alumnos debe ir dirixida a aqueles que precisan de axuda no momento de enfrontárense á tarefa de estudar e que carecen desa figura referente no seu ámbito familiar, tendo en conta que "eles" son os que deben "querer e crer". 32 IDEA 2008

- No curso 2005/2006 o noso equipo valorou máis a motivación extrínseca, pero como vimos que neles medrara unha motivación intrínseca relacionada co feito de "ser capaz de…", este ano xa se deixou claro dende o principio que aqueles que non quixesen mellorar por si mesmos non pertencerían ao plan. - O comedor escolar foi unha actividade que se repetiu neste curso, xa que o cambio que sufriron os alumnos na adquisición das normas básicas de comportamento foi notable e o feito de que existan relacións interpersoais fóra do horario lectivo é primordial para unha boa convivencia escolar. - O remate das actividades dalgunha das liñas escollidas non se fixeron o 30 de Maio por crer en consenso, que a axuda aportada no último momento do curso é esencial para acadar o

obxectivo básico deste proxecto: a reducción do fracaso escolar.

Agradecementos: - Ao Ministerio de Educación e Ciencia e á Consellería de Educación, polo seu apoio e por brindar unha oportunidade aos centros para loitar contra algo que preocupa á sociedade en xeral e máis concretamente a todos os centros educativos. - Á toda a comunidade educativa do IES Marqués de Suanzes (conserxes, limpadoras, profesores, Anpa…) e unha mención especial ao equipo directivo. - Á cafetería do IES Marqués de Suanzes. - Ao noso alumnado por crer en nós.

ANEXO I: Enquisas de avaliación realizadas a profesorado, alumnado e familias. ENQUISA FINAL A PAIS/NAIS OU TITORES PAI/NAI/TITOR de: ................................................................................................................................................... 1.- Dende o principio entendiches e explicáronche ben o espírito do plan PROA?

NON

REGULAR

2.- Notaches algún cambio en relación ao seu fillo/a?

NON

REGULAR

Poderías explicarnos cales?

3.- Puntúa segundo o teu criterio a importancia e a repercusión do PROA no ámbito educativo dos nenos/as.

4.- Comenterios acerca do PROA (suxestións, cambios, organización...)

33 IDEA 2008

ENQUISA FINAL ALUMNADO 1. Dende o principio entendiches e explicáronche ben o espírito do plan PROA?

NON

REGULAR

2. Puntúa segundo o teu criterio a importancia do reforzo escolar.

3. Se notaches cambios nalgún destes aspectos, pon unha cruz (podes sinalar varios). actitude/conduta

faltas a clase

organización do traballo

planificación do tempo

notas nos exames

vontade de estudo

autoestima

convivencia

4. Gustaríache seguir participando no PROA para o curso próximo?

5. Cal foi a implicación do teus pais no PROA en xeral?

Moi pouca

Pouca

Moita

Moitísima

Boa

Moi boa

6. Cómo foi a túa relación co profesorado de reforzo?

Mala

Moi mala

Comentarios:

7. Suxestións, cambios, organización...

34 IDEA 2008

ENQUISA FINAL PROFESORADO 1.- Consideras que a inclusión do plan PROA no centro é satisfactoria?

NON

NON CONTESTA

Porqué?

2.- As túas expectativas a cerca do traballo do PROA fixéronse reais?

NON

REGULAR

Poderías explicarnos porqué?

3.- Puntúa segundo o teu criterio a importancia e a repercusión das clases de reforzo (pola tarde) no ámbito educativo do alumnado.

4.- Puntúa segundo o teu criterio a importancia e a repercusión das actividades extraescolares e saídas no ámbito educativo do alumnado.

5.- Se notaches algún/s cambio/s do alumnado pertencentes ao plan na túa sinatura; poderías explicarnos cal/es?

6.- Comentarios a cerca do PROA (suxestións, cambios, organización...)

35 IDEA 2008

Programa de educación viaria co CEIP A Solaina

Dende hai máis dun ano e medio, o centro escolar de A Solaina, coa colaboración da Policía Local e algún monitor deportivo do Concello de Narón puxo en funcionamento un programa de educación viaria para servir de complemento e apoio ao labor docente dos profesionais da ensinanza. É estimulante comprobar que, ano tras ano, esa demanda séguese a producir porque a lexislación vixente así o contempla pero, sobre todo, porque a sociedade no seu conxunto o demanda cada vez con maior insistencia e convencemento. Afortunadamente, o problema do tráfico e as súas consecuencias negativas están calando nos nosos gobernantes, nos medios de comunicación e na sociedade; realízanse campañas de prevención e efectúanse reformas lexislativas tendentes ao endurecemento das sancións administrativas e penais para os infractores. O programa de Educación Viaria do colexio A Solaina nace da curiosidade xerada no grupo de traballo (mestras/es e monitoras/es) do departamento de Educación Física do centro, e é desenvolvido, dende os seus inicios, polos membros do devandito departamento, coa colaboración dalgún monitor do Concello de Narón, integrándose posteriormente un membro da Policía Local destinado a coordinar as funcións relacionadas coa educación viaria no Concello de Narón.

Simón Cabarcos. CEIP A Solaina. Narón.

Os nosos primeiros pasos A primeira idea coa que se inicia a nosa andaina neste programa foi a de trazar por todo o centro liñas de división de rúas e cruces, xunto con todo tipo de sinais no chan que indican o sentido da marcha, as direccións obrigatorias a seguir, avisos de pasos de peóns e os mesmos pasadoiros; é dicir que, realmente, conseguimos transformar o centro nunha pequena cidade. Xunto con esta transformación do centro, na cidade de educación viaria da Solaina decidimos que tiñamos que ter algo que motivase aos cativos e que implicara o maior numero de compañeiros no noso proxecto. Para iso decidimos instaurar o carné por puntos, co que tratamos que se premie o bo comportamento en todo o relacionado coa educación viaria e que non se vexa só como un medio para castigar as infraccións cometidas polos nenos.

36 IDEA 2008

Debemos ter en conta que a nosa función non debe ser xulgar as súas actuacións neste tema (saltar un stop, por exemplo) senón concienciar e ensinar como se deben facer, porque as nulas consecuencias do seu comportamento, nese momento, non van ser as mesmas que sufrirán se o fan nun futuro, cando realmente xa sexan conductores reais.

teóricas, debemos ter en conta que estamos a levar a cabo uns talleres con bicicletas coa intención de que todos os nenos coñezan o seu funcionamento e saiban como amañar pequenos problemas que lles poidan xurdir en pleno goce da mesma.

A quen vai dirixido? Dende un principio, os membros do grupo de traballo tiñamos claro que a nosa iniciativa debía ir enfocada ao maior numero de alumnos posíbeis, e así foi. Decidimos comezar polo alumnado de sexto, pero pouco a pouco fomos incrementando o número de cursos cara aos que ía dirixido o programa. Temos que dicir con gran satisfacción que na actualidade todos os nenos do centro, dende os mais pequenos de infantil ata os maiores de sexto curso, teñen as súas clases de educación viaria.

O seguinte paso vai dedicado á parte práctica que se desenvolve no parque de educación viaria, instalado no patio cuberto do centro, onde -coa axuda da policía local, o profesorado de educación física e mais o monitor do Concello- se levan a práctica todo tipo de actividades relacionadas coa circulación viaria, ben sexa montado nunha bicicleta, nun monopatín, nos mesmos patíns ou , mesmo ás veces facendo de peóns.

En que consiste o programa? O programa en si consta de dúas partes, unha teórica e outra práctica. Na parte teórica, que se leva a cabo na propia clase, desenvolvemos traballos con fichas, vemos vídeos, usamos programas informáticos, etc.. Sempre adaptados a cada curso e ciclo, co que se consegue que os nenos e nenas teñan una primeira noción básica do tema en cuestión. Por outro lado, incluídas nas clases 37 IDEA 2008

O centro, cos cartos recadados nos premios gañados, o mesmo tempo que co convenio formalizado por parte do Concello con algunhas empresas privadas, conta cun amplo parque de vehículos que serven para impartir as clases. Moito dese material non é propiedade do centro senón que o temos cedido temporalmente polo Concello para o uso dos nenos, ata que nun futuro se poida materializar a construcción dun parque de educación viaria municipal.

- Aproximar aos escolares as normas e sinais de circulación. - Conducir o ciclomotor de forma segura e responsábel. - Coñecer, basicamente, o comportamento que hai que ter ante un accidente de circulación (primeiros auxilios básicos). - Coñecer algúns aspectos concretos das ordenanzas de limpeza viaria, consumo de alcohol e tabaco e comportamentos con animais de compaña.

Contidos do programa Os principais contidos que se desenvolven co este programa de educación viaria, son os seguintes: - O peón na cidade e na estrada - O viaxeiro nos transportes privados e públicos. - A bicicleta: conducción e uso como medio de transporte alternativo. - Nocións básicas de primeiros auxilios. - Os sinais de tráfico

Obxectivos do programa Os obxectivos xerais que nos propoñemos con este programa, son os seguintes: - Previr os accidentes de tráfico. - Desenvolver valores de respecto, solidariedade e prudencia nos desprazamentos polo noso arredor. - Utilizar de forma segura os transportes públicos e privados como pasaxeiros dos mesmos. - Coñecer a bicicleta e o seu manexo, desenvolvendo hábitos de conducción responsábel. - Descubrir a importancia das nosas achegas persoais para a conservación do medio ambiente no que habitamos.

38 IDEA 2008

A educación en valores a través da relixión católica nun centro de educación especial

Introdución No século XXI a importancia dos valores é un feito que a escola debe traballar dende todas as áreas do currículo. De aí a importancia de toda a comunidade educativa, familia, escola e sociedade, na pretensión de favorecer a madurez dos alumnos/as e a obtención de valores sociais para levar unha vida autónoma dentro do seu entorno social. Se importante é traballar estes valores, máis importancia cobra este traballo onde a discriminación do alumnado con necesidades educativas é un factor máis de non integración. Polo tanto centraremos a nosa análise nun conxunto de actividades nun centro de educación especial levadas a cabo durante o curso escolar 2006-2007. Esta análise xorde da inquietude de catro mestres de diferentes especialidades ante a perda de valores da sociedade actual, intentando reflectir como a partir da clase de Relixión Católica podemos fomentar e transmitir estes valores na convivencia diaria.

Contexto A intervención reflectida no presente artigo levouse a cabo no Centro Específico de Educación Especial "Carmen Polo", situado na periferia de Ferrol. Este é un macro-centro tutelar de menores no que se escolarizan alumnos/as de toda a Comunidade Autónoma.

Mª José Caínzos Fernández, Lucía Casal Muíño, Ángel Díaz Varela, Rita Fernández Anca CEE Carmen Polo. Ferrol.

O alumnado escolarizado neste centro presenta necesidades educativas especiais derivadas de déficits graves e permanentes ou ben de plurideficiencias: - alumnos/as con deficiencia mental severa e profunda - alumnos/as con perturbacións emocionais graves - alumnos/as con varios trastornos asociados ou plurideficiencias.

Organización do centro No centro funcionan os órganos de goberno, unipersoais e colexiados. Impártese unha educación básica obrigatoria que inclúe unha formación básica (que ten como referentes curriculares os obxectivos da educación infantil e primaria) e unha formación profesional complementaria para facilitar a transición á vida laboral dos alumnos. Hai dous grandes grupos de alumnado: os de idade escolar (ata os 20 anos) e os de talleres ocupacionais (destinados aos maiores de 20 anos). O alumnado de idade escolar organízase en ciclos e grupos. Tense en conta á hora de agrupalos a natureza e grao de afectación, o tipo de axudas que necesitan, o nivel de competencia curricular, a idade cronolóxica, etc.. 39

IDEA 2008

Cada grupo conta, seguindo o Decreto 374/1996 de 17 de outubro e a Orde de 27 de Nadal de 2002, cun/ha profesor/a titor/a (especialista en pedagoxía terapéutica) que asume a responsabilidade tanto no que se refire á programación como a realización de adaptacións curriculares (AC) se é o caso. Ademais do alumnado, as funcións do titor teñen como destinatarios os profesores e os pais, a través das reunións pertinentes. Na primavera rexorde a vida

Ademais do titor participan no proceso de ensinanza-aprendizaxe os profesores especialistas (educación física, música e relixión), profesores de audición e linguaxe (AL), mediadora da ONCE, coidadores e demais servicios do centro se o alumno/a os precisa.

Equipos docentes Para o desenvolvemento da coordinación docente funcionan no centro: equipos de ciclo tendo cada un o seu coordinador, equipo docente de AL, Comisión de Coordinación Pedagóxica, equipo de actividades complementarias e extraescolares e equipo de Normalización Lingüística. Non tódalas aulas teñen o mesmo número de alumnos/as, xa que vai depender das características do grupo. Cun máximo de 7 alumnos/as e un mínimo de 3.

Servicios complementarios Internos: servicio médico (medicina xeral, odontoloxía, enfermería, auxiliar clínica, psiquiatra), servicio de fisioterapia, psicoloxía e traballo social. Externos: Organismos: EOE, Concello, ONCE, ASPANAEPS, FEGADEMPS, FADEMGA, ANDE, Cruz Vermella, AMPA e mais a inspección educativa que aborda as temáticas técnico-documentais.

Obxectivo: Observar o paso do tempo, asociar o outono coa perda, a caída, a morte e a primavera con o resucitar da vida. Tipo de agrupamento: Individual e pequeno grupo. Contexto: Traballo individual na aula e exposición nos corredores do centro. Materiais: Lapis, rotuladores, ceras, diferentes tipos de papeis, tesoiras, cola e material de refugallo (cartóns, revistas, témperas, pinturas de dedo, tampóns de esponxa e autocolantes). Valores traballados: Creatividade, autoestima, respecto polo traballo dos demais e por outras culturas ou tradicións e as súas tradicións e celebracións. Manifestacións de gratitude. Temporalización: Dúas semanas en outono e dúas semanas en primavera. Desenvolvemento da actividade: Observación directa do paso do tempo, subliñando e diferenciando as características das estacións e relacionándoas con o calendario litúrxico.

Actividade 2. "O camelo coxiño" (teatro)

Análise e descrición de actividades Actividade 1. "O paso do tempo"

O camelo coxiño

No outono o magosto

Obxectivo: Subliñar o contravalor do consumismo en contraposición co nacemento de Xesús a través dunha obra de teatro e comprender o verdadeiro sentido do Nadal (para os cristiáns).

40 IDEA 2008

Tipo de agrupamento: Traballo individual e de grupo (cada un tendo en conta as súas posibilidades). Contexto: Preparación na aula e representación no salón de actos do centro. Materiais: Material de refugallo, pinturas, roupas e teas para a caracterización das distintas personaxes. Valores traballados: Cooperación, axuda e animación ós demais a seguir adiante cando teñen inseguridades, autoestima, ledicia e lecer, admiración e actividade de escoita activa. Temporalización: Mes do Nadal. Desenvolvemento da actividade: Organizamos a actividade distribuíndo o traballo a realizar por cada grupo de alumnos en función das súas capacidades e preferencias. Uns serán os actores, outros os encargados da posta en escena e o decorado, outros axudarán coa música… Todos xuntos ao final cantan unha panxoliña.

Contexto: Diferentes espazos do centro. Materiais: Material de refugallo (cartóns de leite baleiros e lavados, diferentes papeis de envolver, cinta adhesiva, tesoiras, cola, ceras, rotuladores, adhesivos... Valores traballados: Respecto, valoración da falta de amor e paz que existen no mundo actual, amizade, compañeirismo, tolerancia. Temporalización: Segunda quincena do mes de xaneiro. Desenvolvemento da actividade: Comezamos falando da pomba como símbolo da paz e da non violencia, logo utilizando como modelo a pomba de Noé, construímos unha coa nosas mans. Despois, na segunda parte da actividade, formamos a palabra paz en distintos idiomas utilizando bloques feitos de cartón de leite e forrados con diferentes papeis. Entre todos colocámolos polo chan do centro.

Actividade 4. "O coidado do noso planeta"

Actividade 3. "Facemos a paz coas nosas mans"

Unha pomba da paz feita coas mans

A palabra paz con cartóns de leite reciclados

Nenos plantando

Obxectivo: Transmitir ao alumnado a mensaxe de que aínda que a celebración do Día da Paz sexa o 30 de xaneiro, temos que vivila no noso día a día (de cotío) como nos ensinou Xesús.

Obxectivo: Observar que a través do traballo individual podemos contribuír na mellora ou no empeoramento do noso planeta, considerando a creación de Deus.

Tipo de agrupamento: Gran grupo con tódolos alumnos que asisten á clase de relixión, con axuda ós que presenten maiores dificultades.

Tipo de agrupamento: Traballo individual e traballo en gran grupo (esta parte fíxose a nivel de centro). 41

IDEA 2008

Contexto: Os xardíns do centro e a entrada principal. Materiais: Material de xardinería e plantas, papel continuo, lapis, goma e ceras de distintas texturas. Valores traballados: Respecto polo medio ambiente, colaboración, solidariedade, hábitos de vida saudable. Temporalización: Ao redor do Día da Árbore. Desenvolvemento da actividade: Partindo da observación dunha serie de imaxes onde se poderán ver distintas paisaxes do noso planeta (cidades, fábricas, espazos naturais, incendios, vertedoiros de lixo, contedores de recollida selectiva, etc.). Intentamos que os alumnos identifiquen as actuacións axeitadas e desaxeitadas para o noso entorno. Propoñemos entón a realización do mural. Para finalizar saímos o xardín a plantar, destacando a importancia da nosa colaboración no coidado do medio ambiente.

Obxectivos Coas actividades citadas no punto anterior buscamos traballar os seguintes obxectivos: - Desenvolver os valores e actitudes básicas de respecto, confianza, ledicia e admiración. - Expresar e celebrar tradicións tanto non relixiosas como relixiosas (o magosto, o advento...) e aniversarios máis importantes (Nadal, Semana Santa, aniversario de cada alumno/a).

Todo isto exercitando as primeiras habilidades motoras para relacionarse cos demais no respecto ás súas propias crenzas e buscando o sentido das festas relixiosas, respectando as festas e celebracións doutras culturas. - Favorecer a realización de actividades que promoven a participación, cooperación e a xenerosidade como medio de expresar o amor de Deus e a fraternidade. - Fomentar o coidado e goce da natureza baseado na colaboración do ser humano (que pode ser maior ou menor) coa creación de Deus. - Respectar as persoas e as cousas do seu entorno, coidalas e preocuparse delas, como ensinanza que Xesús nos transmite valéndose da clase de Relixión. - Fomentar o respecto polo traballo dos demais. - Desenvolver as habilidades manipulativas. - Desenvolver actitudes de autoconcepto e autoestima. - Apreciar valores e normas que rexen a convivencia.

Avaliación Ó tratarse de alumnos con necesidades educativas especiais, seguiremos uns indicadores de progreso específicos, que valoramos a través da seguinte táboa: Táboa 1: M= Moito, R= Regular, P= Pouco.

Activ. 1

Activ. 2

Activ. 3

Activ. 4

“O paso do tempo”

“O camelo coxiño”

“Facemos a paz coas nosas mans”

“O coidado do noso planeta”

O alumno acepta a actividade

Participa activamente

Redúcense os comportamentos inadecuados

Actitudes positivas ante persoas e situacións da actividade

Manifesta sinais fisiolóxicos de agrado

Constatación da diminución de axudas

Indicadores de progreso

42 IDEA 2008

Indicadores de progreso Pouco. Regular. Moito. Constatación da disminución de axudas

Activ. 4

“O coidado do noso

Manifesta sinais fisiolóxicos de agrado

planeta”

Activ. 3

Actitudes positivas ante persoas e situacións da actividade

“Facemos a paz coas nosas mans”

Activ. 2

“O camelo coxiño”

Redúcense os comportamentos inadecuados

Activ. 1

“O paso do tempo”

Participa activamente O alumno acepta a actividade

Para facer unha análise dos valores traballados nas actividades, observamos en cada unha delas o grao de adquisición dos criterios de avaliación seguidos.

Reflectimos estas valoracións na seguinte táboa: Táboa 2: A= Adquirido, A.P.= Adquirido parcialmente, N.A.= Non adquirido.

Activ.1

Activ.2

Activ.3

Activ.4

“O paso do tempo”

“O camelo coxiño”

“Facemos a paz coas nosas mans”

“O coidado do noso planeta”

Actitude de colaboración e solidariedade nas actividades de grupo.

A.P.

Distinguir e respectar as festas civís e as festas cristiás.

A.P.

Razoar os valores da liberdade e a responsabilidade dos propios actos na vida cotiá.

A.P.

Recoñecer a existencia da propiedade persoal e comunitaria para aprender a respectala e compartila.

A.P.

Describir e valorar algunhas actitudes e comportamentos dos nenos e nenas con outras persoas.

A.P.

N.A.

A.P.

Observar e recoller datos relacionados coa relixiosidade do seu entorno (palabras, expresións, celebracións populares, etc.).

A.P.

N.A.

Identificar institucións dedicadas á axuda ós necesitados.

A.P.

N.A.

Descubrimento do mandamento do amor que propón Xesús, analizando o comportamento dos seus seguidores.

N.A.

Aplicar a algunhas obras artísticas e xestos litúrxicos ós contidos básicos da fe cristiá.

N.A.

A.P.

N.A.

Ítems

Descubrir que a creación e mais a vida son un agasallo de Deus, mediante a observación da natureza e o propio corpo e o seu coidado.

43 IDEA 2008

Nivel de adquisición dos valores en cada actividade

Activ. 1

Activ. 2

“O paso do tempo”

“O camelo coxiño”

Activ. 3 “Facemos a paz coas nosas mans”

Activ.4 “O coidado do noso planeta”

Actitude de colaboración e solidariedade nas actividades de grupo. Distinguir e respetar as festas civís e as festas cristiás. Razonar o valor da liberdade e a responsabilidade dos propios actos na vida cotiá. Recoñecer a existencia da propiedade persoal e comunitaria para aprender a respectala e compartila. Describir e valorar algunhas actitudes e comportamentos dos nenos con outras persoas. Observar e recoller datos relacionados coa relixiosidade do seu entorno (palabras, expresións), Identificar institucións dedicadas á axuda ós necesitados. Descubrir que a creación e máis a vida son un agasallo de Deus, mediante a observación da natureza o propio corpo e o seu cuidado. Descubrimento do mandamento do amor que propón Xesús, analizando o comportamento dos seus seguidores. Aplicar a algunhas obras artísticas e xestos litúrxicos ós contidos básicos da fe cristiana.

Implicacións educativas Podemos observar na gráfica dos indicadores de progreso cómo as actividades dous e catro favorecen máis a aparición destes indicadores. Corresponden a "O camelo coxiño" e "O coidado do noso planeta", actividades de representación e expresión corporal e de experiencia no medio, respectivamente.

Destacamos como método de avaliación a observación sistemática e mais a participación da familia para notificar actitudes e cambios. De novo vemos que as actividades que máis favorecen a adquisición dos valores traballados son a actividade 2 e a actividade 4, pero con calquera das catro acadamos un nivel aceptable de comprensión dos contidos explícitos e tamén dos implícitos.

Aínda que destacan estas dúas, podemos ver que as outras, en maior ou menor medida, tamén contribúen á manifestación destes indicadores, sobre todo aos referidos á aceptación e participación na actividade.

Os valores que presentan máis continuidade nestas actividades, en canto á súa adquisición por parte do alumnado, son os de colaboración e solidariedade nas actividades de grupo e a responsabilidade dos propios actos na vida cotiá.

44 IDEA 2008

Aínda que establecemos algúns valores como non adquiridos nalgunha actividade, estes mesmos nas outras son valorados con alto grao de adquisición, polo que se considera un bo resultado xeral; as baixas puntuacións deberíanse a causas circunstanciais ou á heteroxeneidade das necesidades educativas dos

alumnos dos grupos, que fai imposible xeneralizar o éxito ou o fracaso dun tipo de actividade, metodoloxía ou mesmo situación. Agradecemos a colaboración da comunidade educativa do Centro de Educación Especial "Carmen Polo".

Bibliografía: AAVV (1992): Carpeta Didáctica de Religión Católica. Primer ciclo de primaria. Editorial Bruño.

cación transversal e medioambiente. Edita Centro Rexional de educación especial Carmen Polo. Ferrol.

Vázquez Lorenzo, B. (2002): O Viaxeiro, en Revista escolar do Centro Rexional de Educación Especial Carmen Polo. Imprenta, San Esteban. Fene. A Coruña.

Arias Miño, J; Vázquez Lorenzo, B. y Rodríguez Beceiro, M.C. ( 2006): Centro de Educación Especial Carmen Polo, en Revista Idea nº 12: Intercambio de Experiencias de Aula. Edita Centro de Formación e Recursos do Profesorado de Ferrol. Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.

AAVV (2005): Guía didáctica: Proyecto Aldebarrán XXI. Editorial Everest. León. España. Vázquez Lorenzo, B. y Arias Miño, J. (2006): "O Bosque arde": Materiais educativos sobre edu-

Esteban Garces, C. (2007): El área de religión en el sistema educativo L.O.E. Ediciones S.M. Madrid.

45 IDEA 2008

Francés interactivo: prácticas con moodle

Neste artigo describimos a experiencia levada a cabo durante o curso académico 2006-2007 dentro da actividade de formación dun Seminario Permanente do CFR de Ferrol, baixo a supervisión da asesora de idiomas María Xosé Souto e posta en práctica no instituto de educación secundaria Concepción Areal de Ferrol. Este Seminario seguiu a liña na que xa traballáramos anteriormente que consiste en integrar as TIC (Tecnoloxías da información e da comunicación) no noso labor docente e, en particular, no ensino do francés como lingua estranxeira. Realizamos unha unidade didáctica interactiva sobre o tema da alimentación e, ao mesmo tempo, integrámola nunha plataforma de aprendizaxe a distancia a través da Internet. A plataforma utilizada chámase Moodle.

Elvira Bravo Díaz. IES Concepción Arenal. Ferrol

Moodle é un sistema de xestión de contidos especializado na formación en liña que se pode utilizar para crear cursos e actividades ou utilizar como complemento ás clases presenciais. Consideramos que esta plataforma pode mellorar a aprendizaxe en xeral e a dunha lingua estranxeira en particular dadas as moitas posibilidades que ofrece: permitindo distribuír os contidos, a temporalización das atividades, facer cuestionarios, tarefas ou obradoiros e avaliar todas estas actividades. Tamén ofrece ferramentas de comunicación, como a mensaxería instantánea, e foros de gran utilidade para un profesor de linguas. Ten ademais o Moodle ferramentas multimedia moi útiles se queremos traballar o aspecto oral do idioma. Trátase duns módulos e filtros cos que podemos afrontar un proceso de ensino/avaliación máis efectivo. Coñeciamos o uso crecente desta plataforma amplamente utilizada pola comunidade educativa, tanto en educación primaria e secundaria, coma no ámbito universitario (máis de 1300 centros). Ao tratarse dunha ferramenta de software libre, Moodle posúe unha amplísima comunidadede usuarios (200.000) queatenden ao seu desenvolvemento, intercambian experiencias eproporcionan diferentes sistemas de información e soporte. Foi traducida a 70 idiomas. Nós, investigadores, queriamos comprobar, valorar, experimentar e avaliar esta plataforma como complemento á nosa docencia.

46 IDEA 2008 2007

A unidade didáctica xira en torno ao tema da alimentación, de gran contido transversal que, alén diso, consideramos de suma utilidade para a mocidade. Como obxectivos, propuñámonos traballar a lingua nas súas múltiples vertentes, vocabulario, gramática, fonética, etc., en torno ao tema da alimentación, potenciando as competencias básicas: CO, EO, EO, EE. Ao mesmo tempo queriamos elaborar contidos multimedia relacionados co tema baixo a forma de obxectivos de aprendizaxe, subilos á plataforma para a súa experimentación e, posteriormente, estudar as súas vantaxes ou inconvenientes e expormos a posible introdución na docencia diaria dunha ferramenta deste tipo.

No apartado de Grupos alimenticios realizamos unha presentación dos principais grupos alimenticios, cos alimentos correspondentes e consellos prácticos. Á vez que os alumnos asocian o idioma con temas concretos, a alimentación, fórmanse neste capítulo en relación a unha alimentación variada, necesaria para manterse en forma .

A unidade didáctica vai articulada a través dun fío condutor: Unha secuencia virtual dunha clase na que a profesora introduce no tema e convida a facer un percorrido polos seus diferentes elementos. Comprende seis grandes apartados: - Os grupos alimenticios - Casos prácticos - A alimentación e o deporte - Simulación de diálogos relacionados coa compra - Un libro de receitas - Vocabulario específico do tema.

En Casos prácticos presentamos unha serie de supostos nos que a dieta se axusta ao estado, idade e traballo de cada personaxe: unha embarazada, un traballador, un estudante, unha vexetariana, etc.

47 IDEA 2008

Un libro de receitas é un apartado no que podemos acceder a un numero importante de receitas , fáciles e saborosa, clasificadas:

A alimentación e o deporte é unha sección que está pensada para informar aos mozos de que o lecer, o deporte e a saúde son valores en alza. Clasificar as actividades deportivas, saber os que inclúe unha cociente, os nutrientes indispensables e exemplos de almorzos equilibrados son algúns dos seus sub-apartados. En Simulación e diálogos reais mergullámonos nunha vila típica francesa e accedemos a algunhas das súas tendas principais: peixería, queixería, panadería, froitería. Unha vez dentro do comercio, temos a posibilidade de establecer un diálogo interactivo cun vendedor, sendo nós o cliente. Trátase dunha reprodución fiel, dunha posiblesituaciónrealoufunción decomunicación.

- Entradas como mouse au saumon, salade niçoise, quiche lorraine, salade d´épinards à l´orange. - Pratos principais como cassoulet de Toulouse, bouillabaise de Marseille, boeuf bourgignon, lle grattin daphinois. - Sobremesas: crêpe sucrée, charlotte aux fruits, mousse au chocolat, tarte aux fruits, tarte Tatin. Cada receita estrutúrase en tres partes: ingredientes, preparación e composición. O meu vocabulario tamén ocupa unha sección importante. A unidade dispón dun glosario de mais de 200 palabras relacionadas co tema da alimentación. Están clasificadas por categorías e todo este vocabulario vai ilustrado con imaxes, sons e textos. As froitas, os legumes, os produtos lácteos, a carne e as aves, os peixes, as bebidas, as sobremesas, o servizo de mesa, sitios onde podemos comer e as súas descricións, estruturas e fórmulas para utilizar nun restaurante.

48 IDEA 2008

Non podiamos abandonar a gramática polo que tamén realizamos, con Flash, aplicacións gramaticais para o estudo dos artigos partitivos, dos verbos, etc.

Quixemos elaborar uns contidos educativos para posible utilización en procesos de aprendizaxe baseados en e-learning , denominados "obxectos de aprendizaxe", son unha unidades mínimas de contido que despois poderían ser reutilizados. Todos estes contidos van integrados nunha aplicación interactiva realizada co programa Flash.

Os aspectos de fonética son tamén abordados como pequenos obxectivos de aprendizaxe sobre discriminación auditiva, realizados tamén con Flash, nos que traballamos a oralidade dun xeito interactivo.

Tamén queriamos utilizar os recursos que nos brinda a Internet e, para iso, encadrámolos a través de actividades concretas como son as cazas do tesouro e as webquest .

Todos estes contidos subímolos á plataforma e constatamos que: - Podemos ter e xestionar todo tipo de recursos: dossiers, fichas gramaticais, cancións, arquivos de audio evídeo, exames, tests de autoavaliación. 49 IDEA 2008

- Podemos presentar a información, os materiais de estudo a través de: - textos con máis ou menos formato - páxinas Web internas ou externas - documentos diferentes formatos: PDF, doc, ppt, swf, - arquivos de imaxe, arquivos executables. - Podemos avaliar a través de Cuestionarios, tarefas, obradoiros. - O módulo de comunicación vainos permitir, facilitar e enriquecer a interacción entre o profesor e os estudantes a través do correo electrónico, os foros e os chats. Por iso, concluímos que a plataforma Moodle é de gran utilidade por ter unha interface de navegador de tecnoloxía sinxela, lixeira, e compatible, que pola súa pedagoxía construtivista e social (colaboración, actividades, reflexión , etc.) é moi útil para aprendizaxe de idiomas. Ao profesorado:

- Permítelle realizar cursos e actualizar recursos segundo as necesidades dos alumnos. - Permítelle deseñar estratexias de aprendizaxe adaptadas ás necesidades dos estudantes e admite unha planificación flexible (adaptación curricular). - Permítelle formas novas de comunicación colectivos e individuais entre o profesor e o grupo. - Proporciónalle instrumentos de seguimento e avaliación que tamén están ao alcance do alumno e que cumpren unha función de reforzo e mantemento da motivación do estudante (avaliación). Ao alumnado:

- Permítelle exercitarse no uso das ferramentas TIC. - Facilítalle o acceso aos diferentes recursos (contidos e actividades) da materia. Dálle a posibilidade de experimentar os diferentes modos de comunicación: debates, foros e chats. - Permítelle adoptar un papel activo na aprendizaxe e asumir o reto de aprenderen nun medio novo.

50 IDEA 2008

Somos o que comemos Rita López Castro, Mariel Vázquez Vergara, Mª Delfina Bañobre Durán. CPI Atios, Valdoviño.

Descrición do Centro. Situación e características. O CPI de Atios, no concello de Valdoviño, sitúase en Atios de Arriba, na parte máis elevada dun dos montes que limitan o val do río Aviño e a praia da Frouxeira. Esta situación privilexiada permítenos contemplar a diario unha das vistas máis fermosas da costa galega, na que se mesturan faro, cantís, mar, lagoa e praia. Praia que, dende hai moitos anos, é fonte de saúde para moitas persoas. Nós queremos imitala para sermos un referente significativo na saúde do noso alumnado. O edificio foi construído a principios da década dos 70 e ampliouse no ano 2000 para adaptalo á ESO. Temos unhas instalacións que se nos fan pequenas e que, en moitos casos, non reúnen as condicións idóneas para a finalidade que queremos conseguir: O cometido do CPI de ATIOS é conformar unha comunidade educativa integradora, de persoas críticas, solidarias, participativas, creativas, autónomas e felices, a través da reflexión, a interacción e o coñecemento, capaces de intervir no seu medio para melloralo, sendo unha referencia socio-cultural de calidade. Somos un centro con moitas inquedanzas a tódolos niveis e formamos parte da Rede

Galega de Centros de Ensino de Calidade. No curso pasado sometémonos a auditoría externa de AENOR e acadamos a certificación. Ao noso centro, no que traballan 50 docentes, acoden 400 nenas e nenos distribuídos en 26 unidades: 5 de Educación Infantil,12 de Educación Primaria e 9 de Educación Secundaria Obrigatoria. No proxecto estarían implicados de forma directa o Equipo Directivo, os titores de EI e 1º Ciclo de EP, o profesorado que imparte coñecemento do medio (titores), o departamento de Ciencias Naturais e tecnoloxía, así como o departamento de Ed. Física. Indirectamente, estaría tamén implicado o resto do profesorado do centro, xa que moitas das actividades previstas afectan a todo o alumnado.

Novos aires, novos sabores, novos gustos, novos praceres. É o título do proxecto presentado ao Plan Valora, dentro da modalidade de Valora-Saúde. Estamos convencidos de que define á perfección a nosa idea cando o iniciamos o curso pasado coa intención de mellorar a satisfacción das familias e, sobre todo, do alumnado usuario do Comedor Escolar. 51

IDEA 2008

Imos falar un pouco das características que presenta no curso actual. A súa capacidade é de 150 prazas e temos unha media de 140 comensais. Os xoves superamos os 160. Hai unha oficial de cociña e unha axudante. Seis nais colaboran na atención ao alumnado durante a comida e o tempo que permanecen no centro ata que empezan as actividades extraescolares ou lectivas. A encargada do comedor é tamén unha nai.

Os venres o comedor transformábase nun recanto dunha comunidade determinada, os menús estaban na lingua desa comunidade, na entrada había información relevante sobre a mesma, durante a comida soaba música típica e no caso dalgunhas tamén apareceron traxes...

Dende o curso 2004-2005 seguimos as recomendación dunha dietista e empezamos a elaborar menús saudables; pero a finais de curso, cando pasamos a enquisa de satisfacción ás familias, comprobamos que a puntuación era apenas dun 5,31 (a máis baixa de todos os ítems) e na enquisa de satisfacción do alumnado un 4,7. No curso seguinte o resultado subiu un pouco nas familias 6,81 pero seguía sendo dos máis baixos e no alumnado baixou a 3,67; así que decidimos que non era suficiente con que a alimentación fose san e equilibrada, tamén tiña que ser atractiva non só para as familias senón sobre todo para o alumnado. Puxemos en práctica un Plan de Calidade que logo presentamos ao Plan Valora. Empezamos con "novos aires" cambiando o aspecto do comedor e a utilizando a nosa imaxinación á hora de elaborar e poñer nomes aos menús. Era un fracaso anunciado un prato que se presentara como "Crema de espinacas" pero se o presentamos como "Crema Popeye" hai máis posibilidades de éxito. Así empezaron a aparecer nos menús que entregábamos ao alumnado e enviabamos as familias: Ensalada Isa, Crema de carotenos, Bonito e salmón en prebe de chícharos con taglietelle verdi, Paella de mar e terra... Procuramos que non houbese dous menús iguais e que as verduras, as hortalizas e mais o peixe fosen preparados sempre de formas diferentes. Isto creou no alumnado curiosidade pola comida e unhas expectativas que foron en aumento semana a semana cando chegaron os venres gastronómicos. Había que lograr que o alumnado coñecese novos sabores para adquirir novos gustos e gozar de novos praceres. Empezamos un percorrido por todas e cada unha das nosas comunidades autónomas.

Pouco a pouco o mapa de España foise enchendo co noso percorrido e logo, en función do éxito das diferentes comidas, algunhas pasaron a formar parte dos menús habituais. Cando tocou Andalucía o menú foi: Vamó ar puerto tomá pegcaito frito, e torta real

Aspecto da entrada ao comedor escolar coa información correspondente á Comunidade Autónoma de Andalucía

Outro aspecto que quixemos destacar foi a relación entre as actividades complementarias que se levan a cabo no centro e a gastronomía. Os días que conmemoramos o Magosto e o Samaín, o Nadal, o Antroido ou o día das Letras Galegas no comedor tamén era un día especial, e o menú ofrecía unha comida relacionada coa data.

52 IDEA 2008

Ademais, no Antroido o alumnado acode á cociña para elaborar doces típicos e convócase un concurso de larpeiradas que, xunto coas que elaboran as compoñentes da asociación de Amas de Casa (nos últimos anos, utilizando as instalacións do centro, realizan un curso de cociña), degústanse entre toda a comunidade educativa o día do festival. No Magosto e no Samaín estaban presentes as castañas na sobremesa e no segundo prato as cabazas. A carne estaba acompañada de crema de cabazas.

O alumnado respondeu moi ben ante esta iniciativa, apreciándose unha envexa san entre o alumnado que non utiliza este servizo complementario. Opinaban que no resto do centro non se apreciaba tanto que estabamos de celebración. A partir de xaneiro, unha vez aprobado no Consello Escolar, decidimos abrir o comedor ás familias e ofertamos a posibilidade de que un familiar acompañase aos comensais un día determinado ao longo do curso; fixemos un comedor de portas abertas. Foi unha iniciativa que tivo boa acollida sobre todo nas familias do alumnado de cursos de EI e EP. Este curso continuamos con esta práctica. Despois de todo un ano de actividades chegou o momento da valoración final. Os resultados nas enquisas de satisfacción reflectiron o traballo desenvolvido. A das familias acadou unha valoración de 7,85 e a do alumnado un 5,8... xa case chegamos ao Ben.

Foi a ocasión para introducir un novo sabor que logo se repetiu en varias ocasións ao longo do curso en preparacións diferentes. No Nadal a intervención no comedor non só se limitou á comida, tamén aquí aplicamos o dos "novos aires". Puxemos o comedor de tiros largos con adornos propios destas datas e as nais que colaboran disfrazáronse de "Mamás Noel" e elaboraron un pequeno agasallo para entregar a todos os comensais.

Á hora de valorarmos estes resultados cómpre ter en conta que estas enquisas pásanse ao alumnado a partires de 5º de EP, e somos conscientes de que é moito máis doado adquirir bos hábitos que modificar os que non son saudables. Por iso os nosos esforzos céntranse nos máis pequenos. O alumnado que empezou a utilizar o servizo de comedor no curso 2006-2007 non ten problemas con ningún alimento e están abertos a calquera novidade que se lles presente. Cos maiores é máis difícil pero non tiramos a toalla e este curso seguimos co proxecto. Agora os venres gastronómicos son internacionais. De momento estamos a percorrer Europa e cada quince días visitamos un pais diferente. Outra novidade introducida con respecto ao curso anterior é a maior participación da comunidade educativa. Cada vez que temos venres gastronómicos procuramos quen nos pode ofrecer a súa colaboración para conseguirmos información, utensilios precisos para a elaboración de determinados pratos, cousas típicas do lugar correspondente, acudir ao centro para explicar ao alumnado algúns dos costumes existentes ou, simplemente, falar do país na lingua oficial do mesmo. No que vai de curso levamos traballado os países que resumimos na seguinte táboa: 53

IDEA 2008

Paises

Menú

Francia

Fromage de chèvre et pâté

Boeuf bourguignon

Tarte Tatin

Alemaña

Frankfurter Würstchen

Senfbraten zu Fächerkartoffein

Käsekuchen

Suiza

Fondue

Risotto de Seseglio

Têtes de chocolat

Reino Unido

Non hai

Mince pie with salad

Brownies Ohh my God!!!

Portugal

Sopa verde

Bacalhao

Pudin

Grecia

Salada grega

Mousaka

Biscoito de Atenas

Italia

Penzenella

Pollastro alla rege Francesco II, Spaghetti con pesto

Pannacota nutella

Dinamarca

Smorrebrod

Faes Kestes

Jule Risengrod

Noruega

Laks

Frikadeller

Norske Kjeks

Rusia

Borsch

Strogonoff

Tvorog

Para cubrir as mesas e colocar os servizos para a comida fanse quendas entre o alumnado de ESO que non son encargados de servir. Este labor fano no segundo recreo de ESO. En todas as tarefas participan indistintamente rapaces e rapazas. É unha actividade máis de coeducación e educación en valores. Algúns dos aparellos que conseguimos da comunidade educativa para facer a "Fondue", o primeiro prato do día da Suíza. Explicouse ao alumnado como se elabora, de que tipos pode ser e, logo, foron probando. Mentres comían o segundo prato, pasouse unha presentación con imaxes de Suíza e frases para facer pensar...

Outra das novidades introducidas con Suíza foi o costume que teñen nalgúns centros dese país de poñer na saída dos recreos cestas con mazás para que as colla o alumnado que queira. Foi todo un éxito porque como as mazás eran helvéticas estaban boísimas. Dende ese día tódolos martes hai cestas con mazás a disposición de todo o alumnado do centro. Outro dos aspectos aos que damos moita importancia no funcionamento do comedor escolar é á colaboración, dentro das súas posibilidades, de todo o alumnado usuario. As mesas son de seis comensais, agás as dos máis pequerrechos de educación infantil, que son de dez. En cada mesa hai unha persoa encargada de servir aos seus compañeiros e compañeiras, na mesa dos máis pequenos hai dous, esta persoa é a encargada de achegarse á cristaleira que dá a cociña onde se recollen os alimentos para servir aos acompañantes da mesa. Logo tamén é o responsable de recoller os servizos utilizados e todos os restos que poidan quedar na mesa. Este alumnado colabora a partires do segundo ciclo de EP e en ESO.

Dende o terceiro trimestre do curso pasado, nos períodos de lecer levamos a cabo os recreos activos. Cada grupo de primaria ten na súa aula un baúl con diferentes xogos: cordas, pelotas , diábolos, etc., que utilizan durante o recreo. Os martes hai xogos guiados e o resto dos días xogo libre. Este curso tentaremos amplialo a 1º Ciclo de ESO e ao resto do centro para o curso que vén.

Este curso temos pendente de pór en marcha a elección dunha mascota do comedor. Esperamos que nos acompañe a partires de maio e que sexa a encargada de presentar a fin de curso as pistas das novidades que atoparemos no mes de setembro.

54 IDEA 2008

Campaña de animación á lectura

Na biblioteca de educación primaria no CPI do Feal (Narón)

Neste curso 2007-2008 o grupo de animación á lectura do CPI do Feal, de Narón, decidimos utilizar como tema central da campaña "O mundo pirata", xa que nos parecía que sería motivador para que o alumnado pasase pola biblioteca de Primaria. A partir dese momento buscamos na nosa biblioteca todos os libros relacionados co mundo dos piratas e atopamos uns cantos. Como non nos pareceron abondo, encargamos nunha librería da zona que nos seleccionase todos os libros de piratas e revistas relacionadas co tema que fosen aparecendo para as idades comprendidas entre os tres e os trece anos que son as dos usuarios da biblioteca de primaria. Conseguimos un bo número deles que pasaron a engrosar os fondos dos que dispoñemos e comezamos logo cunha selección de actividades e de ideas para facermos a nosa exposición. Logo pareceunos apropiado facer coincidir a exposición coa semana do Entroido para relacionar así o tema dos disfraces co uso da biblioteca. Consultamos ao profesorado de educación infantil e de primaria do centro, e decidiron "enrolárense" connosco nesta aventura pirata. Ó mesmo tempo que íamos preparando as probas do Xogo das Pistas, que desenvolvemos ano tras ano, e mais a exposición que montaríamos na biblioteca, fomos pensando en como

Dolores Abelleira González (coord.), Carmen Feal , Matilde Alvariño, Isabel Vilariño e Eva Mª Bouza. CEIP O Feal. Narón.

motivaríamos ao alumnado creándolles expectación e ganas de ir á biblioteca. Pedimos prestados dous manequíns de tamaño natural e vestímolos de piratas, un de home e outro de muller. Elaboramos tamén unha bandeira pirata en tela negra. Feito isto, o mércores 23 de xaneiro, pola tarde, cando xa non había alumnado no colexio, colocáronse os dous piratas rubindo pola fachada do centro, coa "perversa" intención de entraren polas fiestras do primeiro andar; ao mesmo tempo púxose a ondear a bandeira pirata no mastro do patio. Tamén, polos corredores do centro apareceron frechas negras e pisadas brancas indicaban a dirección inequívoca da biblioteca, que aparecía sinalada cunha cruz vermella. Cómpre sinalar que tivemos que manter pechada a biblioteca durante a semana previa ao inicio da actividade, para podermos facer toda a montaxe, comunicándolles aos usuarios que se mantería pechada ata novo aviso. Cando o xoves 24 o alumnado chegou ao centro atopouse coa sorpresa dos piratas e as marcas no chan, pero non sería a única. En cada unha das portas das aulas había cravado un "pergamiño lacrado". Era unha petición de socorro. A mascota da biblioteca, "Raiñalea", fóra capturada e secuestrada polos piratas e precisabamos de toda a axuda posible para liberala. Habería para iso que pasar pola biblioteca e superar unha serie de probas. De conseguírmolo, o venres 1 de febreiro celebraríamos unha gran festa no pavillón de primaria. 55

IDEA 2008

Ese mesmo día enviamos as casas unha carta dirixida aos pais solicitando a súa colaboración na montaxe que estabamos a facer para motivar aos seus fillos a aficionarse á lectura e para que colaborasen aportando algún doce típico de Entroido para a festa do venres. E para que nos seguisen o xogo colaborando no disfrace de piratas que tiñan que traer peza a peza ao longo da semana seguinte.

Anteriormente a isto enviamos a cada aula uns emblemas e sobrenomes piratas para que cada un elixira o que máis lle gustase. Tamén realizamos un pequeno informe para cada titor ou titora para lle explicar ao alumnado que tipos de piratas había, con que nomes eran coñecidos, cales eran as súas armas, cales foron os máis famosos, tanto os reais como os pertencentes á ficción do cine ou a literatura.

O venres pola mañá apareceu unha nova carta nas portas das aulas, esta vez enrolada coma un pergamiño e anoada cunha cinta vermella. Eran os "mandadiños" para ser un bo ou unha boa pirata. Nela, en forma de verso, íase pedindo unha parte do disfrace para cada día da semana: un parche para un ollo, un aro para a orella, un pano para a cabeza ... así ata o venres día 1 no que cadaquén traería o disfrace completo para a festa pirata.

Unha vez superadas as probas e liberada Raiñalea, entregouse un carné de pirata a cada alumno ou alumna que lles permitiu entrar na festa pirata. Tamén se entregou a cada aula unha "patente de corso" asinada por Raiñalea, que autoriza ao alumnado respectivo a asaltar a biblioteca sempre que queira, para ler e levar en préstamo todos os libros de piratas que figuran na exposición, así como calquera outro que estea na biblioteca e que lles apeteza ler.

Durante a semana do 28 de xaneiro ao 1 de febreiro, o alumnado de educación infantil e mais o de primaria foi pasando pola biblioteca por quendas, acompañado polos respectivos titores, co gallo de visitaren a exposición e participaren nos xogos que estaban preparados. Para realizar a visita, elaboramos unha guía detallando o percorrido a seguir e as actividades a realizar. Pero para facer todo iso, deberían ter un nome e un emblema pirata, e cubrir unha solicitude de admisión na escola de corsarios.

A preparación de todo o material comezou antes do Nadal e o deseño da exposición e a montaxe da mesma ocupounos dúas semanas enteiras. Traballabamos todas as tardes dende as catro e media ata as oito e ás veces ata máis máis tarde. Durante a xornada da mañá dedicabámoslle a biblioteca todos os tempos sen docencia que tiñamos, pero coidamos que, pese ao grande esforzo que fixemos, pagou a pena a actividade e animamos a todos os colexios a "embarcárense" en aventuras semellantes.

Relación de libros expostos na biblioteca sobre o mundo dos piratas Título

Autor

Zimbo a la caza del tesoro

Brian Paterson

A escola dos piratas.

Agustín Fernández Paz

Cofre del tesoro pirata.

Andromeda Children's Books

Los piratas de Shanghai.

Christian Jolibois

O pirata naufragado.

Josep Antoni Fluixà

El tesoro del capitán Willian Kidd

Oldrich Ruzicka

El tesoro de la isla del pirata Calavera.

Duncan Smith Martin Taylor

El pirata Garrapata.

Juan Muñoz Martín

El barco pirata del Capitán Escorbuto.

Steve Cox

La isla Menguante.

Alfredo Gómez Cerda

La isla del Tesoro.

Robert Louis Stevenson

Piratas del Caribe: La búsqueda del cofre del hombre muerto.

Disney

Piratas del Caribe: Viaje al fin del Mundo.

Disney

56 IDEA 2008

Capitán Calabrote.

Alberto Sebastian

¿Qué sabes de los piratas?

VV.AA.

Los peligros de los piratas.

Nicola Baxter

Los piratas.

Colin Mc Nughton

Piratas na buguina.

Manolo Uhía

Manual de los piratas.

Mónica Carretero

El pirata Metepatas.

Rocío Antón

Pirata.

Teresa Soler

Piratas.

John Natthews

¡Qué vienen los piratas!

Carlos Reviejo

Piratas y traficantes.

Moira Butterfield

Pirateando Piratas.

Ana Bermejo

La isla de la Bruma

María Puncel

Revista Muy Junior- nº : 25.

Revista Muy Interesante

Revista Piratas del Caribe, nº: 4 -8.

Revista Muy Interesante

57 IDEA 2008

Áreas

Reflexións sobre o presente e futuro do Curso de Aptitude Pedagóxica (CAP)

Resume: Con este artigo pretendemos varios obxectivos: de forma moi xeral dar a coñecer en que consiste o Curso de Aptitude Pedagóxica (CAP), describirmos os problemas organizativos que ocasiona a articulación destas ensinanzas, indicar o papel que xogou o CAP na formación de futuros docentes, e reflexionar sobre a función formativa que pode ter para un profesor de ensino secundario a experiencia de titorizar a un alumno de CAP en prácticas.

Luís M. Cruz Mahía, Purificación García. IES Ferrol Vello. Ferrol.

mente ningún coñecemento do que é ensinar. O Curso de Aptitude Pedagóxica (CAP) pretende dalgunha maneira solucionar as deficiencias anteriores.

Introdución Na actualidade o futuro aspirante a profesor de ensino secundario enfróntase a unha serie de retos para os que non está preparado. A extensión da obrigatoriedade do ensino até os dezaseis anos orixina novos problemas para os que os futuros docentes necesitan recursos e estratexias. A formación que recibe un aspirante a profesor de ensino secundario antes de cursar o CAP é eminentemente técnica e propia da disciplina que estuda, presentando numerosas carencias a nivel psicopedagóxico e didáctico. Salvo casos concretos, nos que en certas carreiras universitarias se imparten materias relacionadas coa didáctica específica de cada especialidade, o alumno universitario chega ao Curso de Aptitude Pedagóxica sen practica-

Que é o CAP? O Curso de Aptitude Pedagóxica (CAP) articúlase como un conxunto de coñecementos e experiencias que deben preparar a nivel psicopedagóxico aos futuros docentes de secundaria. Ao rematar a formación o alumnado pode obter o Certificado de Aptitude Pedagóxica, requisito imprescindible para acceder á maioría das especialidades do Corpo de Profesorado de Ensino Secundario. Ten unha duración de 150 horas que se distribúen en catro módulos comúns, un módulo de didáctica específica e un módulo de prácticas. 61

IDEA 2008

Nos módulos comúns a formación recibida polo alumnado organízase en torno a áreas que permiten o coñecemento da institución escolar dende o punto de vista organizativo e do currículo, abordando as relacións que se establecen entre a escola e a sociedade, estudando as características psicolóxicas da adolescencia, e profundando na función titorial e de orientación realizada nos institutos. A didáctica específica constitúe outro dos campos de estudo do alumnado do CAP no que se incide nas características específicas do currículo de cada unha das especialidades e se proporcionan ferramentas e recursos cos que programar e poñer en práctica secuencias de ensino-aprendizaxe completas. A formación teórica recibida polo alumnado do CAP nos módulos anteriores ponse en xogo na fase de prácticas, onde se aplican no contexto escolar todos os coñecementos e recursos traballados anteriormente. É nesta fase onde o alumnado comeza a coñecer algúns dos aspectos da complexa tarefa de ser docente. Indicamos a continuación tres enfoques diferentes sobre o CAP que abranguen a ardua tarefa de coordinar e organizar estas ensinanzas, a experiencia de ser alumna de CAP no modelo formativo actual e as reflexións dunha profesora tras varios anos de exercer labores de titorización.

Entrevista a Neves Arza Arza (Coordinadora do CAP da Universidade da Coruña). 1.- Cre que a formación que recibe na actualidade o alumnado do CAP abarca os coñecementos e experiencias necesarias para preparar aos futuros docentes fronte aos retos educativos do século XXI? É evidente que a formación psicopedagóxica que proporciona o CAP ao alumnado é insuficiente. O que prima é unha formación disciplinar, que o alumno adquire nos estudos previos á formación do CAP, sobre o formación didáctica e pedagóxica que se reduce a 150 horas. Hai que ter en conta que neste tempo é imposible que o futuro profesor adquira estratexias, asente actitudes e asimile os coñecementos que lle axuden a comprender a complexidade das súas funcións como docente, como titor e como membro dunha organización escolar. 2.- Como se articulan as prácticas que se realizan nos centros educativos? As prácticas teñen unha duración de 50 horas, delas corenta horas correspóndense coa estadía do alumnado no centro educativo, e as dez restantes resérvanse para as sesións de preparación e seguimento. A primeira sesión de preparación realízase antes de que o alumno se incorpore ao centro e a de seguimento faise a principios do mes de febreiro. Os obxectivos destas sesións son os de explicar o sentido formativo das prácticas e proporcionar pautas e orientacións para o seu mellor aproveitamento así como promover a reflexión e análise sobre a experiencia vivida no centro educativo. Ao profesorado titor achégaselle un documento no que se describen os obxectivos das distintas fases de prácticas e no que se presenta o guión da memoria de prácticas así como o sistema de avaliación. A comunicación e relación cos titores de prácticas limítase á presentación deste documento. O ideal sería que houbese unha comunicación e traballo en conxunto entre os titores e o profesorado do CAP. Nestes momentos é inviable, tanto pola falta de recursos persoais que serían necesarios para atender ao elevado número de profesores titores de prácticas (450), como polo gran problema que supón a carencia de recursos humanos necesarios para levar a cabo esta tarefa de traballo colaborador cos profesores dos centros, e que por outra parte consideramos imprescindible para a mellora das prácticas.

62 IDEA 2008

3.- Cal é o papel que xoga o profesorado titor das prácticas? O papel é fundamental porque sen a súa colaboración non se podería levar a cabo esta fase do CAP, que lle vai permitir ao alumnado achegarse á realidade dun centro, dunha aula e dunha determinada praxe docente e tamén iniciarse nalgunha das tarefas profesionais propias dun profesor. Aproveito a ocasión para facer público o agradecemento a tódolos profesores que colaboran como titores do CAP da Universidade da Coruña. 4.- Con que problemas organizativos xerais e orzamentarios se atopa na actualidade a organización do CAP na Universidade da Coruña? Os problemas do CUFIE basicamente se derivan do elevado número de alumnos, que é próximo ás 700 persoas. O CUFIE non ten recursos propios nin aulas, polo que depende doutros centros para impartir as - clases. O número de alumnos dificulta a organización das prácticas porque non hai persoal adscrito ao CUFIE. Contamos coa miña presenza, que son a coordinadora, dous administrativos que reparten o seu traballo entre o CUFIE e outras tarefas administrativas, e unha persoa que fai labor de apoio e ten como misión elaborar as listas de alumnado, actualizar a web e outras actividades de apoio á docencia. Hai outras persoas que colaboran que son os profesores e coordinadores dos distintos módulos. 5.- Que cambiaría vostede na formación que recibe actualmente o alumnado? Para contestar a esta pregunta ímonos centrar só nos cambios posibles que permite o actual formato de CAP e nos recursos dos que dispomos. Ao longo destes anos fomos introducindo cambios que tiñan como finalidade mellorar a oferta formativa do CAP. As melloras introducidas fan referencia á coordinación entre os módulos teóricos e entre estes e as prácticas, ao nivel de esixencia e a relación entre a teoría e a práctica. As prácticas tamén foron obxecto de melloras grazas á iniciativa da anterior directora do CUFIE, Mercedes González Sanmamed, introducíndose as dúas sesións das que falamos con anterioridade. Dende hai dous anos vense organizando unha sesión de formación para o profesorado titor de prácticas na que se analiza cales son as súas funcións e na que se proporcionan algunhas pautas que lle axuden na súa tarefa de supervisión. A incorporación desta sesión vén recoller unha das demandas que os titores facían nos cuestionarios de avaliación.

6.- Para cando unha reforma do CAP?. Cales cre que poden ser as principais novidades na futura reforma do CAP? A LOE establece a obrigatoriedade da formación pedagóxica e didáctica para a docencia na ESO, bacharelato, formación profesional, ensinanza de idiomas e ensinanzas deportivas; e tamén establece que esta formación se realizará a través dos estudos universitarios conducentes a obtención do título de máster. Neste momento está pendente que se establezan as directrices xerais dese título universitario. No borrador do futuro CAP algunhas das novidades fan referencia ás seguintes cuestións: a duración será de 60 créditos ECTS, que corresponde a un curso académico. En relación coas prácticas asígnalle unha duración de 16 créditos, establece que estas se realizarán en centros recoñecidos como centros de formación en - prácticas. Os profesores titores terán un recoñecemento da súa dedicación no seu horario, o alumno intégrase nun equipo docente e terá un profesor titor membro do equipo e doutro profesor titor por parte da universidade. Para ser titor hai que acreditar unha formación específica para tal función, tanto para os titores dos centros como da universidade. 7.- Que lle diría aos profesores que aínda non foron titores do CAP? O que lles diría é que se animen, que participen e asistan á sesión de formación que lles ofrecemos. Entrevista a Juana Pardo Iglesias (Profesora de Bioloxía e Xeoloxía no IES Canido e antiga alumna en prácticas do CAP no IES Ferrol Vello).

1.- Cal foi a túa principal preocupación ao chegar ao centro educativo na fase de prácticas? Non estar capacitada para adaptar os contidos adquiridos na universidade e poder transmitilos ao alumnado. 63

IDEA 2008

2.- Que che resultou máis dificultoso no CAP? Considero que os módulos teóricos non me ensinaron a ensinar. Foi na experiencia práctica cando realmente puiden observar da titora como había que levar unha clase. 3.- Desexarías que as prácticas fosen de maior duración? Necesítase como mínimo dobrar o tempo de prácticas. Sería desexable poder formar parte dun curso académico. 4.- Valeuche para a túa vida de ensinante? Si, moitísimo. Valeume para saber se realmente me gustaba o ensino, e unha vez que aprobei a oposición serviume como base para o meu labor diario como docente. 5.- Que cambiarías do CAP? Entendo que a teoría é importante, pero primaría fundamentalmente a práctica. 6.- A experiencia das prácticas fíxoche cambiar de idea sobre o teu futuro como ensinante ou reafirmoute na túa vocación? A min persoalmente reafirmoume na miña vocación. Axudoume moito ter unha titora moi competente e un alumnado receptivo. 7.- Cres que resulta doado ser profesor nos nosos tempos? Non, porque nos enfrontamos con moita diversidade e poucos recursos, tempo limitado para facer máis práctico o ensino. 8.- Esperabas ese trato co alumnado? Cando eu era estudante o trato co profesorado era totalmente diferente con respecto ao actual, tanto no referido ao respecto entre os compañeiros de clase como co profesorado. É moi importante que exista proximidade entre o profesorado e alumnado pero sen perder os valores básicos de convivencia e respecto mutuo. 9.- Queres engadir algún comentario? Aprendín moitísimo asistindo ás clases coa miña titora e vendo como se relacionaba co alumnado. Tamén resultou moi enriquecedor poder dar as clases en presenza da titora por-

que así podía valorar e darme unha opinión sobre a transmisión dos contidos e a organización da clase. Sería moi importante que tódolos profesores pasasen pola experiencia de titorizar a un alumno en prácticas para poder aprender mutuamente.

Reflexións sobre a experiencia de titorización do alumnado do CAP. Desde hai varios anos teño o privilexio de ser titora do CAP, un labor pouco recoñecido pola administración pero que resulta moi gratificante pola cantidade de experiencias vividas e compartidas. Tanto o profesor titor como o alumno teñen a oportunidade de intercambiar información sobre o traballo realizado conxuntamente, converténdose ambos en protagonistas dunha relación que fala de ideas, proxectos, metodoloxías, etc. Isto fai posible que moitos docentes manteñamos aínda vivos certos ideais que o inevitable paso do tempo e a preguiza van esvaendo. A indiferenza, unhas veces, a incomprensión, outras, provoca que día a día moitos esforzos, moitos desvelos non teñan a recompensa desexada. É neste momento cando cómpre un novo pulo, un pouco de aire fresco e de novas ideas que, aínda que sexa por un primario instinto de non quedar en evidencia, nos obriguen a intentar poñernos ao día e evitar así esta apatía ou rutina que en moitos casos supón a derrota dos soños, tal e como diría Cunqueiro. O alumnado do CAP é moi diverso e responde a distintos intereses. Algúns teñen como obxectivo a consecución dun título, sen interese aparente polo ensino e dirixindo a súa vida profesional a outros ámbitos do mercado laboral, razón que, non obstante, non lles vai impedir entrar en contacto cos rapaces cando teñan que expoñer unha unidade didáctica e comproben in situ as dificultades que leva o ser profesor, un traballo moitas veces infravalorado na nosa sociedade. Outros alumnos, en cambio, xa teñen decidido integrarse no mundo do ensino; son estes os que teñen unha mellor predisposición para o labor titorial: a súa intención é a de empaparse de coñecementos e experiencias, aprender duns e doutros, vivir, en moitos casos por primeira vez, unha situación real, de contacto cos rapaces, afastada de manuais teóricos que imaxinan e recrean paisaxes moi diferentes da que un se vai atopar diante de trinta nenos que van realizar xuízos sumarísimos e que non dubidarán en dei-

64 IDEA 2008

xalo en ridículo se así o consideran oportuno; analizarán cada unha das súas palabras, cada un dos seus xestos, dos seus tics e, finalmente, ditarán sentenza. É por iso que deberá gañarse o seu respecto e mais a súa confianza, valores que, por suposto, non veñen co título de funcionario. Se o profesor titor consegue transmitir eses conceptos a quen agora está en prácticas, podemos afirmar que o seu traballo non será en balde.

teórica. Os consellos e recomendacións do profesor titor serán un instrumento moi valioso que o alumno do CAP deberá administrar para entender en toda a súa extensión e complexidade o labor docente, da que eles mesmos inmediatamente se decatan unha vez que entran en contacto co grupo de alumnos. Aparecen entón os distintos condicionantes que limitan o traballo do profesor: é moi difícil conseguir que nos presten atención a todo aquilo que lles contamos; considerémonos afortunados se nalgún momento o logramos. As características do noso alumnado non son moi diferentes ás de calquera outro centro. Temos rapaces que, sen embargo, precisan dunha atención especial, e é aquí cando hai que poñer en práctica as distintas técnicas de atención á diversidade. Pode acontecer que estas no dean tampouco o resultado desexado; de ser así, haberá que botar man unha vez máis da experiencia para a resolución do problema concreto. Comprenderá entón, perplexo, o candidato a docente como unha boa parte das nosas enerxías se consumen no intento por conseguir ese prezado silencio, imprescindible para realizar un bo traballo.

Cando un alumno do CAP acode ao centro para realizar as prácticas, o profesor-titor debe integralo como un membro máis do claustro e facer esquecer a aquel o seu anterior papel dentro da comunidade educativa. Vellos e seguramente inesquecibles recordos da infancia non deberían ser obstáculo para afrontar unha situación desde unha perspectiva novidosa, chea de retos; aínda máis, tirar proveito de etapas vividas anteriormente como alumno e deixarse aconsellar por quen xa leva anos dedicada a mellorar día a día o funcionamento do centro son dous aspectos complementarios e que axudarán a unha rápida integración. Un dos meirandes problemas cos que se vai atopar o aspirante a docente nese proceso de inclusión é a enorme distancia que ten que percorrer entre a teoría habilmente aprendida, e seguramente máis actualizada cá do titor, e a práctica docente. Aquí deberá conxugar a transmisión dos contidos con outros factores non menos importantes: a aula non é só un espazo físico no que se aprenden cousas; é tamén un lugar de convivencia, cos seus propios códigos, cunhas normas de conduta e comportamento que convén respectar para facilitar a consecución de determinados obxectivos que van moito máis alá dunha simple aprendizaxe

Como conclusión, é importante destacarmos os progresos que o alumnos do CAP experimentan a pesar do escaso tempo do que dispoñen para a realización das prácticas. Unha boa disposición, unha actitude receptiva e unha certa relativización de determinados contidos teóricos son elementos imprescindibles para entender as claves do feito educativo. Se a todo isto lle engadimos certa perspicacia e intuición persoal (que un alumno non pregunte non significa, necesariamente, que entenda unha explica65

IDEA 2008

ción; simplemente, "pasa"), e outras consideracións que só a relación directa con eles nos vai proporcionar, poderemos afirmar que ese alumno do CAP posúe os instrumentos e os recursos necesarios para facer dignamente o seu traballo. Finalmente, quen nestes últimos anos tivo a honra de asesorar e aconsellar a moitos dos que pasaron polo noso instituto, séntese orgullosa de ter compartido con esas persoas moitas reflexións e experiencias que humildemente puideran contribuír á mellora da educación e da formación dos nosos fillos. Contrastar pareceres, discrepar ou aceptar suxestións é unha maneira de seguir comprometida co noso traballo.

Conclusión. Mediante a titorización de alumnos do CAP os profesores axudamos aos titorandos a reflexionaren sobre a acción docente, establecéndose un enriquecemento mutuo motivado polo inter-

cambio de información á hora de enfocar unha unidade didáctica, utilizar determinado tipo de recursos didácticos, ou resolver un conflito que se presenta na aula. Despois de moitos anos cun modelo de CAP que incide pouco na fase práctica, parece que a futura reforma daralle máis importancia a este último aspecto, o que permitirá unha maior profesionalización do traballo docente. Como ensinantes non podemos pedirlle á sociedade que nos valore positivamente se nós mesmos consideramos o CAP como un mero trámite burocrático. A importancia que lle deamos á preparación pedagóxica dos futuros profesores será un indicativo da consideración social e profesional do docente. Animamos aos compañeiros que non teñan a experiencia de titorizar a alumnos de CAP, a perderen ese medo inicial a que se critique a nosa docencia. Cremos que se se establece un diálogo construtivo entre o alumno e o titor e se planifican as prácticas como unha experiencia colaboradora, os resultados poden ser gratificantes para todos

66 IDEA 2008

Dificultades da lectoescritura na educación infantil Gemma Argüelles Botana, asesora do CFR de Ferrol. Virginia Dávila Barba, orientadora do CEIP Joaquín Rodríguez Otero de Buño.

Hoxe en día, a lectura e escritura posúen un gran recoñecemento social posto que son ferramentas fundamentais e indispensables para comunicar e aprender,que fan posibleo accesoá cultura. Sen embargo, non hai que esquecer que a lectura e, evidentemente a escritura, son unhas actividades cognitivas de gran complexidade que, nun sistema de escritura alfabético, coma o noso, requiren desenvolver múltiples capacidades. Debido, pois, a esta enorme relevancia e complexidade da lectura, a partir do noso centro quixemos previr as súas dificultades a partir da etapa de Educación Infantil, o que supuxo determinar cales eran os factores temperás, ou requisitos previos, que se relacionan coa aprendizaxe da lectura.

Un punto de partida Para nós, a etapa de Educación Infantil resulta esencial para todos os nosos nenos e nenas, pois é nela onde se comezan a adquirir e desenvolver estas destrezas pre-lectoras e lectoras. Por iso, consideramos a importancia e o valor que posúe a educación infantil no feito en que constitúe unha etapa fundamental para o desenvolvemento do noso alumnado de idades temperás, ao permitirlles construíren a súa personalidade, ampliar as súas experiencias e favorecer o seu desenvolvemento social. Non hai que esquecer

que, ademais, a partir da administración educativa concédese importancia a este factor posto que introduce no currículo do segundo ciclo de educación infantil a iniciación e aproximación á lecto-escritura, como unha aprendizaxe fundamental. Na actualidade, existe un pensamento xeneralizado de que un bo desenvolvemento psicolóxico permite unha axeitada aprendizaxe do proceso lectoescritor no/a neno/a. Non obstante, aínda que está claro que é importante, existen outros aspectos e requisitos previos fundamentais para o desenvolvemento da lectura e escritura que, sen eles, se vai ver dificultado e/ou alterado e que nós consideramos importante ter en conta. Seguindo a Cuetos (1990) no noso traballo no ensino da lectura, hai que ter en conta que a actividade de ler leva implícitos catro procesos básicos: os procesos perceptivos, léxicos, sintácticos e semánticos; así como o desenvolvemento de procesos cognitivos como a percepción, a atención ou a memoria. Atendendo a estas bases teóricas, o noso centro educativo quixo ter en conta unha das destrezas fundamentais que está relacionada coas diferencias individuais na adquisición das destrezas lectoras iniciais e no seu posterior desenvolvemento lector. (Adams, 1990; Brady y Shankweiler, 1991). Esta destreza é a conciencia fonolóxica.. 67

IDEA 2008

A conciencia fonolóxica:

requisito básico para unha boa adquisición da lectura.

As habilidades de conciencia fonolóxica son un factor fundamental para que os nenos pre-lectores cheguen a ser lectores eficaces (Herrera e Defior, 2005); entendendo a conciencia fonolóxica como a capacidade de operar mentalmente coas unidades da fala (Morais, 1991). Así, a conciencia fonolóxica comprende as habilidades para identificar e manipular de forma deliberada as palabras que compoñen as frases (conciencia lexical), as sílabas (conciencia silábica) e outras unidades máis pequenas do fala como os fonemas (conciencia fonémica) (Defior, 1994). Deste modo, un dos principais problemas que teñen os nenos pre-lectores é comprender que a fala pode ser segmentada en unidades, ata chegar ás máis pequenas, que son os fonemas, e que estas unidades son as que se representan mediante letras. A medida da conciencia fonolóxica na educación infantil é un dos factores que poden predicir a aparición de trastornos da lectura en cursos posteriores (Catts, Fey, Zhang e Tomblin, 2001). Así, calquera deficiencia ou alteracións na conciencia fonolóxica, que se atopan nalgúns lectores carrexan grandes obstáculos para a adquisición e posterior desenvolvemento da lectura.

1. Dotar ao noso alumnado nunha competencia básica dentro da adquisición da lecto-escritura. 2. Adestrar en tarefas de conciencia fonolóxica dentro da competencia lectora en nenos e nenas de educación infantil. 3. Mellorar as habilidades de conciencia fonolóxica no alumnado de educación infantil. Para lograr a consecución destes obxectivos, propuxémonos realizar unha serie de actividades que quedaron expostas nun protocolo. Este protocolo de actividades de conciencia fonolóxica, que se puxo en marcha no centro, consistía nunha serie de actividades formadas por: - Tarefas de rimas, composta por actividades de: a) identificación de pares de palabras que riman b) relación de obxectos mediante a rima. c) elección do debuxo para que rime coa oración que se lle propón. - Tarefas de adestramento con sílabas, con exercicios de: a) eliminación da sílaba inicial e final dunha palabra e pronunciación do resto b) contabilización do número de sílabas dos debuxos

Todo iso determina a idea de incorporar tarefas de conciencia fonolóxica aos programas de intervención en nenos e nenas con dificultades lectoras e a súa inclusión no ensino a alumnado pre-lector ou que se inicia na lectura, para mellorar o posterior proceso lecto-escritor ou previr posibles trastornos. Como consecuencia, e expoñendo as dificultades que tiña o noso alumnado na etapa de educación primaria, decidimos realizar un programa de prevención das dificultades lecto-escritoras, fundamentándonos na adquisición dunha boa conciencia fonolóxica.

Programa de prevención O obxectivo principal do programa levado a cabo no noso centro quedou reflectido a partir do comezo, posto que era a nosa principal preocupación: a prevención das dificultades lectoescritoras a partir da etapa de educación infantil. Sen embargo, podemos dicir que os nosos obxectivos principais que pretendiamos conseguir eran:

- Tarefas de adestramento con sons iniciais, con exercicios de: a) eliminación do primeiro son nunha serie de palabras. b) pronunciación do nome dos debuxos e quitarlles o primeiro son.

68 IDEA 2008

- Tarefas de adestramento con sons finais, con exercicios de: a) eliminación do último son a unha serie de palabras. b) pronunciación do nome dos debuxos e quitar o son final.

Avaliación

- Tarefas de adestramento con palabras, con actividades de: a) contabilidade das palabras que teñen unha serie de oracións. b) distinción que oracións teñen un número específico de palabras.

Cando se terminou o programa de prevención, todos os participantes volveron ser avaliados como ao comezo do PECO. Esta avaliación utilizouse como medida final no programa. Os resultados acadados foron positivos, xa que todos as alumnas e alumnos tiveron unha evolución favorable nas habilidades de conciencia fonolóxica.

Cada unha das actividades deste protocolo contiña axudas gráficas, sen esquecer as axudas verbais que había que prestar para que o alumnado adquirise a conciencia fonolóxica.

Temporalización A fase do propio programa de prevención e adestramento levouse a cabo no segundo trimestre do curso, ao longo de 14 sesións. As actividades traballáronse de forma individual, nun ambiente relaxado e tranquilo. Todas as tarefas foron expostas a partir dunha perspectiva lúdica, en forma de xogo, polo que non existe unha duración exacta do mesmo.

Todos os alumnos e alumnas foron avaliados inicialmente mediante o PECO. Esta avaliación utilízase como medida inicial, para coñecer o punto de partida.

Conclusións O interese de estudar as habilidades de conciencia fonolóxica na etapa de educación infantil, para a aprendizaxe da lecto-escritura, deriva da importancia que ten esta adquisición e o seu adecuado desenvolvemento nos seguintes anos e da súa influencia no resto das aprendizaxes escolares. As habilidades de conciencia fonolóxica constitúen un factor fundamental para que os nenos pre-lectores cheguen a ser lectores eficaces (Jiménez, Rodrigo, Ortiz e Guzmán, 1999; Roth, Speece e Cooper, 2002; Storch e Whitehurst, 2002).

Bibliografía: Adams, M. J. (1990). hinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press

Tesis doctoral. Facultad de Psicología. Universidad de Granada.

Brady, S. A. y Shankweiler, D. (Eds.). (1991).

Herrera, L. y Defior, S. (2005): Una Aproximación al Procesamiento Fonológico de los Niños prelectores: Conciencia Fonológica, Memoria Verbal a Corto Plazo y Denominación. PSYKHE, Vol.14, 2, 81-95

Phonological processes in literacy. A tribute to Isabelle Y. Liberman. Hillsdale, NJ : LEA. Catts, H.W., Fey, M. E., Zhang, X., y Tomblin, J. B. (2001). Estimating the risk of future reading difficulties in kindergarten children: A research-based model and its clinical implementation. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 32, 38-50. Cuetos, F. (1990): Psicología de la lectura. Madrid. Ed. Escuela Española. Defior, S. (1994): Influencia de la codificación fonológica en el aprendizaje de la lectura.

Jiménez, J.; Rodrigo, M., Ortiz, M. y Guzmán, R. (1999): Procedimientos de evaluación e intervención en el aprendizaje de la lectura y sus dificultades desde una perspectiva cognitiva. Infancia y Aprendizaje, 88, 107-122. Morais, J. (1991): Contraits on the development of phonological awareness. Phonological Awareness in Reading. The Evolution of Current Perspectives. Nueva York: SpringerVerlag, 1-30.

69 IDEA 2008

Aula Hospitalaria

O nacemento dun novo espazo educativo na comarca de Ferrolterra: A Aula hospitalaria do Arquitecto Marcide Pilar Porta Rodríguez, Responsable da Aula Hospitalaria Pedriática, Hospital Arquitecto Marcide, Ferrol..

Contextualización: O artigo que se desenvolve a continuación está contextualizado nun centro educativo de nova creación na comarca de Ferrolterra, nun contexto cando menos peculiar: A aula Hospitalaria do Complexo Clínico Arquitecto Marcide-Novoa Santos, de Ferrol, instalacións situadas nas plantas primeira e terceira de atención pediátrica. A modo introdutorio considerei preciso contextualizar e documentar brevemente o nacemento deste novo espazo educativo pertencente e dependente da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria e da Consellería de Sanidade. A aula Hospitalaria Arquitecto Marcide de Ferrol é un espazo educativo de recente creación e xunto coa de Pontevedra completan as 7 aulas situadas nas cidades máis importantes e poboadas da nosa Comunidade Autónoma. Durante o curso 2006-2007 leváronse a cabo o proxecto, deseño, busca de espazos, aprobación e execución de obras e dotacións de materiais: funxibles, informáticos e pedagóxicos. Con data de 28 de xuño do pasado curso foi inaugurada oficialmente esta aula coa presenza de unha importante representación do

mundo da política, da menciña e da educación. Durante o presente curso escolar a aula comezará a súa andaina coa finalidade de acadar unha abordaxe educativa na infancia que mellore non soamente as condicións de hospitalización dos propios nenos ingresados, senón tamén as das súas familias; todo baixo un eixe de colaboración e interdisciplinariedade profesional. A sociedade está a mudar hoxe en día moito máis rapidamente que en anos anteriores. O cambio no concepto de familia, a aparición de distintos tipos de estruturas familiares, diferenciadas do núcleo tradicional de unidade familiar: pai, nai, fillos e avós, está a mudar e todo isto reflíctese na infancia. Ó abeiro destes cambios sociais, os nenos e as nenas presentan un aumento das súas necesidades biolóxicas, fisiolóxicas, psíquicas e sociais, que se transfiren inherentemente nunhas necesidades educativas especiais.

Breve historia das AA HH en Galicia Existían na Comunidade Autónoma de Galicia ata o presente curso escolar (2007-2008) 5 aulas hospitalarias coa finalidade de cubrir as necesidades educativas especiais dos menores hospitalizados que o precisen. A súa distribución xeográfica é a seguinte:

70 IDEA 2008

Provincia da Coruña:

- Hospital Clínico Universitario (Santiago) - Centro Materno Infantil "Teresa Herrera" (A Coruña)

Tipo de diagnóstico Permanencia de hospitalización Limitacións físicas e de funcionalidade

Provincia de Lugo:

- Complexo Hospitalario "Xeral Calde" (Lugo) Provincia de Pontevedra:

- Complexo Hospital de Illas Cíes (Vigo) Durante o pasado curso escolar (2006-2007), e ante a ampliación en materia lexislativa que promulga a LOE, ao abeiro do establecido xa na orde do 27 de Decembro, contémplase a consecuente ampliación das modalidades de escolarización, nos seguintes tipos: - Centros ordinarios - Centros Específicos de EE. - Escolarización Combinada. - Atención hospitalaria e domiciliada. - Unidades de Educación Especial en Centros Ordinarios. Estableceuse un convenio entre as Consellerías de Sanidade e Educación para a creación de dúas novas aulas en Pontevedra e Ferrol (Hospital Arquitecto Marcide).

Clasificación e tipoloxía

En comparación con outras AA HH xa existentes, que dan respostas a situacións moi diversas, realizouse entre os meses de Xaneiro, Febreiro e Marzo unha adaptación de dous locais, que se atopan ó final das alas da 1ª planta (Pediatría) e 3ªplanta (Pediatría e Xinecoloxía). A idoneidade da situación nas devanditas plantas xustifícase pola proximidade de pacientes en idade escolar. Ambos espazos presentan unha forma sensiblemente regular, independentes e con proximidade ás vías de evacuación e emerxencia. Atópanse perfectamente iluminadas e ventiladas. Completáronse e adaptáronse as instalacións de climatización do aire, e eléctricas de iluminación para axustarse ás necesidades e demandas dos seus usuarios. A actuación na 1ª planta consistiu na creación dun pequeno despacho como área de preparación de traballos, lugar de reunión con pais e profesionais, e arquivo de garda e custodia de material, destinándose o resto do espazo a aula educativa. O espazo da 3.ª planta destínase integramente a aula hospitalaria con pequenas adaptacións e complementos, así como coa dotación correspondente de materiais adaptados á súa finalidade, como se pode observar nas imaxes que presentamos.

Dotación de recursos Estudos previos: análise funcional das necesidades e posta en marcha Levouse a cabo un estudo da tipoloxía do alumnado e do perfil das necesidades dos mesmos en base a: - o tipo de diagnóstico. - a permanencia de hospitalización - as limitacións físicas e de funcionalidade.

Para a dotación de recursos de calquera espazo de intervención hanse de ter en conta, tal e como o establece o D. 374/1996 do regulamento e funcionamento das escolas de educación infantil e primaria, tres grandes tipos: - recursos materiais - recursos organizativos - recursos persoais No caso que nos acomete, a creación dunha nova aula hospitalaria para cubrir as necesida71

IDEA 2008

des educativo-pediátricas da infancia na comarca de Ferrolterra, a dotación destes recursos é compartida e cofinanciada pola Consellería de Educación e Ordenación Universitaria e mais a Consellería de Sanidade e Servizos Sociais. Esta última fíxose cargo de aqueles gastos iniciais precisos para levar a cabo o deseño e execución da obra, así como a dotación do mobiliario inicial básico para a posta en funcionamento da mesma. As responsabilidades ou competencias da Consellería de Educación serán, pola contra, a contratación e pagamento do persoal educativo pertinente, a dotación informática e a dotación de material de aula, así como o seu mantemento e reposición.

Recursos organizativos A organización espazo-temporal de calquera lugar educativo é fundamental. Por iso se puxo especial empeño en aproveitar o limitado espazo da aula a través de diversas zonas e recunchos de traballo. A través destas zonas preténdese cubrir necesidades por medio de actividades individuais, grupais, bidireccionais e das TICS. Os espazos reciben as seguintes nomenclaturas:

Recursos persoais En canto ós recursos persoais, a persoa responsable debe ter como perfil o de mestra coa especialidade de Pedagoxía Terapéutica, recaendo en min esta responsabilidade. Mais non debemos esquecer que para a creación desta aula foi

Espazos Funcionais da Aula Hospitalaria Recuncho de lectura Zona de educación infantil Dedicada ós máis pequenos, alumnado escolarizados en educación infantil (3-6 anos).

Para potenciar a lectura como unha aprendizaxe social e relacional.Para compartir entusiasmo e fomentar o valor socioafectivo.

Zona de novas tecnoloxías Dotada con equipamento para traballos con programas educativos e conexión, vía internet, con outras AA HH

Zona de educacion primaria Pensada para dar resposta educativa a un abano de rapaces de entre 6 e 12 anos.

Zona de Exposición Espazo reservado para expoñer traballos individuais o de grupo elaborados polos alumnos no tempo escolar.

72 IDEA 2008

fundamental (e seguírao sendo en cursos sucesivos para ter un funcionamento eficaz) o traballo conxunto e multidisciplinar cos demais profesionais e familiares implicados no proceso de ensino-aprendizaxe dos nenos e nenas hospitalizados.

Necesidades educativas do alumnado As necesidades educativas que presentan os nenos e nenas hospitalizados cómpre abordalas dende unha perspectiva global que contemple a seguinte pirámide de necesidades.

Ámbitos e programas de intervención 1) Programa de atención temperá: - Nenos que poderían presentar futuras problemáticas. - Trabállanse basicamente patróns de inhición. - Abórdanse patróns de estimulación multisensorial (bipedestación e comunicación). - Deste programa de abordaxe temperá derívanse, a idades temperás, necesidades futuras de logopedia, fisioterapia, etc. - Danse pautas ós pais e ás nais para mellorar a estimulación en base a súa capacidade de participación. 2) Programa de apoio escolar.

Relacionados co currículo escolar

Derivadas dos trastornos emocionais-sociais

Derivadas do diagnóstico e tratamento clínico

- Función de profesor de apoio do centro de referencia. - Será fundamental establecer contacto cos centros escolares que teñan alumnos de largas / reiteradas estancias. - Reparto e diferenciación de funcións escolares: - O profesor titor: remite traballo e exames. - O profesor de AA HH: reforza pero non cualifica. - Para a coordinación entre os centros e AA HH determínase unha franxa horaria. En casos especiais incluso se visitan os centros de referencia.

Necesidades educativas dos escolares hospitalizados.

3) Programa de animación e actividades educativas.

Para dar unha resposta eficaz a cada un dos elos foi preciso establecer necesidades segundo diversas categorías:

A partir do vindeiro curso escolar establecerase un calendario mensual de actividades de animación na que se propoñen visitas de persoeiros importantes, pallasos, os Reis Magos, contacontos, e un longo etcétera.

1) Necesidades relacionadas coa adaptación do entorno. a) adecuación do entorno hospitalario b) adecuación do entorno familiar c) axuste da resposta educativo-escolar 2) Necesidades relacionadas co control da doenza. a) aporte de información ó centro hospitalario b) asesoramento directo ós nenos e ás familias 3) Información e seguimento cos centros escolares de referencia.

4) Programa de tratamento dos trastornos da aprendizaxe. - Pensado e deseñado para aqueles alumnos que presenten asociada unha minusvalidez, deficiencia ou lesións de tipo traumático persistentes. - Proponse nestes casos un plan a longo prazo de abordaxe global tendo especialmente en conta a interacción coa familia e o centro escolar de referencia. 73

IDEA 2008

5) Programa de atención ás familias. - Resérvanse na xornada horaria 2 ou 3 horas á semana para esta fin. - O programa será de participación voluntaria e estará pensado sobre de todo para pais de nenos con largas hospitalizacións ou de hospitalización reiterada. 6) Programa de tecnoloxía da información e comunicación. - Este programa presenta unha dobre funcionalidade: por unha banda o traballo na propia aula e, por outra, a dotación a aqueles alumnos que estando en illamento se poidan favorecer dos equipamentos portátiles. 7) Outras actuacións multidisciplinares. - Son obradoiros e outras ofertas para enfermos que non asisten a ningún programa concreto. - Cruz vermella xuventude. - Alumnado de cursos formativos de FP - Xardín de infancia, etc.

Agradecementos Para facer posible o arrinque inicial desta nova aula hospitalaria na comarca de Ferrolterra, foron precisos os apoios e a colaboración dun gran número de persoas que dende os seus respectivos

cargos sacaron tempo do seu tempo, para escoitarme activamente, para asesorarme sobre diversos aspectos e, sobre todo, para colaborar conxuntamente en todos e en cada un dos que foron precisos para o deseño, montaxe e posta en marcha deste ambicioso proxecto. Para elas e eles, os máis sentidos agradecementos porque sen cada unha das súas axudas, este proxecto sería inabordable: Dr. Facio Villanueva (director de Xerencia de Procesos), Dr. Prieto López (xefe do Servizo Pediátrico), don Ramón Veloso Rodríguez (director de Recursos Económicos), dona Amelia Poza Domínguez (directora de Enfermería), don Celestino Poza Domínguez (delegado de cultura da Deputación da Coruña), dona M.ª Luísa Moure Bouján (supervisora de Pediatría Infantil), dona Isabel González Muíño (supervisora de Tocoloxía e Pediatría), dona Ángela Calderón de Arriba (xefa do Servizo de Subministros), dona Luísa Leirachá González (responsable do Servizo de Investimentos), dona Rosa Carro López (responsable dos Servizos Xerais), dona M.ª Ángeles Tenreiro (secretaria da dirección de Xerencia de Procesos), dona Marta Porta Pereira (secretaria da dirección de Recursos Económicos), dona. María Divina Varela (secretaria da dirección de Procesos Médicos), dona Eva García Sexto (asesora de educación infantil e aulas hospitalarias), dona Nieves Estévez Estévez (responsable da aula hospitalaria Cristal Piñor de Ourense), dona Monserrat Otero Andión (mestra da aula hospitalaria Cristal Piñor de Ourense).

Bibliografía: Convención sobre os dereitos do neno, Nacións Unidas 1989. Winchester EEC, (Xullo 1987): Recomendaciones de la Comisión Hospitalaria de la Comunidad Europea respecto al tratamiento considerado de los niños hospitalizados. (10 pp. Doc. HC/cc, 85-14). Declaración dos dereitos do neno. Nacións Unidas, 1959.

Palomo del Blanco, P: El niño hospitalizado. Caracterísiticas, evaluación y tratamiento. Pirámide.Madrid VV AA.: Formación Básica Social: Infancia y dificultad. Guía del formador. (Cruz Roja Española). Madrid. 2002 Carta Europea dos nenos hospitalizados, Resolución do Parlamento Europeo, 13 de maio de 1986.

74 IDEA 2008

Unha proposta de achegamento dos xogos populares ó ámbito educativo

Xogos de lanzamento de precisión: A chave e os birlos. Laura Pérez Sobrín, Teresa Blanco Martínez, Alberto Casal Lamas. S.P.

Resume: O presente artigo trata dunha realidade a recuperar: os xogos populares tradicionais galegos, en concreto, dúas modalidades de xogos de lanzamento de precisión: a chave e os birlos. A elaboración do traballo realizouse consonte ós seguintes obxectivos: - Difundir os xogos tradicionais como medio de herdar unha cultura e patrimonio propios da nosa Comunidade Galega. - Ampliar o abano de recursos didácticos dentro da área de Educación Física, tanto na etapa da primaria coma da secundaria. - Recuperar, difundir e estandarizar unha actividade autóctona no ámbito educativo, e logo, na sociedade, a través da relación interxeracional. - Adaptar estes xogos ás distintas idades escolares, propoñendo unha alternativa válida de xogo para os distintos niveis educativos. - Proporcionar un fondo documental de interese, axudando ao mantemento do patrimonio cultural e lúdico galego. - Contribuír ó enriquecemento da metodoloxía, usando o xogo como vehículo educativo nas distintas áreas do currículo escolar.

Como xeito de acadar os citados obxectivos e obter un produto práctico, útil para o noso colectivo decidimos que sería bon crear, cando menos, os seguintes elementos: - Unha unidade didáctica de cada un dos tres ciclos de primaria e dos dous ciclos da ESO para a área de Educación Física, incluíndo, ademais dos xogos de birlos e chave, outros xogos tradicionais galegos. - Unha comparativa entre as diversas modalidades do xogo da chave e dos birlos que existen dentro da nosa Comunidade, argumentando a selección de variantes a aplicar no eido escolar. - Un ficheiro de xogos populares como recurso de apoio para as unidades didácticas, así coma para a área de Educación Física. - Un regulamento para a educación primaria e secundaria do xogo dos birlos ao canteiro e da chave de Ferrolterra. Palabras clave: ENCULTURACIÓN, XOGOS POPULARES, XOGOS AUTÓCTONOS, XOGOS DE LANZAMENTO DE PRECISION, XOGO DA CHAVE, XOGO DOS BIRLOS.

Introdución O xogo popular-tradicional é un comportamento inherente ao ser humano, a actividade lúdica é unha das moitas manifestacións culturais 75

IDEA 2008

que constitúen o patrimonio cultural dunha comunidade.

de Xogos Populares levado a cabo no CPI O Feal de Narón.

A evolución e permanencia dos xogos populares tradicionais considerados "de adultos" nas diferentes zonas ou comarcas mantívose viva dunha xeración a outra grazas a un proceso de enculturación (proceso polo que unha sociedade integra os seus membros, mantendo estilos de vida, costumes, etc.), no que a xeración de mais idade (pais, avó, irmáns, etc.) incita ou induce á xeración máis nova (fillos) a pensar e comportarse tradicionalmente cos seus usos. Este é un proceso que hoxe por diversos factores é difícil manter: disgregación da familia, pouco valor do antigo e tradicional, primacía das actividades de elevado rendemento motor, etc., e que tende a facer desaparecer por iso moitos usos ou costumes tradicionais.

Tendo en conta este traballo de campo baseado sobre todo na observación das posibles dificultades de execución ou comprensións dos xogos por parte do alumnado, e apoiándonos en criterios evolutivos das diferentes etapas educativas onde se sitúan os nenos/as (características morfolóxico-funcionais: físicas, intelectuais e psicolóxicas, correspondentes as devanditas idades) e no tempo de aplicación e desenvolvemento real co que contamos nas nosas clases de Educación Física, propoñemos as adaptacións que consideramos máis adecuadas para o traballo deses xogos, buscando por encima de todo unha aproximación progresiva correcta en tódolos ámbitos (educativo, recreativo e con criterios de saúde) coas bases conceptuais, procedimentais e actitudinais que faciliten o enlace e práctica final cos xogo tradicional da chave e os bólos tal como son na idade adulta, na comarca de Ferrolterra, como medio para a continuidade de ditas tradicións (prácticas e costumes) no noso entorno.

O estudo realizado neste traballo pola xeografía galega descobre diferentes iniciativas de recuperación dos xogos nas súas modalidades comarcais e locais e, polo xeral, a través de asociacións ou entidades baixo a cobertura das institucións galegas (Xunta, Deputacións, etc.). Fai falla, pois, un esforzo de adecuación ó eido escolar que sirva de fío condutor, sistematizador e harmonizador que permita a súa práctica e mantemento.

De xeito relatado, podemos describir a nosa experiencia neste Seminario Permanente a xeito de preguntas:

Que significou este seminario?

Desenvolvemento do tema Traballamos primeiramente de xeito bibliográfico, para despois recorrer a fontes vivas (asociacións, centros educativos pioneiros…) e por último experimentar as propostas adaptadas aos nosos propios Centros. Os criterios de adaptación propostos non deben ser tomados como obrigatorios ou constantes en tódolos xogos. Son simplemente solucións que segundo o xogo e os propios alumnos poden ou non ser aplicados, e que nós propoñemos como outra ferramenta de traballo, non como receitario, senón como guía de orientacións que sen dubida é ampliable. As nosas propostas de adaptacións baséanse fundamentalmente na aplicación, observación e experimentación dos xogos da chave e os bólos, cos nosos rapaces nas diferentes etapas: primaria, ESO e bacharelato nos nosos centros de traballo: CEIP Esteiro de Ferrol e IES Breamo de Pontedeume; así como na información obtida por medio da observación e experimentación práctica dos nenos, no Encontro

Comezou o proxecto coa idea de introducirnos no campo dos Xogos Populares (XP), e máis en concreto nos xogos clasificados como de adultos. Atraíannos estes xogos por seren os

76 IDEA 2008

máis descoñecidos polos máis pequenos e, sen embargo, os máis practicados polos adultos. A chave, os birlos, a petanca... son xogos vivos grazas ós nosos maiores, que inda hoxe, continúan coa tradición de xuntárense os domingos nas prazas ou nos camiños, organizados por asociacións ou clubes para xogaren e competir coma antano. Dedicamos o proxecto, xa que logo, a investigar e coñecer a fondo estes xogos, ben que nos quedou polo camiño o xogo da petanca, por considerarmos que non está tan arraigado na nosa comarca, non sendo estritamente un xogo tradicional autóctono. Recompilamos e analizamos toda a información dos birlos en Galiza e da chave, á vez que decidimos incluír un fondo documental de xogos populares e tradicionais galegos, así como unidades didácticas dedicadas a este tema.

- Por último, e quizais máis importante, porque o alumnado, tanto de primaria como de secundaria, goza e aprende con estes xogos e fainos seus dunha maneira natural.

De qué maneira se poden introducir? Ao longo do curso fixemos varias visitas de campo, que nos levaron a coñecer a outras persoas e colectivos, que coma nós, están inmersos neste apaixonante mundo dos xogos. Con eles aprendemos distintas posibilidades de introdución dos xogos populares na escola. Entre os máis interesantes podemos citar:

Que utilidades pode ter para outros mestres? Como xa comentamos en anteriores apartados, o traballo pretendeu ser práctico, achegando materiais útiles de aplicación na aula. Trátase claramente dunha proposta non pechada e definitiva, sendo, por tanto, un punto de partida para desenvolver os xogos populares tradicionais nos centros educativos. Así, presentamos compendios de xogos, modelos de unidades didácticas, recompilación bibliográfica alén de material audiovisual demostrativo destas prácticas lúdicas. Todo isto, ademais, témolo presentado en formato dixital para que se poida usar, modificar, actualizar ou completar por quen teña interese en facelo.

Por que os xogos populares na escola? - Porque o xogo popular ten múltiples variedades xenéticas na nosa Comunidade, pois en cada comarca ou parroquia xógase dun xeito distinto; ademais, ten o valor de normalizador da nosa lingua pois o seu patrimonio lingüístico é riquísimo. - Porque ten tantos valores formativos coma xogos e modalidades existen, e por iso é merecedor de ser un importante recurso didáctico en moitas das áreas académicas do currículo. - Porque é parte do patrimonio cultural dun pobo e, cremos que o noso patrimonio debe formar parte da bagaxe individual dos habitantes do noso país, polo que cómpre recuperarmos este tesouro etnográfico.

- O CEIP Esteiro de Ferrol, no que tivemos o pracer de traballar e aprender. Alí teñen un museo do Xogo Popular e dispoñen, ademais, dunha ludoteca. Nos recreos funciona a ludoteca con sistema de préstamo de xogos e xoguetes, organizada polos maiores do colexio. Ademais, neste centro celébranse actividades concretas de promoción e festas dedicadas aos xogos tradicionais. - O CEIP Mosteiro de Caaveiro da Capela dispón dun pavillón no que todo está organizado para xogar e facer deporte, tanto tradicional coma contemporáneo. A pista ten dende boleira, pasando por xogos de mesa, a ra, o futbolín, canastras de minibasket e porterías de fútbol ou de floorball. É unha marabilla e recomendamos ir facer unha convivencia co alumnado. Ademais, nos exteriores pódese xogar á chave, ós birlos ó canteiro, ó peón, ás chapas, ó brilé ou ó pano, á porca, ás carrilanas ou ós aros. Todos estes xogos están debidamente explicados en paneis, e cos seus campos e zonas de xogos ben delimitadas, pois forman parte do Centro de Interpretación de Xogos Tradicionais "Brinquedos". 77

IDEA 2008

E comentar, se cabe, que se organizan ligas e campionatos de pano, brilé e outros xogos populares nos recreos para introducir máis motivación ó alumnado, Dende logo, un exemplo a imitar, se nolo permiten Xabier López e Secundino García, mestres implicados nesta andanza. - O CEIP de Melide, onde de xeito similar contan con un patio sinalizado para a interpretación e práctica dos xogos populares. Na nosa opinión existen moitas posibilidades de introducirmos de forma eficaz e práctica o noso patrimonio lúdico na escola e nos Institutos: 1. Dentro dos currículos de Educación Física e Educación Musical, posibilidade que xa figura nos decretos que regulan a educación na nosa comunidade. 2. Como actividades complementarias, festas populares, encontros e convivencias, días especiais e conmemorativos, ligas e competicións escolares, actividades extraescolares dedicadas á práctica dos xogos populares e bailes tradicionais galegos... 3. Nos tempos de lecer, coa creación de ludotecas para préstamos de xogos e xoguetes nos recreos, coa incorporación de material de xogos en cada aula ou ciclo, coa marcaxe nos patios escolares de diferentes campos, eiras ou terreos para a práctica dos xogos tradicionais. 4. Para a Comunidade Educativa: celebración de encontros de transmisión de xogos,

xoguetes, cancións e bailes populares propios de cada vila, pobo, comarca, tanto de mestras e mestres coma de nais e pais. 5. Para o profesorado: en forma de obradoiros de xogos dedicados a ensinar/aprender os xogos das distintas comarcas ás que pertenzan, enriquecéndose así o seu patrimonio cultural.

Que conclusións sacamos? 1. Que os xogos populares funcionan coma parte do currículo de Educación Física e Educación Musical, quer como obxectivo en si, quer como medio para conseguir outros obxectivos, en toda a etapa obrigatoria, dende os 3 ou 4 anos ata os 15 ou 16. 2. Que os xogos populares son un medio eficaz para a normalización da nosa lingua, pola súa riqueza lingüística, que en forma de cancións, lengalengas e diversos recitados "enganchan" aos pequenos a falar a nosa lingua. 3. Que conteñen unha cantidade de valores que fai que funcionen como eido transversal do currículo e contribúen ademais á consecución dos obxectivos xerais de distinta índole (motrices, cognitivos, de relación interpersoal, de inserción social e de equilibrio persoal). 4. Que polas características motoras que se precisan para a súa práctica son perfectamente aplicables en tódalas etapas do sistema educativo obrigatorio, coas súas correspondentes adaptacións das que damos un exemplo.

Exemplo de proposta de adaptación dos pesos dos pellos e distancias de lanzamento

78 IDEA 2008

Bibliográfía: - Asiciación UNICEF España; Juegos de todo el mundo; Unicef España, 1978.

- Veiga, Paco. O libro dos xogos populares galegos. Santiago, Sotelo Blanco, 2001.

- Blanco García, Tomas; Para jugar como jugábamos: Colección de juegos y entretenimiento de la tradición; Diputación Provincial de Salamanca, 1998.

- Veiga, Paco. Xogo popular galego, educación e iden- tificación cultural. Santiago, Sotelo Blanco, 2001.

- Cortizas Amado, Antón; Chirlosmirlos. Enciclopedia dos xogos populares; Ed. Xerais; Vigo, 2001. - Cortizas Amado, Antón; Tastarabás. Catálogo de brinquedos populares e uso lúdico da Natureza; ( de próxima publicación). - Fernández, M.; Fraga, M. P.; García, I.; Silva, M.J. E Villar, A.M. ; Os xogos populares no concello de Cee; Concello de Cee; Santiago, 2000. - García Serrano, R.; Juegos y deportes tradicionales en España; "Cátedra universitaria de tema deportivo cultural". - Garrote Escribano, Nicolás; Juegos populares: análisis pedagógico y aplicación didáctica; Diputación Provincial de Valladolid, 1999. - Moreno Palos, C.; Juegos y deportes tradicionales en España; Alianza Editorial; Madrid, 1992. - Romaní, Arturo. Xogos infantiles de Galicia. Santiago, Follas Novas, 1979.

- Costas Goberna, F.J. e Rodríguez González, J.M; "Os xogos de birlos no Suroeste de Galicia, (Val Miñor e Baixo Miño)". Boletín do Instituto de Estudos Vigueses. Nº 6, 2000. - Federación Española de bolos; Regulamento modalidade bolo celta. - da Silva Amado, João; Cadernos do projecto museológico sobre educação e infância. Escola Superior de Educação de Santarém; Santarém, 2000. - da Silva Amado, João; Função Educativa dos Brinquedos Tradicionais Populares.; Clube dos Brinquedos Populares; Coimbra, 1992. - Vega Pato, Tomas; O xogo dos birlos en Soutipedre. Boletín Auriense. Tomo 18-19. 1988-1989. - Concellería de Cultura, Concello de Xove; "El juego de bolos, un deporte autóctono en el ayuntamiento de Xove". - Pérez y Verdes, Ricardo. ; Tabernero Basla, Xaquín Alberte; Xogos populares en Galicia; Ed. Lea; Santiago, 1997.

79 IDEA 2008

Biblioteca IES Marqués de Suances. Ferrol

Os que corremos sen competir sabemos que o premio non está na meta, senón no mesmo feito de correr. O premio é precisamente correr.

Primeira hora Son as oito e media da mañá, aínda é noite e chove –estamos a principios de Xaneiro. Collo en conserxería a chave da biblioteca: hoxe é venres e teño garda a primeira e segunda. Na entrada, unha compañeira cun reducido grupo de alumnos da ESO disponse a entrar: son de diversificación curricular e coñecen ben a biblioteca, porque moi frecuentemente esa é a súa aula. Entramos, quito o chaquetón mollado, arranxo un pouco a mesa da prensa e selecciono os xornais vellos para tirar. Chámame a atención unha noticia sobre as obras da autoestrada no diario local. Teño a tentación de sentarme comodamente a ler a noticia quentiño a carón do radiador nas acolledoras cadeiras de brazos de coiro negro cós pés na alfombra, mentres me secan os baixos do pantalón, pero hai que aproveitar estas primeiras horas para coller na internet uns cantos rexistros bibliográficos, porque máis tarde a liña vai bastante máis lenta e temos moitísimo traballo atrasado. Parece que nunca nos poñeremos ó día. Mentres, a profesora esfórzase por manter o silencio e acompaña ós rapaces ás librarías para buscar con eles libros axeitados para as tarefas de hoxe. O máis grande, coa potra do pantalón

Juan Casal. IES Marqués de Suances. Ferrol bibliomarques@gmail.com

polo medio da perna, coloca a regañadentes o libro no atril. Non hai gañas de traballar, realmente nunca as hai, pero para colmo é venres. Son alumnos complicados, unhas veces inertes, outras desganados, cando non irrespectuosos, faltóns... A monotonía de clases na aula tódolos días non parece favorecer a situación, faise necesario traballar doutra maneira distinta, introducir variacións, e a biblioteca é un lugar e un instrumento que pode servir para ese cometido. Ese é o motivo polo que hoxe, como tantos outros días, están aquí. Vexo que collen algún tomo dunha enciclopedia e dicionarios; outro día tocará consultar a enciclopedia multimedia nos ordenadores, ou buscar algún dato na internet, consultar enciclopedias visuais ou mesmo ver un documental dun DVD no televisor. Todo iso atópano aquí, por iso baixan. A miña compañeira coméntame que a segunda clase vaina dedicar á lectura libre, cada un collerá o libro que máis lle apeteza, mesmo un cómic. Comentamos acerca de lecturas para eles e lembro a colección de Sherlock Holmes, que precisamente hoxe ía dar de alta; algúns deles son de relatos curtos, e parécennos moi axeitados para estes rapaces. O pantalón xa me secou de todo, a biblioteca é un lugar quente: O papel dos libros que cobren unha parte importante das paredes exerce de illante térmico cunha espesura considerable. Problemas coa impresora e cunhas facturas demoraron unha vez máis o traballo de catalo-

80 IDEA 2008

gación que tiña previsto. Son as 10:10, hora do recreo e mentres eu sigo a pelexa coa impresora (de momento vai gañando ela), unha avalancha de rapaces chega á biblioteca. Minutos máis tarde, uns na mesa do fondo parecen discutir sobre algún problema de matemáticas, outros xogan ao xadrez, os dos cadeiróns da zona de prensa son maiores e están calados -non sei se lerán algún xornal ou algunha revista-, tamén hai rapaces nos computadores, e o profesor de garda ten que abandonar a mesa de préstamos para poñer orde e impedir que estean apiñados e armen boureo, logo volve a atender a uns cantos que esperan para levar ou devolver algún libro. Remata o recreo, os alumnos volven a clase. Eu quedei agora cunha compañeira, que colabora con nós, para traballarmos sobre un obradoiro de xornalismo que estamos a preparar para finais deste mes para alumnos de 3º e 4º da ESO. Mentres traballamos nun computador, dúas profesoras do equipo de biblioteca catalogan noutro aparello. Aproveitando que coincidimos varios membros do equipo, quedamos en reunirnos todos a semana que ven para organizarmos e repartirmos tarefas para a olimpíada cultural que comeza outra semana máis aló. Son as primeiras horas dun día calquera na nosa biblioteca.

Unha carreira de fondo O anterior non é ficción, simplemente limiteime a describir o inicio da xornada de hoxe pola mañá para esbozar a esencia da nosa actividade. Non podo ni debo teorizar, xa que seguramente moitos dos que leades este artigo saibades máis do que nunca saberei eu sobre técnica da lectura, competencia lectora, modelo lector, etc. O que vou facer é simplemente contarvos o que facemos nesta biblioteca e como chegamos ata aquí. Eu son un simple profesor técnico de electrónica que fai xa uns cantos anos solicitei a principios de curso á xefatura de estudios que, a poder ser, me puxesen as gardas na biblioteca, en lugar de na sala. Non só me puxeron gardas, senón que ademais, de propina, endosáronme a titoría da biblioteca, a compartir cunha compañeira de nocturno que xa levaba un par de anos, porque fixera un curso sobre o tema. Foi ela quen me introduciu nisto das bibliotecas cando tratou de ensinarme a descifrar os longos números das etiquetas dos lombos dos libros -confeso que foi o meu primeiro contacto co mundo da criptografía.

Seguramente eu son un bibliotecario atípico porque o noso instituto tamén o é: O instituto politécnico orixinal, con réxime diúrno e nocturno, deu lugar, como consecuencia da LOXSE, ó actual IES, un cóctel no que convivimos as cinco ramas de formación profesional de antes (electricidade-electrónica, automoción, metal e madeira) coa ESO, o bacharelato e os programas de garantía social, e todo isto en réxime ordinario e de adultos. Dos aproximadamente 1400 alumnos que había a mediados dos noventa, hoxe contamos só con algo máis da metade. Así que a idea primeira de facer gardas tranquiliño atendendo algún que outro préstamo e aproveitar o resto do tempo para preparar clases, esvaeceuse cando despois de pasar todo o mes de outubro facendo as fichas dos novos alumnos, non chegaba o tempo para dar de alta libros e máis libros, e todo á man! (incomprensible hoxe, coa nosa mente 2.0, non si?) Os préstamos facíanse cun sistema de fichas que cando era manexado por tanto profesorado de garda, ás veces parecíase máis a un xigantesco mazo de cartas acabado de barallar, e consumíanos enormes cantidades de tempo. Había que facer algo: no meu corazón de superheroe de museo de cera latexaba a idea de informatizar a biblioteca. Lectores e libros xestionados por algún programa sería a panacea e así me quedaría tempo para empregar as gardas en preparar clases. Naqueles días eu nunca oíra aínda a palabra internet e os ordenadores funcionaban có entorno hostil MSDOS. A cera derreteuse e volvín ser un vulgar mortal. Pero quedou un pouso e nun par de anos aprendín os rudimentos de programación de bases de datos e fixen un humilde programa de xestión que rexistraba os fondos, importaba os datos dos lectores das bases de datos da oficina e xestionaba os préstamos. Aínda que parcialmente, hoxe seguimos usando este programa por diversos motivos. Nesta época, a actividade da biblioteca gravitaba só en torno ós fondos: rexistro e catalogación, ordenación, etc. O préstamo de libros era o único servizo que ofreciamos. Contabamos tamén con algunhas virtudes -non todo ían ser defectos-, como horario de apertura de mañá e tarde, e acceso libre ós fondos. Isto último converteríase máis tarde nunha auténtica guerra de resistencia contra os elementos (finalmente gañada), xa que numerosas opinións duns e outros recomendaban gardar os libros en vitrinas, seguindo o exemplo de tal ou cal instituto que tiña sempre a biblioteca moi ben ordenadiña. 81

IDEA 2008

Así chegamos ó curso 96-97, que supuxo un importante cambio no rumbo da actividade da biblioteca. Este foi o momento no que marcamos -aínda que non explicitamente- gran parte dos obxectivos que deron lugar á biblioteca que hoxe somos. O principal cambio de orientación consistiu en poñer o punto de mira non só na colección, senón tamén (e principalmente) nos usuarios. Para iso, deseñamos unha serie de actividades que logo describirei e que aínda continuamos a facer. Froito desta actividade foron outros logros conseguidos, entre eles un incremento considerable do orzamento anual específico da biblioteca, e o compromiso da dirección para confeccionar un horario sostido por profesorado de garda, que abranguese practicamente a xornada completa de diúrno e nocturno, favorecendo que os alumnos de un e outro réxime usaran a biblioteca en horario extraescolar. Este é un ingrediente que considero fundamental na receita para cociñar unha biblioteca: a colaboración da dirección do centro. Sen esta colaboración, dimisión ou psiquiatra. No meu caso, teño que dicir que as direccións que se sucederon dende que estou neste tinglado sempre sempre recoñeceron o noso traballo e facilitáronnos as cousas ou, cando menos, non puxeron excesivas trabas. Nin que dicir ten que sen estoutro ingrediente, o orzamento, non hai receita: o fogón non funciona sen gas. Este ano establecemos as funcións das gardas do profesorado e dos titores de biblioteca, responsables, estes últimos da xestión da biblioteca e das adquisicións. Tamén puxemos as bases da política de compras, que contempla a consulta previa ós distintos departamentos e seminarios para asegurar un sistema democrático de adquisicións. Todo isto, ademais, foi incluído nun apartado específico dedicado á biblioteca no Regulamento de Réxime Interior do Centro, o que da idea de que contabamos xa cun importante grao de implicación na vida do instituto. A que foi debido un cambio tan radical? Pois á incorporación dunha compañeira coa que axiña houbo química e xurdiu unha reacción espontánea: 1 superheroe solitario + 1 superheroína solitaria = 1 EQUIPO + ilusión. Velaquí outro ingrediente indispensable na nosa receita: o equipo humano. Sen el, a biblioteca non é máis ca un local con libros, ou mellor, un triste local con libros. Pero ese ingrediente, o equipo, necesita condimento: Sen ilusión, todo

será insípido, sen ilusión non compensan -máis ben queiman- tantas horas regaladas á biblioteca do noso tempo, sen ilusión viriámonos abaixo tantas veces que pensariamos máis en tooooodo o que quedou por facer a pesar de toooooodo o traballo feito. Despois de todo este tempo, agora penso que a estabilidade no equipo da biblioteca é unha virtude, xa que moitos dos obxectivos marcados son a longo prazo; á parte de que cómpre tempo para coñecérmonos ben compenetrármonos, e de que no referente ó traballo técnico hai unhas cantas cousas que aprender. Aínda continuamos xuntos, e os anos que quedei só porque ela formou parte do equipo directivo, as actividades de dinamización quedaron baixo mínimos. Finalmente, no ano 2005 fomos un dos centros seleccionados no PLAMBE (Plan de Mellora de Bibliotecas Escolares) da Consellería de Educación, seguramente a primeira medida realizada con rigor e coñecemento da realidade das bibliotecas escolares levada a cabo de forma oficial en Galicia. Isto supuxo, ó meu modo de ver, un fito importantísimo no eido das bibliotecas escolares: aparece por primeira vez de forma oficial a figura do profesor responsable de biblioteca, e do equipo de apoio, cunha redución do horario lectivo para o primeiro, e horas de dedicación exclusiva para os membros do segundo. Todo isto, sen esquecer unha considerable inxección económica, ademais de asesoramento. O colectivo de currantes de bibliotecas escolares seguimos a sentirnos infravalorados pola Administración, pero este foi un paso adiante e confío que non será o derradeiro. A mera participación no PLAMBE supoñía a creación dun equipo de apoio, a elaboración dun proxecto e a aprobación polo Claustro e Consello proxecto foi aprobado por Claustro e Consello Escolar sen ningún voto en contra. Os obxectivos Escolar, ademais da incorporación do responsable da biblioteca na Comisión de Coordinación Pedagóxica. Nace así o Proxecto Hipatia de dinamización e mellora da nosa biblioteca, no que aínda nos atopamos inmersos. O proxecto foi aprobado por Claustro e Consello Escolar sen ningún voto en contra. Os obxectivos contemplados neste proxecto eran estes: · Organizar a biblioteca como centro de recursos ao servizo da información de toda a comunidade educativa.

82 IDEA 2008

· Integrar o uso da biblioteca nas actividades académicas e na práctica pedagóxica do centro. · Promover actividades encamiñadas á dinamización do centro e a establecer relacións no campo cultural có seu contorno. · Fomentar o interese pola lectura en diferentes formatos e ámbitos: literatura, arte, música, cine, etc. · Formar ó usuario na procura e tratamento da información. · Contemplar a diversidade existente no centro en todas aquelas tarefas que se propoñan desde a biblioteca. · Completar a informatización dos fondos e automatización dos servizos. · Actualizar os medios e os fondos en soporte audiovisual e informático e promover o seu uso. · Adecuar o espazo físico. Gran parte destes obxectivos, que menciono aquí por motivos de guión, realmente foran xa fraguados con anterioridade.

A día de hoxe Empezarei polo espazo físico. O local actualmente ocupa uns 120 m2, e está formado por dúas salas separadas por unha arcada -tras a conquista e anexión do despacho do director en 2006-, que dá certa independencia, coa idea de que se poidan desenvolver actividades académicas interferindo o menos posible no uso normal da biblioteca. Durante varios anos tivemos as librarías separadas das mesas, na nosa guerra por mellorar a orde dos fondos sen impedir o acceso libre. Nestes anos o mundo e a educación cambiaron rapidamente, e tamén o alumnado; así que no ano 2003 comezamos unha nova adecuación do local e a substitución do mobiliario, achegando o máis posible os libros ós usuarios: Agora, en vez de agocharllos poñémosllos diante dos fociños. Non podo deixar pasar a ocasión sen agradecer unha vez máis ós compañeiros do departamento de madeira quen, xunto cós seus alumnos, están a facernos ano tras ano, segundo o tempo e a programación llelo permiten, uns

mobles bos, bonitos e moi baratos, á vez que gañan puntos para ir ó Ceo pola súa infinita paciencia connosco e as nosas permanentes indecisións. Na mesma liña, a instalación e mantemento dos equipos e redes informáticas corre a cargo de profesores e alumnos do departamento de electrónica (vantaxes de traballar nun politécnico). A eles, tamén o noso agradecemento. O noso equipo humano actual é interdisciplinar, na idea de que a biblioteca non é, como tradicionalmente se consideraba, territorio de letras, e está formado por membros dos departamentos de matemáticas, sociais, tecnoloxía, inglés, electrónica, e relixión, tratando de representar as distintas partes deste mosaico que é o noso instituto. Consta dun profesor responsable de biblioteca, un equipo de apoio con horario específico de dedicación á biblioteca (un total de nove persoas), e outros profesores que colaboran nas súas horas de garda. En canto ós servizos, dispoñemos, entre outros, de: Unha sección informática composta por 6 ordenadores de uso público (ademais doutros dous para xestión), con conexión a internet, enciclopedia multimedia, acceso ó catálogo da biblioteca, impresora en rede e escáner, así como rede sen fíos de acceso libre. Unha sección de audiovisuais con monitor e reproductor de DVD, así como proxector multimedia (esta sección está aínda en proceso de montaxe). Unha zona de lectura relaxada, con cadeiras de brazos e abundante luz natural, moi utilizada, especialmente para revistas e xornais.

Unha arcada divide o local en dúas salas. A do fondo é o antigo despacho do director, nestes momentos ocupado por un grupo de 3º ESO.

83 IDEA 2008

Outra perspectiva da biblioteca.

A nosa sección de informática.

sor onde lles entregamos unha guía e lles explicamos a organización e os servizos da mesma, segundo o seu nivel: Ós máis pequenos simplemente explicámoslles as normas de uso dos distintos servizos, indicando onde se atopan as obras das distintas materias, e dando unha breve introdución á CDU; os rapaces completan unhas fichas relacionadas có tema. A outros cursos explicámoslles a organización da CDU máis detalladamente e ordenamos unha minibiblioteca feita cuns cantos libros. Tamén aprenden as funcións e uso do catálogo e a información das fichas catalográficas, así como o manexo do noso catálogo informático. O pasado ano puxemos en marcha un taller de catalogación, no que os rapaces desenvolvían as tarefas asociadas ó traballo técnico da biblioteca, recollendo datos dos libros, buscando o rexistro bibliográfico en internet, imprimindo e colocando etiquetas e códigos de barras, etc. Foi unha experiencia moi interesante tanto para eles como para nós (iso sen contarmos o traballo que nos adiantaron). O profesorado que fai gardas tamén necesita formación, para o que elaboramos uns documentos sobre o uso e servizos da biblioteca e os aspectos máis notables das súas funcións, xunto cunha chuleta para o servizo de préstamos, ademais de explicármosllelo persoalmente ós de nova incorporación. A falta dun plan lector de centro, que aínda está na recámara, no que se refire á animación á lectura, ademais da publicación de guías de lectura, celebracións do día do libro e día das letras galegas, visitas de escritores etc., gustaríame só comentar dúas cousas:

Actividade de formación en páxinas web para alumnado de 1º ESO.

Coas mans na masa Pasemos a continuación da estática á dinámica: as actividades que desenvolvemos en relación cós distintos eidos do noso labor. Como non podo excederme na extensión deste artigo, describirei brevemente as máis significativas. Máis arriba referinme á biblioteca como un lugar e un instrumento, e é que realmente se trata diso, de que a biblioteca, alén dun local sexa unha caixa de ferramentas de información e de formación ó servizo da comunidade educativa. E coma todo instrumento, necesita instruccións de manexo. Con este fin, os alumnos baixan á biblioteca por cursos, acompañados dun profe-

A primeira é unha experiencia que puxemos en marcha con motivo dunha actividade de lecturas noutras linguas e que nos deu tan bo resultado que a repetimos frecuentemente. Consiste simplemente en acompañar as lecturas colectivas coa proxección de imaxes, co que conseguimos mellorar a atención dos oíntes, e a experiencia da lectura resulta máis positiva. A segunda é un programa de lecturas colectivas que chamamos leo, lío, lés, na que lectores escollidos len, por espazo de vinte ou trinta minutos, a un grupo de alumnos un relato curto, ou un fragmento dunha obra maior, elixidos de maneira que poidan gozar do principio e do fin da historia, ou que poidan pescudalo. Esta idea, tan simple e tan antiga, partiu dunha base teórica: a aprendizaxe da lectura precisa do modelo lector, e este pode ser

84 IDEA 2008

aprendido non só lendo, senón tamén escoitando a bos lectores, ó tempo que se propicia, con relatos tentadores, que os rapaces se lancen a leren por si mesmos, animados por unha experiencia que conta con tódolos elementos da lectura individual -agás a decodificación do texto escrito, claro.

Proxección de imaxes en audiovisuais.

Consta de varias probas: A pregunta do día: Esta é a columna vertebral do xogo. Cada día publícase en tres lugares do centro unha pregunta que os equipos deben contestar no prazo de 24 horas. Trátase de preguntas sinxelas, que normalmente só necesitan unha simple consulta nun dicionario ou enciclopedia: Como se coñece normalmente o ácido acético? Onde se atopa a tumba de Cristóbal Colón? En que ano foron descubertas as covas de Altamira?, son exemplos desta proba. Normalmente valen 1 punto. Pista a pista: É unha proba semanal. Cada día publícase unha pista de algo ou de alguén, que os participantes deben descubrir. Cada día que pasa, a resposta vale un punto menos e só dispoñen dunha oportunidade. Aí vai un exemplo: -

Despois do traballo dálle á botella O azul é a súa cor. Ten un premio príncipe de Asturias. Naceu un 29 de xullo. É dunha terra moi verde.

(Á vista de todas as pistas está claro que se trata de Fernando Alonso, pero coa primeira pista, no seu día algúns pensaron nun coñecido político..., non é broma). Unha sesión de leo, lío, lés.

A OLIMPÍADA CULTURAL é quizais a actividade que facemos con máis agarimo e orgullo, xa que se trata dun xogo de longa tradición no instituto, ideado por nós no ano 96, e que hoxe estase a facer noutros centros de Galicia. Trátase dun xogo de preguntas e respostas, de longa duración, na que os participantes teñen que usar as fontes de información da biblioteca para dar coa resposta, rastrexar e seleccionar a información atopada, de forma que, como este proceso se repite diariamente por un dilatado espazo de tempo (máis dun mes), os participantes, sen se decataren, dunha forma lúdica, realizan un exercicio continuado relacionado coa educación documental. Cada día publícase unha ou varias probas xunto coas respostas das probas do día anterior. Os equipos que depositen a resposta correcta, sumarán os puntos en xogo. Os puntos vanse acumulando, e o equipo gañador é o que consegue máis puntos ao final da Olimpíada.

O preguntón: Normalmente, cada venres os que organizamos todo este cotarro sacamos a relucir a nosa maldade cunha pregunta pensada para manter entretidos aos concursantes durante a fin de semana. Unhas veces é máis doada, outras menos; pero a recompensa é grande, xa que están en xogo máis puntos (normalmente cinco) que nunha pregunta do día. A aposta da semana: Un día da semana propoñemos unha pregunta de enxeño, pensada para os máis audaces, xa que, a diferenza das outras probas, nesta poden gañar puntos, pero tamén perdelos, polo que é conveniente estar ben seguro de ter a resposta correcta. Na última edición, coma nas anteriores, contamos cunha gran participación de alumnos, que se organizaron en 29 equipos, e tamén, coma en anos anteriores, temos constancia de que este xogo non se limita só aos alumnos inscritos, senón que chega a tódolos sectores da nosa comunidade escolar: con frecuencia pódese escoitar comentar a outros alumnos, profesores, ou persoal subalterno acerca dalgunha das probas, e mesmo persoas alleas ao instituto len as preguntas e respostas coas que imos decorando a entrada da biblioteca. 85

IDEA 2008

Nesa dirección, organizamos e documentamos eventos, como o día do patrón, día contra a violencia de xénero, día da paz, día de San Valentín, magosto, etc. Organizamos tamén diversas exposicións, especialmente de pintura, visitas de pintores, ilustradores, etc. Ademais hai dúas actividades ás que lles gardo especial cariño, xa que con elas, entre outras, viramos o leme e puxemos proa a bon porto (iso creo). Trátase da frase do día e o balcón da biblioteca. Gañadores da edición 2006 da olimpíada cultural.

Panel coas probas da olimpíada.

A primeira consiste en ir empapelando a entrada da biblioteca con citas, frases ou refráns que imos publicando diariamente (ou cada varios días), unha actividade sinxela e xeitosa, que gusta e dá que falar a tódolos sectores da nosa comunidade. O balcón da biblioteca pretende ser un escaparate da actualidade, co que pretendemos espertar o interese por coñecer a actualidade a través da prensa, destacando con carteis información sobre calquera tema de actualidade cultural, social, científica ou técnica. Noutras ocasións, tratamos de chamar a atención sobre algún tema ou problema concreto, coincidindo, por exemplo, coa celebración do día mundial da paz, da muller traballadora, da SIDA, etc. Estes carteis colócanse nun taboleiro que temos no exterior da biblioteca, á beira da porta, no vestíbulo do instituto, de maneira que chega a un gran sector da comunidade educativa, aínda que non se entre na biblioteca, e mesmo a xente allea que vai ao centro por calquera motivo.

Fin da xornada

Camisetas de papel adornan o instituto durante a olimpíada.

Son xa as dúas da tarde, xa só quedamos un compañeiro e máis eu na biblioteca. El le o xornal, mentres eu busco uns datos para un preguntón da olimpíada. Hai que afinar moito para que o Google non o pulverice no primeiro asalto. Pasou a mañá e non tiven tempo de ler esa noticia sobre a autoestrada. Terei que lela na casa.

Por último, réstame entrar no eido da dinamización e difusión cultural, no que a biblioteca pretende ser un motor para o centro, nuns casos por conta propia, e noutros en colaboración con outros departamentos, especialmente, actividades extraescolares e normalización lingüística.

É hora de pechar, e sigo notando esa sensación de calor... Ás veces téntame pensar que esa calor da nosa biblioteca non é debida ó poder illante do papel dos libros que forran as paredes, senón que é a calor natural que emana dun organismo vivo.

86 IDEA 2008

Debuxo Xeométrico

Un recurso para o ensino do debuxo técnico. Eduardo Mera Fernández CIFP Rodolfo Ucha Piñeiro

Por outra parte, a grande cantidade de liñas auxiliares que chegan a compoñer un debuxo de certa complexidade fai que, no caso de que o alumnado presente algunha dúbida, a explicación sobre o debuxo xa realizado se faga inintelixible, co que teríamos que borrar e volver a facelo dende o principio ou dende o punto no que o borrado o permita.

Todos os que tivemos que explicar a materia do Debuxo Técnico, sabemos das dificultades que se presentan cando se trata de desenvolver as nosas explicacións no encerado. A necesidade de realizarmos os debuxos coa maior precisión posible, para que non se convertan nun galimatías de liñas difícil de comprender polo alumnado, fai non só que se requira un tempo extra, que debemos roubar da explicación propiamente dita, senón tamén que o propio alumnado perda a concentración mentres nós estamos a preparar a representación.

Vendo estes problemas e cos medios de que podemos dispoñer hoxe en día na aula de debuxo, pensei que sería interesante dispoñer dalgún medio informático que nos permitise seguir paso a paso o desenvolvemento dunha explicación e no que nos puidésemos deter sobre calquera imaxe para a súa análise en profundidade ou mesmo volver cara a atrás, eliminando paso a paso as liñas auxiliares que nos vaian estorbando para realizar calquera aclaración, para logo volver novamente ao punto no que deixamos a explicación. O importante era procurar a utilización dun medio cun alto nivel de compatibilidade para que puidese ser utilizado polo maior número de persoas e ademais que fose aberto para que cada usuario puidese personalizalo; por iso, e debido á gran implantación dos produtos de Microsoft, decidín a utilización de Power Point, do que, no momento de comezar o traballo, estaba na súa versión 2003 (versións anteriores poderían presentar problemas nas transicións dos distintos elementos das diapositivas). 87

IDEA 2008

Comecei a elaboración das unidades didácticas como unha especie de xogo, sen pensar nunha continuidade, e a medida que as ía facendo presentábaas nas clases por medio dun canón de proxección conectado a un ordenador. Sen decatarme, o número de unidades ía aumentando, así como melloraba a calidade das presentacións e a facilidade para a súa realización. Foi por iso que me decidín a coordinar un Seminario Permanente para tratar de darlle unha unidade ao proxecto, pois ata o momento estaba a traballar un pouco ao chou. Presentei o proxecto a un grupo de compañeiras que se sentiron interesadas polo mesmo e puxémonos a traballar nel. Aínda que ao principio tiñamos a idea de elaborar toda a programación de Debuxo Técnico, vimos que o volume de traballo facía imposible abordalo todo, polo que decidimos limitar o traballo á parte correspondente ao Debuxo Xeométrico, deixando o resto para máis adiante. Antes de comezar co programa que nos propuxemos, decidimos facer unha revisión da aplicación, pois aínda que case todo o mundo coñece e manexou algunha vez Power Point, case sempre nos limitamos á inserción de diapositivas ou textos, pero poucas veces á creación paso a paso de debuxos. Era preciso, xa que logo, estudar a fondo as ferramentas de debuxo (sobre todo as liñas e as formas básicas así como a utilización e configuración da cuadrícula e das liñas guía que ofrece o programa) e adestrármonos no uso das mesmas. Para facelo, propuxémonos unha serie de exercicios de vistas, o que nos obrigaba á utilización de medidas e practicamente ao uso de todas as ferramentas necesarias. Unha vez realizado o debuxo, pasabamos a dotalo de efectos que permitisen a introdución paulatina das distintas liñas de xeito que permitise explicar, paso a paso, a forma ordenada de realizar un debuxo.

Cando consideramos que tiñamos adquirida a habilidade suficiente, pasamos á realización das distintas unidades, coas que finalmente elaboramos un CD. Elaboráronse 21 presentacións, a saber: 1- Operacións básicas con segmentos. 2- Operacións básicas con ángulos. 3- A circunferencia. 3.1- Ángulos na circunferencia. 3.2- Relación entre o radio da circunferencia e os lados do triángulo equilátero e do cadrado inscritos nela. 3.3- Rectificacións. 4- Proporcionalidade. 4.1- O número áureo. 5- Triángulos. 5.1- Construcións de triángulos I. 5.2- Construción de triángulos II. 6- Cuadriláteros. 7- Polígonos. 8- Transformacións e equivalencias. 9- Tanxencias e enlaces. 10- Elementos radicais. 10.1- Resolución de tanxencias usando os elementos radicais. 11- Curvas obtidas por enlaces. 12- As cónicas: conceptos. 12.1- As cónicas: construcións. 13- As curvas cíclicas. É importante resaltar que as presentacións deben ser consideradas como complemento da explicación do profesor ou profesora e nunca como substitutivas da mesma. De feito que, aínda que a explicación forma parte da propia presentación como texto escrito, o carácter marcadamente persoal das mesmas e a condición totalmente aberta das presentacións, fai que calquera usuario poida modificar ou incluso eliminar estes textos.

88 IDEA 2008

(por exemplo, a eliminación dos sombreados) as presentacións poden ser impresas e entregadas ao alumnado para o seu estudo. Tamén cabe a posibilidade, dado que hoxe en día a maior parte do alumnado dispón de computadores na súa casa, de entregarmos un CD coas presentacións, co que poderán seguir de forma autónoma as explicacións paso a paso.

A transparencia que se aprecia nesta imaxe perderíase ao imprimir, polo que antes de facelo cumpriría eliminar o sombreado.

Tamén se tratou o tema da posibilidade de impresión das presentacións para a súa entrega ao alumnado. Isto é posible, aínda que con algún reparo, pois moitas das presentacións utilizan cores transparentes para que as construcións auxiliares non queden ocultas tras os sombreados e esta transparencia pérdese na impresión.

Do mesmo xeito, algunhas diapositivas teñen efectos de entrada e saída de elementos que quedarían superpostos na impresión, pero salvando estes casos, e cun mínimo coñecemento do programa por parte do profesor ou profesora para poder facer as modificacións oportunas

Nesta imaxe apréciase un elemento superposto que na proxección non aparecería, pois ten aplicado un efecto de saida anterior á aparición do texto que se superpón.

Pero, en último caso, e a pesar de todas estas posibilidades, hai que dicir que o obxectivo das presentacións é servir de axuda ao profesorado complementando a súa explicación por medio da proxección sobre unha pantalla.

Nota: Eduardo Mera Fernández é profesor de Debuxo Técnico no CIFP Rodolfo Ucha Piñeiro, de Ferrol, e actuou como coordinador do Seminario Permanente do que formaron parte, ademais: - María Ajuria Peón do IES Sofía Casanova

- Mª Luísa Parada Cascudo, do IES de Fene - Montserrat Gutiérrez Valerio, do IES Saturnino Montojo - Elisa Huete Sánchez, do IES Saturnino Montojo - Mª Magdalena Bouzamayor Paz, do IES de Fene

89 IDEA 2008

Plan lector, plan tic, plan de convivencia... Para cando un plan de promoción da saúde na escola? Francisco Tenreiro Gavela. IES Ferrol Vello, José A. Sordo Freire, CFR de Ferrol, Ángeles Vidal Rodríguez. IES As Telleiras, Narón.

A nova lexislación educativa (Decreto 133/2007, do 5 de xullo. DOGA 13 xullo 2007) establece a obrigatoriedade de deseñar e levar á práctica unha serie de plans de promoción nos centros escolares de educación primaria e secundaria (plan de biblioteca escolar, proxecto lector, plan TIC, etc.). Estes plans, ademais, deben de ser tidos en conta na súa aplicación en tódalas materias do currículo, e quedaren reflectidas, na programación de cada unha delas, as distintas formas en que se levará á práctica o desenvolvemento dos mesmos. Trátase de garantir que todo o alumnado diminúa as súas carencias formativas na comprensión lectora e no manexo das tecnoloxías da información e a comunicación, atendendo ós intereses por parte da administración educativa trala análise dos resultados de diversos informes que analizan a situación educativa cunha comparativa internacional, o informe PISA. Non está demais recordar que este informe non avalía ningún aspecto que teña que ver co desenvolvemento motor, cando podemos afirmar que resulta clave á hora de aportar calidade de vida e favorecer a saúde dos nosos rapaces e rapazas, e máximo tendo en conta que o ensino que recibe un rapaz debe deseñarse de acordo coas súas necesidades, pensando na utilidade que terá no presente e no futuro.

Conectando a práctica de exercicio co rendemento intelectual, os estudos demostran que non inflúe negativamente no rendemento escolar, senón todo o contrario, mellora os procesos cognitivos. Saúde

Educación para a saúde (e outras medidas de atención)

Arte

Medio ambiente Educación ambiental

Educación artística ESCOLA

Educación vial

Educación para o consumo Consumo

Educación física

Tráfico

Deporte

Figura 1. Requirimentos da soc. a cubrir pola escola.

Non pode discutirse que unha mellora no dominio das aptitudes motrices redunda na mellora do alumnado, pero existe unha necesidade que non está a ser atendida co xeito e a importancia necesaria: o incremento dos niveis de sedentarismo e as súas complicacións asociadas (síndrome metabólico, obesidade, diabete, enfermidades por hipocinesia, trastornos nutricionais, diminución das habilidades e competencias motrices, dos niveis de condi-

90 IDEA 2007

ción física ou da capacidade agonística e de consecución de metas a través do esforzo). Debemos ter presente que vivimos un cambio histórico, pois estamos a educar á primeira xeración na historia da humanidade que ten peores perspectivas de esperanza de vida que a xeración precedente, cunha diminución aparellada da súa calidade de vida, coincidindo todos os expertos internacionais en que as causas principais disto son os trastornos nutricionais e mais o déficit de actividade física, coa súa correspondente diminución do gasto calórico. Nun recente estudo, que foi 1.º premio na X Edición do premio nacional de investigación en medicina do deporte 2007, titulado "La escasa actividad física y deportiva escolar genera, más que la alimentación, sobrepeso, obesidad infantil y riesgo de síndrome metabólico" (Villa Vicente e col., pendente de publicación), e que foi levado a cabo con 137 nenos de entre 11 e 13 anos de idade, reforza a necesidade de contemplar unha modificación do currículo escolar para acadar o gasto enerxético necesario para unha boa condición física relacionada coa saúde do alumnado.

Tamén Casajús e col. (2006), nun traballo de avaliación da condición física con 2869 nenos e nenas entre 7 e 17 anos, concluíron que aqueles cunha mellor condición física cardiovascular tiñan unha composición corporal máis saudable e un menor risco cardiovascular asociado, ademais de cómpre incluír o grao de condición física na valoración do risco de saúde xa dende a idade escolar. Na mesma liña de pescuda, o grupo de investigación en Nutrición e Tecnoloxía dos Alimentos da Universidade de Granada (Gil Hernández e col.) difundiu no mes de marzo deste ano as conclusións da súa derradeira investigación, na que manifestan preocupación porque 1 de cada 4 nenos entre 6 e 12 anos con sobrepeso ou obesidade, padecerá a síndrome metabólica (cun adianto de 40 anos respecto á súa estatística de aparición en adultos), e que, xa para o ano 2020, cuadriplicarase a taxa de diabete de tipo 2 na poboación infantil. Na actualidade existen xa diversas indicacións ó respecto, dende diferentes institucións, para pórlle freo a esta situación. Entre elas destacamos a da Organización Mundial da Saúde

2 clases de EF (410 Kcal/semana)

5 clases de EF (1100 Kcal/semana)

Antes

Despois

Antes

Despois

Consumo máximo de osíxeno

36,25

34,36

33,14

35,78

Presión arterial sistólica (mm. hg)

112,33

104,58

115,58

102,72

Presión arterial diastólica (mm. hg)

72,41

60,25

70,41

59,54

Peso (kg)

52,99

54,02

54,35

54,42

Talla (cm.)

154,36

156,05

155,77

157,00

21,18

22,01

21,82

21,28

Cintura (cm.)

71,65

72,55

69,58

69,41

% Graxa

21,86

21,13

19,50

19,39

Índice de masa corporal (kg/m2)

Táboa 1. Educación física escolar e variables fisiolóxicas (Villa Vicente e col, 2007).

91 IDEA 2008

(OMS, 2004, 2006), que recomenda un mínimo diario de 1 hora de actividade física entre moderada e vigorosa para un axeitado desenvolvemento; e a do Parlamento Europeo, que aprobou un informe no que pide que a Educación Física sexa unha materia obrigatoria no sistema educativo de todos os países, á vez que marca unha dedicación mínima semanal de 3 horas, destacando o agravante de que a carga horaria dedicada á educación física nas escolas europeas de primaria e secundaria diminuíu dos 121 minutos semanais no 2002, ós menos de 109 da actualidade (un 9 % de diminución), mentres que os índices de obesidade infantil foron aumentando de forma máis acusada nos países de dieta mediterránea nos que o sobrepeso dos menores atinxe ó 30 % da poboación comprendida entre os 7 e os 17 anos, como sucede xa en España. Na totalidade da Unión Europea o problema alcanza ao 25 % da poboación desas idades, e cada ano hai 400.000 casos máis.

aplicación da Estratexia NAOS (Estrategia para la nutrición, actividad física y prevención de la obesidad) e a súa correspondencia deseñada para Galicia pola Consellería de Sanidade co programa PASEA (Programa galego de actividades saudables, exercicio e alimentación), en funcionamento dende o ano 2006. Pola contra, a administración educativa do ámbito do MEC entendemos que non está a considerar esta situación, pois no currículo establece un mínimo dunha hora semanal de Educación Física, se ben as comunidades autónomas poden dedicar unha hora máis, como é o caso de Galicia. Noutras autonomías, como no País Vasco, recórtase a carga horaria mínima esixida na área da Educación Física; mentres que en Cataluña desenvolven o programa PAAS (Plan integral para a promoción da saúde mediante a actividade física e a alimentación saudable), que contempla, entre outras medidas, o incremento do número de sesións de educación física no horario lectivo durante toda a ensinanza preuniversitaria.

A Eurocámara recorda que é a Educación Física a única materia que prepara os nenos para un "estilo de vida saudable" e que traballa tanto o corpo como na mente: "na sociedade actual apréciase cada vez máis a necesidade de incorporar á cultura e á educación aqueles coñecementos que, relacionados co corpo e a actividade motriz, contribúen ao desenvolvemento persoal e a unha mellora da calidade de vida". Tamén se fai referencia á pouca coordinación que hai entre o traballo nos colexios e as actividades extraescolares, así como as poucas axudas para financiar a práctica de deporte especializado; todo isto como liña prioritaria para combater o sobrepeso, pois non debemos esquecer que o tratamento da obesidade consume o 7 % do gasto sanitario total da Unión Europea. Diversos países da Unión Europea están xa a tomar medidas; e así, Francia xa asumiu 3 horas semanais de EF e o Reino Unido pretende, cara ó ano 2010, acadar as 2 horas semanais de Educación Física máis 2 ou 3 horas de deportes na escola.

En resume, non se están a atender as necesidades de movemento e motricidade do alumnado dende o ámbito da educación física, cando voces autorizadas coma Valentín Fuster, director do Instituto de Cardioloxía do Hospital Mount Sinai, de Nova York, e presidente científico do Centro Nacional de Investigacións Cardiovasculares, hai pouco afirmaba, en relación coa adquisición de hábitos saudables, que a gran vantaxe do exercicio é que supón "a porta de entrada máis fácil para todas as demais". O coidado do corpo e o seu desenvolvemento harmónico, así coma ós efectos sobre a saúde e o bo estado físico, ben merecen unha maior presenza no currículo, pois ningunha das competencias educativas poden ser acadadas se non é a través do noso soporte corpóreo.

A situación actual está a ter xa un custo considerable no ámbito sanitario. Non entramos aquí no ámbito puramente económico que a promoción da actividade física ten; pois é evidente que o incremento da práctica de exercicio polos cidadáns supón xeración de ingresos ou ocupación laboral: empregos, impostos, consumo, construción de instalacións, etc., así como de aforro nos custos sanitarios. Este aforro fai que sexa a administración sanitaria quen, hoxe en día, asuma as iniciativas de cara á promoción da actividade física e a nutrición saudable, co deseño e

Nos próximos anos os datos dos estudos que se están a realizar para coñecer os parámetros actuais de condición física (informe AVENA), de obesidade (proxecto PERSEO), enquisa nacional de saúde, etc.), corroboran a tendencia dos últimos 15 anos que reflicte un empeoramento dos niveis de condición física e de horas de práctica de actividade física, parellos a un incremento dos niveis de sedentarismo, sobrepeso e obesidade en escolares. Os últimos datos avanzados pola Enquisa Nacional de Saúde (ENS, 2006) amosan un novo incremento das porcentaxes de persoas entre 2 a 17 anos con sobrepeso ou obesidade, pasando a ser dun 27,61 % entre ambos sexos. Isto implica que, con toda probabilidade, nun período inferior a 10 anos, un ou máis de un de cada 3 rapaces e

92 IDEA 2008

Deseño do plan de saúde No ámbito da planificación da saúde pública existen diversas ferramentas e métodos para o deseño e desenvolvemento de plans de saúde. Por ser o noso un marco diferente, buscamos unha metodoloxía comprensible e de fácil adaptación para o deseño dun plan HEPA (Health enhancing physical activity / promoción da práctica de actividade física) para o entorno escolar. Baixo esta perspectiva decidímonos pór un en concreto: O modelo lóxico do Centro de Promoción da Saúde da Universidade Canadense de Toronto. O modelo lóxico non e máis ca unha representación diagramática dun programa que proporciona unha visión xeral da relación entre as principais estratexias, metas, obxectivos, poboación de interese e indicadores e recursos que contén un plan de promoción. Así pois, podemos dicir que o modelo lóxico permite: - Describir os compoñentes centrais do programa. - Ilustrar a conexión entre os compoñentes do programa e os resultados esperados. - Incluír información pertinente relativa ó contexto do programa. Este método de planificación é aplicable a calquera ámbito relacionado coa saúde, aínda que tamén é valido para a planificación doutras actividades, pois o seguimento dos seus diversos pasos, que obriga a revisar o plan en determinados puntos antes de poder seguir avanzando no seu deseño, garante que este poda levarse a cabo con éxito cun control antes, durante e despois da súa aplicación facilitando o desenvolvemento e avaliación do proxecto dende a idea básica. Aínda que non é necesario seguir o modelo que propoñemos na súa totalidade, un plan de traballo baseado no modelo lóxico debe incluír polo menos: 1.Análise do problema/situación inicial 2.Obxectivos SMART (específicos, medibles,

apropiados, razoables e temporalizados a curto e longo prazo) 3.Actividades a desenvolver 4.Indicadores (de avaliación de resultados/ Medicións) Para o deseño dos plans de promoción, no modelo lóxico séguense 6 pasos que se van cubrindo nas follas de traballo correspondentes. Cada unha delas inclúe diversos aspectos que facilitan a progresión e avance do deseño e a planificación. Deste xeito, cada folla de traballo consta de preguntas a cumprimentar, que tratan sobre os elementos imprescindibles a ter en conta e obrigan á súa revisión. Ó mesmo tempo cada paso que se deseña débese cubrir na representación diagramática final do plan, o que, en resumo, é o modelo lóxico ou estratéxico do plan de promoción. Paso 1 - Preparación e project managment Paso 2 - Asesoramiento situcional

Avaliación / Feedback

rapazas padecerá sobrepeso ou obesidade. Debido a este marco global consideramos necesario e imprescindible que exista un pulo decidido dende as administracións educativas para unificar e potenciar plans de saúde nas escolas, nos cales a actividade física ben sendo un factor clave, e computando como dedicación horaria específica do profesorado o deseño e aplicación do plan de saúde.

Paso 3 - Metas, poboación de interese e obxectivos Paso 4 - Estratéxias, actividades e recursos Paso 5 - Desenvolvemento de indicadores Paso 6 - Revisión do plan Implementación do plan Resultados/Impacto

Figura 2: Pasos do modelo lóxico para a o deseño de plans HEPA

Exemplos de actividades de promoción da saúde na escola 1. Campaña de almorzos saudables (Primeiro almorza e despois come o día). 2. Semana do almorzo no centro escolar (comparte o almorzo cos teus compañeiros) 3. Análise de etiquetado de productos dos productos de maior consumo entre os rapaces (composición, achega calórica, efectos sobre a saúde dos ingredientes). 93

IDEA 2008

4. Enquisa persoal de consumo de todo tipo de produtos fóra das comidas. 5.Talleres nutricionais e de cociña, co obxectivo de que eles mesmos aprendan a elaborar as súas alternativas nutricionais, a descubriren novos sabores e texturas, etc. 6.Enquisas nutricionais e análise dos niveis de condición física dos rapaces para remitirllos ós pais coas recomendacións individualizadas xunto cos informes dos titores. 7.Autorregulación dos productos ofertados nas cafeterías escolares seguindo criterios nutricionais (composición e aporte calórico) promocionando alternativas (semana do bocadillo, do cornecho, da froita, do pan con mel, do queixo, etc.). 8.Semanas de promoción da actividade física: semana "deportiva" ou semana "olímpica", semana dos deportes da natureza, semana branca, semana náutica, etc. 9. Dotación os centros dun banco de recursos para a práctica de xogos durante os recreos e tempos de lecer: "O baúl de xogos".1 10. Promoción dos xogos e deportes tradicionais.2 11. Competicións deportivas intraescolares con criterios de participación regulamentados por riba da propia competitividade

Reducir o consumo de:

coa implicación directa do alumnado na súa planificación, regulación, desenvolvemento, arbitraxe e control. 12. Estratexias de reforzo para a participación nas ligas (exemplo: un bocadillo para os árbitros e os equipos). 13. Participación nas xornadas de "Deporte na Escola". 14. Guía3 de clubes e instalacións deportivas públicas e privadas da localidade (con horarios, prezos e oferta de actividades) a disposición dos alumnos, profesores e pais. 15. Dotar o centro de materiais axeitados nas bibliotecas escolares que sirvan de apoio na educación para a saúde, tanto en formato papel, coma en formato electrónico, incluso a disposición das familias, (poden utilizar a bibliografía deste artigo). Co presente artigo xuntamos unha exemplificación do deseño dun plan de promoción aplicado ós Xogos populares. 1 O baúl de xogos para os recreos é unha idea aplicada con éxito polo CEIP de Atios (Valdoviño). 2 Centros de referencia nesta actividade son os CEIP Mosteiro de Caaveiro (A Capela) e Esteiro (Ferrol). 3 A "Guía deportiva" do Ajuntament de Barcelona e un exemplo do que debería ser unha guía destas características.

Incrementar o consumo de:

- Caramelos dietéticos (atención ó sorbitol) - Bolería artesanal (atención ó tipo de graxa) - Lambetadas - Caramelos - Bolería industrial - Refrescos azucrados - Aperitivos industriais

- Bocadillos e pinchos variados - Froita de tempada - Zumes sen azucre engadido, leite ou derivados - Pan artesán ou do país (cornechos, moletes, boliños, etc.) - Aperitivos naturais (froitos secos) - Marmeladas caseiras - Mel do país

Táboa 2 . Autorregulación dos produtos ofertados nas cafeterías escolares.

94 IDEA 2008

Ven ó patio!

Deseño do Plan de Dinamización e Promoción de Actividade Física

¡CORRE, SALTA, CONTA, CANTA... XOGA!

Paso 1 - Notas de traballo

Disporase do material deportivo do Departamento de Educación Física e do material existente na Biblioteca do centro (Chirlosmirlos, Enciclopedia dos Xogos Populares, de Antón Cortizas, Ed. Xerais). No caso de non dispor dalgún material, poderase pedir ao Departamento de actividades extraescolares e ó de Normalización Lingüística, ou ao CFR, ademais de a empresas próximas ó centro que poidan colaborar economicamente. Tamén se dispón do patio cuberto, pista polideportiva e campos anexos. Recollida de datos

Identificar que datos están dispoñibles, como e cando os novos datos poderían ser recollidos. Identificar como os datos novos xa existentes serán analizados. Na segunda semana da planificación da actividade pasarase ó alumnado de 1.º da ESO unha enquisa sobre a súa participación e preferencias acerca dos posibles xogos que se poidan realizar na actividade.

Participación Toma de decisións

Quen debería estar involucrado (institucións, asociacións, individuos, empresas, etc.). Empregar a seguinte folla

Identificar cando e como serán tomadas as decisións clave

- Grupo de traballo (profesorado que fará o proxecto) - Claustro - Alumnado colaborador - Dirección do centro - Dep. de actividades extraescolares - Dep. de Normalización Lingüística - Concello

Segundo o número de persoas que se apunten para realizar a actividade e segundo as súas preferencias, se distribuirán os grupos de participación. Sen a colaboración do profesorado e sen a participación do alumnado, a actividade non se podería levar a cabo.

Tempo

A) Identificar os depositarios máis involucrados, os do propio centro e os periféricos (organizacións e individuos).

Cando comeza a planificación? Cando debería terminar? Canto tempo dispoñible hai? Hai datas clave ou metas xa previstas? A planificación da actividade farase un mes antes, comezando o 29 de Outubro e rematando o 30 de Novembro. A actividade comezará o 10 de Decembro, sendo a súa duración de 15 días, utilizando un recreo por día.

Identificar e traballar cos depositarios

Núcleo (o equipo de traballo): o profesorado que desenvolverá o proxecto. Involucrados (frecuentemente consultados ou parte do proceso): o profesorado e alumnado colaborador. Soporte (proporcionan algunha forma de soporte): o Departamento de Normalización Lingüística e o de Actividades Extraescolares.

Orzamento e outros recursos

Inventario de recursos dispoñibles

Periferia (cómpre mantelos informados): a dirección do centro. 95

IDEA 2008

Sector gubernamental

SECTOR GUBERNAMENTAL

Sector servizos relacionado coa saúde

SECTOR RELACIONADO COA SA DE

PERIFERIA

SOPORTE

INVOLUCRADOS

NÚCLEO

Sector privado

Sector servizos non relacionado coa saúde

SECTOR PRIVADO

SECTOR SERVIZOS NON RELACIONADO COA SA DE

Sector comunitario tecido asociativo

Paso 1. Folla de traballo Pasos Buscar o equipo de traballo.

Roles Profesor/a EF

Decidir que actividade se vai propor ó alumnado (que Equipo de traballo xogos populares).

Data Límite

Recursos Requiridos

30/11/07

Entrevista persoal

1.ª semana

Debate

Falar co profesorado de garda Calquera do equipo 1.ª semana de recreo de traballo

Entrevista persoal

Informar ó claustro das actividades que se van realizar Equipo de traballo para pedir o seu apoio e colaboración.

1.ª semana

Elaboración dun documento explicativo da actividade que se quere realizar.

Enviar cartas ó Concello e ás Calquera do equipo 2.ª semana empresas próximas ó centro de traballo para a súa posible colaboración.

Carta solicitando subvención

Estudar a posible participación do alumnado na actividade e Equipo de traballo preferencias sobre os xogos

2.ª semana

Elaboración dunha enquisa de participación e preferencias

Segundo os resultados da enquisa facer a programación Equipo de traballo da actividade.

4.ª semana

Bibliografía de xogos populares

Paso 2. Notas de traballo D. Mandatos

Enumerar aqueles individuos e organizacións cun mandato/obxectivo relacionado co proxecto. Identificar aqueles que poderían estar interesados en colaboracións ou patrocinios. O profesorado que realizará o proxecto, así como o claustro, a dirección do centro e os departamentos de actividades extraescolares e de Normalización Lingüística.

Algunhas institucións poderían estar interesadas en colaborar e así obteríamos patrocinio do Concello ou das empresas que colaboren co proxecto. E. Visión

Enumerar aqueles que teñen ideas directamente relacionadas co voso proxecto, e cales son esas ideas. Destacar aquelas ideas ás que temos que prestar atención. O Departamento de Normalización Lingüística está interesado en promover os xogos populares e tradicionais de Galicia.

96 IDEA 2008

F. PEEST

Examinar os factores políticos, económicos, ambientais, sociais e tecnolóxicos que poden afectar ao voso proxecto. O Concello facilita o desenvolvemento deste tipo de iniciativas no ámbito escolar. Economicamente tampouco haberá ningún factor. Xa que se non hai subvencións económicas a actividade farase co material existente ou se fabricará. No tema ambiental, si podería afectar xa que se a climatoloxía non e a axeitada para algún xogo este non se podería realizar adecuadamente.

2. Factores facilitadores

Baseándote na túa análise, identifica os factores que poderían ser de utilidade para o proxecto. Existencia dunha achega económica para a adquisición do material necesario do que aínda non se dispón. Asistencia a unha exposición de xogos e xoguetes populares. Colaboración da "Asociación de Xogos Populares Brinquedia". 3. Factores limitadores

Un factor social condicionante podería ser que os nenos e as nenas teñan a idea de que os xogos ofertados son exclusivos do outro sexo.

Baseándote na túa análise, identifica os factores que poderían actuar coma barreiras para o desenvolvemento do proxecto.

Non habería ningún factor tecnolóxico a mencionar que afectase as actividades.

Non dispor do alumnado necesario para realizar a actividade nin de suficiente profesorado que apoie o proxecto, así como o material necesario e o lugar para realizar a actividade. A climatoloxía pode ser tamén factor condicionante para a súa realización.

G. Ocos/carencias informacións

Cales son as carencias de información? Que información lles gustaría coñecer?

4 . Podes proceder?

Para a regulamentación dalgúns xogos que se practicarán, buscaremos información na Web de Brinquedia (www.xogospopulares.com) e en "Tastarabás. Enciclopedia dos xogos populares, de Antón Cortizas), así como noutras web de interese.

Paso 2 - Folla de traballo *Confiando na nosa situación de asesoramento, e referido ó voso PASO 2-NOTAS DE TRABALLO, completa o seguinte esquema: 1. Posibles resgos característicos do deseño do proxecto

Identifica aspectos do teu proxecto que necesitan ser considerados en calquera deseño, incluíndo poboación(s) de interese, actividades, cronogramas, etc. Actividade dirixida para o alumnado de 1º da ESO, a desenvolver no primeiro recreo (de 20 min. de duración) durante unha quincena do mes de Decembro. A actividade a realizar estará baseada nunha serie de xogos populares, que se practicarán a modo de circuíto, nos que participen todos os nenos e nenas, ao longo dos 15 días que durará a actividade.

Si. 5. Que é necesario ter en conta para proceder co proxecto?

Quen necesita estar involucrado? Que información imos necesitar? Canto tempo temos? Departamento de EF, dirección do centro, Equipo de Normalización e Dinamización Lingüística. Información de xogos populares a través do CFR, Brinquedia, etc. Primeiro trimestre para a súa aplicación nos recreos.

Paso 3 - Folla de traballo A) Meta do proxecto

Establece as metas que queres alcanzar en ítems positivos concretos. Que participe o maior número de alumnos posible. Que participen, gocen e xoguen. 97

IDEA 2008

B) Factores clave que contribúen á consecución da meta

D e E) Factores clave que contribúen á consecución da meta

Identifica os factores clave que contribuirán a alcanzar o obxectivo (ex: que factores afectan ás persoasalumnos, profesores-, cultura, nutrición, horarios, prezos, ingresos, mobilidade, idade…)

Toma cada factor e transfórmao nun obxectivo, incorporando á poboación de interese e os factores claves.

Que os xogos ofertados sexan o suficientemente atraentes para enganchar os nenos, de maneira que abandonen as outras cousas que fan no recreo, para faceren un pouco de exercicio. Outro factor que hai que ter en conta é o do profesorado. Se non se conta coa axuda do profesorado a actividade non se poderá levar a cabo. Temos, xa que logo, un obxectivo claro que é a motivación do profesorado e alumnado para que esta actividade se poida realizar.

Que os xogos ofertados sexan o suficientemente atraentes para enganchar aos nenos e nenas, de maneira que deixen as outras cousas que fan habitualmente no recreo para faceren un pouco máis de exercicio. Outro factor que hai que ter en conta e o profesorado. Si non se conta coa suficiente axuda do profesorado a actividade non se podería levar a cabo. É dicir, temos un obxectivo claro que é motivar ao profesorado e ao alumnado para que esta actividade se poida levar a cabo.

C) Poboación de Interese Obxectivos

Busca nos factores clave e nos datos (bibliografía) existentes, que grupos de factores ou persoas requiren especial atención para alcanzar as metas (alumnado con circunstancias especiais). Poboación Factores clave que necesitan de interese atención Profesorado

- Implicación na actividade. - Coñecemento dos xogos.

Alumnado

- De existir algún alumno que teña algún problema físico, procurar que colabore dalgunha maneira na actividade, se non pode participar nela, ou adaptar aqueles aspectos que o precisen para facer posible a súa integración.

Obxectivos

A curto prazo: Que o alumnado volva xogar en días sucesivos. A longo prazo: Crear hábitos de práctica de actividade física no alumnado. Mellorar a súa saúde

Paso 4 - Folla de traballo A) Remuíño de ideas de estratexias potenciais

Para cada poboación de interese e para cada obxectivo das follas de traballo previas, xera unha lista de posibles ideas para estratexias de promoción -inclúense aquelas que son aplicables á poboación xeral e as que o son apenas para grupos con características específicas (individuais, familiares, grupos e/ou organizacións)-. Selecciona aquelas que son máis apropiadas definido orzamentos, tarefas, efectividade, etc. Posibles estratexias

- Lembranza dos seus xogos: como eran, cómo xogaban… Motivar ao pro- Que, ó principio das súas clases e durante uns minutos, expliquen ao alumnado en fesorado que consistían eses xogos. - Asistencia a unha exposición de xogos e xoguetes tradicionais. - Realizar tamén, na medida do posible, os xogos nas clases de Ed. Física. Motivar ao - Realizar intercambios de alumnado con outros centros que leven a cabo proxectos alumnado similares a este. - Colaboración e asistencia á xornada anual de xogos populares que organiza a asociación Brinquedia. 98 IDEA 2008

B) Selección das mellores estratexias e identificación das actividades específicas

Poboación de interese (definir): Obxectivos

Actividades

Estratexias

Implementación (Indicar quen a realiza)

Obx. 1: Obx. 2: Obx. 3: C) Revisión das actividades actuais (se o programa non é novo)

Lista de actividades actuais para ser desbotadas. Lista de actividades actuais para continuar aplicándose. Lista de actividades actuais para ser cambiadas e indicación de que os cambios están garantidos. D) Avaliación/análise dos recursos

Recursos requiridos para implementar o programa Recursos dispoñibles (económicos e humanos) con tarefas concretas Ocos / baleiros nos recursos (económicos e humanos, con tarefas definidas

Paso 5 - Folla de traballo A

Obxectivos a longo prazo

Crear hábitos de práctica de actividade física.

Indicadores de resultados a longo prazo

Estatística do número de alumnos que non facían actividade e comparar cos que sí a fan despois dun período de tempo

Mellora da saúde.

Participar. C

Obxectivos a curto prazo

Gozar. Xogar.

Indicadores de resultados a Que volvan ao día seguinte curto prazo

Estratexias e actividades do programa

Indicadores do Proceso

99 IDEA 2008

Desenvolverase a actividade de xogos populares no primeiro recreo de cada día durante dúas semanas. Supoñendo que a participación do alumnado é do 75% (segundo o alumnado interesado en realizar a actividade, variará o número de nenos en cada grupo, manténdose o número de grupos e de xogos da mesma forma) faríamos grupos de 3 persoas. O patio estará

distribuído en cinco estacións, con dous xogos en cada unha delas e con dous grupos de nenos e nenas en cada xogo. Cada día, os grupos rotarán, seguindo unha orde, de maneira que ó final da semana cada persoa pasará por todos os xogos. Na segunda semana repetiríamos, para que os nenos participasen polo menos dúas veces no mesmo xogo. Primeira estación Chave, bombilla Segunda estación Encestar ao aro, goma Terceira estación

Sogatira, salto con corda grande

Cuarta estación

Petanca, chapa

Quinta estación

Brilé, quedas encadeadas

Paso 6 - Folla de traballo Programación xenérica do modelo lóxico