Revista Idea nº 16 by Ferrol cfr

2010

Dousmil dez

Intercambio de experiencias de aula

Presentación Os nosos centros O xogo tradicional: un recurso educativo para as relacións Xabier López García (CEIP Mosteiro de Caaveiro, A Capela) As competencias básicas e a avaliación Sara Alvarez, coordinadora de estudos de avaliación e calidade na consellería de educación e ciencia de Asturias (2005-2009). profesora de matemáticas do IES Escultor Juan de Villanuevca (Pola de Siero, Asturias). Coherencia e conexión entre os compoñentes curriculares que conforman a programación na educación física Sagrario del Valle Díaz (Facultade de CC do Deporte, UCLM)

Experiencias

Unha experiencia co autismo en educación infantil Berta Blanco de la Piñera (mestra de PT), Begoña Santiago Otero (mestra de AL) A intervención educativa nos trastornos da fala Nuria M.ª Pita Fernández, Patricia Santos Campos (coordinadora) Coñecer a nosa cultura popular a través da comprensión lectora M.ª Sandra López Suárez (coordinadora), Olga Lodeiro Malde, Ana Pérez Rico O quitamerendas, unha flor do outono M.ª José Lorenzo Vilas, Mercedes Pita López (CRA O Esquío, Valdoviño). O serán das luminarias: Unha experiencia educativa de ecoloxismo cultural da comunidade educativa do CEIP Nicolás del Río, Cedeira Rafael López Loureiro. Materiais de aula innovadores M.ª Dolores Barcia Piñón, Rocío A. Fernández Rodríguez, M.ª Carmen Lázaro Quevedo, Gloria López Parapar, María Menéndez Canosa, Ana Muíños Riádigos, Lucía Pérez Zuluaga, M.ª Teresa Piñeiro Giz Isto faino un neno Juan Carlos Freire, Marta González, Manuel Pousa (IES Mugardos) Reciclando gañamos todos, unha experiencia pioneira no IES de Canido Antonio Cebreiro, Blanca López, Juana Pardo, Berta Rodríguez As seccións bilingües no CPI do Feal Sonia Alvarez Fernández, Conceptión López Andrade Unha experiencia de cine Marta María lópez Morales (IES Marqués de Suanzes, Ferrol) Webquest sobre a web 2.0. M.ª Teresa Sebio Puñal (IES Sofia Casanova, Ferrol) Unha webquest como experiencia dídactica Guillermo Llorca Freire, Xoán Rodríguez Silvar (IES Sofía Casanova, Ferrol)

Idea 16

Colaboracións

A linguaxe da autoestima Yolanda Martínez Redondo (mestra de PT e psicóloga), Pilar Ledo Silva (mestra de AL) Monferosolidario: I Premio Nacional De Educación para o Desenvolvemento “Vicente Ferrer” Verónica Dopico, Yolanda Castro (responsable do proxecto Monferosolidario) Plan de acollida ao alumnado inmigrante Margarita Casal Puentes (especialista en AL) A evolución histórica do acoso escolar dende os seus inicios ata a situación actual Benigno Sánchez Vales (orientador no CEIP Cruceiro de Canido, Ferrol) Nunca é tarde María Carmen Alejandro Rico (EPAPU Santa María de Caranza, Ferrol) A etnografía na escola Juan A. Carneiro Rey O teatro da arte Laura Suárez Llano (IES Sofía Casanova, Ferrol) A Educación Física como optativa no 2º de bacharelato: xustificación e proposta curricular Fransisco Tenreiro Gavela, Andrés Rodríguez Bergara, Angeles Vidal Rodríguez (profesor de educación física de ensino secundario) Bibliotecas escolares en Ferrolterra Encarna Fernández (CEIP Andrade, Pontedeume), Rosana Rodiles (CEIP de Pazos, Ferrol), Maribel Serantes (CEIP Os Casais, Fene), Loly Lago (IES de Fene) Carlos de Castro Alvarez (IES Breamo, Pontedeume) Utilización do patrimonio do espazo inmediato nas clases de historia na ESO Carlos de Castro Alvarez (IES Breamo, Pontedeume)

Sumario

Areas

Ilustración da capa:

Intercambio De Experiencias de Aula

Alumnos CSP-2

Ano 16. Nº 16. 2010

Deseño e maquetación:

Edita e distribúe:

IES Leixa. Departamento de artes gráficas.

Consellería de educación e ordenación universitaria. Centro de formación e recursos de Ferrol. Rúa O Galego Soto, s/n. 15403 Ferrol Teléfono: 981-370541 Fax: 981-370540 Correo-e: cfr.ferrol@edu.xunta.es

Coordinación: José Antonio López Suárez María Salas Aguilera Impresión:

Imprenta Olblan S.L.

Sección de Ortigueira:

ISSN. 1135 1543

Rúa Pedro de Castiñeiras s/n 15330 Ortigueira Teléfono:981 - 40 10 58 Fax: 981 - 40 25 40 Correo-e: cfr.ortigueira@edu.xunta.es

Depósito legal: C 981 - 95 Os textos dos artigos son da exclusiva responsabilidade das autoras e autores.

Consello de asesorías:

Dime o que esquezo Xoanca Albarellos Codesido, José Alejo González, Antonio Bello Giz, M.ª Carme Fernández Bustabad, Justo Freire López, Ánxela Loureiro Fernández, Gabriela Sánchez Cortizas, José Antonio Sordo López, Vidal Tenreiro Allegue.

Ensiname e o lembro Involúcrame e o aprendo Benjamin Franklin

Presentación Créditos

IDEA

Os nosos centros

O xogo tradicional

Un recurso educativo para as relacións

Xogar non é perder o tempo nin facer cousas inútiles; o xogo resulta unha necesidade vital e vai parello a unha aprendizaxe para a vida das persoas. Xogar é algo universal.

Cando un grupo de nenas e de nenos xoga están fomentando a socialización e as relacións entre todas as persoas que participan nesa actividade.

Xabier López García (CEIP Mosteiro de Caaveiro, A Capela)

como recurso para traballar, adquirir e educar en valores. Penso que xogando ao de sempre transmitimos a cultura do noso país, pero tamén estamos a dar unha oportunidade para fomentar as relacións humanas, convidando á participación colectiva. Hai un aspecto moi importante dentro do horario escolar: os tempos de recreo. Son momentos moi desexados polas cativas e polos cativos, xa que precisan deles. Acontece que, normalmente, non se fai ningún tipo de proposta, de programa de actividades para estes momentos; deixamos que o alumnado saia ao recreo e que eles e elas xestionen o seu tempo de lecer do xeito que mellor lles conveña.

Moitas veces adóitase escoitar que as rapazas e os rapaces de hoxe non saben xogar. Pero, realmente, quen dedica algún tempo para ensinarlles a xogar, a facer que desenvolvan a imaxinación e a fantasía que levan dentro? A escola sabe de todas estas características e, por tanto, non debe dar as costas aos seus protagonistas. Calquera escola é un escenario magnífico onde establecer unhas relacións correctas e respectuosas entre os principais actores que a compoñen: as súas nenas e os seus nenos. Eu son un profesional do ensino que está convencido do valor indubidable do xogo tradicional,

Creo que, como ensinantes, temos a obriga de ofertar algún tipo de proposta, de alternativa 7

IDEA 2010

lúdica para eses momentos; debemos facer algo para solucionar os conflitos que xorden a cotío neses recreos.

Foi logo que chegou o momento de irmos un pouco máis aló e demos en crear o noso Centro de interpretación de xogos tradicionais, que leva por nome “Brinquedos”.

Teño a sorte de traballar desde hai bastante tempo nunha escola, o CEIP Mosteiro de Caaveiro, situado no concello de A Capela (A Coruña). O centro escolar está situado no medio rural, cun número aproximado de escolares ao redor das 90 persoas, sendo o claustro de 13 profesionais do ensino. Comento que son certamente un privilexiado, xa que desde que foi creado (hai agora 30 anos), este colexio sempre se caracterizou polas boas relacións humanas entre os distintos membros da comunidade escolar.Atreveríame a dicir que, dun xeito continuo e progresivo, foi medrando un verdadeiro Proxecto Educativo de Centro (organización, lingua, participación, socialización…).Xa desde a súa creación houbo unha preocupación por tratar de recuperar, de practicar e de conservar os xogos de sempre. Estes xogos aparecían nas sesións de Educación Física, desenvolvíanse obradoiros de construción de enredos nas clases de Plástica, editábanse algunhas publicacións de xogos recollidos en distintas fontes, participábase en exposicións e mostras de diversas características, organizábanse xornadas de xogos populares dirixidas a profesorado de primaria e de secundaria… Mesmo a escola fíxose entidade asociada de Brinquedia, a rede galega do xogo tradicional.

O Centro de interpretación é o resultado do traballo efectuado pola metade do claustro (seis mestras e mestres), ao longo do curso escolar 2005/06; foi posible grazas á participación nun Seminario permanente de formación do profesorado, encadrado no CFR de Ferrol. Inaugurouse o día de San Xoán do ano 2006.

Sempre se perseguiu que pouco a pouco os xogos tradicionais se integraran na formación das nenas e dos nenos, procurando tamén que pasaran a ser algo habitual nos tempos de lecer. Pero a escola tamén sabe que o xogo non só depende da xente, non funciona tan só tendo en conta os actores humanos. Para xogar ben a gusto cómpre ter un escenario axeitado, cuns espazos marcados para a práctica deses xogos.

Brinquedos vén ser un parque de xogos no que se poden practicar ata vinte e cinco xogos tradicionais distintos, distribuídos nos espazos exterio-

8 IDEA 2010

res da nosa escola, coa información correspondente que explica, noutros tantos carteis, como xogamos na Capela a cada un deses xogos. Foi deseñado para que nenas, nenos e quen nos visite, poidan gozar, enredar, aprender e vivir, establecendo relacións humanas positivas. Contamos no seu momento coas axudas de Cuchi Souto, autora dos debuxos dos xogos, de María Salas, que co seu alumnado do IES de Leixa, en Ferrol, fixeron o deseño dos paneis que están colocados a carón de cada xogo; e coa colaboración puntual de persoal do Concello, así como de familiares do noso alumnado.

outros centros escolares, coa idea de potenciar as relacións entre rapazas e rapaces, pero tamén o de tentar divulgar esta experiencia. Desde o curso escolar 2007/08 ofertamos a todos os centros escolares galegos a visita ao noso Centro de interpretación. A principios de curso mandamos un correo-e con este convite, acompañado dunha Unidade didáctica que creamos para traballar antes, durante e despois da visita.

Estas visitas témolas sempre os venres, durante a mañá; son dirixidas polo mestre responsable do Centro.xornada de convivencia. Posteriormente xa se pasa á interpretación, e á práctica dos xogos, na que as monitoras e os monitores son nenas e nenos da Capela. Por exemplo, se nos visita un grupo de 4º de Primaria, baixa todo o curso de 4º da Capela e fan de informantes dos xogos que se practiquen ese día. Rematada a práctica dos xogos previstos, entrégase a cada nena e neno visitantes unha pegatina do noso Centro de Interpretación e pídese ao profesorado acompañante que escriba a súa opinión da experiencia nun caderno que temos na escola para facer un seguimento das visitas. Esta colaboración non pretende aportar coñecementos nin busca teorizar sobre os xogos tradicionais. A miña idea ao redactala vai encamiñada a convidar e incitar á reflexión e a facer unha autocrítica persoal de como actuamos, o profesorado, á hora de propormos alternativas para os tempos de lecer, á hora de colaborar no traballo dos valores e das relacións humanas.

Dentro dos obxectivos que nos propuxemos estaba incluído o de facilitar a convivencia con

Neste senso creo que o recurso dos xogos, especialmente os tradicionais, son unha ferramenta que temos á nosa disposición, agardando para que sexa ofrecida ás nosas nenas e aos nosos nenos. 9

IDEA 2010

O xogo tradicional dános un abano moi grande de posibilidades a nivel educativo, que nos permitirán desenvolver os contidos que aparecen no currículo, especialmente de Educación Primaria. Transmiten cultura, valores, relacións interxeracionais, contacto co medio natural, creatividade á

hora de construír os materiais necesarios para realizar a actividade e, alén de todo isto, adáptanse á diversidade das persoas. Aproveitemos ese número importante de opcións que os xogos tradicionais nos propician e que están agardando que sexan utilizadas.

10 IDEA 2010

Colaboraci贸ns

As competencias na escola ou a escola nas competencias? Sara Álvarez Morán coordinadora de estudos de avaliación e calidade na consellería de educación e ciencia de Asturias (2005-2009). profesora de matemáticas do IES Escultor Juan de Villanuevca (Pola de Siero, Asturias).

1. As competencias en educación Nesta primeira década do século XXI pódense sinalar as “competencias” coma o eixo ao redor do que xiran, practicamente a nivel mundial, os distintos cambios no mundo educativo. O traballo en competencias implica mudanzas e transformacións profundas nos diferentes niveis educativos, polo que seguirmos este enfoque é comprometérmonos cunha docencia de calidade, buscando asegurar a aprendizaxe dos estudantes, cousa que se pode levar a cabo dende calquera dos modelos pedagóxicos existentes ou, mellor aínda, dende unha integración entre os mesmos. O traballo en competencias, e mais o desenvolvemento das mesmas, é un compromiso de ámbito europeo no que se entenden “como a proposta para a mellora da calidade da educación” á vez que se pide aos distintos países membros que adapten os seus programas de educación e formación a este enfoque.

contra a certificación de competencias laborais, pois en determinados casos tívose que pór o acento na execución de actividades e tarefas, dándolles un menor grao de consideración aos valores e ás actitudes. - Ademais, unha parte dos docentes sinala que “as competencias son o que sempre fixemos”, tratando así de ocultar a resistencia ao cambio que lles impide estudar con profundidade este enfoque e comparar as súas contribucións co que tradicionalmente se vén facendo en educación. Mais, alén das opinións enfrontadas entre os distintos protagonistas para levar a cabo os cambios na educación, ponse de manifesto a necesidade de mudar o enfoque do ensino posto que as competencias seguen sen seren completamente entendidas polo profesorado, pese a que el é unha das pedras angulares da súa implementación.

Tamén se propoñen unha serie de críticas ao enfoque competencial na educación: - Que se orienta a educación ao terreo laboral, descoidando a formación disciplinar, aínda que estes aspectos non se contrapoñen se son tratados adecuadamente. - Que o enfoque de competencias se centra no facer e descoida o ser: esta crítica é frecuente 13 IDEA 2010

Como idea subxacente ao enfoque competencial da escola e en termos de Zabala e Arnau (2007), “unha escola que pretende ensinar competencias debe realizar unha análise que determine cales son as alcanzables, non só as desexables, e establecer criterios que permitan o establecemento de pautas para a selección e prioridade dos contidos de ensino en función dos fins propostos e as características do alumnado”.

2. Como abordar as competencias É absolutamente complexo abordar as competencias sen termos en conta que este concepto ten múltiples definicións, de aí que haxa diversas posibilidades para aplicalas na educación. Na década dos noventa comézase a desenvolver a concepción de competencias nalgúns países dentro de determinadas institucións educativa, póndose a énfase en formar persoas con “certas competencias” que lles posibiliten unha mellor inserción laboral. Agora ben, na consolidación do enfoque de competencias na educación inflúen decisivamente o momento histórico (a presión social para que a educación “forme para a vida”) e a economía (obxectivos da Unión Europea para o 2010). A Unión Europea, a partir do ano 2004 sinala as competencias como: “un paquete multifuncional e transferíbel de coñecementos, destrezas e actitudes que todos os individuos necesitan para a súa realización e desenvolvemento persoal, inclusión e emprego”. Xa que logo, se se parte dun novo elemento -concepto ou construto?- comprensivo sobre o que é aprender, e asumimos que a clave é aprender a aprender para facer diso un instrumento xeral, unha caixa de ferramentas persoal, para estarmos aprendendo (e desaprendendo) toda a vida, comprenderemos que sobre esta tarefa global se visualiza o desenvolvemento das competencias básicas. En calquera dos documentos que proveñen dos esforzos que a Comisión de Educación e Cultura da UE está a facer pola converxencia dos sistemas educativos europeos, a definición de competencias clave que se consensuou nas comisións da UE establecidas para iso, é a que afirma que son as que “se sustentan na realización persoal, a inclusión social, a formación para a cidadanía activa e o emprego”.

Quer dicir, que se trata daquelas capacidades e habelencias adquiridas que proporcionan ao suxeito un bon coñecemento e dominio persoal para a xestión da súa propia vida, por unha banda, e posibilítanlle unha mellor inclusión nos seus grupos de referencia, así como unha mellor comprensión do mundo externo e de todo o que lle afecta directa ou indirectamente. Unha capacidade persoal de autogoberno e eficacia que o coloque nunha posición psicolóxica, social e laboral, como cidadá/n de pleno dereito e en condicións de exercer plenamente os seus deberes. Este novo modelo educativo incide “noutro tipo de aprendizaxes” por parte do alumnado. A formación que reciben os estudantes debe centrarse en fomentar a capacidade de aprendizaxe autónoma (“aprender a aprender”) e non apenas en contidos, que en pouco tempo poden quedar obsoletos. As necesidades do sistema social fan que as competencias integren os conceptos (saber teórico), os procedementos e habelencias (saber facer ou saber práctico) e as actitudes (saber ser ou saber estar), a fin de aproximarse ao ideal educativo da formación integral. En síntese, o auxe das competencias correspóndese cunha maior implicación da sociedade na educación, coa cultura da calidade, a globalización e a competitividade empresarial. Diante do anteriormente sinalado, o desenvolvemento das competencias implica un cambio na concepción do proceso de ensino–aprendizaxe e esixe desprazar o equilibrio deste binomio cara á aprendizaxe. Até agora a educación caracterizouse pola primacía da ensinanza, da transmisión de coñecementos como resgo definitorio. A nova tendencia metodolóxica para o desenvolvemento de competencias céntrase na aprendizaxe, o importante xa non é o que o profesorado ensine senón o que o alumnado aprenda. Isto implica un cambio radical nas programacións, na formulación de obxectivos, a metodoloxía docente, a actividade na aula…, así como nos roles do profesorado e o alumnado. O papel do docente ten que mudar, ten de ser un mediador da aprendizaxe, mentres que o foco ha de ser a aprendizaxe e non a ensinanza. Con esta renovación tense que evitar o risco de realizar un cambio exclusivamente formal, esquecéndonos do que acontece na realidade das aulas. Os resgos principais do modelo educativo cara ao que cómpre dirixirse para darmos resposta aos desafíos xa sinalados son:

14 IDEA 2010

1.Focalización na aprendizaxe e non na ensinanza, incidindo nos aspectos de “aprender a aprender” e na “aprendizaxe ao longo da vida”, de aí que o profesorado teña o papel de “mediador na aprendizaxe” e non de “transmisor de coñecemento”, e que o alumnado ten que ser consciente da súa adquisición de coñecementos. 2.Análise dos resultados da aprendizaxe, expresándoos en termos do desenvolvemento das competencias. 3.Traballo cooperativo entre profesorado e alumnado para incidir nos procesos de aprendizaxe–ensino, esixíndose, daquela, unha nova definición das tarefas e actividades de aprendizaxe–ensino. 4.Espazos curriculares que propicien unha nova organización da aprendizaxe ao servizo dos proxectos educativos dos centros. 5.Papel protagonista da avaliación e utilización estratéxica e integrada da mesma, incidindo no seu papel formativo. 6.A adquisición de especial relevancia das TIC e as súas posibilidades para desenvolver novos modos de aprender. Isto lévanos a un xeito absolutamente distinto de organización curricular e, ao mesmo tempo, a un cambio substancial no traballo na aula que, nesta nova situación, pasan de ser xeralmente centrados no profesor a ter que se centraren nos estudantes, procurando situacións de aprendizaxe contextualizadas, complexas, focalizadas no desenvolvemento en quen aprenden da capacidade de aplicación e resolución de problemas o máis reais posibles. En definitiva, o ensino baseado en competencias supón pasar dun currículo pechado, formado por materias como compartimentos estancos, e con primacía dos coñecementos, a un currículo aberto, con visión interdisciplinar e formación tamén en calidades e actitudes. Por tanto, unha consecuencia inmediata terá de ser a análise que cada profesor ou profesora ha de facer sobre o seu labor docente.

3. Cambio na docencia: É posíbel unha metodoloxía para o ensino e desenvolvemento das competencias? Estamos ante un panorama no que se ha de saber utilizar todo o que a escola, a rúa, a familia e mais a sociedade nos ensinan para

resolver situacións cotiás da vida. Isto pódese aprender e isto pódese ensinar na escola. As competencias apréndense practicando e resolvendo tarefas e situacións-problema complexas. Implican un novo tipo de aprendizaxe, unha nova forma de aprender e ensinar os saberes imprescindíbeis. O traballo por competencias obríganos a “axustar e reconsiderar” a forma habitual de facer escola, de darmos a clase. Neste momento o profesorado non pode seguir obviando as teorías da aprendizaxe, que, tal e como xa foi sinalado, contemplan ao aprendiz coma un procesador activo da información e ao profesorado como facilitador da aprendizaxe, o que esixe un profundo cambio dos roles de ambos fronte ao proceso ensino-aprendizaxe. Así pois, os profesores e profesoras, tendo en conta os tres grandes cambios aos que leva o enfoque en competencias na educación, deben orientar a docencia con metas, avaliación e estratexias didácticas. Tales cambios concrétanse en: 1.Da énfase en coñecementos conceptuais ao enfoque no desempeño integral de tarefas, actividades e situacións problemáticas: Isto implica “ir máis aló” do coñecemento teórico como centro do quefacer educativo e colocar a ollada no desempeño humano que implica a articulación do coñecer co plano do facer e do ser. 2.Do coñecemento á sociedade do coñecemento: Isto implica que a educación debe contextualizar o saber no local, no rexional e no internacional, preparando a docentes e estudantes para iren máis aló da simple asimilación de coñecementos e pasaren a unha dinámica de busca, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación, aplicación e transferencia da información. 3.Da ensinanza á aprendizaxe: O enfoque da formación baseado en competencias implica que a aprendizaxe comeza a ser o centro da educación, máis cá ensinanza. Isto significa que en vez de centrármonos en como dar unha clase e preparar os recursos didácticos para a mesma, agora o reto é establecer con que aprendizaxes veñen os estudantes, cales son as súas expectativas, que aprenderon e que non aprenderon, cales son os seus estilos de aprendizaxe e como eles poden se involucrar de forma activa na súa propia aprendizaxe. Pode apreciarse, xa que logo, que o enfoque da formación con base en competencias é 15

IDEA 2010

moito máis que facer máis práctico o saber, ou que integrar a teoría coa práctica, ou orientar a educación cara á empregabilidade. Neste marco as dúas grandes tarefas do profesorado no terreo metodolóxico pódense resumir do xeito seguinte: - Planificar e deseñar experiencias e actividades de aprendizaxe coherentes cos resultados agardados, tendo en conta os espazos e recursos necesarios. - Facilitar, guiar, motivar e axudar aos estudantes no seu proceso de aprendizaxe. Deste modo, as metodoloxías elixidas convértense no vehículo a través do cal os estudantes desenvolverán competencias. Deseñaranse de maneira intencional e sistemática unha combinación axeitada de diferentes situacións, sendo conscientes que, de querermos atinxir a eficacia na aprendizaxe, debemos establecer criterios sobre o volume de información e coñecemento que teñen que manexar os nosos estudantes. En calquera caso o obxectivo primeiro é dotar aos alumnos e ás alumnas de competencias que lles permitan seguir aprendendo ao longo da vida. Xa non ten sentido a “acumulación de contidos” (información) senón o coñecemento entendido como “saber abordar e responder a situacións problemáticas”. As habilidades comunicativas e a conciencia da propia aprendizaxe son aspectos clave no desenvolvemento das distintas competencias por parte dos estudantes. Tras unha reflexión sobre o que facemos e por que o facemos hai que decidir integrar exercicios e actividades nas chamadas tarefas: - Mantendo as prácticas actuais que sexan válidas e rendíbeis didacticamente. - Modificando algunhas prácticas que apenas son útiles no contexto académico, para axeitalas ás competencias ou eliminalas. - Incorporando algunhas prácticas novas: tarefas, secuencias didácticas, proxectos integrados…, en liña coas competencias. Pódese concluír o apartado sinalando: - A resposta ás nosas necesidades educativas pasa pola utilización de múltiples estratexias metodolóxicas. - As estratexias metodolóxicas deben ser aplicadas de forma flexíbel e non arbitraria, segundo:

as características del alumnado a consideración dos obxectivos a alcanzar as características dos contidos. Non existe unha metodoloxía propia para a ensinanza e desenvolvemento das competencias, pero si unhas condicións xerais sobre coo deben ser as estratexias metodolóxicas.

4. Estratexias metodolóxicas para o desenvolvemento de competencias na aula A importancia do papel do docente como axente de cambio, impulsando a comprensión e a tolerancia, nunca foi tan obvia coma na actualidade. É probábel que ao longo do século XXI a súa importancia sexa aínda maior e que as estratexias metodolóxicas que se utilicen sexan clave para o cambio; pero, de que estratexias metodolóxicas estamos a falar? Nun extremo están as leccións maxistrais nas cales a participación e o control dos estudantes son mínimos. No outro extremo, estaría o estudo autónomo no cal a participación e control do profesorado son usualmente mínimos. Debe notarse que incluso en cada un dos extremos do continuo hai algo de control e participación por parte do profesorado e o alumnado; por exemplo, na lección maxistral os estudantes poden elixir que apuntes tomar, se facer preguntas ou mesmo molestar; e o estudo autónomo dun alumno ou dunha alumna é influenciado polas suxestións do profesor ou da profesora, os materiais e as tarefas que se lle encomendaron e os textos que se recomendaron. Entre os extremos sinalados poden estar a ensinanza en grupos pequenos, o traballo no laboratorio, e a investigación individual ou supervisión de proxectos, por exemplo. A localización precisa destes tipos de ensinanza non é doada e sempre inclúe distintos graos de participación do profesor e do estudante. En calquera caso, cando se pretende o desenvolvemento de metodoloxías activas, adecuadas para o desenvolvemento de competencias do alumnado, hase dar resposta a dúas grandes interrogantes que son: - Que queremos que aprendan os nosos estudantes? - Cales son os procesos involucrados no proceso de aprender? Son, pois, moitas as razóns que xustifican a revisión metodolóxica no contexto de cambio edu-

16 IDEA 2010

cativo no que nos movemos, e a todos os aspectos xa mencionados hai que engadir algunhas condicións mínimas que garantan a utilización de metodoloxías activas que desenvolvan ao máximo os coñecementos do alumnado, xa que “non é máis competente quen máis sabe senón quen mellor utiliza o que sabe para resolver unha tarefa determinada nun contexto concreto”. Por tanto, hase pasar a un profesorado que xoga un papel esencialmente de persoa guía e recurso, no que as interaccións cos estudantes se centran en facilitar o seu papel activo e en axudarlles a descubrir por si mesmos como se realiza a tarefa proposta para obter unha produción de calidade. Cobran especial sentido as variábeis metodolóxicas que se teñan en conta no desenvolvemento da práctica educativa, que deberán de incluír: a) Secuencias didácticas As secuencias didácticas ou de ensino-aprendiza-

actividades correspondentes ao esquema de actuación proposto. Fase de aplicación: aplícase o aprendido a situacións reais e distintas. b) Organización dos contidos Como podemos partir de problemas que nos propoñen situacións reais e respectar a estrutura e a organización das materias? A solución atópase no que podemos denominar enfoque globalizador:

- Permite organizar os contidos por materias, seleccionándoos pola súa capacidade de dar resposta a cuestións e problemas próximos ao alumnado. - A secuencia didáctica en cada área ou materia ha de comezar con situacións reais que propoñan diferentes cuestiones e/ou problemas do tema obxecto de estudo. - Hai que evitar limitarse ao marco de cada área ou materia e á situación real de partida, e débense establecer relacións entre as diferentes disciplinas. - Os enfoques globalizadores parten dunha situación real e a diferenza fundamental entre eles radica na intención do traballo que hai que realizar e as fases que se deben seguir.

5. Algunhas reflexións Qué significa traballar competencias na escola?

xe son a maneira de encadear e artellar as diferentes actividades ao longo dunha unidade didáctica. As secuencias didácticas deben conter as seguintes fases: Fase inicial ou de planificación: na que se identificarán as cuestións que propón a situación da realidade e estableceranse e compartiranse co alumnado os obxectivos da unidade, e elaborarase tamén o esquema de actuación para dar resposta ao problema proposto. Fase de desenvolvemento ou de aprendizaxe: aquí xa se teñen que pór en práctica as

- Un labor conxunto dos distintos axentes do servizo educativo: Administración, órganos de goberno e coordinación dos centros, direccións, profesorado etc. - Establecer propostas de traballo acordes co contexto educativo do centro. - Recoñecer as aprendizaxes imprescindíbeis para o alumnado do centro concreto (sen perder de vista a súa situación) e enfocalas á súa aplicación no “saber facer”, que inclúe coñecementos e actitudes, propondo situacións para o seu desenvolvemento e xeneralización. - Facer partícipe ao propio alumnado dun proceso reflexivo de toma de decisións (integrar tamén os coñecementos non formais e informais para dar resposta a situacións pro17

IDEA 2010

blemáticas, solución a problemas de convivencia, traballo por proxectos etc.). Que se debe evitar cando se traballan competencias? - Adoptar proxectos doutros centros que non responden á realidade do alumnado que se atende. - Propostas organizativas ríxidas que imposibiliten dar respostas acordes á situación. - Limitarse ao traballo por áreas e/ou materias con funcionamentos compartimentados por parte do profesorado. - Aplicar unicamente un modelo transmisor de coñecementos (a nivel teórico e práctico) sen ter en conta os procesos de aprendizaxe do alumnado. Hai outros aspectos non menos transcendentes cós anteriores que cómpre ter en conta ao propor o traballo en competencias na escola: - A denominación de Competencias Básicas non vén dunha inspiración exclusiva e autónoma, senón dun enfoque internacional que ten o seu fundamento e a súa xustificación nas esixencias do novo contexto social e económico. - Ningún país desenvolvido podería soportar os “custes da ignorancia” sen que se viran seriamente ameazados o seu crecemento económico e a consistencia da súa cohesión social, de aí que se fale dun concepto novo, a xestión do coñecemento, como recoñecemento do impacto do saber e a súa aplicación práctica. - O traballo nas áreas e materias do currículo non é o único modo de contribuír ao desenvolvemento das competencias básicas. Debe integrarse, por exemplo, coa organización dos centros e as aulas, a participación do alumnado, as normas de réxime interno, o uso de determinadas metodoloxías e recursos didácticos, ou a concepción, organización e funcionamento de bibliotecas escolares, actividades complementarias e extraescolares etc. - A concreción de propósitos xerais mencionados nuns proxectos curriculares de centro e aula, coherentes e motivadores, son a clave e tamén o desafío principal que temos diante nosa. - As competencias básicas implican un cambio no currículo, nos procesos de aprendizaxe e de ensino, na aula, na forma de pensar e de facer do

profesorado. As programacións non poden ser entendidas como documentos de carácter burocrático que se elaboran para a Administración, senón como instrumentos que favorezan a actuación coordinada do equipo do profesorado. - Como novidade importante na LOE: fálase das concrecións do currículo. A concreción do currículo é un elemento que está incluído, desde esta nova proposición integradora, no Proxecto Educativo de Centro (PEC). - O actual formato dos libros de texto non axuda a que o profesorado traballe as competencias básicas. A súa inadecuada utilización, como instrumentos de traballo, provocou que se traballen máis os contidos conceptuais, pero sen clara referencia á consecución duns obxectivos e, agora, á adquisición das competencias básicas. - É necesario que os diferentes equipos de ciclo e departamentos didácticos asuman e especifiquen a súa responsabilidade na consecución das diferentes competencias básicas, xa que todas elas se deben traballar dende as diferentes áreas e materias.

6. Consecuencias do traballo en competencias no desenvolvemento do labor docente A figura do docente como mediador da aprendizaxe sitúanos diante dun perfil diferente do profesorado, coherente coa filosofía do Espazo Europeo de Educación Superior (EEES), posto que se ha de comezar na formación inicial. Concretaríase en aspectos como os que se enumeran a seguir: - O exercicio de profesor ou profesora, de mestre ou mestra, vinculado coa súa profesión ha de estar sostido pola necesidade de atender e solucionar os problemas que a práctica formula; o profesorado debe implicarse en procesos de reflexión compartida. - O perfil docente debe axustarse a un modelo de competencias, que destaque o carácter funcional da aprendizaxe da profesión docente. Para iso cómpre delimitar un catálogo de competencias coas súas especificidades para esta profesión. - Requisito esencial é o traballo en equipo, quer dicir, a experiencia docente compartida, a reflexión conxunta e a comunicación de experiencias. - A necesaria conexión entre docencia e investigación educativa, a transferencia de coñecementos e

18 IDEA 2010

o seu aproveitamento por medio de innovacións didácticas, debe estar garantida nos plans de formación tanto inicial como continua. - Débese chegar á construción de coñecemento profesional que capacite ao profesorado para intervir ética e racionalmente nos procesos de formación dos seus estudantes. Pódese, xa que logo, falar dunhas competencias xerais do docente: 1.Coñecemento xenérico e especializado, científico e técnico sobre a(s) propia(s) área(s) de coñecemento e sobre o(s) seu(s) ámbito(s) de especialización. Sobre os contidos, sobre os métodos e sobre as aplicacións da(s) disciplina(s). 2.Coñecemento institucional sobre normativa e organización do sistema educativo, segundo os niveis autonómico e estatal, subliñando a comprensión prioritaria das súas finalidades e do seu sentido. 3.Habilidades instrumentais que permitan o exercicio de competencias de relación interpersoal, e mais a comunicación áxil e eficaz enfocada á xestión da aula e aos procesos de orientación do alumnado. 4.Competencias en planificación que permitan prever, organizar e reformular os procesos de ensinoaprendizaxe en función dos seus efectos. Capacidades instrumentais, como analizar e sintetizar, organizar e planificar, propor problemas, xunto con habilidades interpersoais, como a capacidade para a crítica e para traballar en equipo, adquiren gran sentido na fase de planificación. 5.Competencias didácticas relativas á consideración dos propios coñecementos disciplinares como obxectos de ensino e aprendizaxe, á implementación docente e á avaliación das aprendizaxes. A capacidade para a análise didáctica dos contidos curriculares, que establece a estrutura conceptual dunha determinada técnica ou teoría, así como o modo de abordala para a súa comprensión e aprendizaxe. 6.Competencias relativas á xestión do traballo na aula e habilidades na selección e secuenciación de tarefas, organización do traballo, xestión dos debates e, en xeral, organización de grupos.

así como para diagnosticar deficiencias e propor métodos para o seu correcto tratamento. 8.Competencias para as actividades de titorías e orientación dos estudantes de secundaria, conducentes á súa formación e desenvolvemento. 9.Competencias sobre avaliación das aprendizaxes, na súa dobre dimensión de comprender para mellorar e cualificar para acreditar- incluíndo distintos criterios e instrumentos, así como as competencias das que se quere garantir o seu dominio.

7. Pódense avaliar as competencias? Partindo da premisa “dime o que avalías e direiche o que ensinas”, cando se trata de facer unha avaliación de competencias non só hai que mirar cara a atrás e facerse a pregunta do que se esperaba que aprendesen os estudantes. Tamén hai que mirar cara a adiante, cara ao futuro, e propórmonos estoutra cuestión: Con que éxito o alumnado pode extrapolar o que aprendeu e aplicar os seus coñecementos e habilidades en novos contextos? A complexidade da avaliación radica en medir a efectividade da transmisión de coñecemento do docente cara ao estudante, cuestionando ao mesmo tempo a calidade dos procesos pedagóxicos que se xeran no interior dos centros educativos. Pensar en termos de avaliación por competencias implica recoñecer variables como a comprensión e transferencia dos coñecementos a situacións da vida real, require relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar os saberes na resolución de problemas, interactuar no mundo real, accionar coherente e consecuentemente, entre outras. A avaliación forma parte da vida cotiá na escola. Os estudantes son avaliados continuamente, dende que inician a súa andadura no centro escolar en educación infantil ata que fan estudos post-universitarios, se é o caso. É un dos procesos que se realiza con maior frecuencia na aula, pero desafortunadamente en moitas ocasións non conta con parámetros claros nin ten un obxectivo determinado, perdendo así a súa verdadeira función. Respecto da avaliación, na LOE sinálase:

7.Competencias relativas aos criterios para comprender e mellorar os procesos de aprendizaxe individuais, as capacidades persoais de comunicación e mais o traballo en grupo dos escolares,

- A avaliación dos procesos de aprendizaxe será continua e global e terá en conta o seu progreso no conxunto das materias. 19

IDEA 2010

- O alumnado accederá ao ciclo educativo ou etapa seguinte sempre que se considere que atinxiu as competencias básicas correspondentes e o adecuado grao de madurez. - O alumnado que non alcance algún dos obxectivos das áreas poderá pasar ao ciclo ou etapa seguinte sempre que esa circunstancia non lle impida seguir con aproveitamento o novo curso. - Os criterios de avaliación das áreas ou materias serán referente fundamental para valorar o grao de adquisición das competencias básicas. - Accederase á etapa da Educación Secundaria Obrigatoria se se alcanzou o desenvolvemento correspondente das competencias básicas e o axeitado grao de madurez. - Promocionarase, ou atinxirase o título correspondente, sempre que as aprendizaxes non adquiridas non impidan seguir con aproveitamento a nova etapa. Daquela, a avaliación dos procesos de aprendizaxe e ensino en termos de competencias ha de ter en conta: - O conxunto de coñecementos, habilidades, destrezas, experiencias, valores, motivacións, actitudes, emocións e outros compoñentes sociais que son necesarios para resolver os problemas de forma adecuada nun contexto definido. - Carácter integrador da avaliación. A avaliación ha de servir para orientar a ensinanza, inspirar as decisións relativas aos procesos de aprendizaxe e para constatar a integración das aprendizaxes de tipo formal, informal e non formal. Para avaliar as competencias, como para avaliar calquera aprendizaxe, cómpre dispor de distintas fontes de información (observación directa, probas e exames, cadernos, traballos, tarefas, porfolios, rúbricas…), así como os criterios de avaliación establecidos nos deseños curriculares (claves para a avaliación competencial). A práctica habitual do profesorado é a de avaliación de situacións didácticas, e o paso á avaliación de competencias é certamente complexo. Hai que ter presente que o comportamento competencial supón a mobilización e a integración de distintos compoñentes (coñecementos,

destrezas, actitudes…) ante situacións problema que sexan relevantes para o estudante. A súa avaliación implica observar e interpretar o comportamento do alumnado ante tales situacións. Isto é dificilmente xeneralizable. Para levar a cabo unha avaliación de competencias básicas non abonda con caracterizalas como “as que teñen que ter adquirido as rapazas e os rapaces ao finalizaren a escolarización obrigatoria”, débese concretar en que aspectos nos fixaremos e como se avanza en cada un deles, cousa que en xeral resulta bastante complicada.

8. Conclusións Ao incorporar as competencias básicas na escola deste século, preséntanse interrogantes, obstáculos e preocupacións entre todos e cada un dos axentes responsábeis do seu desenvolvemento e implementación (administracións educativas, direccións dos centros, profesorado, alumnado, familias…). Isto é evidente, xa que se deben ir dando respostas ás moitas interrogantes formuladas:Como atopar o equilibrio entre a funcionalidade e a transmisión cultural? Como se atende a diversidade do alumnado? Como organizar os centros para un mellor desenvolvemento das competencias? Inciden na motivación pola aprendizaxe?A escola preparará “mellor” os estudantes para a súa incorporación á vida adulta como cidadáns activos e responsábeis? O traballo en competencias precisa do desenvolvemento das competencias dos docentes? O liderado pedagóxico é chave para a introdución e desenvolvemento de competencias básicas nos centros educativos? E o traballo cooperativo do profesorado, que papel xoga? Agora ben, chegar a unha implementación efectiva das competencias básicas nos centros educativos esixe un percorrido previo, cómpre pasar por diferentes e tapas: dende facer visíbel a necesidade de incrementar o traballo en equipo entre o profesorado, até romper a compartimentación do currículo nas distintas áreas e materias. Son moitos os pasos que se están a dar nesta liña, pero a transformación prevese lenta xa que o sistema educativo no que nos movemos está caracterizado por unha notábel independencia profesional dos docentes e por un baixo control por parte das administracións educativas nos centros, mais temos que esforzármonos en asumir as aprendizaxes que nos proporcionan

20 IDEA 2010

outros países nos que a integración das competencias básicas na escola avanza a un ritmo máis acentuado. O desenvolvemento das competencias básicas convértese no novo desafío, de gran relevancia para todo o alumnado, xa que favorece, tendo en conta as súas necesidades, a maior autonomía posíbel na súa vida, para que poidan ben vivila, tomar decisións nela, relacionarse con persoas e, o máis importante, participaren e formaren parte da sociedade. Que teñamos unha escola que traballa en competencias será posíbel se “entendemos e estamos convencidos” de que coas competencias melloramos a aprendizaxe do noso alumnado. Sempre é difícil pasar do “dicir ao facer”, pero…

"A educación cambiará se o fai o profesorado" O traballo e a avaliación por competencias nuns centros organizados por áreas, materias, especialidades e especialistas, tantos e tantos libros de texto, a inercia profesional, o voluntarismo… é un reto moi complexo e moi difícil, non nos enganemos. As competencias nin son a panacea nin resolven maxicamente realidades como a atención á diversidade, a interculturalidade, a convivencia, as novas tecnoloxías… Mais o que si nos ofrecen e achegan as competencias de forma inequívoca é unha tremenda oportunidade de mellora que non podemos deixar escapar. As competencias están aquí: nin podemos mirar para outro lado, nin creo que debamos agochar a cabeza.

21 IDEA 2010

Coherencia e conexión entre os compoñentes curriculares

que conforman a programación na Educación Física.

A programación didáctica As disposicións normativas dalgunhas Comunidades Autónomas en materia de educación, expresaron que as programacións didácticas son instrumentos específicos de planificación, desenvolvemento e avaliación de cada materia do currículo. Serán elaboradas e modificadas, no seu caso, polos departamentos de coordinación didáctica, debendo ser aprobadas polo Claustro.

Sagrario del Valle Díaz. Facultade de CC. do Deporte, UCLM.

A programación nun deseño curricular aberto é o último elo, xa que achega o currículo á súa realidade final, adecuándoo á ela e mesmo enriquecéndoo con dimensións diferenciais.

Premisas para a súa elaboración Segundo propoñen Del Valle e García (2007), toda programación en educación física ha de acometerse partindo das seguintes premisas:

Como expón Contreras (1998), o terceiro nivel de concreción do deseño curricular está constituído polas programacións de aula que teñen como esencia seren un proxecto didáctico específico, desenvolvido por un profesor para un grupo de alumnos nunha situación concreta e para unha disciplina. Segundo propoñen Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa e mais Zabala (2005), programar significa que cando unha persoa se achega a unha acción futura, debe saber de antemán para que serve, de onde parte, que vai facer, onde o fará e como o fará. Xa que logo, segundo esta lóxica, programar será a preparación previa das actividades que realizará calquera persoa, o cal inclúe o coñecemento previo da situación, o coñecemento do presente e a proxección futura. No terreo educativo, a programación das actividades na aula será o acto curricular máis próximo á intervención didáctica co alumnado.

Coñecemento das condicións contextuais específicas: permite coñecer e analizar as necesidades do alumnado, os recursos do centro educativo no que se leva a cabo a aprendizaxe. Isto significa ter en conta as necesidades educativas e sociais, e mais os intereses do alumnado, para favorecer a máxima aprendizaxe.

23 IDEA 2010

Del Valle (2004) sinala os apartados que se deberían expor na programación didáctica:

- Metodoloxía: é a ciencia do método, a investigación ou o traballo da aplicación dos métodos de ensino. É a forma de actuar en torno á ensinanza, onde se necesita unha intervención didáctica. Na metodoloxía abórdanse os seguintes puntos: os principios metodolóxicos que establecen as leis vixentes sobre a educación; os principios metodolóxicos de cada materia ou área; a organización do tempo e do espazo; os agrupamentos; as actividades; os materiais a utilizar e o papel do profesor.

- Introdución: onde constará o estado actual lexislativo; a finalidade do ensino da materia, área ou módulo, tendo en conta o currículo vixente; contextualización da programación ao centro de traballo e ao curso ou grupo; fundamentación do nivel educativo ao que se dirixe a programación, dende o punto de vista psicolóxico, pedagóxico e sociolóxico; como beneficia ao alumnado a aprendizaxe da materia, área ou módulo: destrezas que se adquiren; xustificación dos apartados que se van desenvolver na programación.

- Avaliación: ten un carácter formativo, orientador, regulador e autocorrector. Debe ser útil e realista. Debe estar planificada. A avaliación esténdese ao proceso de aprendizaxe do alumnado, aos procesos educativos e á actividade do profesor. Na avaliación cómpre destacar os criterios de avaliación. A cada contido correspóndelle un criterio de avaliación e un procedemento de avaliación. E, por último, descríbense os criterios de cualificación, ademais de explicar cales van ser as actividades de recuperación e os criterios de promoción.

- Obxectivos: entendidos como as capacidades que o alumnado debe atinxir á fin do curso, definidos no Real Decreto de ensinanzas comúns e nos Decretos que ditan as Comunidades Autónomas; adaptados ao centro e ás características do alumnado. Deben definirse de forma aberta e flexíbel para que poidan servir de orientación e guía no proceso de ensino-aprendizaxe. Formulados sempre en infinitivo. Aconséllase por tanto, expor na programación didáctica: obxectivos xerais de etapa; obxectivos xerais da área, materia ou módulo; relación dos obxectivos xerais de etapa cos obxectivos xerais da área, materia ou módulo; relación dos obxectivos xerais de área, materia e módulo cos obxectivos xerais para o curso ou módulo que se programe.

- Medidas de atención á diversidade ou como o denomina a LOE no seu título II “Equidade na educación” onde distingue alumnado con necesidade específica de apoio educativo, alumnado con altas capacidades intelectuais e alumnos con integración tardía no sistema educativo español. Na programación especificaranse as medidas xerais que imos tomar co alumnado das características citadas; as medidas ordinarias de apoio e de reforzo; así como as medidas extraordinarias en caso necesario.

A elección dos medios máis axeitados para chegar á meta que pretendemos fai que a programación en educación física sexa sempre algo dinámico, non acabado nin ríxido. A súa función será determinar e regular constantemente as prácticas educativas axeitadas ao contexto e ao alumnado, para a consecución das finalidades socioeducativas pretendidas.

- Contidos e a súa temporalización: son os instrumentos para conseguir o desenvolvemento dos obxectivos. Aconséllase que se distingan os contidos conceptuais, procedementais e actitudinais, e sempre formulados en presente. Na programación didáctica será conveniente atopar: a relación dos obxectivos xerais de área por curso, cos contidos conceptuais, procedementais e actitudinais, distinguindo os contidos mínimos para obter a cualificación de aprobado. Temporalización dos contidos por unidades didácticas tendo en conta todo o calendario escolar. Así co resto dos contidos por curso. Á súa vez, a progresión dos contidos dun curso a outro para observarmos a mellora na aprendizaxe.

- Actividades complementarias, extracurriculares e interdisciplinares: son actividades que complementan o desenvolvemento do labor docente, non limitando a aprendizaxe apenas ao tempo de clase. Serven para xerar unha aprendizaxe significativa. Favorecen as relacións sociais e a afectividade, ademais da adquisición dos contidos. - Educación en valores: expresaranse aqueles valores persoais e sociais que ditamine a Lei, destacando o tema a tratar e mais os obxectivos que se perseguen, así como a incidencia que teñen cos contidos que se abordan na materia, área e módulo. - Recursos didácticos: son os medios ou a axuda que facilita o proceso de ensino-aprendizaxe. Segundo Gimeno (1981) os recursos didácticos teñen unha función pedagóxica; unha conexión e achegamento ás novas apren-

24 IDEA 2010

dizaxes; propician a participación do alumnado; condicionan ou intensifican o uso da metodoloxía.

- Recursos materiais - Innovación e investigación educativa

- Innovación e investigación educativa: trátase de expresar a utilización de posíbeis novas formas de traballo na área, materia ou módulo, quer a nivel particular quer en relación con outros profesores do centro.

- Desenvolvemento de unidades didácticas

- Desenvolvemento das unidades didácticas

Unha vez analizados os elementos que compoñen a programación segundo a lexislación vixente, deamos paso agora ao estudo da relación entre os compoñentes curriculares da programación dende un enfoque globalizador.

- Bibliografía Del Valle (2009) afirma que cos cambios lexislativos deberían introducirse na programación apartados como: - Introdución - Competencias: son as capacidades que se pretenden desenvolver no alumnado e que abranguen o ámbito cognitivo, motor e afectivosocial.Enténdese por alumno competente aquel que é quen de resolver problemas qu6e lle xorden na súa vida cotiá e que tras a súa emancipación persoal convértese en axente de cambio social.

- Bibliografía - Anexos

Relación dos compoñentes da programación baixo un enfoque globalizador A programación didáctica é, sen dúbida un gran crebacabezas onde todas as súas pezas deben encaixar unhas con outras para formar un todo, ou o que é o mesmo, todos os elementos da programación deben enlazarse entre eles, outorgando coherencia interna ao noso proxecto curricular e didáctico.

- Obxectivos: xerais de etapa, de materia ou área, de ciclo e/ou curso. - Contidos - Temporalización de contidos en unidades didácticas - Metodoloxía - Avaliación - Actividades de ensino-aprendizaxe - Atención á diversidade ou equidade na educación - Actividades complementarias e extracurriculares

O termo globalización fai referencia á forma contextualizada na que se presenta e é percibida a realidade, así como tamén ás estratexias que se utilizan na intervención educativa para orientar ao alumno no proceso de aprendizaxe. Tendo en conta a perspectiva, proponnos estudar cales son as necesidades do alumnado e en que circunstancias sociais se desenvolve, para poder elaborar unha programación que se axuste á realidade educativa.

- Elementos de atención prioritaria dende todas as áreas: nos que se inclúen a comprensión lectora, as TIC e a educación en valores. - Atención ás familias: onde se expón como vai ser a relación que se vai establecer coas familias do alumnado e cal vai ser o seu cometido en relación á implicación da aprendizaxe dos seus fillos. 25 IDEA 2010

Baixo esta perspectiva amósase a seguir como deberían establecerse as relacións entre os compoñentes do currículo, sen esquecer as intrarrelacións e interrelacións entre os mesmos, a prol de acadar unha programación coherente e equilibrada (Del Valle e García, 2007).

Intrarrelacións entre cada compoñente Competencias e obxectivos

Podemos establecer as seguintes relacións que mostran como, a través das competencias, cos obxectivos que se propoñen para 5º curso en Educación Física, contribúese ao logro dos Obxectivos Xerais de Área e os de Etapa marcados pola lei actualmente vixente.

Por outra banda, tamén deben existir vínculos claros entre as competencias, os obxectivos pretendidos en cada unidade didáctica e os obxectivos marcados en Educación Física para el curso en concreto. A continuación amosamos unha táboa vinculante tomando como exemplo a Unidade. Didactica. “Xogos Paralímpicos” que se propón desenvolver como exemplo en 5º curso de educación primaria: (Táboa 1) Relacións entre os contidos

A través da seguinte táboa preséntase un exemplo de como se relacionan algúns dos contidos que se traballarán en 5º de Primaria

(Táboa 1) Competencias A) Competencia en comunicación lingüística. B) Competencia matemática. C) Competencia no coñecemento e a interacción co mundo físico. D) Competencia dixital e de tratamento da información.. E) Competencia social e cidadá.. F) Competencia cultural e artística. G) Competencia para aprender a aprender. H) Autonomía e iniciativa persoal.

Obxectivos Xerais de Etapa Obxectivos Xerais de Área A) Coñecer e apreciar os valores e as normas de convivencia, aprender a obrar de acordo con elas… B) Desenvolver hábitos de traballo individual e de equipo, de esforzo e responsabilidade no estudo… C) Adquirir habilidades para a prevención e para a resolución pacífica de conflitos, que lles permitan desenvolverse con autonomía… D) Coñecer, comprender e respectar as diferentes culturas e as diferenzas entre as persoas, a igualdade de dereitos… E) Coñecer e utilizar de maneira apropiada as linguas galega e castelá… F) Adquirir, canto menos, nunha lingua estranxeira a competencia comunicativa básica que lles permita expresar e comprender mensaxes… G) Desenvolver as competencias matemáticas básicas e iniciarse na resolución de problemas que requiran a realización de operacións elementais de cálculo…

1) Coñecer e valorar o propio corpo e a actividade física como medio de exploración e goce das súas posibilidades motrices.. 2) Apreciar a actividade física para o benestar, manifestando unha actitude responsábel cara un mesmo e ás demáis persoas…

Obxectivos de 5º Primaria a) Interiorizar, utilizar e representar mentalmente o esquema corporal global e segmetario… b) Coñecer e valorar os beneficios da práctica de actividade física regular. c) Coñecer e practicar rutinas de quentamento

3) Utilizar as súas capacidades físicas, habilidades motrices e o seu coñecemento da estrutura e funcionamento do corpo…

d) Resolver problemas motrices que impliquen a diferenciación de velocidades con presenza de axentes distorsionantes

4) Adquirir, elixir e aplicar principios e regras para resolver problemas motores e actuar de forma eficaz e autónoma…

e) Perfeccionar a capacidade de coordinación carreira-salto, carreira-lanzamento e recepción.

5) Regular e dosificar o esforzo, chegando a un nivel de autoesixencia de acordo coas súas posibilidades e a natureza da tarefa. 6) Participar en actividades físicas compartindo proxectos, establecendo relacións de cooperación para atinxir obxectivos comúns…

f) Practicar e coñecer deportes adaptados g) Participar en actividades recreativas, independentemente do nivel de destreza e habilidade, cooperando cos compañeiros e valorando os aspectos de relación que as mesmas conlevan. h) Coñecer actividades físicodeportivas propias de diferentes rexións.

26 IDEA 2010

(Táboa 2)

Competencias

Obxectivos Xerais de Etapa Obxectivos Xerais de Área H) Coñecer e valorar o seu contorno natural, social e cultural, así como as posibilidades de... etc.

7) Coñecer e valorar a diversidade de actividades físicas, lúdicas e deportivas como elementos culturais, mostrando unha actitude crítica, o mesmo dende a perspectiva de participante coma na de espectador.

Obxectivos de 5º Primaria i) Recoñecer e valorar as posibilidades do medio natural para gozar do seu tempo libre.

8) Utilizar os recursos expresivos do corpo e do movemento de forma estética e creativa, comunicando sensacións, emocións e ideas.

cos contidos que se establecen no currículo para cada ciclo, clasificados por bloques de contidos. (Táboa 2)

Interrelacións entre os distintos compoñentes

Relacións entre os contidos e a avaliación (Táboa 4)

Preséntase un exemplo do bloque de contidos Actividade física e saúde:

Relacións entre os obxectivos e as unidades didácticas (Táboa 3)

Relacións entre os elementos curriculares e as unidades didácticas (Táboa 5)

(Táboa 3) Comp.

O.X.E.

O.X.A.

Obxectivos de 5º Primaria, Área E.F. d) Resolver problemas motrices que impliquen a diferenciación de velocidades con presenza de axentes distorsionantes que fagan máis complexa a percepción.

A B

e) Perfeccionar a capacidade de coordinación carreira-salto, carreira-lanzamento, recepción, mostrando unha disposición favorábel por mellorar a súa competencia motriz.

f) Practicar e coñecer deportes adaptados.

g) Participar en actividades recreativas, independentemente do nivel de destreza e habilidade, cooperando cos compañeiros e valorando os aspectos de relación que as mesmas conlevan.

Obxectivos Didácticos (U.D. “Xogos Paralímpicos) - Desenvolver habilidades específicas con limitacións funcionais (de movemento ou sensoriais). - Vivenciar a realidade dun discapacitado, experimentar as dificultades que se padecen como consecuencia das diferentes minusvalías. - Proporcionar información sobre as discapacidades. - Adoptar unha actitude natural e espontánea cara ao neno/a discapacitado/a, tratándoo coma un máis e nunca como inferiores. - Valorar o espíritu de superación e iniciativa do discapacitado. - Desenvolver actitudes de aceptación, tolerancia e entendemento cara á discapacidade e cooperación entre distintos.

27 IDEA 2010

(Táboa 4)

Bloque I.- O Corpo:Imaxe e percepción Contidos da Área de E.F.

Contidos Específicos 5º Primaria

Conceptos

1.- O esquema corporal global e segmentario.

O ton muscular na acción e na non acción. O control postural en repouso e en movemento. O esquema corporal global e segmentario.

2.- A percepción do propio corpo en repouso e en movemento.

O equilibrio como aspecto perceptivo na noción do esquema corporal.

3.- Elementos orgánico-funcionais relacionados co movemento: ton, respiración, relaxación, contracción...

Nocións asociadas á percepción espacio-temporal.

Procedementos

1.- Estruturación do esquema corporal: percepción, discriminación, utilización, representación e organización.

Interiorización da actitude tónico-postural. Coordinación de variedade de desprazamentos.

2.- Afirmación da lateralidade corporal. Combinación de xiros en contacto co chan. Reprodución, execución e invención de estruturas rítmicas. Orientación, organización e estruturación do espazo en relación co tempo en situacións de xogo.

3.- Interiorización da actitude postural. …

Actitudes

1.- Valoración e aceptación da propia realidade corporal, as súas posibilidades e limitacións, e disposición favorábel á superación e o esforzo.

Aceptación das súas posibilidades e limitacións corporais e a dos demais. Actitude positiva cara o coidado e desenvolvemento do seu corpo.

2.- Actitude de respecto cara ao propio corpo e o seu desenvolvemento.

Aumento da seguridade e confianza nun mesmo. 3.- Seguridade, confianza en si mesmo.

(Táboa 5) O.X.E.

O.X.A.

O. X. Ciclo

A, B, D, E, K, G

1, 2, 4, 5, 6

1.1 1.2

2.1

A, D, K

1, 2

1.3

2.1

A, E, F, K

1, 2, 3, 6

1.1

2.1

A, D, E, F, G, K

1, 4, 5, 6

1.1 1.2

4.1

5.1 5.3

3.1 3.2

4.1 4.2 4.3

5.2

Obxectivos 5º Primaria E.F.

U.D.

a) Interiorizar, utilizar e representar mentalmente o esquema corporal global e segmentario en repouso e en movemento.

I, IV, IX, XI

b) Coñecer e valorar os beneficios da práctica da actividade física regular e os hábitos saudábeis sobre a calidade de vida e a saúde.

II, VI

6.1 6.2 6.3

c) Coñecer e practicar rutinas de quecemento ou preparación para unha actividade física de certa intensidade ou duración.

II, IV, VI, VII, X, XII

6.1 6.2 6.3 6.4

d) Resolver problemas motrices que impliquen a diferenciación de velocidades con presenza de axentes distorsionantes que fagan máis complexa a percepción.

I, IV, V, VII, VIII, X, XI, XII

6.1 6.3 6.4 6.5

28 IDEA 2010

(Táboa 6)

Actividades Física e Saúde

Contidos 5º Primaria

Criterios de Avaliación

Procedementos de Avaliación

Quentamento xeral.

Coñecer e aplicar exercicios de quentamento como preparación previa a unha actividade de maior intensidade.

Deseño e proposta práctica de exercicios de quentamento xeral.

Condición física e saúde.

Coñecer as capacidades físicas básicas e saber establecer relacións cos xogos e actividades que se propoñan (resistencia, forza, flexibilidade e velocidade).

Ficha de rexistro de marcas obtidas nos tests e xogos de condición física e análise dos mesmos.

Adaptación á actividade física.

Coñecer a forma de tomar o pulso e analizar a influencia do exercicio físico sobre a frecuencia cardíaca e respiratoria.

Rexistro de ficha de evolución da frecuencia cardíaca e respiratoria durante o exercicio físico.

Educación postural.

Coñecer nocións básicas: como deben sentar, como transportar a mochila e como coller peso.

Observación e rexistro anecdótico sobre nivel de participación ao abordar este contido.

Valoración da importancia do mantemento dunha forma física aceptábel como medio de mellora na calidade de vida e na saúde.

Mostrar interese por coñecer e mellorar o seu nivel de condición física con espírito de esforzo e de superación.

Observación e rexistro anecdótico sobre o grao de implicación nas actividades realizadas. Lista de control actitudinal.

As capacidades físicas básicas.

(Táboa 7) Relacións entre os Elementos Curriculares e as Unidades Didácticas

Comp.

O.X.E.

O.X.A.

Obx. E.F. 5.º

A, G, H, D

A, D, E, J, K, M

1, 6, 7

a, d

A, G, H, D

A, B, K, M

1, 2, 5, 6, 7

b, c, j

A, G, H, F, D

A, B, K, M

1, 2, 3, 6, 7

e, j

A, G, H, D

A, B, C, E, J, K

1, 2, 4, 6, 7, 8

a, c, d

A, G, H, C, D

A, B, C, D, K, M

1, 2, 3, 4, 6, 7

d, e, f, j

A, G, H, D, F

A, J, K, M

1, 3, 6, 7

a, d

Bloque de Contidos Xogos e deportivas

actividades

Unidade Didáctica I: “Comezamos curso”

Criterios de Avaliación o

4, 6

Actividade física e saúde

II: “Vida sa hai que ter”

4, 5, 6, 8

Xogos e deportivas

actividades

III: “Imaxinación ao poder”

1, 2, 4, 6

Actividades físicas artístico-expresivas

IV: “Son o arquitecto do acrosport”

1, 4, 6, 7

Xogos e deportivas

V: “Xogos paralímpicos”

1, 2, 3, 4, 5, 6

actividades

Habilidades motrices

XI: “Xigantes cabezudos”

non

1, 4, 6

29 IDEA 2010

Conclusión

Bibliografía

- Os profesores e profesoras non poden supeditar a programación de educación física á intuición nin á imitación de contidos dun libro de texto.

Antúnez, S. / Del Carmen, L. / Imbernón, F. / Parcerisa, A. / Zabala, A. (2005): Del proyecto educativo a la programación de aula (Barcelona: Graó).

- A programación debe posuír unha coherencia interna entre os elementos que a compoñen, así coma unha orde lóxica e didáctica da materia ou área, sempre dentro da flexibilidade que ha de ter unha programación para adaptarse ás diversas circunstancias específicas que soen aparecer durante o desenvolvemento da aplicación do programa.

Barron, A. (1997): Aprendizaje por descubrimiento. Análisis crítico y reconstrucción (Salamanca: Amarú).

- Partindo do recoñecemento da complexa realidade do proceso social e educativo, cómpre motivármonos cara a unha busca do modelo de ensino máis axeitado nun momento preciso ou situación particular, reflexionando sobre por que propomos un determinado coñecemento e non outro, ademais de como o propomos e que proceso relacional seguimos. - Todo este proceso dará seguridade e axudará a eliminar o azar e a improvisación, o que non significa renunciar á capacidade de engadir novas ideas, e axudará así mesmo a non prescindir dunha marxe de flexibilidade, de novos aspectos orixinais no proceso. - Realizar una programación baixo un enfoque globalizador axudará a eliminarmos os programas incompletos, porque instaura una reflexión sobre a secuenciación e mais a temporalización. Evitará caer na perda de tempo e o esforzo van. Sistematizará, ordenará e concluirá o esforzo conxunto realizado no proxecto cos outros profesores e profesoras do centro e permitirá adaptar o traballo pedagóxico ás características culturais e ambientais do contexto.

Contreras, O. (1998): Didáctica de la EF. Un enfoque constructivista (Barcelona: INDE). Del Valle, S. / García, M. J. (2007): Cómo programar en educación física paso a paso (Barcelona: INDE). Del Valle, S. (2004): La programación y las unidades didácticas en Secundaria Obligatoria. Curso CSI-CSIF. Sector de enseñanza (Toledo: Junta de Comunidades de Castilla la Mancha). Del Valle, S. / Díaz, P. / Velázquez, R. (2003): Guía Didáctica para EF (Madrid: Almadraba). Del Valle, S.; Díaz, P.; Velázquez, R. (2008). Fichas de Educación Física para 1º de la ESO, 2º de la ESO, 3º de la ESO y 4º de la ESO (Barcelona: Almadraba). Del Valle, S. / Díaz, P. / Velázquez, R. (2008): Enseñar a pensar en EF. Una propuesta para primaria. Libro del profesor y cuaderno del alumno (Barcelona: INDE). Gimeno Sacristán, J. (1981): Teoría de la enseñanza y desarrollo del Curriculum (Madrid: Anaya).

30 IDEA 2010

Experiencias

Autismo infantil

Unha experiencia co autismo en educación infantil Berta Blanco de la Piñera(mestra de PT) Begoña Santiago Otero (mestra de AL)

bloques, onde se foi integrando o material práctico elaborado.

No curso 2007-2008, formamos un grupo de traballo no CEIP Recimil, sobre o espectro autista: intervención educativa na etapa de educación infantil. O grupo foi creado co obxectivo de formármonos máis sobre este tema e porque no centro, nese momento, tiñamos varios nenos con trastorno espectro autista, dous deses alumnos tiñan escolarización combinada con ASPANAES. O traballo centrouse en Educación infantil, xa que un dos nenos diagnosticado de autismo incorporábase á aula de 3 anos e non había ningún material específico (axendas) nin información que as mestras desta etapa puidesen utilizar para traballar con el. O resultado desta actividade de formación foi unha guía práctica ou manual estruturada en

Comezamos facendo unha xustificación do termo de Trastorno do Espectro Autista (TEA) resaltando a grande diversidade do alumnado que se pode encadrar neste trastorno (síndrome de Rett, autismo, síndrome de Asperger, trastorno desintegrativo da nenez e trastorno do desenvolvemento non especificado). Fixemos tamén unha diagnose diferencial con outros trastornos, chegando á conclusión de que as dificultades comúns deste alumnado céntranse na interacción social, na comunicación e na restrición de actividades e intereses. En base a isto elaboramos a posible resposta educativa que se debería dar ao alumnado con TEA na etapa de infantil dende o centro, dende a aula e de xeito individual. A nivel de intervención, como material práctico, para secuenciar e estruturar as actividades e rutinas máis importantes da aula, elaboramos unha axenda semanal. Os pictogramas usados son do SPC e do programa informático Hola amigo e PEAPO.

A nivel de centro e aula Cabe destacar que as axudas visuais son de gran necesidade para este alumnado, de xeito que os axuda a organizar o seu tempo e o seu espazo. 33

IDEA 2010

grafías reais. Panel breve de fotografías, para que o neno interiorice as rutinas diarias.

Axenda de peto

Esta axenda pode levala o neno ou nena no peto do seu mandilón ou pantalón para saber que actividade vai ou ten que facer en cada momento. Á hora de organizar a resposta educativa a nivel individual, tomamos como referencia as áreas de educación infantil: Para cada día da semana propoñemos unha serie de actividades diarias que seguen a mesma estrutura: - saúdo ao chegar a clase, - actividade curricular, - tempo de lecer, - hora da merenda, - actividade estrela (motivadora para o neno/a), - despedida. Ao finalizar cada actividade o neno retirará o pictograma para ver que xa está rematada. Utilizamos un pictograma cunha aspa de cor negra para indicar que esa actividade non se puido realizar por mor de calquera imprevisto.

Panel de rutinas na aula Serviralle ao alumnado autista como clave visual, tamén para estruturar o traballo de aula e anticipar en todo momento o que vai acontecer máis tarde.

Panel de fotografías Está feito para un neno/a de 3 anos con escolarización combinada dous días á semana nunha aula ordinaria de educación infantil que aínda non recoñece os pictogramas, pero si as foto-

- socialización - identidade e autonomía persoal - comunicación verbal e non verbal Na área de socialización, as actividades que propoñemos están centradas en que os alumnos coñezan as normas sociais que rexen na aula, para facilitar a socialización e interacción deste alumnado. Así, un dos obxectivos será o de aprender normas sociais a través do xogo, respectando as quendas. E para conseguilo establecemos varias actividades apropiadas: - Incluímos técnicas de modificación da conduta, tanto para instaurar novas condutas como para reducilas ou eliminalas, xa que as condutas disruptivas dificultan a socialización. - Para pór en marcha un programa de modificación de conduta, é necesario facer unha análise da mesma, polo que no noso traballo recollemos un rexistro condutual. - Outra das actividades que propoñemos para facilitar a adquisición de normas sociais, é coñecer os estados de ánimo da propia persoa e dos demais. - Elaboramos un panel de emocións, que pode ser comercial ou feito con fotografías da súa familia, compañeiros… para diferenciar o estado de ledicia e de enfado. Esta mesma actividade

34 IDEA 2010

pódese facer coas súas fotos reais en distintas situacións. Outra das áreas propias da Educación Infantil e por tanto de intervención, é a de Identidade e autonomía persoal: - Incluímos actividades de recoñecemento do alumno a si mesmo, no espello ou en fotografías propias. - Na área da autonomía persoal é de suma importancia a colaboración da familia, para compartir pautas e intereses, coa fin de acadar a autonomía do neno, nos hábitos de hixiene, vestido e espido, toma da merenda etc. - Utilizamos técnicas de modificación de conduta, como o reforzo positivo ou o encadeamento cara a atrás. - Incluímos unha pauta de micción coa fin de facilitar o control de esfínteres. - Nalgúns casos, tal e como sucedeu cun dos nenos da nosa escola, foi necesario visualizar en distintos pasos o proceso de ir ao baño, polo que utilizamos este panel indicativo.

Na área de Comunicación verbal e non verbal - Incluímos unha escala de observación da comunicación en educación infantil (McShane e Dnellan, 1984) que avalía unha serie de funcións comunicativas (atención, imitación, peticións, rexeitamento...) a través da comunicación verbal ou non verbal.

- No caso de alumnado sen linguaxe: elaboramos un caderno con signos do programa de comunicación total do Bensson Shaeffer que podería ter na escola e mesmo levar para casa. - No caso de alumnado con linguaxe menos funcional, un aspecto moi importante a traballar é o contacto visual. Para iso incluímos actividades axeitadas para reducir a ecolalia, para respectar a orde da quendas de palabra nunha conversa, o uso inadecuado dos pronomes eu e ti, e aínda actividades para aumentar centros de interese para o neno. Ademais de intervir nas dificultades que o alumnado con TEA pode presentar na socialización, autonomía e comunicación, nalgúns casos, fixemos unha intervención de tipo máis curricular, dende o RE ou ACI. Propoñemos unha serie de actividades con carácter manipulativo e visual para traballar as cores: - asociar cada pinza de cor co seu cartón correspondente. - clasificar tarxetas de distintas prendas de roupa, ao mesmo tempo emparellándoas por cores. - na guía destacamos a importancia da relación familia-escola cunha serie de orientacións cara ó traballo da familia, sendo necesario. - elaborar conxuntamente axendas e pictogramas para levar a cabo tarefas da vida cotiá.

35 IDEA 2010

- establecer pautas para non sobreprotexer en exceso ao seu fillo ou filla. - que a familia teña unha vía de comunicación práctica e necesaria co profesor/a titor/a co neno/a; utilizaremos para iso o caderno de ida e volta, - que reciban informes mensuais ou trimestrais acerca da evolución do seu fillo/a e os posibles retrocesos dos mesmos, - que asistan a algunhas sesións na aula ordinaria, para poderen dar unha continuidade na casa, - asistir a unha escola de pais, se fose posible a súa organización na escola, - estar en contacto con outros pais ou asociacións de nenos/as autistas.

Conclusión Destacamos a importancia de intervirmos con este alumnado dende idades temperás, facilitando dende a escola os recursos necesarios e aproveitando a estrutura e actividades propias da educación infantil, dende as rutinas ao material manipulativo e visual até as relacións cos seus iguais. No caso do alumnado con escolarización combinada con ASPANAES, é moi importante o traballo coordinado de todos os profesionais, para acadar obxectivos comúns.

Do mesmo xeito, a familia tamén xoga un importante papel na educación dos fillos con TEA, dándolle continuidade ao traballo da escola e xeneralizando así as aprendizaxes.

Bibliografía - Ojea Rúa, M., (2004): El espectro autista. Intervención Psicoeducativa (Málaga: Aljibe). - Tamarit, J. / Dios, J. de / Domínguez, S. / Escribano, L., (1990): PEANA. Proyecto para la estructuración ambiental en el aula de niños autistas (Madrid: Centro Concertado de Educación Especial, CEPRI). - Riviere, Ángel / Martos, Juan, (2000): El niño pequeño con autismo (Madrid: Asociación de Padres de Niños Autistas, APNA). - Martos, Juan, (1984): Los padres también educan. Guía práctica (Madrid: APNA) - Instituto para el desarrollo curricular, (1995): Orientaciones para el funcionamiento de aulas estables para alumnado con transtornos generalizados del desarrollo (Departamento de Educación Universidades e Investigación. Goberno Vasco). - Diccionario Multimedia de Signos de Benson Shaeffer. - Método TEACCH. - SPC en soporte informático.

36 IDEA 2010

A intervención educativa nos trastornos da fala Nuria Mª Pita Fernández, Patricia Santos Campos (coord. do SP)

Xustificación do seminario

Non obstante, os mestres e mestras de audición e linguaxe atopámonos moitas veces cun material escaso e repetitivo, que fai que o alumnado se desmotive e perda as ganas de traballar.

As dislalias son as alteracións na articulación dos fonemas ou grupos de fonemas. Son as máis frecuentes e coñecidas de todas as alteracións da linguaxe. É ben coñecida, por todos os profesionais que nos dedicamos a tarefas educativas, a gran cantidade de nenos e nenas que presentan este tipo de dificultades e a súa influencia negativa sobre a escolaridade, quer no proceso de aprendizaxe quer na súa integración social co resto do alumnado. Por iso, cómpre a súa corrección antes de que se fagan sentir os seus efectos.

Así nace a idea de formarmos uns seminarios permanentes sobre as dificultades na fala, co obxecto de crearmos un material lúdico, motivador e que anime aos rapaces e rapazas a acudir á aula de apoio para superar as súas dificultades. O primeiro seminario ten lugar durante o curso académico 2007/08 é está centrado na corrección das alteracións articulatorias de todos os fonemas da lingua castelá. O ano seguinte continuamos coa reeducación dos sinfóns, ou grupos fónicos formados por dous fonemas consonánticos.

Contexto Os seminarios desenvolvéronse en dous centros da provincia da Coruña: o CEIP Sagrada Familia, da Coruña, e o CEIP Nicolás del Río, de Cedeira. O CEIP Sagrada Familia, sito na Ronda de Nelle, consta de 9 unidades de educación infantil e 18 de educación primaria. O CEIP Nicolás del Río, 37 IDEA 2010

na rúa López Cortón da vila mariñeira, conta con 8 unidades de infantil e 18 de primaria. Debido a que son centros grandes, a porcentaxe de alumnado que manifesta NEAE asociadas á fala é moi numerosa.

Obxectivos Coa elaboración do material para dislalias pretendemos alcanzar os seguintes obxectivos: - Mellorar a competencia lingüística do alumnado con NEAE asociadas a trastornos da fala.

Actividades As actividades elaboradas neste seminario pretenderon ser o máis lúdicas posible para aumentar a motivación do alumnado. A intervención indirecta nos trastornos da fala.

Actividades de discriminación auditiva: - Láminas de discriminación de fonemas. - Xogo da oca para discriminar sinfóns con “r” e “l”. Actividades bucolinguofaciais:

- Potenciar os mecanismos básicos da fala: bases funcionais (discriminación auditiva, habilidades motoras dos órganos da articulación, respiración e sopro) e articulación propiamente dita.

- Láminas de indución de praxias. - Xogo das praxias.

- Aumentar a motivación do alumnado con NEAE asociadas a trastornos da fala. - Apoiar ao profesorado de alumnado con NEAE asociadas a trastornos na fala. - Mellorar a formación do profesorado integrante do Departamento de Orientación con respecto aos trastornos articulatorios. - Fomentar a colaboración coa familia no seguimento dos trastornos da fala dos seus fillos e fillas.

Contidos Os contidos tratados nestes seminarios foron os seguintes, de acordo cos obxectivos formulados anteriormente: A. Bases funcionais: 1.Audición. 2.Aparato fonador:

Lámina praxias labiais: “O bigote” (desprazar os labios pechados de esquerda a dereita)

Actividades de sopro: a)Respiración: - Dinámica respiratoria. - Capacidade respiratoria.

- Láminas de indución de sopro. - Xogo dos animais sopradores.

b) Sopro: - Cantidade. - Potencia. - Dirección. c)Habilidade motora de labios, lingua e veo do padal. B.Fonoloxía: 1.Capacidade articulatoria. 2.Adquisición do sistema fonolóxico. 38 IDEA 2010

Actividades de respiración:

- Xogos para falar: xogos da oca para cada sinfón e para os sinfóns con “r” e “l”

- Gráficos respiratorios

Resultados obtidos

A intervención directa nos trastornos da fala.

Actividades para o correcto posicionamento dos órganos articulatorios para os diferentes fonemas - Imaxes dos órganos articulatorios.

Ao longo destes dous cursos académicos puidemos comprobar como a través da aplicación do material elaborado as nenas e mais os nenos melloraban significativamente a súa competencia lingüística, ata o punto de seren dados de alta no tratamento logopédico. Ademais, acudían ás clases de audición e linguaxe moito máis motivados pola variedade de material dispoñible. Este material foi proporcionado tamén ó profesorado para xeneralizar os logros obtidos dentro da aula ordinaria.

- Xestos de apoio á articulación.

Igualmente, incrementamos a colaboración entre familia e escola, elaborando un material facilmente fotocopiable para facilitárllelo a pais e nais. Finalmente, coa realización destes seminarios todas as integrantes do departamento de orientación tivemos que realizar un laborioso traballo de recompilación de material sobre o tema, revisión da teoría, busca de bibliografía etc., repercutindo directamente na nosa formación.

Actividades para a emisión dos diferentes fonemas de forma illada - Exercicios de percepción: visual, auditiva e táctil - Imaxe asociada a cada fonema - Tirada do dado e pronuncia - Unir con frechas e pronunciar

Como conclusión, cómpre sinalar que estamos moi satisfeitas de como se foron levando a cabo os seminarios, acadando todos aqueles obxectivos que nos marcaramos ao principio de cada curso, cando iniciamos este traballo.

Actividades de xeneralización na linguaxe espontánea:

En xeral, parécenos un proxecto moi enriquecedor, tendo en conta a gran utilidade do material elaborado. Non só é un material para as mestras de audición e linguaxe e todo o departamento de orientación, senón que pode ser útil tamén aos demais mestres e titores, así como tamén ás familias.

- Contos asociados a cada fonema - Repetición de palabras, formación de frases… - Xogos orais: recompilación de trabalinguas, adiviñas, rimas, poemas, cancións…

Todas as actividades poden ser perfectamente flexibles para que se poidan adaptar ás características do alumnado, ao espazo e á temporalización da que dispoñemos nas nosas aulas. 39

IDEA 2010

Coñecer a nosa cultura popular a través da comprensión lectora

Somos tres mestras especializadas en pedagoxía terapéutica que queremos achegar a todos os mestres e mestras un conxunto de actividades coas que traballar a comprensión lectora no terceiro ciclo de primaria a través do noso seminario permanente titulado “Divertímonos coa lectura porque comprendemos a lectura”.

Mª Sandra López Suárez (Coord.) Olga Lodeiro Malde Ana Pérez Rico

Este seminario xurde pola detección da necesidade de crear materiais en galego para traballarmos a lectura comprensiva, dada a súa evidente escaseza, polo que nos puxemos mans á obra ata conseguirmos os resultados que a continuación se describen. O produto deste traballo respondeu a un procedemento concreto desenvolvido en tres fases: - Unha primeira fase, onde se estiveron a realizar actividades de investigación e busca de información por parte do grupo, para sustentar o proxecto nunha base teórica sólida: en canto aos procesos básicos e métodos de lectura, á importancia da motivación na lectura, aos principais problemas lectores, á importancia da comprensión lectora e á repercusión da lectura no rendemento académico. - Unha segunda fase, onde se realizaron actividades de busca e recompilación dos libros e textos cos que traballariamos posteriormente. Nesta fase intentamos atopar e seleccionar aquelas obras adecuadas ás idades e intereses dos rapaces e rapazas obxecto do proxecto, baseándonos maioritariamente no coñecemento da nosa propia cultura a través de obras de autores do noso contorno. - A terceira fase do noso traballo consistiu no deseño e construción de distintas actividades cos materiais correspondentes para cada lectura das previamente elixidas. Tentamos facer 41

IDEA 2010

actividades atractivas, lúdicas, divertidas e orixinais, de forma que os nenos e nenas puidesen gozar desa lectura e soubesen o sentido da mesma.

nenas aprendan a manexar e querer ese libro e non soamente a interpretar e entender un texto. Que saiban que o libro ten un autor ou autora, que as ilustracións son produto de alguén ou que poden buscar unha historia concreta a través do índice. - O coñecemento da nosa propia cultura a través das súas manifestacións, como as lendas, a cociña, a pintura ou a música, a través do propio texto e de actividades de investigación propostas para tal fin. - A prevención e tratamento de dificultades da aprendizaxe na lecto-escritura a través de actividades, non soamente de comprensión lectora, senón de diferentes xogos coas letras, palabras, frases e o propio texto, nos que se traballan aspectos como as inversións, as substitucións, as omisións, a separación de palabras, a atención, a secuenciación e a orientación espazotemporal.

O que pretendemos con este seminario é traballar de forma solapada e global os seguintes aspectos fundamentais: - O interese e motivación pola lectura transmitíndolles aos nenos e nenas a nosa propia paixón, gusto e goce pola lectura coa selección que fixemos dos libros e textos, atendendo ás motivacións e intereses xerais dos nenos e nenas aos que van dirixidos. - A comprensión lectora, de xeito que os nenos e nenas saiban o que están a ler en todo momento, que saiban percibir a mensaxe, a fantasía e a información que nos dan os libros, a través de actividades variadas coas que, alén de traballar a comprensión lectora con preguntas directas, trabállase tamén con aquelas preguntas e actividades onde os nenos e nenas teñen que reflexionar sobre o que leron, así como faceren interrelacións cos coñecementos previos; poderán ver como pode cambiar unha información ou historia dependendo de como estea escrita, de cómo cambia a visión dunha imaxe atendendo á súa interpretación escrita ou ben ás distintas interpretacións que podemos sacar dunha soa imaxe.

Seguindo esta liña, no seminario permanente “Divertímonos coa lectura porque comprendemos a lectura” traballamos desde oito grandes bloques:

O conto Cos volumes da colección Cabalo Buligán, que levan por título “Contos de parvos e pillos I” e “Contos de parvos e pillos II”, de Xosé Miranda e Antonio Reigosa, onde, ademais de traballar co propio texto, faise unha análise do libro para saber quen escribe os contos, de quen son as ilustracións ou mesmo para vermos se o que nos suxire o título do libro se corresponde co contido do mesmo. A través destes libros os nenos e nenas coñecerán parte dos nosos contos galegos e os seus autores, a partir dos cales se achegarán á ampla literatura fantástica infantil do nos país.

A lenda

- O uso e manexo do propio libro. Aínda que a presentación do seminario se fai coa recompilación de diferentes textos, a nosa pretensión é traballar co propio libro para que os nenos e 42 IDEA 2010

Co libro “Lendas e relatos ferroláns”, de Esperanza Piñeiro de San Miguel, Andrés Gómez Blanco e J. M. Gónzalez Collado, onde traballamos, en primeiro lugar, o uso e manexo do libro (quen o escribiu, de quen son as imaxes, que podemos saber a través do índice...). Pasamos logo a traballar cada lenda a través de preguntas máis concretas e diversas, a partir de cada imaxe e de cada texto para rematar, unha vez traballadas as lendas, no significado mesmo do termo lenda. A través destes textos, os nenos e nenas coñecerán algunhas das lendas da nosa comarca e, con elas, parte da nosa historia como pobo.

O cómic Co cómic “Os amigos de Archimboldo Roque”, da colección BD Banda, escrito e debuxado por Jacobo Fernández Serrano. Partimos das viñetas en branco para poñerlles o texto e ver como cambia unha historia dependendo do que se escriba. Continuamos a traballar co propio texto e viñetas a través de xogos diversos. Con este cómic os xoves lectores e lectoras poderán descubrir outros formatos de textos e, con eles, a diferentes escritores e debuxantes galegos do mundo do cómic.

ca recorrente dun destes dous artistas. Desta forma, os nenos e nenas poderán coñecer a dous dos mellores artistas da nosa comarca e poderán achegarse e coñecer ao mundo da arte.

Os xogos tradicionais Co libro “Chirlosmirlos. Enciclopedia dos xogos populares”, de Antón Cortizas, onde se traballa, en primeiro lugar, o manexo do libro a través da busca do autor, que xogos son de cada sitio, como están clasificados e para que, así como a simboloxía que se utiliza no libro. Unha vez manexado o libro, trabállase cada xogo con diversas actividades a partir do texto do mesmo. Finalizamos cada texto coa posta en práctica do xogo traballado. Con estas lecturas queremos que os nenos coñezan os xogos populares do noso Ferrol e comarca compartido estes descubrimentos coas familias e fagan unha reflexión conxunta coa comparativa entre o tempo de lecer dos seus pais e avós e o tempo de lecer deles mesmos.

Os refráns Este bloque traballámolo cos libros: “A carón do lume. Recolla de literatura popular”, realizado polos alumnos do Real Seminario Santa Catarina de Mondoñedo”; “Trece Lúas”, traballo audiovisual da Asociación de Gaiteiros.; e “O libro dos cen poemas. Antoloxía da poesía infantil galega”, de Xosé María Álvarez Cáccamo e Marisa Núñez. A través destes libros trabállanse os refráns, non soamente coa comprensión lectora dos textos senón tamén coa súa relación coa nosa propia cultura (festas, labranza ou clima), aproveitando as novas tecnoloxías para a realización dos traballos de investigación. Os rapaces e rapazas poden, así, coñecer parte do noso refraneiro popular e, con el, as nosas tradicións e os nosos costumes.

A música A pintura Onde, partindo de imaxes de diversos cadros de Leandro Lamas e Mª José Leira Ambrós, trabállase coas propias imaxes facendo lecturas das mesmas en canto as súas composicións, cores, luces e temáticas, diferenzas e semellanzas, para logo facer un estudo dos autores das mesmas. Finalmente, traballamos cada cadro con actividades variadas, entre elas o papel da muller na actualidade, temáti-

Traballamos co libro-CD “Solaina”, do grupo Na virada, con ilustracións de F. Pérez Porto. Traballamos a comprensión lectora xogando coas imaxes, letras e música das diferentes cancións, de forma que, ademais da comprensión lectora e a percepción auditiva e visual, os nenos e nenas poderán achegarse un pouquiño á música galega tradicional así como á música doutros países, coñecendo as temáticas principias, os instrumentos utilizados ou os sentimentos que se expresan con ela. 43

IDEA 2010

A nosa cociña Co libro “Arte gastronómico. Recetas de cocina”, os nenos e nenas, coa lectura do libro e a comprensión da mesma, terán a oportunidade de coñecer as comidas típicas do noso pobo e como cociñalas. Con este conxunto de actividades, en definitiva, pretendemos que os nenos e nenas das nosas escolas se sintan atraídos polos libros, que saiban percibir todo o que estes nos ofrecen e, por último, que non esquezan o noso arraigo, os nosos costumes, as nosas tradicións.

44 IDEA 2010

O quitamerendas: unha flor do outono

Hai flores no outono? Este outono encontramos, no campo que temos arredor da escola, unhas flores novas para nós e investigamos o seu nome: chámanse quitamerendas ou tollemerendas (Merendera pyrenaica).

María José Lorenzo Vilas, Mercedes Pita López (CRA o Esquío, Valdoviño)

Pero estas dúas flores, aínda que moi semellantes, son diferentes. Vemos algunha diferenza nestas dúas fotos? Quitamerendas

É unha flor silvestre, é dicir que nace ventureira nos prados e montes. É de cor malva e laranxa, moi suave cando a tocamos. Nace no outono cando se recollen as castañas e o maínzo.

- Sae no outono - É silvestre - Nace en terras húmidas - Ollo! É velenosa

Chámase quitamerendas porque nesta estación as noites comezan a facerse moi longas e os días moi curtos, polo tanto, faise noite moi cedo e case xuntamos a merenda coa cea.

Flor de Azafrán

- Recollese a fins de verán - É cultivada - Medra en terreos secos - Úsase como colorante culinario

Decidimos traballar este tema, porque atopamos esta flor no campo da escola, e non sabiamos como se chamaba. Un día, dixéronnos que ía vir un traballador do concello para cortar a herba. Entón pensamos, que as quitamerendas poderían desaparecer para sempre. Por iso decidimos collelas todas. Cando remataron de segar a herba, deixámolas de novo no campo, por se querían volvernos sorprender coa súa bonita cor no próximo outono.

Proposta didáctica: O quitamerendas Esta proposta vai dirixida ao alumnado dunha escola de Educación Infantil, integrada nun CRA do medio rural. Dun total de 16 alumnos, 8 son de cinco anos, 3 de catro e 5 de tres.

Obxectivos As mestras mostráronnos imaxes doutra flor moi parecida, a flor do azafrán. Tamén nos contaron que o quitamerendas coñécese ademais co nome de azafrán silvestre.

- Observar e aproveitar os cambios que ocorren no seu contorno inmediato, neste caso o patio da escola.

45 IDEA 2010

- Aplicar as habilidades matemáticas na observación do contorno. - Traballar as habilidades lingüísticas - Recoñecer e identificar sensacións multisensoriais. - Utilizar as TIC como fonte de información e expresión.

Contidos - Curiosidade e respecto polas plantas. - Emprego do número para contar elementos (pétalos de flor). - Descubrimento de diferenzas e semellanzas. - Utilización da linguaxe oral e escrita para describir e nomear un ser vivo no seu contexto natural. - Interese por realizar producións plásticas.

Metodoloxía De aprendizaxe significativa e por descubrimento, integrando os novos coñecementos cos coñecementos previos. Motivadora e en contacto coa Natureza máis próxima.

Debuxo dun neno de 4 anos.

Actividades - Observarmos directamente a flor no campo. - Describirmos as súas características físicas: humidade, textura, cor, olor, tamaño… - Nunha flor real contámoslle os pétalos. - Unha vez na clase, os nenos e nenas fan cadanseu debuxo da flor. - Traballamos coa palabra quitamerendas e buscamos e nomeamos outros obxectos que teñan nome composto (afialapis, xirasol, abrelatas…). - Traballamos a letra Q. - Elaboramos un quitamerendas con papel de seda de cores: verde para o cáliz, malva para os pétalos, laranxa para os estames. Para isto utilizamos as técnicas de dobrado, debuxado, recortado e pegado. Pegámolo no mural do outono.

Debuxo dun neno de 3 anos

Criterios de avaliación

Debuxo dun dos nenos de 5 anos.

- Interésase e coñece os cambios producidas no seu medio natural. - Asocia cantidade e número. - Participa no traballo en grupo. - Recoñece a letra que. - Goza co uso das TIC.

46 IDEA 2010

O Serán das Luminarias

Unha experiencia educativa de ecoloxismo cultural da Comunidade Educativa do CEIP Nicolás del Río, Cedeira

Nas terras de Cedeira as tradicións e costumes incardinados arredor da tradición da Candeloria, primeiros días do mes de febreiro, discorrían, e discorren, cun ton menor, non tan rechamante coma o Debalar do Ano, o Antroido ou a Festa de Agosto, xirando maiormente arredor das celebracións cristiáns, claramente sincréticas, e aparecendo ao seu redor algúns aspectos folclóricos moi pouco coñecidos dos que queremos ofrecer unha breve descrición e comentario neste comunicado. En Cedeira, igual que en tantos outros lugares da Galizia, era, e é, tradicional o ir á igrexa, e facer unha procesión no seu interior coas candelorias (velas prendidas). Candeas que alí haberían de ser bendicidas polo sacerdote para acabar levándoas cada quen á súa casa, onde se prenderían de novo os días de treboada, para asegurarse a súa protección, ao tempo que se encomendaba a Santa Bárbara, dicindo: Santa Bárbara bendita polo ceo vas escrita, leva un caldeiro na mao botando auga bendita.

Este cirio, ou candeloria, tamén se adoitaba poñer ao pé da cama das persoas esmorrentes, para asegurarlles en tal transo a protección da luz. Datos coincidentes cos de moitos outros lugares da Galizia e sobradamente coñecidos.

Rafael López Loureiro

Como practicamente coinciden en case todas as linguas romances os ditos con que sinalábamos nós o día da Candeloria: “Cando a Candeloria chora -debe entenderse chove- medio inverno vai fora” e sempre se lles retrousaba: “ Chore que deixe de chorar medio inverno está por pasar”.

Tamén os cativos tiñan para estes días un fermoso e sinxelo enredo: as luminarias. Eran estas uns tanques de folla de lata, destinados de seu á conserva, esfuracados por sitios, e medio cheos de brasas do borrallo. Facíaselles tamén unha asa, xeralmente de arame, á que ía atada unha piola máis ou menos longa. Ao facer xirar no aire os tanques con certa velocidade, as brasas collen forza e alustran vivamente, ao tempo que o aire ao pasar polos furados, funga cun son agradable e entretido. A construción da luminaria facíana os mesmos cativos, e para guarnirse de brasas non tiñan problema ningún: habíaas en cada casa e a familia non vía mal, ao contrario, deixar unhas poucas para enredar coa luminaria. Cando non, dentro do mesmo tanque facíase un lume pequeno. A luminaria tiña un fin puramente lúdico, buscaba tan só o entretemento infantil nunha tempada dedicada á luz e ás candeas. O xogo consistía soamente en facelas xirar no aire, canto máis rápido mellor, para conseguir que as brasas relucisen con forza e mesmo fixeran lume. O entretemento estaba en gozar coa beleza dos circos de luz que se facían no aire da noite. Aínda que o xoguete era individual, nos días da 47

IDEA 2010

Candeloria era habitual ver polas prazas e rúas da Cedeira de mediados do século pasado, greadas de cativos, facendo alustrar as súas luminarias na escuridade das seráns de febreiro. Por veces podíanselle meter dentro follas de loureiro, ou calquera outro combustible lixeiro, coa única finalidade, non de conseguir bo olor, senón de facer alumear máis intensamente a luminaria. Non parece estarmos, pois, diante dun incensario.

que traia un tanque para a súa luminaria, cunha merendiña a base de bolo preñado de chourizo, freixós, torradas e zumes. En rematando a merenda, a cada neno que veña acompañado dun adulto que se faga responsable -educamos todos-, metémoslle na lata as brasas para facer a luminaria. Non quedará senón arrebolalas con forza na noite, ben espallados pola praia para evitar riscos, e facermos con elas mil círculos de luz, ben, ben lindos todos.

Nas aldeas os rapaces adoitaban arrebolar a luminaria polos aires, soltándolle a corda e chimpándoa lonxe, sen coidar de onde caeran as brasas, xa fora tellado ou palleiro. Ao fin e o cabo era xa o tempo das apegotas.

Nenas e nenos, avós coa ilusión renacida e avoas primeirizas, pais e nais, cedeireses de sempre e turistas de paso, acolleron gozosos a proposta lúdica, educativa e social que armamos e confirmáronnos no ledo espello da súa face que os obxectivos buscados íanse cumprindo: facer sociedade dende a escola.

Puiden documentar a presenza desta tradición das luminarias nunha ampla zona que abarca cando menos dende Ferrol ao Barqueiro. En todas partes a luminaria é arestora unha lembranza fuxidía da que nin se acorda o nome, aínda que se recoñece rapidamente na descrición, ou ao presentar fotografías. Sen dúbida, nesta tradición, coma en tantas outras do noso país, deben fundirse retallos de mundos culturais diversos: as crenzas do antigo mundo castrexo, as ideas do mundo galegoromano e, finalmente, as do mundo cristián, que absorbeu e sincretizou as ideas antigas: por exemplo a deusa céltica irlandesa Brixit pasou, como se sabe, a se chamar Santa Bríxida. E, ao mellor, non é ocioso rematar este breve comunicado lembrando que, sorprendentemente, no maxín popular das xentes de Cedeira asimílase o nome bríxidas ao de mulleres dotadas de poderes máxicos ou misteriosos. A tradición das luminarias, que coma tantas outras esmoreceu definitivamente na década dos sesenta do século pasado, tenta arestora de ser recuperada polo Asociación de nais e pais O Picapeixe, do Colexio Público Nicolás del Río, de Cedeira, polo mesmo colexio, e polo Seminario Permanente Brinquedos de sempre, que veñen de poñer en pé o pasado 7 de Febreiro do 2010, o 2º Serán das Luminarias, nun exercicio educativo que quere ofrecer á sociedade, dende a comunidade escolar pública, a oportunidade de recrear, de revivir, un anaco lúdico da súa alma histórica, case perdido no naufraxio da memoria etnográfica da Galizia.

O Serán das Luminarias non é unha actividade intraparedes escolares; ao contrario, sae das aulas e celébrase na praia da Madalena, enfronte do edifico escolar; tampouco é un acto intrahorario profesional pois realízase sempre en sábado ou domingo, dende as cinco da tarde até as nove da noite; e, finalmente, tampouco é unha experiencia intraeducas senón que dende a Comunidade Educativa do colexio Nicolás del Río, abrímonos a sociedade cedeiresa toda, ofertando unha lúdica xornada de convivencia, (de consistencia) social ao redor dos circos de luz e lume dun fermosísimo e sinxelo xoguete tradicional, esquecido na fonda artesa da desmemoria, pero que nos permitía sentirnos un, ao construírmos xuntos, dende a antropoloxía do tempo presente, un futuro de lembranzas xirando ao redor da caloriña dunha antiga etnografía de luz e brasas. O domingo día 7 de Febreiro, para lembrar e recuperar as tradicións da Candeloria

A A.N.P.A. “ Picapeixe”, o C.E.I.P. “ Nicolás del Río” e o S..P. “ Brinquedos”

convidan aos os nenos e as nenas da escola ao

2º Serán das Luminarias (que se armarán na praia da Madalena, fronte á Praza Roxa, dende as 6 da tardiña, para, á entrada da noite, facérmolas alustrar todas xuntas, nun acto que será ben lindo.)

¡¡¡¡ Ven coa túa luminaria feita da casa ¡¡¡ ¡¡¡¡ Faremos un grande borrallo para ter brasas dabondo!!!!

¡¡¡¡ Agasallaremos a cada neno que traia a súa luminaria cun bolo preñado, un fereixó, unha torrada e un zume!!!

Principiamos os actos arredor das cinco da tarde, armando unha boa lumeirada que nos fornecerá de brasas para as luminarias. A iso das seis da tarde, máis ou menos, convidamos, a cada neno 48 IDEA 2010

Materiais de aula innovadores Mª Dolores Barcia Piñón, Rocío A. Fernández Rodríguez, M.ª Carmen Lázaro Quevedo, Gloria López Parapar, María Menéndez Canosa, Ana Muíños Riádigos, Lucía Pérez Zuluaga, M.ª Teresa Piñeiro Giz CEIP “Manuel Fraga Iribarne”, Cariño

Introdución Este artigo narra a experiencia levada a cabo por un grupo de mestras que coincidimos no curso 2008/2009 no CEIP “Manuel Fraga Iribarne”, de Cariño. Conformamos un grupo de traballo que se titulou “Materiais de aula innovadores” Cada un dos membros deste grupo participou activamente, seis dos membros eran mestres do centro (catro de Educación Infantil, a orientadora e a mestra de Apoio lingüístico) e outras dúas eran mestras de apoio de centros próximos, ás que se avisaba previamente das horas das sesións planificadas. Deste xeito logramos unha boa colaboración e coordinación por parte de todos. O CEIP “Manuel Fraga Iribarne” de Cariño está situado na zona costeira coñecida como A Solaina, a carón da praia da Basteira, na comarca do Ortegal. Tendo en conta isto, ademais de que durante ese curso na etapa de Educación Infantil desenvolverían un proxecto sobre o mar, decidimos que o noso traballo xirase tamén en torno a este tema. Para levar a cabo o proxecto tivemos que fixar uns obxectivos que tentamos acadar co uso de determinados contidos e coa realización de diferentes actividades, que queremos dar a coñecer e son o motivo deste artigo.

O proxecto levouse a cabo en lingua galega aínda que a lingua falada maioritariamente na comarca e no centro é a castelá. Durante a realización deste grupo de traballo recibimos a visita de dous relatores: - Rafael López Loureiro que nos mergullou no mundo do teatro de sombras, a través do que elaboramos un teatriño e escenificamos un dos nosos contos, A serea e o mar. - Suso Franco Arias que nos ensinou a traballar co encerado dixital e a plasmar no mesmo un dos contos elaborados, “Que lle ocorre ao golfiño?” O grupo de traballo desenvolveu fundamentalmente tres tarefas, que foron levadas a cabo de forma paralela. 1. O primeiro foi internarnos no teatro de sombras chinesas. Neste terreo o labor que desempeñou Rafael López Loureiro foi decisivo para motivarnos aínda máis no noso traballo práctico. 2. A elaboración dos dous contos citados: A serea e o mar (para traballarmos a contaminación que sofren os mares) e Que lle ocorre ao golfiño? (para deixarmos constancia da vida no mar). 3. O traballo coas TIC. O uso do computador e mais o encerado dixital, para o que foi fundamental a participación de Suso Franco.

49 IDEA 2010

Materiais elaborados 1. A introdución no teatro de sombras chinesas

A partir de aí, buscamos o fondo escénico, en base a que estabamos a elaborar un conto sobre a contaminación. Deste xeito, deseñamos dous fondos, un co mar limpo e outro co mar sucio.

A partir da docencia de Rafael López Loureiro e das súas achegas, puxémonos mans á obra e comezamos a elaborar as personaxes do primeiro conto, que pretendíamos representar en teatro de sombras. Finalmente, levamos a cabo a representación do conto, coa axuda do noso alumnado, o cal foi unha excelente experiencia. Os diferentes tons de iluminación, o efecto de alonxar ou achegar as imaxes e ver os diferentes contrastres, entusiasmounos; de aí que dende o inicio tivésemos ben claro que se ía tratar dunha experiencia moi motivadora para os máis pequenos, polo que decidimos poñela en práctica se dilación, cada unha na súa aula.

2. Elaboración dos contos

Algunhas figuras quedaron realmente preciosas.

Elaboramos os dous pequenos contos centrados no tema do mar, dos que xa falamos anteriormente. En ámbolos dous casos, valoramos o conto en formato dixital e en soporte de papel para introducir ao alumnado nun medio como é o mar, xa que se trata dun tema que lles atrae enormemente ademais de termos en conta que, como xa mencionamos anteriormente, o noso centro se atopa situado nunha paraxe costeira de indubidable valor ecolóxico, un dos nosos obxectivos iniciais. A facilidade dalgunhas das compoñentes do grupo para o manexo das TIC, a espontaneidade doutras para elaborar os contos, a rapidez e destreza dalgunhas para o debuxo e a forza de vontade e esforzo por parte de todas, fixo posible o traballo que a continuación expoñemos a modo de exemplo:

50 IDEA 2010

- As capas dos mesmos:

- Narración das historias en forma de rima, por exemplo: “Polas augas de Cariño vai nadando un golfiño que no medio do mar atopa un calamar.”

- Debuxo das diferentes personaxes:

3. Traballo coas TIC

En terceiro lugar intentamos trasladar todo o noso traballo anterior ao encerado dixital interactivo, de tal xeito que puidésemos levar ao alumnado a traballar con el, a escoitar o conto e realizando diferentes actividades en torno ao mesmo. A modo de exemplo destacamos: - o conto

- gravación do conto - actividades co programa Edilim.

As mestras de educación infantil aproveitaron estas personaxes para elaborar, cos seus alumnos, un móbil coma o que presentamos na fotografía.

Por último, e deixando a un lado a temática mariña, cada unha de nós proporcionou distintos materiais adquiridos no día a día, no traballo noutros centros educativos e nos seus anos de experiencia no mundo da educación. Neste sentido, axudou que cada unha de nós tivese formación en diferentes especialidades: Audición e Linguaxe, Educación Infantil, Orientación e Educación Primaria. - Valoramos posibles propostas para levar a cabo a asemblea de inicio diario da xornada escolar: Palabra escondida, O Conto do ovo, Quen veu a clase e que non?, diferentes xogos cos nomes das nenas e dos nenos, onomásticas... - Diferentes técnicas de aprendizaxe da lectura e da escritura con soporte informático, o Método Lamela. 51

IDEA 2010

- Busca de información na internet de diferentes páxinas relacionadas con xogos educativos e diversas actividades relacionadas coa linguaxe, a lóxica-matemática ou a música. Este foi o resultado final do labor de todas as que participamos neste proxecto. A verdade e que foi un traballo importante e gratificante, a partir do cal aprendemos,

elaboramos e adquirimos unha morea de recursos materiais para traballarmos co noso alumnado. Grazas á axuda de Rafael López Loureiro e Suso Franco Arias, ao asesor do CFR, Antonio Bello, e especialmente aos nenos e ás nenas que nos motivaron en todo momento, que participaron activamente e de quen intentamos acadar un pequeno sorriso cada día.

52 IDEA 2010

Isto faino un neno

Isto faino un neno foi un proxecto que naceu da conxunción da amor pola pintura contemporánea de Juan Carlos Freire, profesor de filosofía, coas vocacións de Marta González, profesora de debuxo, e Manuel Pousa, de historia da arte. Materialízase no curso escolar 08-09 e continúa no presente. O detonante desta unión foi, como é habitual, anecdótico, pero isto mesmo foi o que nos animou a seguir adiante. Dende entón, o normal: innumerables cafés, unha restra interminable de visitas ás aulas e departamentos, un tropel de chamadas telefónicas, un sen número de recreos perdidos… por amor á arte.

O obxectivo da actividade era servir de revulsivo de mentes e corazóns no que se refire á arte contemporánea, moi especialmente no campo da pintura, pretendendo un debate que

Juan Carlos Freire, Marta González, Manuel Pousa IES Mugardos

fomentase a participación, o sentido crítico, a iniciativa persoal e a capacidade para aprender a aprender, planificar, tomar decisións e asumir responsabilidades, así como o desenvolvemento da imaxinación, da creatividade e da intelixencia emocional. Este debate partiu dun diagnóstico que non se lle escapa a calquera que atenda un pouco ó que se di sobre a materia en cuestión: a maioría da sociedade (e para o que aquí nos atinxe, o noso alumnado, as súas familias e mesmo moitos dos nosos compañeiros) recibe a mensaxe de que todo na arte contemporánea é, no mellor dos casos, incomprensible e extravagante; e, no peor, unha provocación e outra versión do eterno conto do traxe do emperador. Manías de ricos e excéntricos. Parecía que estas opinións nacían na falta de información e mesmo na desinformación. Así, tocounos ao profesorado, unha vez máis, o papel da divulgación, da (falando tecnicamente) transposición educativa. O primeiro paso era buscar a canle idónea para transmitir a mensaxe; un medio habitual nos centros educativos é o uso dos paneis, o que nos conduciu antes de nada a buscar financiamento, que foi conseguido grazas ao apoio do concello de Mugardos. Á hora de deseñar os paneis empezamos facendo unha selección de nove obras pictóricas que consideramos representativas, partindo da evidencia de que a base eran as vangardas e as primeiras correntes da posguerra estadounidense. 53

IDEA 2010

Para favorecermos un achegamento do alumnado, individual e libre, optamos por engadir pequenos comentarios, escritos en ton coloquial, que propoñían algúns desafíos para aqueles alumnos con máis inquedanzas. Pareceunos necesario repetir a operación coa arte galega nun seminario que estamos levando a cabo durante o presente curso escolar. Seguiron xurdindo ideas con máis ou menos orde, pero o prioritario era acudir ó centro do problema, ó debate sobre a definición de arte. 54 IDEA 2010

Para iso recorremos a unha serie de fitos dese épater les bourgeoises que non só non quixemos ocultar, senón mesmo demos en resaltar para desatarmos o debate e introducirmos humor na actividade. Tamén nos pareceu clarificador achegar unha visión histórica, explicar como naceron esa liberdade e ansia de renovación constante, tan en debate hoxe; pero limitámonos a narrar o nacemento da abstracción. Así mesmo, pensando no alumnado de bacharelato e nos adultos, escribimos uns consellos para aqueles que se acheguen con mirada nova á pintura do século XX, e un resumo das características dalgúns estilos e xeracións da pintura occidental, incluída a galega. Con este traballo creamos unha pinacoteca ilusoria que explicamos a toda aquela persoa que conseguimos achegar até os paneis e quixo recibir unha visita guiada.

Organizamos todas as actividades e visitas posibles, cun traballo previo e posterior, para que o alumnado de todos os niveis, vise arte, fixese arte e falase con creadores. Da primeira visita xurdiu a idea do título do noso traballo.

festo pola arte” e todo o instituto decorado co famoso ovo fritido de Dalí. Logramos captar a atención do alumnado e mais do profesorado, que participaron dun xeito activo, así como da prensa local. O alumnado respondeu con moito interese e animación, todo o mundo quería “ovos”, o que nos obrigou a converter a aula de plástica “nunha cociña”, concluíndo coa lectura do noso “manifesto pola arte”. Traballamos tamén con artistas achegados e así gozamos tamén dunha visita de Miguel Anxo Prado, que demostrou o complexo traballo de elaboración dunha banda deseñada cando este se fai con mimo e interese. O debuxante cativou un público descoñecedor do mundo da banda deseñada coa súa afabilidade, os seus dotes de comunicador e, como non, tamén cos seus debuxos.

Contamos tamén cun obradoiro co artista do graffiti chamado Delio (estudante de Belas Artes) que traballou cun grupo de alumnas e alumnos durante toda unha xornada. Os escollidos tiveron que presentar previamente unha composición propia que logo utilizaron no obradoiro para crearen unha conxunta.

Inauguramos a nosa exposición cunha escenografía que concluíu coa lectura do noso “mani-

55 IDEA 2010

Recibimos a visita dos colexios da zona, pois a actividade sempre foi concibida de forma aberta a toda a comunidade. Fixemos unha visita guiada, e logo, axudados por alumnado de 3º de ESO do noso centro, os visitantes debuxaron as súas propias interpretacións.

Puxémonos en contacto con antigos alumnos e alumnas que estudaron Belas Artes para que colaborasen connosco e nos cedesen, temporalmente, algunha pintura que colgamos do teito ao longo de todo o corredor do centro.

Asistiu tamén ó acto de fin de curso Xavier Correa Corredoira que nos deu leccións de sinxeleza, de vitalidade e de sensibilidade, ademais de ofrecernos un obradoiro sobre texturas, natureza e luz para o noso alumnado. Finalmente, ofrecemos tamén a perspectiva dos novos talentos, a dos ex-alumnos, tres dos cales regalaron obras que quedaron en exposición permanente penduradas no corredor, que vén sendo o corazón do noso instituto.

Cun pequeno grupo, seleccionado por teren feito unha reflexión escrita, visitamos o obradoiro de Jano Muñoz previamente abafados polos cadros que Juan Carlos lles ensinara e que provocaron a discusión de se eran cadros ou fotografías. Alí, Jano explicoulles como se traballa con diferentes pigmentos e técnicas, como se traballa con modelos, faloulles dos espidos, da importancia da cor negra... Isto permitiunos un contacto máis directo co facer cotiá da arte, falarmos de ti a ti cun artista, empezando polo realismo, un estilo máis accesible á maior parte da xente.

56 IDEA 2010

Reciclando gañamos todos Unha experiencia pioneira Antonio Cebreiro, Blanca López, Juana Pardo e Berta Rodríguez IES Canido

En decembro de 2008, coincidindo coa redacción deste texto divulgativo, concretamente o día 7, liamos na prensa que o 18 de febreiro de 2009 entra en vigor a Lei Integral de Residuos de Galicia, que constitúe a primeira norma que dará pulo á redución, reciclaxe e reutilización na nosa comunidade e que foi aprobada polo Parlamento de Galicia o pasado 21 de outubro. É innegable a importancia deste feito e de certo podemos atopar frecuentemente nos periódicos noticias que xustifican a necesidade dunha normativa neste eido. E sen xentes implicadas non hai normativa que se cumpra. Por iso para nós, os compoñentes do grupo de traballo Reciclando gañamos todos, desenvolvido no pasado curso académico 2007-2008 no IES Canido, os obxectivos fundamentais eran, agora que temos unha perspectiva máis distanciada, crear hábitos de reciclaxe máis que concienciar, e amosar a través da elaboración de instrumentos musicais con material de refugallo que a reutilización ten sentido tamén para CREAR, neste caso instrumentos musicais sinxelos, e tirar un proveito educativo e á vez lúdico.

O obradoiro de instrumentos musicais Aclaremos como puxemos en práctica isto último, relacionado co proveito educativo e lúdico do feito creativo. Dicimos educativo e lúdico por varias razóns, sen meternos en reflexións pedagóxicas profundas aínda que pareza que imos tirar por aí. A primeira delas porque eramos un

grupo de traballo interdisciplinar cun proxecto que en aparencia implicaba maiormente ás profesoras de tecnoloxía e bioloxía pero que esixía de todos colaboración e ánimo por aprender pequenas cousas sobre as características e orixe dos instrumentos, a súa denominación nas principais linguas (datos estes que puxemos por escrito en fichas de papel reciclado de noso para acompañar ao instrumento cando fose exposto), a elaboración de papel reciclado, o proceso da compostaxe etc. A segunda das razóns do proveito educativo é que o concurso de maquetas supuxo facer partícipes a algúns rapaces e rapazas, que traballaron nun proceso paralelo ao noso cos instrumentos musicais, co que aprenderon a escoller os materiais de refugallo máis axeitados para as maquetas e divertíronse. Como? Fundamentalmente como os compoñentes do grupo de traballo: obtendo resultados sorprendentes pola orixinalidade e utilidade que esperabamos que tivesen os obxectos que conseguiamos rematar. As fotografías que acompañan este texto tratan de amosar minimamente o acadado no obradoiro de instrumentos, por unha banda, e o elaborado por un dos alumnos gañadores do concurso de maquetas. Non hai que esquecer que todas as maquetas elaboradas foron expostas no centro e a mostra foi ben acollida, primeiramente polo grupo de traballo, moi satisfeito cos resultados. Tiñamos ademais a intención de mostrar tamén no cen57

IDEA 2010

tro, ao remate do obradoiro, os instrumentos construídos; e así se fixo, pero dende logo non tivo, tamén por ser a final de curso, o interese que suscitou entre a comunidade educativa o feito polos rapaces. Por último, queriamos lograr que a feitura de instrumentos musicais con materiais de refugallo e saber un pouco deles, das súas características e historia, fose unha experiencia repetida no futuro sobre todo polo profesorado de tecnoloxía co seu alumnado da ESO ou ben como actividade interdisciplinar entre os departamentos de tecnoloxía e música. Non son raros os centros nos que algúns xilófonos, maracas ou caixas chinesas foron feitos polo propio alumnado. Por iso, a profesora de tecnoloxía, á vez que se desenvolvía o obradoiro, traballaba puntualmente co seu alumnado de 2º de ESO na elaboración dalgún instrumento musical, tal é o caso do xilófono fotografado.

Do dito ata aquí dedúcese que o grupo non buscaba a orixinalidade da proposta dun obradoiro de creación de instrumentos con refugallos, pois hai moitas experiencias educativas semellantes ou iguais feitas na educación primaria e secundaria. O grupo de traballo, deixémolo claro, e por iso aludimos ao comezo á existencia dunha primeira normativa na nosa comunidade, quería crear hábitos na comunidade educativa nalgúns dos aspectos do que se coñece como sustentabilidade ambiental ou ecoeficiencia. Eses aspectos son a redución, a reciclaxe e a reutilización, e o obradoiro consistiu en levalos á práctica.

O escenario axeitado Paralelamente ao traballo que acabamos de expoñer, sen ánimo transmitir un diario exhaustivo de todo o proceso, pois omitimos partes como a

dos coñecementos e técnicas transmitidos pola relatora externa, con quen contactamos por ter dado cursos de creación de instrumentos tradicionais no Ortegal, ou as charlas divulgativas aos rapaces, houbo a creación dun escenario para separar os residuos dentro do propio centro. Por iso puxémonos en contacto co concello para obter papeleiras de cartón que instalamos en todas as aulas e outros espazos comúns e non comúns do centro. Por outra banda, con cartos que solicitamos ao centro, mercamos pequenos contedores para os denominados residuos sólidos. Por último, mercamos dous composteiros que instalamos nas zonas verdes para depositarmos neles os residuos orgánicos obtidos da cafetaría do centro e tamén dos restos vexetais que deixaron os traballadores de xardinaría.

Como diciamos ao comezo ao respecto da nosa visión actual do traballo desenvolvido para habituar, que criamos que era concienciar, tamén no caso do que nomeamos a “creación do escenario”, vemos que co novo curso 20082009, este ten unha dimensión máis ampla e tamén máis relevante, pois deu pé á implantación no centro de Canido da Axenda 21 Escolar. En definitiva, cremos que é importante transmitir que pequenas actuacións planificadas, se son asumidas pola comunidade educativa, case sempre van da man de melloras futuras.

58 IDEA 2010

As seccións bilíngües

Levamos xa tres anos nisto das seccións bilingües. Mais, alguén a estas alturas, poderase preguntar: que é isto das seccións bilingües? Ou mesmo, que é iso do ensino CLIL, Content and Language Integrated Learning, que queda moito mellor que o de Seccións Bilingües? Basicamente, consiste nun grupo de alumnos e alumnas que reciben unha ou varias das materias do currículo nun idioma diferente ao galego ou castelán. No CPI do Feal temos dúas seccións bilingües de Educación Plástica e Visual en Inglés, en 1º e 3º da ESO. O alumnado e o profesorado inmerso neste programa é voluntario. Aquí todo é traballar polo amor a arte, en inglés, iso si. Aínda que tamén podería ser en francés, marroquí ou ruso, se se terzase, sempre que houber algún profesor o profesora voluntariosa que decidise compartir os seus coñecementos doutra lingua cun alumnado igualmente voluntarioso e desexoso de aprender.

Sonia Álvarez, Concepción López Andrade CPI. O Feal

Eu, como profesora de Plástica de Secundaria, como fun parar a isto? Non é difícil a resposta: unha compañeira do departamento de Inglés propúxomo e pareceume unha boa idea, e aceptei sen ter realmente nin idea do que era iso das seccións bilingües. Pero isto, hai tres anos, era o habitual. Ti empezas... e co tempo caes na conta de onde andas metida. Imos contar como é a nosa experiencia, dende a perspectiva da especialista de Educación Plástica e Visual e tamén dende a da coordinadora, especialista en Lingua Inglesa. A primeira fase é de pura supervivencia, estás inmersa nunha experiencia completamente nova e bastante esixente; non é o mesmo defenderse nunha lingua estranxeira que impartir a túa materia a través dela. Tamén tes que cambiar o enfoque metodolóxico. A isto, súmase todo o proceso organizativo do centro (reelaboración de horarios, grupos de alumnado, desdobres...), a relación directa cos pais e nais en reunións informativas, a coordinación co departamento de Inglés, ademais do papelame que de vez en tanto che pide a Consellería sobre o tema. Ese curso dedícalo a consolidar a linguaxe específica que vas utilizar nas túas clases diarias. En moitos casos o especialista tampouco pode axudarche de primeiras porque o vocabulario é demasiado específico. Cando a improvisación é 59

IDEA 2010

o motor das clases, os erros que che soben as cores co tempo son habituais no día a día Tamén tes que seleccionar os materiais que utilizas na aula. Penso que a falta de material didáctico específico é o principal problema de alguén que comeza. Non tes nada, estás completamente perdida. O intercambio entre compañeiros aventurados nun proxecto similar é moi escaso, polo menos pola miña parte.

O uso das TIC é imprescindible, principalmente na elaboración de materiais. Colgar o que tes nunha páxina web ou blog e formar unha rede sólida de contactos paréceme algo imprescindible para que os programas funcionen, vaian adiante e non nos convertamos nunha especie de anacoretas na súa cova. Non dubido de que haxa moitas xoias colgadas, perdidas no ciberespazo pero descubrilas levan horas e horas de mergullo na rede. En canto á dotación da aula, eu non podería estar nun programa así sen conexión a internet e o uso dunha pantalla de proxección e un computador. Para min é algo vital no ensino bilingüe, e no outro tamén, dito sexa de paso. Pasada esta primeira etapa, no segundo ano, a organización é moito máis sinxela pois consiste, basicamente, en repetir a fórmula do ano anterior. Xa tes algún material bibliográfico mercado e outro elaborado e vas facendo ou teu propio banco de recursos (o teu delicious engorda substancialmente).

Nunca fun amiga de usar libros de texto, non atopo ningún axeitado, eu son moito de recompilar de aquí e alá e mesturar cos meus propios materiais. Na sección bilingüe, pensei eu, o mesmo... pero en inglés. A traducir e todo arranxado. Isto foi así ata que descubrín que o noso Chromatic Circle non existe, “eles” teñen a Colour Wheel. Regra número un: nunca traduzas. Usa sempre material orixinal.

No terceiro ano, xa é todo máis sofisticado. Non só elaboras materiais impresos, senón que te aventuras a facer páxinas web, actividades multimedia e descargas as actividades que antes fotocopiabas en PDF dende a túa web.

Tes que buscar a vida como poidas... Internet para todo, aproveitar as saídas ao estranxeiro para buscar, desesperadamente, libros ou o que cadre que che poida servir. Entón debes adaptalo ao noso currículo, pero os contidos moitas veces son diferentes. 60 IDEA 2010

Sénteste tan cómoda que amplías as seccións, sobes de nivel. De 1º a 3º da ESO. Persoalmente, gústanme máis os niveis inferiores, tes menos presión coa programación e os contidos son máis simples. É certo que o seu dominio da lingua estranxeira é menor pero o alumnado é máis receptivo e participativo. Sen embargo, ás veces tes que rexeitar por un momento os obxectivos dunha sección bilingüe -que son, en resumo, a mellora da competencia comunicativa en lingua estranxeira e fomentar o plurilingüismo-, e lembrar que a prioridade como profesora de Plástica é que o alumnado acade os contidos da materia. Dende o outro punto de vista, o do especialista en lingua estranxeira, contamos con dúas horas de reforzo en cada unha das seccións. Estas clases son impartidas polo profesorado especialista de inglés. Isto é posible cando a dispoñibilidade horaria o permite, como é no noso caso. As clases de reforzo son un suculento doce para calquera docente cunha pouca de enerxía creativa. Resulta moi enriquecedor ensinar a aprender como un fin en si mesmo, sen ter en conta a presión directa que supón alcanzar uns obxectivos curriculares. Por iso, o profesorado ten liberdade de elixir procedementos e contidos cunha flexibilidade que non permite unha clase convencional. Cando se aprende algo sen presión, os resultados son asombrosos e moi positivos. Traballamos fundamentalmente a competencia oral. Algunha das seccións contan cun asistente nativo que axuda nas aulas e representa un

contacto directo do alumnado co idioma (nós non temos esa sorte). O ensino bilingüe entra dentro dos proxectos de innovación educativa, e polo tanto é difícil ver os resultados a curto prazo. Dende a perspectiva do profesorado CLIL, non nos supón ningunha descarga horaria. Hai unha hora de coordinación co profesorado especialista pero ningunha para a elaboración de materiais, ao que lle dedicas moito tempo. Non dá puntos no apartado de innovación, porque aínda non existe como tal, e, por suposto, non pagan por isto. Non é un traballo moi recoñecido e supón un esforzo notable por parte do docente e do propio alumnado. Se todo son desvantaxes, daquela, por que o facemos? Porque para unha profesional do ensino resulta unha experiencia sumamente enriquecedora. Obriga á reciclaxe constante, a estar alerta, e sobre todo ten un punto de improvisación e loucura que fascina. Tamén cambia a relación co alumnado, amplíanse os lazos que estableces coa comunidade educativa, sobre todo cos pais e nais, e máis cando organizas viaxes, dous anos a Londres e un a Dublín como temos feito no Feal. Aínda nos queda moito por facer. Precisamos máis coordinación entre as diferentes seccións bilingües; coa Administración, máis persoal, que centralice todos os recursos que estamos a elaborar e nos facilite a tarefa de buscar material didáctico axeitado, porque información hai moita... pero tempo e enerxía para buscala e ordenala, non tanto. Sabemos que se está a traballar neste senso. Que non se perda todo este esforzo e traballo na desidia.

61 IDEA 2010

Unha experiencia de cine

O cine é arte, o cine é música, o cine é historia, o cine é linguaxe, o cine é ficción e é realidade, o cine é literatura, o cine é documento; o cine é un recurso didáctico.

Marta María López Morales IES Marqués de Suanzes

garnos a situacións que doutra maneira sería difícil reproducir ou coñecer.

Tras organizarmos distintos seminarios permanentes coa intención de elaborar unidades didácticas sobre películas, chegamos á conclusión de que podemos empregar o cine como fío condutor de moitas materias, e podemos adaptalo ós nosos requirimentos como educadores. En secundaria obrigatoria resulta máis ou menos habitual empregar o cine como recurso didáctico en certas materias, como historia ou literatura; non obstante, nos ciclos formativos e nos PCPI , pola súa configuración profesional, é menos empregado. De aí a necesidade de crear material audiovisual e práctico para traballar o cine na FP, dende módulos transversais como FOL e EIE. O cine naceu como documental que reproducía feitos cotiáns e a vida laboral e familiar (A chegada dun tren á estación, dos irmáns Lumière), logo introduciu a fantasía e a imaxinación (Melies e Segundo, de Chomón) e máis tarde incluso intentou documentar culturas máis descoñecidas e case desaparecidas (Nanook o esquimal, de Robert Flaherty) achegándoas á nosa. Por todo isto o cine permítenos recoller realidades próximas ou afastadas do alumnado, ache63 IDEA 2010

. Pero para iso hai que elaborar material didáctico, é dicir, analizar os filmes, a súa estrutura narrativa, a súa linguaxe fílmica, as actividades realizadas a partir dela e os contidos do currículo cos que se relacionan. Nos seminarios elaboramos esas unidades didácticas que comparten a mesma estrutura. Esquema da unidade didáctica: - Xustificación - Temporalización - Contextualización - Obxectivos - Contidos: a. conceptuais b. procedimentais c. actitudinais. - Actividades (citadas sen desenvolver o desenvolvemento nos materiais de apoio) previas, simultáneas e posteriores á exposición do filme) - Ficha técnica e sinopse - Análise da estrutura narrativa - Análise da linguaxe e a estrutura fílmica - Materiais de apoio.

Elaboráronse unidades didácticas de distintas materias ( informática, francés, historia, literatura, FOL, EIE, RET etc.) e empezamos a tra-

ballar co material audiovisual (os clips de filmes) para FOL. Ese material consiste en editar pequenos fragmentos dos filmes, que a modo de pequenas curtametraxes (de entre 2 e 15 minutos) ilustren e exemplifiquen os contidos conceptuais dos módulos, de maneira que non teñamos que ver os filmes completos e nos dean un abano máis extenso de temáticas ou ideas a tratar. Varios programas permiten editar os filmes e escoller e montar estes fragmentos: o Pinnacle, o Adobe Premiere, o MovieMaker, ou o Kino (software libre). Unha vez editadas, estas curtas poderíanse expoñer na aula para ilustrar conceptos puntuais, que reforzarían a comprensión (os audiovisuais permiten que os coñecementos sexan asimilados sen esforzo para o alumnado) e evitarían a exposición do filme completo, sacrificando a coherencia narrativa en favor dunha brevidade que permita traballar conceptos concretos. Para o módulo de FOL a experiencia, unha vez levada á práctica na aula, resultou ser moi positiva. As actividades durante o visualizado ralentizaban os filmes cando se visualizaban completos, pero permitían que manexasen e se familiarizasen coa linguaxe fílmica (planos, secuencias, efectos sonoros, luz, cor etc.) para facilitar a “lectura e comprensión” do cine. Sempre que se explicaba a linguaxe fílmica xurdían comparacións coas películas que foran vistas previamente polos alumnos. A páxina do Ministerio de Educación e Cultura sobre medios audiovisuais (http:// recursos.cnice.mec.es/media/cine /bloque8/ index .html) permite unha actividade interactiva (previa á exposición da película) sobre a linguaxe fílmica, para aprender a entender o cine. A clave para a comprensión do cine atópase en entender que existen nel dous campos: o semántico (o que se denomina contido) e o sintáctico (a linguaxe), os cales establecen na "escritura" fílmica un proceso simbiótico que conxuga estes elos en forma case indisociable. Isto quere dicir que o primeiro se relaciona coa historia, a trama, o argumento; e o segundo exprésase respecto ao modo en que o realizador cinematográfico articula os elementos de linguaxe cinematográfica (planificación, movementos da cámara, angulación, montaxe etc.). Triste é saber que pese á cantidade de información audiovisual coa que estamos en contacto, a maioría dos espectadores só se interesan pola historia, polo argumento, deixando de lado

64 IDEA 2010

completamente a linguaxe na que se articulan os elementos desa historia.

Non leva máis de 30 minutos e permite revalorizar todo ese traballo que normalmente pasa inadvertido para as persoas. As probas de asimiliación de contidos, que se explicaron coa axuda dos fragmentos, ofrecían mellores resultados que os expostos á maneira tradicional coa exposición o filme completo.

Por iso, elaboramos unha presentación cos conceptos básicos sobre linguaxe fílmica que se deberá expoñer antes do primeiro contacto.

A reacción do alumnado era de interese (a maior parte son películas que non coñecían, pero o feito de empregar recursos audiovisuais é sempre ben recibido). Especialmente positivos foron dous casos: “Rosetta”, nos PCPI, e “Germinal” nun ciclo medio de Informática.

Rosetta é unha película europea sobre unha moza de 17 anos en risco de exclusión social e os seus periplos por empregos precarios, que ela se esforza en manter. Rodada con “steady-cam”, o alumnado en seguida apreciou a intención dos autores de crear un efecto documental para dar verosimilitude. As situacións que vive a protagonista pareceron achegadas e reais a todos os alumnos e alumnas. Con este filme traballamos conceptos como o período de proba, o contrato de formación, os contratos temporais, a idade mínima para contratar, a protección dos menores que traballan, o desemprego etc. 65 IDEA 2010

Xerminal é unha das adaptacións levadas ó cine da homónima novela de Emile Zola sobre a situación duns mineiros franceses no século XIX. Sérvenos para introducir a aparición do Dereito do traballo, as condicións dos traballadores no século XIX, a explotación, a loita de clases, os movementos obreiros, o accidente de traballo, o traballo infantil, a importancia dos sistemas de previsión social etc. Os alumnos sorprendéronse bastante coas condicións de traballo e cando nas actividades posteriores se traballa coas fotos de Sebastião Salgado, sobre as minas de ouro de Serra Pelada en Brasil, ficaron aínda máis sorprendidos cando saben que se sitúan cronoloxicamente nos anos noventa ou cando escoitaron a canción de Víctor Manuel “La planta catorce”, onde se describen situacións similares ás reflectidas no filme, pero contextualizadas nas minas asturianas nos anos 80. A realidade superou á ficción.

Así pois, o cine dá pé para traballar con moitas máis artes (fotografía, literatura e música) e serve para internarse en currículos ata o de agora algo atrapallados. Con todo isto a conclusión é como dicía Aute: “Cine, cine, cine, más cine por favor, que toda la vida es cine…”

O alumnado mostrou interese mesmo en ler partes da novela, que recoñeceron estar moi ben adaptada no filme, e traballamos o texto como unha crónica periodística da época.

A experiencia realizouse no PCPI modalidade A, de instalacións electrotécnicas e telecomunicacións durante o curso 2009/2010

66 IDEA 2010

Web quest sobre a web 2.0

Dende hai tempo viña escoitando falar das webquest como ferramenta fundamental de integración da aprendizaxe por descubrimento coa navegación web e, coma sempre, gustoume estar ao tanto das metodoloxías aplicadas á educación porque son unha apaixonada das novas tecnoloxías. Cando souben que o CFR de Ferrol, dentro do programa de formación permanente do profesorado, ofertaba a actividade Aventuras na web, un modelo de traballo cooperativo en internet, decidín apuntarme.

Mª Teresa Sebio Puñal. IES Sofia Casnova

te, co obxectivo de xerar un produto novo que cumpra os fins da aprendizaxe proposta.

Durante o desenvolvemento da actividade, entre outras, tratáronse coma exemplo de aventura web, as webquest. A súa invención e difusión débese a Bernie Dodge (Profesor de Tecnoloxía Educativa da Universidade Estatal de San Diego, California) quen, case por casualidade, aló por 1995, ao ver o resultado da busca, recompilación e reelaboración da información por parte dos seus estudantes, fixou a idea básica da estrutura das webquest. Tom March tamén participou no seu desenvolvemento. As webquest son actividades de aprendizaxe que o estudantado leva a cabo empregando recursos da internet preseleccionados polo docente, de xeito que o alumnado enfoque o seu esforzo na utilización deses recursos e non na súa busca. As webquest están deseñadas para que o alumnado desenvolva habilidades esenciais para empregar a información; é dicir, para clasificala, organizala, analizala e sintetizala correctamen-

A estrutura das webquest consta dos seguintes apartados: - Introdución - Tarefa - Proceso (onde se inclúen ou non os recursos) - Recursos - Avaliación - Conclusión Ademais deberá incluír un apartado de créditos e unha páxina para o profesor. 67

IDEA 2010

A aparición das novas tecnoloxías da información e comunicación nas nosas vidas supón un profundo cambio na vida cotiá. Esta revolución afecta ao xeito de crear, almacenar, procesar e transmitir información, en tempo e cantidade, creando unha nova cultura. A simplicidade da informática actual facilita o uso e o aproveitamento das tecnoloxías da información e da comunicación en calquera das formas en que estas se nos presentan. Neste sentido, preparar as alumnas e os alumnos para desenvolverse nun marco cambiante vai máis alá da simple alfabetización dixital centrada no manexo de ferramentas. Faise imprescindible propiciar a adquisición dun conxunto de coñecementos, destrezas e actitudes, que permitan utilizar as novas tecnoloxías para continuar a súa aprendizaxe ao longo da vida, adaptándose ás demandas dun mundo en permanente cambio. Neste marco é imprescindible achegar ao alumnado o máximo exemplo desta realidade cambiante: a WEB 2.0. O proxecto final da actividade consistiu na creación dunha webquest relacionada coa especialidade impartida. Eu son profesora da materia TIC (Tecnoloxías da Información e Comunicación) de 1º de bacharelato, así que me decantei por tratar o tema da web 2.0, co obxectivo principal de que os alumnos e alumnas teñan unha visión xeral da Web 2.0 e que, deste xeito, adquiran os coñecementos básicos sobre as ferramentas que facilitan a súa interacción co contorno e comprendan os límites morais e legais que implica a súa utilización.

O soporte para a webquest foi escollido polos relatores da actividade, que se decidiron por Google Sites, servizo gratuíto e moi intuitivo para a creación de páxinas web. Á hora de seleccionar os recursos a utilizar, pareceume que a mellor forma de que o alumnado adquirise unha visión global do que é a Web 2.0, era utilizar as ferramentas que nos proporciona para crear a propia webquest; é dicir, unha webquest sobre a web 2.0 feita con ferramentas da web 2.0. Así, os recursos amósanse en forma de gadget nunha páxina de inicio de Netvibes, dividida en pestanas correspondentes a un rol.

O resto dos recursos son os seguintes: - As ligazóns de consulta coa ferramenta de marcadores sociais Delicious - Google Docs como soporte de textos - Scribd e Issu, servizos de publicación que transforman calquera arquivo PDF en Flash (swf), para ver arquivos PDF en liña - Presentación de diapositivas con Slideshare - Vídeos de Youtube, e Dotsub - Aloxamento de arquivos on line con Box.net Tamén hai unha rede social personalizada para facilitar a comunicación e o intercambio de ideas entre o alumnado, neste caso feita coa plataforma on line Ning.

Descrición da actividade Está idea da para traballar con alumnado de segundo ciclo da ESO, na materia de Informática, ou en Tecnoloxías da Información e da Comunicación, en 1º de bacharelato, aínda que é aplicable a outras materias e outros niveis.

68 IDEA 2010

O escenario de partida para desenvolver a actividade coloca ao alumnado como traballador dun xornal gratuíto de edición impresa que quere dar o salto á edición dixital, polo que é necesario facer unha comisión de especialistas que leven a cabo unha investigación sobre as ferramentas que nos proporciona a rede. Para levar a cabo a tarefa encomendada, o alumnado deberá traballar de xeito ordenado, seguindo os seguintes pasos: - Formar un grupo cooperador no que cada un desempeñará un papel. - Darse de alta na rede social que se pon á súa disposición para que se comuniquen e compartan impresións, ideas e recursos. - Realizar unha investigación individual consultando os recursos que se proporcionan. - Traballo en grupo. Poñer en común a información obtida. - Traballo en grupo. Elaborar un informe técnico no que se explique que é a Web 2.0, repercusións nas nosas vidas e as súas principais aplicacións. O informe pode ser en calquera formato: presentación de diapositivas, vídeo, wiki, páxina web..., pero sempre utilizando algunha ferramenta das que proporciona a Web 2.0. -Traballo en grupo. Exposición oral diante dos compañeiros do informe feito no apartado anterior Como se pode ver, nalgúns momentos establécese o traballo de xeito individual e noutros, en grupo. A duración da actividade está pensada para que ocupe de 5 a 6 sesións, máis a de presentación. Para a avaliación utilízase unha rúbrica ou matriz de valoración feita coa aplicación Rubistar. Para avaliar téñense en conta os seguintes aspectos: - traballo en equipo - os coñecementos adquiridos - os contidos - o grao de consecución dos obxectivos

- a ortografía - o interese - a orixinalidade - a presentación oral

Posta en práctica Ó principio deste curso escolar, leveina á práctica co meu alumnado de 1º de bacharelato da materia TIC, cun resultado moi positivo. Para comezar, dediquei unha sesión para a descrición da actividade, páxina de recursos, traballo individual, tarefa final, alta e funcionamento da rede social, resolución de dúbidas e organización de equipos. Aínda que para a maioría de alumnos e alumnas era a pri-

meira vez que se enfrontaba a este método de traballo, ao que algúns tardaron en habituarse, axiña se puxeron a traballar de forma cooperativa, con especial interese na rede social, que tivo un alto índice de colaboracións. O resto de sesións, cinco ou seis, dedicámolas a desenvolvermos a webquest propiamente dita; e a última foi a presentación oral diante do resto dos compañeiros e compañeiras da tarefa final. Foi especialmente gratificante para min a enorme implicación dos alumnos e alumnas na experiencia, que se viu reflectida na calidade e cantidade dos produtos finais xerados. Algúns deles construíron páxinas web, outros preferiron utilizar ferramentas en liña como Google Docs para traballar cooperativamente e elaborar unha presentación de diapositivas, e outros decidiron facer un vídeo onde entrevistaban xente da rúa sobre o seu coñecemento das novas tecnoloxías web. Ó rematar a actividade, pedín ao meu alumnado que me dera a súa opinión sobre a experiencia, e estes foron algúns dos seus comentarios: “Paréceme que a webquest é moi práctica, xa que cada un dos colaboradores pon en común toda 69

IDEA 2010

a información. A rede social é moi interesante, xa que é outra forma diferente de que os participantes rexistrados expoñan os seus traballos e se comuniquen entre eles.” (Aida Martínez Amado) “Nunca usei as webquest nunha clase, e tamén me parece innovador usar as redes sociais nunha clase de calquera materia porque, para o alumno, é moito máis levadío, xa ten máis práctica e

aprende e divírtese dunha mesma forma. A rede social da que teño conta para a clase de TIC paréceme igual que moitas outras, aínda que non estea moi informada a xente dela. A súa estrutura é principalmente como moitas outras: tuenti, facebook etc., fácil de manexar, xa que ten todas as aplicacións das redes sociais que usei antes.” (David Fernández Gabín)

Conclusión Ó remate desta webquest, o alumnado aprendeu que, nos últimos anos, a rede da internet evolucionou desde un sistema no que algunhas institucións, empresas ou persoas emitían información e a gran maioría só era receptora da mesma, cara a outro sistema no que todas se converten en receptoras e emisoras de información nos seus diferentes formatos: textos, imaxes, fotografías, vídeos, noticias, contidos educativos, xeolocalización e xeorreferencia de calquera contido... Todo isto foi posible grazas á simplificación das ferramentas que permiten, a calquera persoa, publicar información.

70 IDEA 2010

Unha webquest como experiencia didáctica Guillermo Llorca Freire, Xoán Rodríguez Silvar IES Sofía Casanova, Ferrol

Deste xeito comezamos a ver claro o noso obxectivo: Elaborar un portal dixital sobre o Ferrol da época da Ilustración, onde o peso desta época deixou unha pegada imborrable. A experiencia titulámola: O barrio da Madalena: unha aventura urbana polo Ferrol da Ilustración.

Pantalla de introdución dende a web do Concello de Ferrol, www.ferrol.es/amadalena/. Ademais da presentación, dá acceso a Recursos, unha Galería de Imaxe, á webquest e informa de como colaborar aportando recursos

Ao longo dos cursos 2007-2009 xuntámonos no CFR un grupo de profesores de distintas disciplinas e un especialista en Informática para tentar dar resposta a un desafío proposto por José Manuel Vilariño, por aquel entón concelleiro de Educación do Concello de Ferrol: Elaborar unha webquest sobre o Ferrol da Ilustración. Cómpre dicir que algúns dos convocados non sabíamos de que ía esta ferramenta informática e ningún de nós tiña moita idea de por onde tirar. De feito, o escepticismo era a nota dominante das primeiras xuntanzas, pero dende o primeiro momento o estímulo de traballar en equipo e de forma interdisciplinar, foi o que nos moveu para tirar adiante.

Páxina de entrada á webquest

Nela colaboramos: Xosé Ramos, de Pedagoxía; Xoán Silvar, de Ciencias Naturais; e Francisco Castillo e Guillermo Llorca, de Xeografía e Historia. Contamos coa colaboración imprescindible de Diego Dorado, pois sen el sería imposible realizar esta complexa unidade didáctica virtual. Seleccionamos documentos historiográficos, fotografías, mapas, planos e imaxes de Google para elaborarmos un traballo interdisciplinar aberto a todo alumnado de 2º e 4º da ESO. 71

IDEA 2010

mentos e motivación, foron capaces de rematar o labor, case simultaneamente. En terceiro lugar, porque o 12 de marzo o alumnado participante foi convidado a realizar unha visita ao Concello, da man da actual concelleira de Educación, Mecedes Carbajales, quen nos abriu as portas e nos guiou polas diversas dependencias do Consistorio. Como remate, o alcalde, Vicente Irrisari, entregoulle a cada un dos estudantes, na sala de plenos, un pergameo acreditativo, coa reprodución do escudo de Ferrol do século XVIII, onde se recolle o título a que foron merecedores. Información para o profesorado sobre o uso do portal, explicándose a metodoloxía e pasos a dar

Unha vez rematado o proxecto, fixemos unha presentación pública do mesmo, o pasado 6 de novembro, na Fundación Caixa Galicia. No mes de xaneiro, durante tres sesións de clase de Historia, pasamos a experimentalo en dous grupos de 4º da ESO do IES Sofía Casanova. A avaliación do resultado foi altamente satisfactoria, tanto para o profesorado como para o alumnado, tal como se pode ler ao final, no comentario do alumno Xaime Piñeiro.

Detalle da identificación de equipo (a aula)

Detalle da identificación de usuario (cada alumno/a)

Comezo da webquest

Foi un labor satisfactorio para nós porque, en primeiro lugar, todo o alumnado se sentiu motivado xa dende a presentación da proposta de traballo colectivo, ata o punto de que o timbre de remate da clase non era acollido coa alegría habitual, xa que estaban moi “enganchados” a este novidoso xogo de rol e querían superar as dificultades propostas para chegaren canto antes ao final da experiencia para recibir o título honorífico de Marqueses ou Marquesas da Magdalena. En segundo lugar, foi satisfactorio porque todos os grupos, mesturados en equipos de catro compoñentes, con diferentes niveis de coñece-

Comezo do proceso tras do rexistro

Información sobre o personaxe elixido

72 IDEA 2010

O barrio da Madalena: unha aventura histórica no Ferrol da ilustración Durante as clases de Historia de 4º A da ESO, na segunda semana de xaneiro, o noso profesor Guillermo Llorca presentounos unha proposta didáctica, coincidido co tema que estábamos estudando, a Ilustración.

Ao principio non dabamos coa resposta axeitada e no noso computador aparecía constantemente a imaxe dunha casa ardendo, para indicarnos o erro, o que nos obrigaba a unha nova lectura e a unha nova discusión entre nós para poñernos de acordo sobre a resposta correcta. Pouco a pouco fomos acertando con todas as preguntas e ao final logramos coñecer como era o pasado da nosa cidade: os monarcas que tomaron as decisións, as razóns xeográficas polas que se escollera Ferrol para instalar no fondo da ría a Base Naval do noroeste da península, a procedencia da pedra granítica para a construción dos castelos, arsenais e estaleiro, os diferentes oficios, o abastecemento de materiais, a forma de vida e a formación dos novos barrios de Esteiro e da Madalena, xa que o barrio antigo de Ferrol Vello non podía acoller a tanta poboación como a que veu traballar a Ferrol durante a segunda metade do século XVIII.

Listado das Tarefas a realizar, das que hai catro habilitadas

Tratábase dun xogo, dun xogo interactivo na internet, no que todos podíamos participar, formando grupos de catro compañeiros. Era a primeira vez que a través dunha webquest se nos propoñía coñecer algo da historia da nosa cidade ao longo do século XVIII. O desafío era reconstruír unhas casas do barrio da Madalena a partir dunha serie de preguntas que tíñamos que investigar nunha selección de textos e de imaxes. Por iso, o primeiro que fixo cada grupo foi poñerse a ler a documentación, e logo da súa comprensión tratar de acertar coas respostas.

Exemplo dun dos textos a consultar para resolver a tarefa

Comezo da Tarefa 1. Nela refírese unha documentación expoñéndose cales son os obxectivos a acadar

Cuestionario para rematar a tarefa

73 IDEA 2010

A min, como ao resto dos meus compañeiros, este xogo didáctico resultounos unha experiencia moi interesante e divertida, que nos serviu para ampliar os nosos coñecementos acerca de Ferrol e valorar e respectar máis a cidade onde vivimos. Xaime Piñeiro Díaz, 4º ESO

En caso de fallo, sorpresa! Arde unha casa, debéndose revisar a documentación para contestar correctamente o cuestionariomentación para Detalle dunha das preguntas e botón de validación

contestar correctamente o cuestionario

Sinatura cos criterios a empregar na avaliación do equipo, dos que serán informados previamente

74 IDEA 2010

Áreas

A linguaxe da autoestima

Hai unha cousa evidente e é que a linguaxe e a autoestima van esencialmente unidas. Para entendelo mellor abonda con poñer un exemplo: un neno achégase á súa profesora e dille: "verdade que me saíu ben o debuxo?" Outro, cando é convidado a saír responde: "é que o fago moi mal". O grao de estimación que un neno ten sobre as súas calidades, capacidades, coñecementos ou sobre a súa persoa de maneira global, non é algo co que se nace senón que se fai. É o resultado dunha serie de factores pasados e presentes, externos e internos sobre os que podemos influír. A función do mestre vai máis alá de ensinar contidos, actitudes e procedementos. Un mestre, xunto coa familia e o contorno é un esteo fundamental no crecemento persoal dos alumnos. Os nenos descobren antes de comprender as palabras impresións acerca da súa persoa e do que os rodea a través da linguaxe corporal dos seus achegados. Así, cando a palabra chega xa non está esta información de estrea senón que é unha nova fonte que contribúe e facilita máis información reforzando xestos, actitudes, ausencias de atención… “A criatura chega a conclusións, acerca de quen é ela de acordo coas súas propias comparacións cos demais e de acordo, tamén, coas reaccións dos demais ante ela. Cada unha de tales reaccións suman ou restan algo do que ela sente acerca do seu propio valor”. (Corkille, 1994). Canto menor é a idade, maior influencia teñen as palabras e actitudes de pais, nais, mestres e per-

Yolanda Martínez Redondo (mestra de PT e psicóloga) Pilar Ledo Silva (mestra de AL)

soas próximas, xa que os nenos e nenas de curta idade asimilan o que os demais din e manifestan sobre eles sen cuestionárense se esas calidades que se lles atribúen se axustan á realidade. Se lles dicimos que cantan ben, pensaran que así é; se lles dicimos que son malos ou que todo o fan mal pensarán que iso é certo… De aí a importancia da linguaxe: as palabras teñen un gran poder. Polo tanto, cómpre ter moito coidado con elas, co que se di. As palabras marcan, e fano de maneira especial se se oen con moita frecuencia. Non conta só o dito, o momento e a énfase empregada en dicilo, senón tamén o número de veces que ao longo do día ou da semana… se oen esas palabras. (“Es un desastre”. Xa o sabe, teno claro, óeo todos os días). Igual que o exercicio físico traballa os nosos músculos, as palabras xunto con outra información actitudinal, traballan na mente do noso alumnado e inflúen na formación da súa personalidade. Canto máis exercicio facemos, máis posibilidades temos de fortalecermos o ton muscular; cantas máis información oral repetida, máis posibilidades de actuarmos sobre a mente, positiva ou negativamente. O autoconcepto son as características que percibimos sobre nós mesmos, e a autoestima é como nos valoramos. Ambos e dous conceptos, se forman dende as primeiras etapas da infancia e poden variar ao longo do tempo; pero tamén poden deixar pousos en idades moi temperás. A medida que medramos e podemos ser máis realistas e sintonizamos máis con nós mesmos, 77

IDEA 2010

desenvolvemos unha autoestima positiva. Se pola contra a nosa autoestima é fráxil ou negativa conservamos máis inseguridade. “Unha persoa ten unha opinión formada de si mesma cara aos cinco anos de idade. Que tal opinión se faga ríxida, nese momento ou posteriormente, depende da herdanza, das experiencias e das formas nas que o individuo elabora unhas e outras”. (Corkille, 1994). A autoestima dos pais e mestres é precisa para exemplificar a propia autoestima, aprendendo a mirarnos neles coma nun espello. É por iso que temos que coidar a nosa relación co alumnado, descubrir o que expresa cada persoa por medio das súas condutas e intentar axudar na formación do seu autoconcepto, mediante frases claras e ausencia de xuízos negativos, o que o levará á consecución dun grao aceptable de autoestima. Cómpre separar a conduta puntual, negativa, inaceptable dun momento determinado, que é reprobable, e haino que facer saber o que non implica negativismo, senón toma de conciencia dun acto mal realizado, da etiquetaxe continuada do alumnado, especialmente se é negativa. A conduta non é a persoa. Todos temos condutas inadecuadas e máis ou menos inapropiadas nalgún momento da vida, ou dunha etapa da mesma, ou simplemente do día. Pero eses non somos nós, son actuacións puntuais ou habituais. É preciso separar a conduta dun momento determinado da propia valía, para non interiorizar sentimentos negativos cara á propia persoa, ou a de outros, que repercuta na autoestima. Desde a etapa de infantil é preciso resaltar a importancia da linguaxe verbal e non verbal, xa que nos axudará a descubrir a realidade e a desenvolver a personalidade. A linguaxe é un instrumento de selección, de inclusión ou exclusión, que na maioría dos casos, de forma inconsciente e sen que conste na programación, reproducimos e que transcende ao alumnado de diferentes maneiras Nós, como mestras do departamento de orientación, traballamos a autoestima do noso alumnado dende distintos ángulos, mais partimos dende o mesmo punto: O Proxecto Educativo do noso centro, que inclúe, como valores propios do mesmo, a autoestima, que definimos como “a capacidade que ten unha persoa de sentir aprecio por si mesma, aceptándose tal e como é, con todo o que isto implica”. Polo tanto,

como pais e nais, e como non, como mestres, cabe preguntarnos: que podemos facer para mellorar a autoestima dos nosos nenos e nenas? O primeiro que temos que ter en conta é que hai diversos factores, entre os que destaca as mensaxes que recibe, os modelos que, como adultos, lles proporcionamos aos nenos, os modos de crianza, a utilización de criterios excesivamente esixentes, a historia persoal de felicitacións e sancións ou a capacidade e grao de desenvolvemento intelectual. Por iso, o noso traballo dende o ámbito da pedagoxía terapéutica tivo os seguintes obxectivos: - Proporcionar confianza nas propias posibilidades e autonomía no traballo: evitamos as comparacións entre o alumnado e facilitamos a autonomía de tal xeito que a organización do espazo e do tempo estivesen claros e os alumnos e alumnas puidesen ser o máis independentes posible. Ademais, traballamos dous aspectos en concreto: a toma de decisións e a asunción de responsabilidades. A toma de decisións fíxose permitindo que o alumnado elixise, de entre varias, a actividade que quería realizar; e a asunción de responsabilidades fómola proporcionando con actividades nas que, de antemán, xa supoñiamos que o alumno ou alumna ía ter éxito. - Evitar que os rapaces e rapazas se condicionasen a si mesmos con frases como “non sei”, “nunca o fago ben” etc… Cada un dos alumnos tivo que facer unha lista de “Cousas que fago ou se me dan ben”. Para que fose máis sinxelo, e sobre de todo cando non se lles ocorría nada, facilitabámoslles nós un listado no que se podían apoiar para facer a súa. Tendo nas nosas mans estes listados o seguinte paso foi utilizalos para facer un xogo : “Adiviña a quen se lle da ben…”. Este xogo consiste en preparar unha ficha de cada alumno na que figuren algunhas das súas habilidades. A cada ficha asignámoslle un número e colgámolas por toda a clase. Explicámoslles aos alumnos e alumnas que teñen que escribir nunha folla a quen cren que pertence cada ficha. Por exemplo, a ficha 1 pertence a Xosé, a 2 a María…. En canto rematan recollemos as fichas da parede e unha por unha imos preguntando a quen pertence, escoitamos todas as asignacións que fixeron e revelamos a quen pertence en realidade. Por último, contamos cantos acertos tivo cada alumno e rematamos facéndoos pensar que, como puideron comprobar, son moitas as cousas que todos saben facer ben.

78 IDEA 2010

mento e aumentar a eficacia na solución de problemas. Así, tanto se se trataba dunha ficha de lingua coma de matemáticas, os pasos a seguir foron os seguintes: - Antes de facer nada digo o que vexo. - Que é o que teño que facer? - Como o vou facer? - Repaso como o fixen. Como me saíu? Coa finalidade de que o alumno automatizase os pasos fixemos dous pósteres recordatorio. - Mellorar a atención, evitando que pensen nos demais e en si mesmos fantasiando con intentar ser amigo/a de. O que fixemos foi traballar a

atención de forma específica, mediante fichas e audicións, así como mediante o uso de programas educativos e de xogos e, ademais, modificamos o espazo, a distribución dos pupitres, non para recordarlles que traballasen cando se distraesen, senón para telos máis cerca e poder animalos ou animalas cando traballaban ben, cun sorriso, unha loanza etc. - Aprender a afrontar situacións de frustración: Neste caso tiramos do adestramento autoinstrucional de tal xeito que os nenos e nenas aprenden a facer as tarefas paso a paso, evitando así posibles situacións de frustración, pero tamén traballamos o erro como parte natural do que supón intentar facer as cousas. A educación dun neno require facerlle ver os erros. Ben realizado, non só non é malo senón que lle serve para facer un "mapa cognitivo" do que está ben e do que está mal. As pegas que pode supoñer as correccións non están tanto no feito de corrixir como na forma de facelo. Por iso, é importante evitar a linguaxe destrutiva (Ex: Es un desastre!), a xeneralización extrema (Ex: Falo todo mal!, Sempre es ti!") O adestramento autoinstrucional consistiu en que o alumnado aprendese a seguir unha serie de pasos para axudalo a secuenciar o seu pensa-

Coa posta en marcha destas propostas, encamiñadas a acadar os obxectivos suxeridos, decidimos que tiñamos que facer partícipes delas ao resto do profesorado, de aí que facilitásemos unha serie de estratexias xerais: - Estar dispoñibles e permitir que os alumnos nos coñezan. Por exemplo, compartindo datos da nosa vida que poidan coñecer. - Especificarlles o motivo polo cal son castigados ou eloxiados, e tanto nun caso coma no outro, facelo de forma inmediata. - Non criticar o neno ou nena como persoa, senón criticar sempre só a conduta negativa que realiza. - Coidar a comunicación non verbal (expresividade da cara, espazo interpersoal…) - Facilitar o traballo en pequeno grupo. - Implicar os pais para que traballen a autoestima dos seus fillos e fillas na casa, facilitándolle pautas tan sinxelas coma estas: - Se comentamos del algo positivo, procurar que o escoite. - Estar moi atento nesas situacións nas que cremos que non se dá conta e nas que, 79

IDEA 2010

sen embargo, está captando gran parte do que dicimos. - Se somos esixentes teremos dificultades para felicitar. Se nos fixamos nos avances, as ocasións para mellorar o amor propio serán innumerables. - As palabras de felicitación deben ir acompañadas de xestos, tons, contacto físico e de cantos elementos de comunicación non verbal sexan acordes con esa felicitación. Un "moi ben" dito con desgana é difícil que se sinta como unha felicitación.

pero incidindo na actuación desaxeitada non no propio alumno. Conseguimos, dentro do posible, o que pretendiamos: crear conciencia de valía no noso alumnado, posibilidades de mellorar e interese por mostrar aquilo que ían aprendendo. Algúns deles acabaron falando en público aínda que a súa expresión era mellorable, pero fixéronse entender; outros acadaron algunha maneira de comunicar as súas necesidades ou apetencias e iso contribuíu a mellorar o seu comportamento e aproximación aos demais.

Dende a aula de AL tivemos a linguaxe como a nosa ferramenta máis valiosa, xunto cunha actitude positiva, unha expresión que suplía a falta de comprensión verbal, en ocasións, e botamos man das axudas visuais. O noso labor consistiu, basicamente, en dotar dun medio de comunicación, aínda que fose mínimo, a aqueles alumnos/as que non tiñan linguaxe e mellorar a dos que a tiñan pero que non correspondía coa súa idade. Dilapidamos linguaxe de forma repetitiva e en consonancia coas situacións, para que se empapasen dela e se quedasen con algo. En momentos parecía que falabamos sós, pero o tempo foinos dando a razón e puidemos comprobar que unha parte da linguaxe empregada era asimilada, nalgún caso no aspecto comprensivo e noutros na comprensión e expresión. A linguaxe foi o noso instrumento cotián, sen descartarmos signos, palabras, expresión corporal ou información visual. Cada emisión ou forma de expresión foi valorada con palabras e signos de admiración do conseguido.

Unha linguaxe que fomente o autoconcepto e a autoestima, axudará aos nosos alumnos, con neae e sen elas, a medrar dunha forma máis harmoniosa, sentíndose válidos, apreciados, valorados. Formar unha imaxe equilibrada e axustada dun mesmo, das características, posibilidades e limitacións é fundamental para desenvolver a autoestima. Toda persoa precisa seguridade e confianza en si mesma para realizar o que se propón ou que lle ven dado. Precisa sentirse capaz, ser quen de atinxir obxectivos, e é aí onde a autoestima apoiada pola linguaxe nos pode levar a un lugar óptimo ou tirarnos ao chan. A vida é un reto e nós somos esteos que nun momento determinado apoiamos o desenvolvemento do noso alumnado. Co tempo, a inmensa maioría non nos lembrará; pero, se no momento determinado apuntalamos a súa formación persoal, medrarán con máis confianza e afrontarán a vida con máis decisión. A táboa de multiplicar élles útil pero tamén o é o poderen erguerse para dicila publicamente, sen medo.

Cando nos atopabamos cun alumno ou alumna na aula ou fóra dela, contabamos as marabillas que aquel día fixera (esaxerando un pouquiño, mostrando o traballo e dicindo o que podería pasar ao final de curso se traballaba tan ben; cando o día non era bo, e había moitos, sempre atopabamos unha desculpa para explicar a situación –está cansado/a, non se encontra ben… hoxe non traballou case nada, ou simplemente hoxe non se portou nada ben- e faciamos unha análise da conduta tentando crear conciencia de que había que mellorar

Que o noso alumnado non dea por perdidas as súas posibilidades porque nos non o soubemos valorar ou animar a mellorar.

Bibliografía Corkille (1999): El niño feliz. (Barcelona: Gedida) Orjales, I (1998). Déficit de atención con hiperactividad: manual para padres y educadores. (Madrid: Cepe)

80 IDEA 2010

I premio nacional de educación para o desenvolvemento “Vicente Ferrer” Verónica Dopico e Yolanda Castro (Responsables do proxecto Monferosolidario)

Responsables dos proxectos “Monferosolidario” (CPI Virxe da Cela, Monfero)

“Convivencia nun mundo desigual” (IES Carlos Casares, Viana do Bolo)

O C.P.I. Virxe da Cela (Monfero, A Coruña), co proxecto “Monferosolidario”, xunto co I.E.S. Carlos Casares (Viana do Bolo, Ourense), con “Convivencia nun mundo desigual”, foron os dous centros educativos da nosa comunidade autónoma galardoados co I Premio de Educación para o Desenvolvemento “Vicente Ferrer”, convocado polo Ministerio de Educación e a

Axencia Española de Cooperación Internacional (AECID). Este premio supón un recoñecemento a unha iniciativa, que como o seu nome indica, pretende ser a voz da solidariedade do noso centro, tratando de concienciar, sensibilizar e implicar a toda a nosa comunidade educativa na consecución dunha cidadanía solidaria. 81

IDEA 2010

“Monferosolidario” ten unha curta pero frutífera traxectoria: se ben naceu no pasado curso académico 2008-2009 a raíz da colaboración entre os departamentos de Educación para a Cidadanía e Relixión (ESO), na actualidade constitúe un proxecto de centro encamiñado á educación en valores no que están implicados os diferentes niveis educativos (Educación Infantil, Educación Primaria, ESO), e trabállase en estreita colaboración coa Biblioteca Escolar e con varios departamentos. Os resultados do noso labor comezan a ser visibles, potenciando o clima de unidade e convivencia no noso centro. O I Premio Nacional de Educación para o Desenvolvemento (Ministerio de Asuntos Exteriores, AECID e Ministerio de Educación, Orde AEC/1280/2009, de 14 de maio 2009), está destinado a aqueles centros docentes que realicen accións, experiencias educativas, proxectos ou propostas pedagóxicas destinadas a sensibilizar, concienciar, desenvolver un espírito crítico e fomentar a participación activa do alumnado na consecución dunha cidadanía global, comprometida coa erradicación da pobreza e as súas causas e o desenvolvemento humano e sostible. A importancia deste premio radica en que non supón unha dotación económica, senón na realización dun seminario de formación no eido da educación para o desenvolvemento para os docentes responsables dos proxectos seleccionados.

Seminario de formación en Antigua, Guatemala

O Seminario de Intercambio e Formación en Boas Prácticas na Educación para o Desenvolvemento tivo lugar no Centro de Formación da Cooperación Española en Antigua, Guatemala, do 29 de Agosto ao 6 de Setembro de 2009. O Centro de Formación da Cooperación Española en Antigua, Guatemala, é unha das catro unidades da Axencia Española de Cooperación Internacional para el Desenvolvemento (AECID) no exterior, encargada de coordinar e levar a cabo actividades de cooperación no ámbito específico da formación (existen outros tres centros en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia; Cartagena de Indias, Colombia; e Montevideo, Uruguay). O obxectivo destes centros é impartir formación técnica especializada, mediante a organización de cursos, seminarios, xornadas etc. Son foros de aprendizaxe, de intercambio de coñecementos e experiencias. O Centro de Formación da Cooperación Española en Antigua ten a súa sede no Colexio da Compañía de Xesús, fermoso edificio de época colonial, recentemente recuperado a través dun proxecto de restauración levado a cabo pola AECID. Neste marco incomparable desenvolveuse o Seminario, que tiña como obxectivo fundamental favorecer a práctica da Educación para o Desenvolvemento, a través do intercambio entre os participantes, da formación por parte de expertos na Educación para o Desenvolvemento españois e iberoamericanos e da visita a proxectos educativos que a Cooperación Española desempeña en Guatemala.

Dinámicas de grupo

Obradoiro “Como mirar e aprender das nosas prácticas dende as nosas prácticas”.

Resultou un seminario moi dinámico á vez que intenso, e dende a organización fomentouse en todo momento o traballo cooperativo e grupal, facilitando o coñecemento mutuo entre os 30 participantes (dous docentes representando cada unha das experiencias premiadas).

82 IDEA 2010

Tivemos a oportunidade de descubrir novas ferramentas didácticas, novos enfoques metodolóxicos e de analizar unha serie de actividades levadas a cabo con éxito noutros contextos. Tendo en conta que esta convocatoria estaba aberta a diferentes niveis educativos, adquirimos unha ampla visión das variadas prácticas que se poden levar a cabo en Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria e Formación Profesional. Con grande satisfacción comprobamos que non estamos illados na nosa tarefa de educar en valores, e que a través de diferentes estratexias perseguimos o mesmo fin, e isto constitúe un elemento de motivación. O froito deste encontro entre docentes comprometidos foi a creación dunha plataforma chamada Docentes para el Desarrollo (http://docentesparaeldesarrollo.blogspot.com), que na actualidade nos permite seguir en contacto, posibilitando a xestación de proxectos de colaboración entre centros, así como a difusión de informacións e recursos didácticos para outros docentes interesados. Outro dos obxectivos específicos do Seminario consistiu na Formación na Educación para o Desenvolvemento, con relatores españois e iberoamericanos, que ampliaron a nosa visión e sentaron unhas bases teóricas nas que fundamentar as nosas prácticas educativas. Mª Luz Ortega Carpio (AECID) centrou a súa intervención na construción dunha cidadanía global; Gema Celorio (HEGOA) expuxo as claves para a introdución da Educación para o Desenvolvemento na educación formal; Federico Roncal (codirector de PRODESSA), construíu o seu discurso de educación para a cidadanía dende a clave da interculturalidade; Ana Victoria Peláez Ponce (Universidade Rafael Landivar, Guatemala), abordou a idea de educar na participación a través dun enfoque de xénero.

No transcurso desta intensa semana de formación, tivemos a oportunidade de visitar a Escola Aj Popoli (Comalapa) e a Escola Oficial Urbana Mixta Santo Domingo (Xenaco), centros nos que a Axencia Española de Cooperación Internacional e outras organizacións españolas (Educación sen Fronteiras) levan a cabo proxectos educativos. Neste contexto asistimos ás explicacións dos técnicos da cooperación internacional, participamos dun intercambio de ideas entre nós, docentes españois, e os docentes guatemaltecos; e, entre outras cousas, asistimos ao desenvolvemento de actividades dentro das aulas co propio alumnado. Visitamos tamén a Escola-Taller do Centro de Formación da Cooperación Española en Antigua, comprobando o éxito deste proxecto de formación profesional, no que se prepara a mozos e mozas para a súa inserción no mundo laboral a través dos labores de restauración do fermoso edificio do Colexio da Compañía de Xesús. As nosas conclusións están recollidas nunha acta ou memoria final. Este documento contén unha serie de compromisos, propostas e accións conxuntas, destacando entre elas e realización dun encontro a nivel estatal sobre a Educación para o Desenvolvemento no ámbito formal, a creación dunha rede informal voluntaria de docentes interesados en compartir e desenvolver propostas relacionadas coa ED, a publicación e distribución das prácticas premiadas etc. Isto é o que quedou por escrito, pero os trinta docentes que participamos no Seminario tamén levamos de volta a España unha maleta cargada de reflexións, aprendizaxes, ideas, estímulos e ilusións, todos os ingredientes necesarios para mellorar e superarnos nas nosas prácticas diarias.

Escola Oficial Urbana Mixta Santo Domingo, Xenaco, Escola Aj Popoli, Comalapa, Guatemala.

Guatemala.

83 IDEA 2010

Monferosolidario tras a a recollida do premio A entrega do I Premio de Educación para o Desenvolvemento “Vicente Ferrer” tivo lugar en Madrid o pasado 14 de Setembro de 2009, nunha cerimonia presidida por Miguel Ángel Moratinos, Ministro de Asuntos Exteriores, Ángel Gabilondo, Ministro de Educación, Soria Rodríguez, Secretaria de Estado de Cooperación Internacional, Elena Madrazo, Directora da AECID e Moncho Ferrer, fillo do xa desaparecido Vicente Ferrer, a quen se lle dedica o premio, lembrando e homenaxeando o seu valioso labor. Neste acto tivemos a oportunidade de manter unha enriquecedora conversa con Moncho Ferrer, quen nos alentou a continuar coa nosa iniciativa e convidounos a participar no Proxecto School to School, que consiste nun intercambio entre o nosa escola e unha escola en Anantapur, a India. Tras a obtención do premio, o noso traballo consolídase. Baixo a proposta do Equipo Directivo, e coa aprobación do Claustro e Consello Escolar, as iniciativas de Monferosolidario aparecen recollidas no PEC no presente curso 2009-2010, e todo o noso centro está comprometido na realización do noso plan de actividades, incrementándose a participación e implicación de profesorado, alumnado e familias nas mesmas.

Paralelamente estamos realizando unha labor de difusión do noso proxecto a través de ponencias e publicacións, tratando de transmitir entre os docentes a idea de que a educación en valores e a educación para o desenvolvemento é unha ferramenta clave nos tempos que estamos a vivir. B l o g u e M o n f e ro s o l i d a r i o : http://cpivirxedacelasolidario.blogspot.com

Ángel Gabilondo, Ministro de Educación, Mª Carmen Seoane, directora do C.P.I. Virxe da Cela e Verónica Dopico, responsable do Proxecto “Monferosolidario”, na entrega do premio.

84 IDEA 2010

plan de acollida ao alumnado inmigrante.

Resulta fundamental que toda a comunidade educativa vaia percibindo a chegada do alumnado inmigrante como un feito enriquecedor e non coma un problema para o que non hai unha solución planificada.

Margarita Casal Puentes (Especialista en AL)

tural nas aulas, elaboramos e puxemos en marcha un Plan de Acollida. Trátase dun Proxecto integral, dirixido á totalidade do alumnado, sexa ou non inmigrante, asumido por toda a comunidade educativa, que fai que o noso Proxecto Educativo e os Proxectos Curriculares das etapas que se imparten, se vistan de interculturalidade. Conseguímolo mediante a planificación de actuacións e a proposta de materiais e recursos, co obxectivo de crearmos as condicións óptimas para unha boa acollida no noso centro educativo do alumnado chegado doutros países e tamén preparar a todos nosos alumnos e alumnas para vivir nunha sociedade culturalmente cada vez mais diversa.

Obxectivos Quen somos O CEIP Santa María está situado na localidade de As Pontes de García Rodríguez (A Coruña). É un centro dunha soa liña que ten na actualidade tres unidades de Educación Infantil e seis de Educación Primaria. No curso 2008-09 tiña unha matricula de 156 alumnos/as e nos últimos anos foise incorporando ao noso centro alumnado procedente de diversos países (Marrocos, China, Brasil, Perú e Portugal). Por este motivo e para dar resposta ós novos retos que propón a pluralidade cul-

1) Obxectivo xeral: facilitar integración do alumnado inmigrante, desenrolando para elo un marco de actuación que permita fomentar a interculturalidade en todo o Centro. 2) Obxectivos específicos: . Promover a educación intercultural no centro dende unha perspectiva global, dirixida a todo o alumnado e asumida por toda a comunidade educativa. - Crear un ambiente escolar no que o novo alumnado e as súas familias se sintan ben acollidos. 85

IDEA 2010

- Favorecer unha adaptación progresiva ao centro. - Facilitar os trámites de matriculación. - Contribuír a un rápido coñecemento das instalacións do centro que permita que o alumnado se desprace polo mesmo con facilidade. - Establecer na clase un clima que faga máis agradábel os primeiros momentos e que favoreza a interrelación entre o novo alumnado e os seus compañeiros. - Mellorar a responsabilidade, a capacidade de empatía e o compañeirismo entre o alumnado co fin de facilitar unha rápida e eficaz integración. - Contribuír a que as familias inmigrantes se sintan a gusto e que perciban a escola coma un lugar onde se lles facilita súa integración, onde se lles dá valor, así como importancia e protagonismo á súa cultura, e se lles ofrecen canles para a súa participación. - Evitar a tendencia ao autoillamento do novo alumnado ante unha situación descoñecida, como o é a chegada ao centro.

Fases - Fase informativa: Información inicial (familia) - Criterios de adscrición a un curso - Fase de acollida no centro: o primeiro día - Fase de acollida na aula

Fase informativa. Acollida e matriculación O primeiro contacto que teñen as familias inmigrantes co centro educativo soe ser a través do equipo directivo, que lles realiza unha entrevista. Nesta primeira entrevista procúrase que o ambiente sexa acolledor. Necesitan ser informados sobre o noso sistema educativo e coñecer o centro onde van a escolarizar ao seu fillo ou filla. Aproveitamos esta primeira entrevista para recoller toda a información sobre os datos que son precisos coñecer sobre o novo alumno ou alumna: país de orixe, idade, domicilio, situación familiar, linguas que fala, escolarización anterior, posibles problemas de saúde etc.

En canto á documentación necesaria, dispoñemos na secretaría de exemplares escritos en varios idiomas. Elaboramos un modelo de recollida de datos en varios idiomas, en caso de que a comunicación coa familia ou co alumno ou alumna sexa dificultosa; ademais dunha carta de benvida en diferentes idiomas. Tamén dispoñemos das Guías de escolarización enviadas pola consellería de Educación. Informamos ás familias sobre aspectos organizativos concretos. Así, a información que se lles facilita aos pais é a seguinte: - sistema educativo (entrégaselles un folleto no seu idioma) - calendario escolar e horario do centro escolar - material escolar necesario - normas do centro - actividades que se realizan fóra do centro: saídas, visitas etc. - xustificación das faltas de asistencia - información sobre a gratuidade dos libros - información sobre as funcións e actividades da ANPA. Faise coa familia unha visita ao centro, á aula á que se incorporará o seu fillo ou filla, ao ximnasio, biblioteca, aula de informática e demais instalacións.

Fase de acollida no centro: o primeiro día Esta fase, de acollida no centro o primeiro día de clase, realízase durante a primeira hora da mañá. Nela interveñen: a secretaria, encargada de recoller e comprobar a documentación, unha persoa do equipo directivo, o docente que vai a ser titor e un alumno ou alumna do mesmo país de procedencia (se é que o tivésemos escolarizado no centro) que actúa como intérprete. Unha vez recollida a documentación, o mestre e mais o alumno intérprete recibirán ao novo alumno ou á nova alumna e iranlle ensinando o centro procedendo do seguinte xeito: a) Móstraselles o cartel de benvida que, en varios idiomas, temos exposto na entrada do centro. b) Visítanse as distintas dependencias e instalacións esclares. Para mellorar a acollida rotulamos nos diferentes idiomas que falan os alumnos e alumnas as diferentes dependencias do centro (biblioteca, ximnasio, aula de música, aula de inglés, aseos...).

86 IDEA 2010

c) Móstraselles o mapamundi, no que está colocada a bandeira dos distintos países de procedencia do alumnado do centro. Tratándose dun novo país, o alumno colocará a bandeira do seu país.

O equipo docente deberá ter previsto que o neno chegará sen material, polo tanto terá que ter preparadas varias fichas e material axeitado para os primeiros días. Para iso temos elaborado uns caderniños de unidades didácticas: Quen somos?, O colexio e a clase, O noso corpo, Que comemos?, Vestímonos, Os animais, Os oficios, Os vehículos. Durante os primeiros días un compañeiro/a encargarase de titorar o novo compañeiro. Sentarase ao seu lado na clase, acompañarao no recreo e procurará que, dalgunha maneira, o novo alumno se sinta aceptado. Non obstante potenciarase a cooperación, buscando a implicación de toda a clase no seu proceso de adaptación. Buscaranse mecanismos para explicarlle as normas de convivencia do centro e as de funcionamento da aula. Se hai no centro algún neno ou nena do seu país que fale a súa lingua, pode facer de tradutor para que o novo alumno se sinta máis cómodo ao principio. Potenciaranse, diante do grupo clase, as habilidades persoais do novo alumnado, coa fin de mellorar a súa propia autoestima e conseguir a consideración dos compañeiros.

d) Visítanse as distintas dependencias e instalacións escolares. Para mellorar a acollida rotulamos nos idiomas que falan os alumnos e alumnas, as diferentes dependencias do centro (biblioteca, ximnasio, aula de música, aula de inglés, aseos...).

Criterios de adscrición a un curso O Equipo Directivo decidirá a adscrición do alumno ou alumna ao curso tendo en conta, a valoración da orientadora.

Fase de acollida na aula A titora, realizará un traballo previo co grupo, sobre as actitudes positivas de acollida de novas persoas, procurando a eliminación de prexuízos e estereotipos. Deberá pensar cal será o lugar mais axeitado para situar ao alumno/a, tendo en conta a proximidade ao mestre e aos alumnos máis solidarios. Explicará ao grupo-clase a chegada do novo compañeiro. Indicará o seu nome e o país de procedencia que se localizará nun mapa. O día da incorporación, a nova alumna, ou alumno, será presentada ao grupo polo titor correspondente. Realizaranse actividades de carácter lúdico, co fin de presentar ao novo compañeiro. Así, coñeceremos como se chama, cal é o seu país, onde está, cal é a súa lingua.

En principio, considerarase para cada alumno/a: a súa idade, as aprendizaxes previas, o coñecemento da lingua, a competencia curricular, a escolarización anterior e desenvolvemento evolutivo. Se o desfase nos coñecementos fose grande, valorarase a adscrición a un nivel por debaixo da súa idade.

Avaliación inicial do alumnado A avaliación do alumnado é fundamental para determinar o seu nivel de competencia curricular nas diferentes áreas, determinar súas dificultades e necesidades e, consecuentemente, establecer as medidas educativas oportunas que estimulen o seu desenvolvemento e a p r e ndiz a xe. N un p r ime ir o mo me nt o, s e r á a t it o r a que n r e a liz a r á a va lo r a c ió n inic ia l da s c o mp e t e nc ia s do a lumno.

87 IDEA 2010

Deste modo, podemos encontrarnos con dúas situacións claramente diferenciadas: 1. Descoñecemento total ou parcial das linguas galega e castelá, caso no que se avaliará a competencia lingüística. 2. Cando o alumno ou alumna ten dominio das linguas galega, castelá ou ambas, e presenta, con todo, un desfase curricular significativo, solicítase a avaliación da orientadora. Ao mesmo tempo, a titora, en colaboración co profesorado de apoio, realizará unha avaliación das áreas instrumentais básicas.

Resumo de actividades e traballos realizados no curso 2008/09 - Modelo de recollida de datos en varios idiomas, - Carta de benvida en diferentes idiomas, - Documentos de interese para o centro, dispoñibles en oito idiomas: - autorización da familia para a realización dunha avaliación psicopedagóxica do alumno/a - comunicación do titor á familia, informando sobre as súas faltas de asistencia - comunicación á familia informando sobre o incumprimento por parte deste das normas escolares - convocatoria de reunión coa familia por parte do equipo de profesores - documento de xustificación das ausencias do alumno - Avaliación inicial da competencia lingüística, - Caderniños para os primeiros días e unidades didácticas, - Cartel de benvida exposto na entrada do centro (nel pode lerse a palabra BENVIDOS nos distintos idiomas que fala o alumnado), - Mapa coa bandeira do país de procedencia do novo alumnado, - Impresión e encadernación do libro El león y el ratón, en 9 linguas, - Día da paz. Elaboración dos seguintes murais: - Mural da paz en distintos idiomas - Paz no mundo - Elaboración do mural e escenificación da obra Amigos de colores, por parte do alumnado do 1º ciclo (1º EP) no que está escolarizado un alumno brasileiro, - Mural co lema “Aquí collemos todos”, - Semana do libro: Elaboración dun libro xigante no que colaboraron todos os cursos. Partiuse do título: "Unha nova compañeira chega ao nosos colexio” - Representación da obra teatral “As diferentes cores”, por parte do alumnado do 3º Ciclo (5º EP) no festival do día das Letras Galegas. 88 IDEA 2010

Xustificación Nos últimos dez anos a evolución do denominado bullying nos países anglosaxóns, acoso escolar en España, matonismo nos países latinoamericanos…, foi de menos a máis, como podemos constatar a través das distintas publicacións, da relevancia adquirida nos medios de comunicación e , aparentemente, dunha maior presenza nas nosas escolas. Pero a realidade é que o acoso estivo presente desde sempre nas nosas aulas, como factor de relación entre os mozos. A importancia e a función da escola é establecer estratexias preventivas que axuden a afrontar estas situacións por parte do alumnado que é acosado ou polas posibles vítimas de acoso. Debe tamén a escola inculcar valores de solidariedade a aqueles alumnos que son espectadores destes tipo de sucesos, e á súa vez axudar a aqueles que debido a determinados conflitos internos, externos, ou ambos á vez, desenvolven condutas de agresión física, psicolóxica ou moral cara aos iguais, que en principio, non teñen mecanismos nin habilidades de defensa perante estas situacións.

setenta por parte do psiquiatra sueco Heinemann, en concreto en 1972. Este médico é quen se interesa por primeira vez polo maltrato entre iguais na etapa infantil, tanto na aula como nas súas relacións normais fóra dela. Intentou indagar sobre o comportamento destrutivo entre bandas duns nenos contra outros, a maioría das veces indefensos. Posteriormente tomaría de Lorenz o cualificativo de infantil xunto ao concepto de maltrato. Mais tarde, autores de diversas disciplinas, nos países escandinavos, interesaríanse polo estudo do acoso e agresión entre iguais. Paul Ekman (1977) investigou sobre as emocións e a súa influencia no comportamento do suxeito e por ende nas súas relacións, elaborando, xunto cos seus colaboradores, o sistema de códigos da actividade facial (FACS), que inflúe nas interaccións. Foi un dos primeiros psicólogos que estableceu unha enumeración das emocións básicas e a súa representación nas liñas de expresión do rostro. Estudo que lle levaría a iniciarse na investigación do comportamento humano e as

Cal é a solución á problemática do acoso escolar? Apuntáronse numerosas estratexias como a prevención dende o modelo de programas aplicado polo equipo de profesores e dinamizado polo Departamento de Orientación, o traballo dende a acción titorial de competencias emocionais, as habilidades de vida, o fomento da consideración propia e dos demais (autoconcepto, autoestima…), a mediación, o uso de protocolos que nos indican que facer nestes casos etc. Sen dúbida algunha, non é a solución establecer unha única estratexia, xa que isto sería un erro. Desde unha perspectiva ecolóxica, o traballar o contorno e adaptar as diferentes estratexias parece ser a solución máis viable. Neste artigo preténdese facer un compendio dos antecedentes ou raíces do acoso escolar, facendo ver que non é un problema tan actual, senón que se ven dando dende os mesmos inicios da escola, aínda que os primeiros estudos sitúanse nos países nórdicos, na década dos setenta do século XX.

Principais antecedentes e evolución do acoso escolar dende os seus inicios ata o panorama actual en España O interese polo estudo do acoso, “vitimización” entre iguais, iníciase por primeira vez nos anos

interacción cos demais, así como nas situacións de acoso. Olweus (1973) foi o primeiro autor que identificou e definiu claramente o que se entende hoxe en día por bullying: “Un estudante é acosado ou vitimizado cando está exposto de xeito repetitivo a accións negativas por parte dun ou máis estudantes.” Falamos de acción negativa cando alguén infrinxe ou intenta infrinxir, de xeito intencionado, algún mal ou malestar a outra persoa. Basicamente, é o que está implícito na definición de comportamento agresivo (Olweus, 1973b; Berkowitz, 1993). As accións negativas 89

IDEA 2010

pódense levar a cabo mediante contacto físico, verbalmente ou doutros xeitos como facer acenos ou xestos insultantes que implican a exclusión intencionada do grupo. Para empregar correctamente o termo bullying ten que haber un desequilibrio de poder ou de forza (unha relación asimétrica): O escolar que está exposto ás accións negativas ten moita dificultade para defenderse. Cómpre termos en conta que Dan Olweus é o autor de referencia no estudo do acoso entre iguais, non só polas súas indubidables e brillantes conclusións e estratexias de intervención no mesmo, senón porque entre os seus innumerables estudos en Noruega, conta cun amplo traballo de campo sobre o acoso entre iguais onde participaron o 85% dos escolares noruegueses, uns 130000 alumnas e alumnos de 715 escolas. Olweus extraeu as primeiras conclusións fiables sobre o acoso, establecendo unha proporción dun 9% de vítimas, un 7% de intimidadores/acosadores e un de 1,6% vítimas e agresores simultáneos. De todo isto concluíu que dun 70 a un 75% do alumnado eran espectadores, e estableceu por vez primeira a importancia, como estratexia de intervención, da implicación e participación dos espectadores como evitadores das distintas agresións. Isto extrapolase á escola actual, por exemplo, traballando en valores con programas de intelixencia emocional; e, tal e como propón a LOE (2006), a través de competencias, neste caso coa competencia social e cidadá de modo moi activo. A comezos de 1980 asístese á extensión desta investigación a outros países: Reino Unido, Países Baixos e o Xapón, pero seguen sendo os estudos escandinavos os que proseguen con gran vitalidade (Ortega e Mora-Merchán, 2000). No caso noruegués, o suicidio de dous adolescentes en menos dunha semana, por mor dos ataques dos seus compañeiros de escola, fixo que o que ata o momento era case exclusivamente interese científico, se estendese ao interese social neste país, desembocando nunha campaña do Estado noruegués en contra do bullying. Campaña que pretendía difundir materiais para profesorado e familias e apoiar a investigación do problema reflectido nos estudos de Olweus e Roland . Mentres, no Reino Unido, ocorre algo similar, a opinión pública e os medios de comunicación interésanse polo problema a raíz de varios suicidios de escolares , que coinciden co informe The Elton Report (1989) sobre a disciplina nos centros escolares que menciona o bullying

como un feito que se estenderá se é ignorado, e que prexudica, non só a estudantes individuais, senón a toda a comunidade educativa. A pesar de que non se tomaron medidas inmediatas a escala ministerial, a Fundación Gulbelkian constituíu un grupo de traballo, Bullying in the schools, que deseñou e levou a cabo o proxecto anti-bullying de Sheffield do que partiron algunhas iniciativas: un documento de consulta, servizo telefónico de axuda, un vídeo, materiais de apoio e actividades extraescolares realizadas polo colectivo Kidscape (Smith e Sharp, 1994). Este colectivo foi fundado no 1984 polo Dr Michele Elliott, e desenvolve unha serie de actividades como dramatizacións, técnicas proxectivas e xuízos con tribunais infantís, materiais e programas anti-bullying que hoxe en día se aplican a dous millóns de nenos. A partir da década dos noventa prodúcense dous feitos novos que persisten ata a data: a) Unha expansión internacional de traballos sobre a violencia escolar, con múltiples investigacións que se realizan ademais de nos países escandinavos en Alemaña, Bélxica, Holanda, Francia, Italia, Portugal e España, no que se refire a Europa; en Estados Unidos e Canadá, en América; Xapón, en Asia e Australia e Nova Zelandia, en Oceanía. Á que seguen incorporándose recentemente países como Polonia, China e Israel. É de destacar o último estudo da Organización Mundial da Saúde no 2004, sobre o estado do acoso entre escolares no continente Europeo. b) Crecente interese por profundar no fenómeno, investigando en distintas direccións: as condicións familiares de agresores e vítimas, a dinámica do grupo de alumnos e alumnas nos que aparece o acoso, as diferenzas de xénero e as diferenzas que constatan as teorías mentais entre agresores e vítimas (Ortega e MoraMerchán, 2000). É unha tendencia recente, o afondar no papel dos espectadores, así como en intervencións que os teñan en conta, tal e como propoñía Olweus nas súas primeiras investigacións. En España aparece o primeiro traballo sobre esta temática de Viera, Fernández e Quevedo, no ano 1989, que marca o inicio da preocupación por este problema no noso país. A raíz destas conclusións, moitas institucións públicas manifestaron interese por esta problemática. Entre elas o Valedor do Pobo (Valedor do Pobo, 2000), que emite un informe de carácter epidemiolóxico no que se realiza un estudo nacional do estado do acoso escolar en todas as comunida-

90 IDEA 2010

des autónomas. Ou o Centro Raíña Sofía para o Estudo da Violencia (Serrano, Sarmiento e Iborra, 2005); así como o Instituto de Innovación Educativa e Desenvolvemento Directivo (Oñate e Piñuel, 2005), que publicaron estudos coma o Informe Cisneros, Violencia e acoso escolar en España (Araceli Oñate e Iñaki Piñuel, 2006).

Conclusións - A raíz dos múltiples estudos consultados, non hai un acordo sobre cales son as causas do acoso, a súa prevalencia, as características dos implicados nestas situacións ou sobre a meto-

doloxía utilizada de recollida de datos. Preguntámonos se non sería necesario un consenso sobre estas e outras cuestións, a nivel da comunidade educativa do noso país. - Cómpre partir dunhas liñas teóricas básicas, consensuadas por parte da comunidade educativa, no que respecta a unha concepción similar do acoso escolar e a determinar unhas necesidades e obxectivos comúns cara aos que avanzar. - Así teremos unha raíz común, ben que coa natural confluencia das distintas filosofías educativas e investigadoras.

91 IDEA 2010

Nunca é tarde… M.Carmen Alejandro Rico. EPAPU Sta. María de Caranza, Ferrol

Introdución

- E logo, cómo é que decidiches vir aquí?

Josefa non falta nunca ás clases. Ás dez da mañá dos mércores, xoves e venres chega dende Perlío ao Centro EPA Sta. María de Caranza coa mesma ilusión todos os días. Josefa está aprendendo a ler. O próximo día 10 de decembro cumprirá 80 anos.

- Foi polo fillo mais novo. Alguén que el coñecía faloulle de que aquí daban clase a persoas maiores e díxome se seguía querendo aprender a ler. Ben sabes que si, contesteille. E aquí estou. Hai uns anos morreu o meu home, os fillos casaron, eu vivo soa e agora teño todo o tempo. Lástima non telo sabido antes! Pero xa foi. Ademais agora sei moito mais do que sabía., non?

Entrevista - Josefa, por qué non fuches á escola cando eras nova? - Pois porque tiña que traballar. Na casa eramos cinco irmás; viviamos en Lagares, no concello de Monfero e, como o único home da casa era o meu pai, as miñas irmás e eu tiñamos que axudarlle, íamos ao monte con el, apañabamos no esterco, ben sabes os traballos que se fan na aldea…

E mais si, Josefa leva aprendido moito. Nunca collera un lapis na man e da gusto verlle no caderno o ben que escribe. Coñece case todas as letras. A memoria fállalle pola idade, pero a vontade e a ilusión sóbranlle. Un día chegou contentísima porque fora quen de ler no súper un cartel que poñía “leite semi” e doume un abrazo mentres mo contaba. Fíxome chorar.

- Había escola cerca da túa casa? - Bueno, escola hóuboa moito despois. Alí poñía clases un señor que dis que era mestre. Eu quería ir porque sempre me levou a idea de aprender, pero como había que axudar na casa non puido ser. E despois casei, viñeron os fillos e houbo que seguir traballando, pero a min nunca se me foi a idea da cabeza.

93 IDEA 2010

A etnografía na escola

1. Introdución A finalidade deste traballo é a aprendizaxe por parte do alumnado dun importante capítulo da súa historia. Para iso intentaremos que recollan o maior número de lendas populares, contos e historias, na súa maior parte relacionadas cos xacementos arqueolóxicos que forman parte do seu entorno vital. Os miles de castros, mámoas e outros restos do noso pasado, que están espallados por toda Galicia, levan tras de si unha serie de lendas que non teñen outra finalidade que explicar, por medio do imaxinario popular, o porqué da existencia destas construcións da nosa historia máis antiga. Trátase de vermos o patrimonio oral como algo propio, non só do pasado nin apenas como algo relacionado unicamente cos nosos vellos.

Juan A. Carneiro Rey

tecementos históricos, multicausalidade dos mesmos, análise de casos concretos... Os contidos resultantes teñen que ser consecuencia dos métodos de investigación das Ciencias Sociais. Particularmente neste caso das fontes primarias, que nos proporcionan unha historia oral e a interpretación destas. Como consecuencia da elaboración deste traballo o alumnado posuirá unha base cognoscitiva para desenvolver unha sensibilidade cara ao seu pasado e o do seu pobo, e unha valoración de todo o que representa a historia oral vivida en primeira persoa.

3. Os obxectivos A Lei Orgánica da Educación (LOE) establece unha serie de obxectivos xerais para as Ciencias

2. O proxecto didáctico Esta investigación vai dirixida ao alumnado de secundaria, principalmente ao de segundo ciclo. Pero a metodoloxía de traballo non está de ningún xeito de costas para ser efectuada noutros niveis educativos, naturalmente modificando, segundo o criterio do profesorado, a profundidade e a carga teórica axeitada a cada nivel. Trátase de que o alumnado coñeza, utilice e adopte técnicas específicas de investigación histórica: reflexión e explicación de acon95 IDEA 2010

Sociais (CC SS) nos que se pretende que o alumnado de Educación Secundaria Obrigatoria (ESO) adquira os elementos básicos da cultura e desenvolva uns hábitos de estudo e traballo. Mediante o deseño, elaboración e posta en práctica deste traballo, o alumnado poderá ser capaz de conseguir unha serie de obxectivos xerais da etapa, como son: - Desenvolver hábitos de responsabilidade, disciplina, estudo e traballo individual e en grupo. - Valorar e aceptar a participación, a iniciativa persoal e a confianza en si mesmos para poderen tomar decisións. - Coñecer e respectar as liñas básicas da historia propia e do patrimonio cultural de Galicia. Estes obxectivos reflicten os presupostos de partida que propugna a UNESCO para a protección do patrimonio cultural. A salvagarda deste patrimonio pasa por unha serie de fases primordiais que é necesario cumprir para que os elementos culturais propios e compartidos por unha sociedade non desaparezan.

c) o trasno d) a galiña con pitos e) lendas relacionadas coa auga: o encanto da serpe, a cidade asolagada, Virxe e Santa Lucía. Resolvemos traballar e intentar propor uns obxectivos que constituísen uns alicerces para futuros plans de investigación. Estes obxectivos ou principios redúcense a tres: 1) Catalogar: como punto de partida para realizar unha valoración que nos sirva de referencia para poñer en valor a cultura tradicional. 2) Afianzar a nosa identidade, expandindo e transmitindo as lendas de tradición oral. 3) Estimular ao alumnado coa práctica da narración oral. Trátase de que se vexa como unha parte dinámica do noso patrimonio, e tamén como un recurso económico, social e cultural.

5. Implicacións A primeira fase será a de motivación e orientación. Aquí será fundamental o labor do profesor ou profesora, que utilizará unha bibliografía axeitada a cada nivel para dar a coñecer elementos similares investigados noutras zonas. A segunda fase actuará sobre o entorno máis próximo do alumnado. Este coñecemento xeográfico e humano facilitará o traballo de investigación e xerará un maior índice de autoconfianza no alumno en canto ao desenvolvemento e éxito do resultado.

4. Fases da elaboración Este traballo estruturámolo da seguinte forma: en primeiro lugar fíxose unha introdución xeográfica sobre os concellos a estudar: Ares e Mugardos. A continuación déronse unhas nocións xerais sobre o megalitismo e a cultura castrexa de Galicia, e logo pasouse a estudar os diversos temas atopados na nosa sondaxe sobre o folclore dos lugares con restos arqueolóxicos. Os temas tratados foron os seguintes: a) os mouros b) túneles e covas

A terceira fase consistirá na posta en común do recollido polo alumnado de cada grupo, e logo polos distintos grupos de traballo. O profesor dirixirá ou reorientará a actuación dos grupos nas distintas sesións en función dos resultados acadados.

6. Modelo teórico previo Na preparación da entrevista é necesario levar ben preparadas e claras as distintas fases do proceso. Cada alumno do grupo deberá ter unha misión: entrevistador, encargados da gravación, de anotar datos da persoa informante, da cartografía, etc. Deberán recollerse o maior número de datos posible e anotar literalmente os proporcionados polo informante. Cada grupo de

96 IDEA 2010

alumnos disporá dunha serie de materiais de traballo: a) Ficha: Nela constarán os datos do alumnado de cada grupo. Alumno: 1) Nome 2) Lugar 3) Parroquia

Marnela, Valverde, Lucerna... - Animais: cuco, curuxa, serpe, cova da serpe, lagarto, cobra...

7. As competencias básicas Enténdese por competencia a adecuación ou capacidade do alumnado para que este sexa

Informante: 1) Data de nacemento 2) Lugar 3) Parroquia 4) Data da información b) Mapas: Utilizarase cartografía a diversas escalas na elaboración previa ao traballo de campo: 1:25000, do Instituto Geográfico Nacional (IGN); 1:10000, da Xunta de Galicia; e 1:5000, do Concello. Ademais será de grande axuda, e fundamental na localización dos lugares, a utilización das TIC. Neste caso a cartografía usada será a proporcionada por diversos buscadores informáticos ou por organismos oficiais: SITGA, SIXPAC. c) Toponimia arqueolóxica Proporcionaráselle aos grupos unha serie de topónimos indicativos da posible existencia de restos arqueolóxicos e de folclore:

capaz de poñer en práctica de xeito integrado distintos campos de coñecemento. A LOE define oito competencias básicas. Na realización deste traballo están presentes todas elas: Competencia en comunicación lingüística: O alumnado utiliza a linguaxe como instrumento de comunicación oral e escrita: significados do contexto traballado, diferenciar o real e o imaxinario narrado polos informantes...

- Dolmen: anta, antiña, arca, mámoa, medoña, mamoela... - Castro: castro, castrelo, castriño, croa, cividá, socastro, rodelas... - Restos romanos: cidadela, brea, cal, calzada, carreira, vigo, vilar... - Petroglifos: pedra escrita, pena escrita, pena moura, pedra das ferraduras... - Menhires: pedrafita, pedra fincada, marco...

Competencia matemática: O alumnado debe utilizar operacións básicas e terá que traballar con escalas gráficas e numéricas, codificar a información etc.

d) Seres míticos galegos Así mesmo os grupos terán que estar familiarizados cunha serie de termos relativos aos seres míticos galegos que poden estar en boca dos informantes:

Tratamento da información e competencia dixital: Tamén se tratarán habilidades para procesar a información obtida no transcurso do traballo.

- Trasnos: trasno, burro, cabalo, carneiro, trasgo... - Demos: demo, gardián de tesouros, urco, satanás.... - Mouros, mouras e encantos: castro, cova dos mouros, forno ou forniño dos mouros, tesouro, galiña con pitos, encanto, fonte, fonfría... - Cidades asolagadas e lagoas: Antioquía,

Competencia no coñecemento e interacción co mundo físico: Nesta investigación o alumnado terá que recoñecer as características do espazo físico, os impactos da actividade humana no medio...

Competencia social e cidadá: O alumnado deberá comprender a realidade social na que vive e cooperar na súa mellora. O traballo en grupo e a posta en común dos resultados exercitará o diálogo, a empatía e a expresión das ideas propias. Competencia cultural e artística: Trátase de saber valorar e expresar o aprendido na investigación, tanto no referente ás distintas manifesta97

IDEA 2010

cións artísticas das diversas etapas estudadas no traballo como no dominio dun vocabulario específico. Competencia para aprender a aprender: Os alumnos e alumnas serán cada vez máis autónomos como resultado do seu traballo. Unha consecuencia será o eficaz tratamento dos temas relacionados coas Ciencias Sociais: organigramas, fichas informativas... Autonomía e iniciativa persoal: Esta competencia será tamén de aplicación na nosa investigación xa que ten que ver coa creatividade e iniciativa no proxecto, tanto de xeito individual como colectivo. Así mesmo, o debate e posta en común dos resultados creará confianza, responsabilidade e sentido crítico no alumnado.

8. Avaliación Trátase de analizar esta experiencia a partir das peculiaridades propias da investigación levada

grao de aprendizaxe e de coñecementos novos, ademais da consideración da investigación como algo útil e de proveito, con vistas a unha continuidade tamén noutros ámbitos e disciplinas distintas á área de Ciencias Sociais.

9. Conclusións Ao remate desta investigación o alumnado será capaz de conseguir e dominar unha serie de actitudes e obxectivos. O feito de partir desde supostos xerais ao concreto, dentro do ámbito vital propio de alumnos e alumnas, facilita o contacto co entorno, descubrimento das raíces, valoración do patrimonio etc. O coñecemento, desfrute e valoración da historia, da arte, da arqueoloxía, e da etnografía, fará que o alumnado manteña unha actitude comprometida no respecto e conservación do patrimonio material e inmaterial, así como da sociedade e cultura rurais. Noutra orde de cousas, esta investigación terá outra consecuencia: que o alumnado observe o mundo como un proceso evolutivo e achegue unha actitude receptiva e dialogante. Os aspectos máis positivos desta experiencia están relacionados non só coa investigación en si, senón co bo ambiente creado entre o alumnado, tanto entre os que formaban parte do mesmo grupo como entre os compoñentes dos distintos grupos.

a cabo polo alumnado. As características do traballo aconsellan unha coavaliación entre o profesor e o alumnado. O profesor ou profesora fará un seguimento tanto dos grupos como de cada alumno/a e valorará o seu grao de participación, de coñecementos adquiridos etc. Este seguimento terá como consecuencia o diálogo continuo co alumnado. Será un labor cooperativo no que o alumnado propoña ao profesor as dificultades atopadas e este o xeito de resolvelas. Valoraranse os recursos utilizados e a súa aplicación, así como a motivación posta polo alumnado no desenvolvemento e secuenciación da actividade. Por último, será interesante a realización dunha enquisa (anónima) entre o alumnado para poder valorar de forma axeitada a importancia que este deu á actividade, o seu

A solidariedade, o compañeirismo e o afán por pescudar na súa historia local, foron os sentimentos máis recorrentes e fortes ao longo do traballo. O alumnado tomou conciencia da importancia da historia oral, da mitoloxía popular e, sobre todo, da importancia social dos seus maiores. Por outra banda, os informantes, persoas de idade na súa totalidade, sentíronse tamén protagonistas de algo importante e mesmo tomaron conciencia do seu saber e da importancia de llelo transmitir ás xeracións novas. Moitos dos temas tratados non eran valorados polos vellos como algo importante, pero esta actitude mudou a partir do interese que os alumnos e alumnas amosaban polas historias que eles lles contaban.

10. Materiais e fontes consultadas As fontes primarias consultadas son as persoas maiores. Os principais informantes son as mulleres sobre todo. Son elas as que manteñen máis vívida na memoria todo tipo de lendas, contos e cantares.

98 IDEA 2010

Respecto á elaboración didáctica e desenvolvemento teórico baseámonos na Lei Orgánica da Educación (LOE). VV.AA. (2000): Programación Didáctica de Referencia. Ciencias Sociais (Santiago de Compostela: Xunta de Galicia). VV. AA. (2008): Guías e Recursos. Biblioteca do Profesorado. Por último, utilizamos a Programación do Departamento e a Programación Xeral do Centro. Entre os tipos de materiais utilizados están os cartográficos (de distintas escalas) e tamén as guías artísticas, arqueolóxicas etc., da respectiva zona de estudo. Como motivación inicial previa ao traballo de campo pódese utilizar a seguinte bibliografía: - Rodríguez Casal, A. (1990): O megalitismo. A primeira arquitectura monumental de Galicia (Santiago de Compostela: Servizo de

Publicacións da USC). - Calo Lourido, F. (1993): A cultura castrexa (Vigo: A Nosa Terra). - González Reboredo, X.M. (1995): Lendas galegas de tradición oral (Vigo: Galaxia).

Bibliografía AA.VV. (2008): “Literatura oral e educación”. Revista galega de educación, nº 41 (Santiago de Compostela: Nova Escola Galega). Carneiro Rey, Juan A. (1999): “Arqueoloxía e folclore: concellos de Ares e Mugardos”, en Cátedra. Revista eumesa de estudios, nº 6. Pontedeume, 1999. Cuba, X. / Reigosa, A. / Miranda, X. (1999): Dicionario dos seres míticos galegos (Vigo: Xerais). Simón Fernández, X. / Prado Orbán, X. (2006) (eds):Cultura tradicional e desenvolvemento rural (Vigo: Universidade de Vigo / Xunta de Galicia).

99 IDEA 2010

O teatro da arte

1. Introdución A concepción estética do Teatro da Arte introdúcese no teatro galego por iniciativa de Castelao e coa aprobación e compromiso literario de Otero Pedrayo. Castelao vai ser o principal impulsor da renovación do teatro galego, e esta angueira do autor vai xurdir en París, cando se atopa nesta cidade bolseiro pola Deputación de Pontevedra, no ano 1921, despois de “ver a exposición das obras duns cantos artistas rusos”(Castelao, 1977: 161). Esta exposición, segundo o propio autor, “a máis interesante de cantas vin na miña vida” (Castelao, 1977: 162), afianza as súas intuicións e vai facer renacer en Castelao proxectos de futuro, cun entusiasmo que contaxia a Otero Pedrayo, convencido de que xuntos serían capaces de levar a cabo a modernización do teatro galego; e, froito dos esforzos de ámbolos dous escritores , o ano 1934, en abril, “aparece n´A Nosa Terra a noticia da lectura privada de Pimpinela” (VVAA, 1989: 13), e, no outono, Otero cumprira xa o encargo ao entregarlle a Castelao o seu Teatro de máscaras: “No outo-

Laura Suárez Llano IES Sofía Casanova

no dese ano... Otero xa se desprendera do manuscrito”(VVAA, 1989: 14, 15). O revulsivo que, en opinión de Laura Tato (1999: 140), fixo reaccionar os intelectuais nacionalistas a prol da actualización do teatro galego, “foi descubriren que mesmo das súas liñas os cadros de declamación levaban a escena non só o máis reseso do teatro rexionalista, senón tamén choqueiradas de dubidoso gusto e mesmo teatro español”. Para Castelao (1977: 106) o Teatro da Arte “É a estilización de todo: parola, mímica, música, pintura, danza. Son as grandes obras do pobo ou dos grandes artistas sintetizadas e ciceladas despois coma xoias”. O Teatro da Arte configúrase como produto da conxunción da expresión verbal, visual e sonora. Neste contexto, cobran especial relevancia as anotacións escénicas, que prefixan “ a expresión corporal, a aparencia externa do actor, o aspecto do espacio escénico [...], os efectos sonoros” (VVAA, 1989: 17); e na construción plástica do espazo escénico, salientan, así mesmo, a iluminación e a paisaxe. Outros elementos predominantes no Teatro da Arte, como os clímax escénicos, os ocos nos decorados, as mutacións de personaxes e o uso de máscaras, tratados por Castelao e Ramón Otero Pedrayo na súa produción teatral, son os que pasamos a analizar a continuación: 101

IDEA 2010

2. Elementos estruturais do Teatro da Arte en Os vellos non deben de namorarse de Castelao e Teatro de máscaras de Ramón Otero Pedrayo. 2.1. Clímax escénicos

Caracterízanse pola presenza en escena dun grande número de personaxes, en combinación con efectos sonoros, nunha fusión de signos auditivos que integran a danza no tramado teatral.

está a celebrar ó mesmo tempo que morre don Ramón. Os espantallos bailan a muiñeira ó seu arredor. Entre a morea de momentos culminantes que enchen a escena de personaxes e de efectos visuais e sonoros en Teatro de máscaras, subliñamos os seguintes: En “A Estadea”:

A idea de incorporar clímax escénicos no Teatro da Arte xorde en Castelao en Bruxelas, cando está a pensar no teatro ruso que coñecera tamén en París, vendo unha representación do Teatro do Morcego do ruso Nikita Balieff, e plásmaa nun debuxo colorista, dinámico e enraizado na cultura popular galega. O tema reproduce a ledicia, expresada a través do baile, dunha romaría tradicional.

No comentario que Castelao fai do debuxo, expresa abertamente a súa intención de levalo á escena; proxecto que levaría a cabo a través do teatro de máscaras: “[...] fixen ise debuxo. Foi pensando no teatro ruso [...] pode servirme se nós alá intentamos faguer algo polo estilo”. (Castelao, 1977: 99). En Os vellos non deben de namorarse, a segunda escena do primeiro lance chega ao punto máis álxido con don Saturio tocando a guitarra nunha serenata estudantil dun coro de boticarios; na sétima escena do primeiro lance, no enterro do boticario, participan moreas de personaxes e escóitase música fúnebre, e na cuarta escena, o segundo lance remata, coma o primeiro, con música e unha morea de personaxes; mais, se no primeiro lance se trataba dun enterro e música de marcha fúnebre, agora trátase dunha “muiñeira de pandeiros cantada por mozos e mozas”(p. 381) na festa que se

No xantar de cregos e fidalgos prodúcese unha gran barullada. Cando entra en escena a estadea, óese remexer de ósos, rezar baixiño, badaladas de campá, risos e responsos, cantares “con voces de espavento” (p. 47). Na Misa de Gloria cantada polo pobo participan nenas, mozos, homes e mulleres xunto con anxos, un vello, santos. O conxunto da escena de “O borracho” imaxinada por Cacharazas, produto da borracheira que pon fin ó seu encontro coa lúa, representa “mozos e mozas que se procuran e bailan ó son da gaita” (p. 53). Trátase dunha visión, xa que imaxina a festa nunha “fermosa carballeira”; mais, ó espertar, cando “desaparece a fermosa ilusión” (p.53), o vello atópase “na adega tristeira” (p. 53). O mesmo personaxe, e polo mesmo motivo que na acción anterior, presencia a “Danza

102 IDEA 2010

Macabra”: “pantasmas dos amigos mortos” (p. 54) a cabalo das pipas da adega.

Co vento do sur chegan, no primeiro acto de “Vento nocturno”, as seguintes escenas decorrentes:

Don Hixinio, protagonista da obra “Os espectros das doenzas”, paga cen mil pesetas por unha inxección da eter na xuventude e ensúmese nun sono que o fai participar na Danza Macabra dos esqueletos das doenzas; na que participan, tamén, médicos, escribáns, farmacéuticos e a propia Morte que, como personaxe, se agacha detrás dunha máscara.

- Facianas de monstros , voces e cantos que proveñen dunha barca que xorde no mar (“A illa de coral”). - Voces que cantan nun “veleiro tripulado por mortos” (p. 82) ( “ O albatros”). - “Gaita e cornamusa” (p. 82) na “cuberta dun navío cheo de homes e mulleres pobres” (p. 82) que “Cantan as cancións das Patrias” (p. 82) (“Os emigrantes”). - Prantos e laios de mulleres perante un naufraxio(“ A praia”). E, transmitidas polo aire, co vento do sur: Na segunda escena de “A sublevación dos traxes”, o pai de Rosalinda, Pernas de Ouro, cae nun sono profundo e presencia un “xardín [... ] polo que pasean [...] tipos románticos” (p.75). Estes personaxes románticos , embutidos nos traxes antigos da tenda de Pernas de Ouro, reclámanlle ó vello a súa liberdade e a liberdade de Rosalinda. Guíndalle “ O Romántico” (p.76) un tiro na sen a Pernas de Ouro, e comeza unha festa que durará ata o amencer, onde os traxes, verdadeiros protagonistas, tradúcense en “ masas de vestidos de labregos [...], mozas e mulleres de muradana, cregos antigos, fidalgos de Montecristo, mesturados cos románticos e dezaoitescos” (p. 76).

- “pantasmas de druídas, donas fuxitivas, un anacoreta [...], tropeis de cazadores e un equipo de serranchíns [...] e un fermoso coro cantando ó compás do traballo”(p.84) (“O bosque outonizo”). - “a estadea e patróns, labregos, fidalgos, cregos, caciques” (p. 84), badalando a campaíña e subindo e cantando a procesión de labregos e pastores (“A ermida do Faro”). -“Mariñeiros ingleses, suecos, alemás, bebendo e cantando” e mariñeiros galegos que “co acordeón son centro e cantan as belidas cousas da Beiramar” (p. 85) (“O Peirao”). - Tres xeracións de vellos e mozos arredor 103

IDEA 2010

da lareira. Coma na última escena que se sucede co vento do sur, na que a música é substituída polo pranto, na última escena que transcorre co vento do norte, a música é substituída polo recitado dun poema: “A vella recita o romance de Brancaflor”(p. 85) (“O fogar”).

Os efectos sonoros de “As vodas do portugués” redúcense ás lamentacións da Peneira Vella e a Xenerosa , que, na segunda escena, atópanse rodeadas de veciñas e do crego ; máis tarde, chegan os gardas civís co Portugués. Don Amaro Proenza, en “O gafo”, escritor e fidalgo, é abandonado polos labregos e criados do pazo. Só unha criada permanece ó seu carón, e , ferido polo mal dos gafos, remata a súa vida aceptando as esmolas no Pórtico das Praterías. No terceiro acto “Chegan xentes coñecidas cun fato de turistas” (p. 117), que o contemplan como unha curiosidade máis da cidade de Santiago de Compostela. “Amaro conta as badaladas, ensoñador” (p. 118). En “O poeta asasinado”, a inspiración, a poesía non ten cabida nun mundo academicista e materialista. “As creacións do poeta entran no cuarto alporizadas” e prodúcese un efecto sonoro impactante: “un pistoletazo” (p. 121).

En “As tentacións do San Wintila”: “homes e mulleres chamando: “¡Wintila, vén a nós [...] fermoso presente de escravos [...] xentes amoreadas [...] levando palmas e chamando” (p. 89) (1ª tentación).

O Angazo, ladrón de terras, en “Os espantallos no vento”, como penitencia para ser perdoado, debe ir en procesión deica a “Cruz das Restrevas” (p. 125). “Sae a gaita e despois da procesión faise baile e farra no campelo da cruz das Restrevas” (p. 125). Nos traballos do agro de “A farra do pan e do viño”, participa o pobo. Son traballos que se

“Uns grandes paxaros, con faciana humana e burleira de vellas murmuradoras [...] parolan con berros discordes” (p. 89) (2ª tentación). “Óese un subir de xente [...] risas e cantigas de muller” (p. 89) (3ª tentación). “grea de mozos pastores” e unha procesión de fermosas doncelas que o rodean “co circo dun bailado” (pp. 91, 92) (4ª tentación). “tropa de patróns con bestas” (p. 92) (5ª tentación). Remata a obra cunha “grande romaría” (p. 94), “decorre a festa e na procesión figuran os grandes anacoretas da Tebaida” (p. 94). Na lembranza dos tempos de fartura, do “tempo de gloria dos fidalgos e das conciencias limpas” (p. 96), xorde en “O Pazo”, a representación das festas celebradas no Pazo de Pombeiro de Donas, na que participan: fidalgos, cregos, donas, pobres tolleitos, cegos, os labregos. 104 IDEA 2010

realizan dun xeito ledo e festivo e entre as cantigas e os bailes dos campesiños: “As xentes cantan as saudosas cántigas da sementeira” (p. 128). “Tódalas escenas das seituras cos seus cantares” (p.128). “Coleiros... Arredor deles bailan collidas das mans as vendimadoras” (p. 129). “A derrota do protomedicato ou a danza do doente libertado” remata cunha romaría de xente, con bombas e música e coa descrición dun cadro que representa, entre outros motivos, “a danza do doente libertado” (p. 133). En “O café de espellos”, o vencido da vida identifícase con todos os vencidos da vida que se ven reflexados nos espellos: militares, fidalgos e intelectuais vítimas das guerras carlistas; fidalgos vítimas do ascenso burgués, funcionarios, literatos. De novo, como na obra anteriormente citada, o efecto sonoro máis salientable é o impacto de bala do pistoletazo que A Muller lle propina ó Avogado. As moreas de personaxes en escena tradúcense en “A Ponte” en perseguidores de dous nenos namorados, na xustiza que aforca a uns bandidos que queren violar a unha moza e no protagonismo de xentes bohemias. Complétanse as escenas cos seguintes elementos musicais:

“Cada cara é un buraco que ha levare o pano e por cada buraco asomará un corista”. En Os vellos non deben de namorarse: O escenario do segundo lance da primeira escena representa unha porta cos retratos dos pais de Don Ramón a ambos lados: “as caras dos retratos son de verdade, e falarán cando lles toque a vez” (Castelao: 369) e na sexta escena do terceiro lance, as caras das figuras pintadas no lenzo “son de verdade” (Castelao: 397). Trátase do coro que interpreta a canción dos amores frustrados de Pimpinela. En Teatro de máscaras:

No cadro I, “O paxariño canta cando chegan os perseguidores” (p. 144). No cadro II, a moza que vai ser violada, “Baila danzas leviás” (p. 145). No cadro III, “A Morte... canta harmoniosamente” (p. 146). Unha música de opereta ambienta as miradas á luz do luar da cómica e o señorito, que sentan, con outros comensais, en “A mesa Redonda”. 2.2. Ocos n o decorado, que posibilitan, en Os vellos non deben de namorarse, a fusión entre personaxes e decorado; e, en Teatro de máscaras, as mutacións dos escenarios noutros novos.

No mesmo comentario do debuxo que nos servía de introdución no apartado anterior (Castelao, 1977: 397), o autor apunta tamén esta segunda característica:

A interpretación da esfera do reloxo coma un oco, permite en “A Estadea” mudar o detalle que nela se representa: nun primeiro momento aparece unha “faciana de porco” (p. 41); despois, “Unha faciana de sileno” (p.42) e remata o primeiro acto cunha “caveira” (p.45) na esfera do reloxo. As facianas de porco e de sileno presiden física e simbolicamente o xantar de cregos e fidalgos, representantes das clases dirixentes do pobo galego; fisicamente, porque a esfera do reloxo sempre ocupa un lugar prominente no comedor; simbolicamente, porque representan a carne e o viño, elementos esenciais das grandes enchentes, enchentes que só se poden permitir as clases sociais que gozan de privilexios económicos en Galicia. A caveira que xorde na esfera do reloxo no remate do primeiro acto anuncia o motivo cen105

IDEA 2010

tral do seguinte: a morte da Señorina de Reinante. En “O borracho”, o vello Cacharazas embebédase co viño da súa adega e, produto da bebedeira, oe voces que o acusan de larpeiro e de ladrón. Non se decata da presenza de máscaras de vellos, mozas e cregos e patróns que pouco a pouco van aparecendo polos buratos da parede. 2.3. Mutacións de personaxes

En Os vellos non deben de namorarse: Na terceira escena do primeiro lance, unha careta de mendicante tapa a caveira da Morte, que advirte a don Saturio do seu comportamento suicida por namorarse de vello dunha rapaza nova, ó afirmar que “os vellos que se namoran das mozas novas buscan a morte” (p. 354), e mesmo lle suxire o suicidio no caso de verse desprezado por unha moza.

Na quinta escena do terceiro lance, O señor Fuco, transformado en boneco con carauta que reproduce a súa propia imaxe, é unha caveira que se agacha debaixo da carauta de vello. É a Morte, un boneco idéntico ó Señor Fuco que dorme no leito. O señor fuco “Bótalle as mans á gorxa e forcexea para afogalo” (p. 396). Entendemos que a escena quere simbolizar a autodestrución do señor Fuco ó ter errado por namorarse de vello. Esta idea, asemade, é a que representa a morte nos lances anteriores; no terceiro, a Morte é testemuña, desde a fiestra, da agonía que anuncia o óbito deste personaxe. En Teatro de máscaras: A “figura de trapos mouros” (p. 53) ten, en “O Borracho”, no primeiro encontro co Cacharazas, a “cariña e as mans brancas” (p. 54); no segundo, ó arrincarlle o pano, “xorde a faciana de caveira da morte”(p. 54). En “As tentacións de San Wintila”, dúas donas aristocráticas espertan a vaidade de Wintila de Alsacia e este gábase da súa beleza física e espiritual. A tentación materialízase nun cóctel que A de Rohan lle achega a Wintila nun vasiño de metal. Prodúcese entón unha intervención sobrenatural para protexer o anacoreta e “As dúas mulleres trócanse en serpes” (p. 91) que “maldizoadas polo anacoreta, baixan fungando ó río. O criado fica convertido en figueira” (p. 91).

Don Saturio, ó cumprírense as predicións da Morte, segue o seu consello e suicídase con solimán da súa botica. 106 IDEA 2010

2.4. Uso de máscaras

O entusiasmo de Castelao polo teatro ruso débese a que, á parte do que supón para o autor como aprendizaxe, posúe as características ideolóxicas da Xeración Nós: “o individualismo, o nacionalismo e o futurismo” (Castelao, 1977: 164). É a conxunción do modernismo e o enxebrismo da arte rusa a que sorprende a Castelao, pois esta era xa unha idea intuída e nunca abandonada polo autor, como demostra a seguinte cita textual: “esta obra mía no pasa de ser un simple experimento artístico, pero... jamás dejaría de ser una obra de arte gallego, porque está hecho con zumo de tierra y miel de tradición gallega” (Castelao, 1999: 573). No contexto de modernización do teatro galego, enmárcase a utilización de máscaras, pois, para Castelao, “Se impone la necesidad de ofrecer al pueblo un teatro nuevo cargado de sabor. Y a este respecto la careta es un artificio magnífico”(Castelao, 1999: 570).

En Os vellos non deben de namorarse “Tódolos personaxes levan careta” (p. 344), agás os retratos dos pais de don Ramón no segundo lance e os rapaces e rapazas do coro no terceiro; trátase en ambos casos dos personaxes que se funden co decorado, característica comentada no apartado Ocos no decorado. Na obra de Otero Pedrayo que estamos a comentar, atopamos as seguintes referencias á utilización de máscaras: En “A estadea”: A carauta do crego Amarante realízase con pinceladas de cor: “faciana roxa” (p. 40) e trazos faciais prominentes: “nariz autoritario” (p. 40), “dentes de lobo” (p. 40).

A carauta do crego Vilarpunteiro é da cor do cirio; unha “faciana de porco” (p. 41), “unha faciana de sileno” (p. 42) e unha “caveira” (p. 45), exemplos, tamén, de ocos no decorado, asoman, consecutivamente, “Na esfera do reloxo do comedor” (p. 45). No segundo e terceiro acto, contrastan as “facianas de estatuas sepulcrais” (p. 48) , as “facianas de anxos chorosos” (p. 48), “facianas de demos” (p. 46), “facianas de espanto” (p. 46), “caveiras” (p. 47) coas “facianas xubilosas” (p. 48) de anxos que se pegan ás fiestras para representar a dor, a tristura que supón a morte da Señorina de Reinante, por unha parte; e, por outra, a ledicia, beleza e xúbilo que produce a súa “resurrección”, o que a súa ama, Bieita de Astrés, interpreta, nun primeiro momento, coma un “¡Milagre, milagre!” (p. 47), e, máis adiante, xa como algo natural: “¡Non mortiña, está durmida!” (p. 47).

En “O Borracho”: Da boca dunha das pipas da adega de O Cacharaza, “sae unha testa de gnomo ou trasno ou xenio tristeiro” (p. 50). “A faciana de caveira da morte” esperta en Cacharazas o remordemento polas súas malas accións e, asemade, simboliza a muller “tentadoira” (p. 54) coa que Cacharazas pode satisfacer o seu desexo sexual. Despois de pasar a noite enteira bebendo, Cacharazas esperta na “campía” (p. 55), e xorden 107

IDEA 2010

en escena: caras de “Muiñeira enfariñada... Vella enlarafuzada... Freiriña con toucas de nácara... Rapaza moderna maquillada... Monxe penitente estilo San Bruno” (p. 55). En “Os espectros das doenzas”: Na visión da Danza Macabra dos esqueletos das doenzas: médicos, escribáns e farmacéuticos, que experimenta Don Hixinio, produto da inxección preparada coa exsudación dos aneis na primavera dun “verme que non morre endexamais” (p. 66), subministrada polo doutor Farmacowich, participa tamén unha “máscara descoñecida” (p. 69), que intervén como personaxe co nome de A Máscara. Trátase da Morte, que o seduce, pero recórdalle que non pode conseguila se non conquista outra máscara. “Tódalas máscaras” (p. 69) rexéitano e, finalmente, é Matusalén quen lle amosa o único camiño posible para satisfacer o seu amor: o suicidio. En “A sublevación dos traxes”: Rosalinda, na tenda de antigüidades de seu pai, baixo o influxo de traxes e obxectos de fins do século XIX, é contaxiada polo ambiente romántico que se respira na tenda e soña con danzar “ata a luzada” (p. 73) co seu amor. Xorden en escena personaxes con carautas que, ó seren inexpresivas, confiren maior protagonismo ó motivo central da obra: os traxes. Son duquesas, cabaleiros e lambidos que danzan ó son “dun minueto de Mozart” (p. 73).

3. Conclusión O afán da xeración Nós por conxugar a tradición galega coa vangarda europea e internacional materializouse nas obras analizadas no presente traballo, como quedou demostrado, coa introdución e desenvolvemento dos elementos estruturais característicos do Teatro da Arte. Castelao e Otero Pedrayo, propoñéndose actualizar o teatro galego e, asemade, permanecendo fieis á salvagarda dos sinais distintivos da cultura galega, lograron enriquecer o teatro europeo e aportar as súas creacións, como ansiaba o autor de Os vellos non deben de namorarse (Castelao, 1977: 93,94) ao “acervo espritual da Humanidade”.

Bibliografía VV. AA. (1989):“Introdución”, in Teatro de máscaras, Galaxia, Vigo, pp. 7-33. Otero Pedrayo, R. (1989): Teatro de máscaras, Galaxia,Vigo. Rodríguez Castelao, A.D. (1977): Castelao. Diario 1921, Galaxia, Vigo. Rodríguez Castelao, A.D. (1977): Sempre en Galiza, in Obra completa, 2, AKAL, Madrid. Rodríguez Castelao, A.D. (1981): Os vellos non deben de namorarse, in Obra completa, tomo I. Narrativa e teatro, AKAL, Madrid, pp. 341407.

En “O café de espellos”: As sombras que se reflicten nos espellos do café son “facianas pálidas e inspiradas” (p. 136). En “A mesa redonda”: No aparador do comedor da fonda, que serve de escenario no único acto, e incompleto, da derradeira peza de Teatro de máscaras, deben aparecer, por indicación do autor, “caretas e paisaxes” (p. 149).

Rodríguez Castelao, A.D. (1999): Apéndice IV: “La careta”, in Castelao. Obra completa, tomo I, Galaxia, Vigo, pp.569-572. Rodríguez Castelao, A.D. (1999): Apéndice V: “Encol de “Os vellos...”, in Obra completa, tomo I, Galaxia, Vigo, pp. 573-574. Tato Fontaíña, L. (1999): Historia do teatro galego (das orixes a 1936), Edicións A nosa Terra, Vigo.

108 IDEA 2010

A educación física como optativa no 2º de bacharelato: xustificación e proposta curricular

Este artigo é froito dun seminario permanente desenvolvido durante o curso 2008/09, e xorde con vocación de avogar a favor da nosa especialidade, a educación física, que segue a ser a unha das materias devaladas e, sobre todo, descoñecida. Descoñecida en canto á súa importancia e ao verdadeiro reto que supón para moitos bos profesionais que a imparten con criterio. Descoñecida nos hábitos e principios que pretende inculcar. E descoñecida na complexidade que supón impartir unha materia que comprende os tres piares que sosteñen a persoa: as actuacións, a actitude e o coñecemento, que se comportan ás veces coma unha tripla polaridade imposible de conxugar nunha moi reducida carga horaria. E é descoñecida para moitas xeracións que compoñen tamén a comunidade educativa. Queremos, polo tanto, darlle un puliño, facendo unha posible proposta curricular para unha nova materia, unha optativa de educación física, a integrar na oferta para o segundo curso de bacharelato. Esta optativa, polas finalidades que integra fundamentalmente, poderíamos denominala “Acondicionamento Físico”. É importante ofertar una materia do ámbito motor, para dar a posibilidade de conformar un marco académico que a poida contemplar nesta etapa educativa. Integrariamos, deste xeito, unha materia da área de educación física, véndose así contemplada en tódolos niveis e áreas da ensinanza non universitaria.

Francisco Tenreiro Gavela, Andrés Rodríguez Bergara, Ángeles Vidal Rodríguez Profesores de educación física de ensino secundario

A primeira finalidade desta proposta é instaurar unha materia de actividade física no único nivel no que non está presente, e así poder dar continuidade aos niveis e etapas anteriores, referíndose, ademais, a unha idade de suma importancia para a elección de hábitos e rutinas para a seguinte etapa da idade adulta. Queremos establecer como primeira palabra clave desta materia o termo propedéutico, tanto para o establecemento de programas de actividade física e saúde, como para aqueles alumnos que opten por unha continuidade formativa ou profesional que requira un determinado nivel de condición física. O sistema social actual presenta moitas dificultades para adoitar un modo de vida saudable. A excesiva carga laboral, a recreación pasiva e todos os adiantos tecnolóxicos que reducen significativamente o nivel de actividade e locomoción son un atranco para o fomento dun estilo de vida saudable. Estamos, polo tanto, nunha transición social na que impera o estrés, na que abondan profesións que implican o mantemento prolongado de determinadas posturas corporais. Por isto son necesarias a reeducación e reformulación de iniciativas para o reducido tempo de ocio, que se axeiten ós tempos actuais e que sexan compensatorias das problemáticas antes mencionadas. A alimentación, o sedentarismo e mais os hábitos nocivos están a xerar a aparición de moi diversas patoloxías, xa na idade temperá. No nivel do 109

IDEA 2010

currículo que nos compete, último das materias vencelladas á actividade física, debemos de facer un dobre esforzo neste senso: en primeiro lugar, consolidar os hábitos de vida e a actividade física saudable, fomentados ó longo de tódalas etapas educativas; e en segundo lugar, seleccionar, agora que nos aproximamos á idade adulta, aquelas actividades exclusivas do ámbito da saúde que se axeiten ás posibilidades persoais e do contorno para que poidan ter verdadeira continuidade. Temos aquí outra das verbas claves da liña a propor para esta optativa, a adherencia, para vincular o alumnado ó contorno, a tódolos niveis, analizando as variables que poden dificultar a consecución da mesma. En canto á súa xustificación científica temos que, dende a alimentación, xéranse os procesos metabólicos imprescindibles para a produción celular de enerxía. Son nestas vías de produción de enerxía onde deberemos de establecer pautas para o seu control e para lograrmos a adaptación ás demandas da nosa actividade diaria. Dentro desta rutina (alimentación, descanso, traballo, estudo, hixiene etc.) debemos centrarnos nun aproveitamento racional e saudable do tempo de ocio. É neste gasto engadido de demanda enerxética, onde debemos de establecer unha fórmula persoal que estea en consonancia e complemente as demais actividades utilitarias presentes no noso sistema de vida. Indirecta e directamente ten tamén como finalidade intrínseca colaborar á diminución de patoloxías como: diabete, hipertensión arterial, dislipemias…, que son derivadas na súa maior parte do sedentarismo e a incorrecta alimentación, co conseguinte sobrepeso ou obesidade (92000 nenos galegos padecen sobrepeso ou obesidade, segundo a enquisa Nacional de Saúde do 2003). O nivel que nos compete é complexo neste aspecto, xa que o alumnado por diferentes motivos (entre os que pode estar a

Comunicación lingúistica

Competencias

incorporación a estudos superiores ou á vida laboral), rexistra un decrecemento na cantidade de práctica de actividade física. Os datos sobre obesidade que revelan os estudos dinnos que debemos de incidir en inculcar unha dinámica que manteña un balance axeitado entre a inxesta e o gasto, sendo este un dos principais factores preventivos e coadxuvante terapéutico, neste tipo de patoloxías tan presentes na sociedades actuais. Neste nivel educativo cabe salientar que o fomento da autonomía, na adquisición do seu proceso de ensinanza, alcanza o seu máximo expoñente. Isto deberá de ser así por varias razóns. É moi axeitado adoitar un sistema preuniversitario no cal, teñen que combinar o manexo dos diferentes recursos para construír a información útil e obxecto de aprendizaxe. Por outra banda, teremos que empregar unha metodoloxía baseada na autonomía pola finalidade en si da materia: configurar adestramentos e programas básicos cunha finalidade propedéutica e de saúde, sen necesidade de acudir a un profesional especializado. Por último, pola necesidade de darlle un maior enfoque metacognitivo [metacognición: “capacidade que temos de autorregular a propia aprendizaxe, quer dicir de planificar as estratexias que se han de utilizar en cada situación, aplicalas, controlar o proceso, avalialo para detectar posibles fallos, e como consecuencia... transferir todo iso a una nova actuación”. Carlos Dorado. Universidade de Barcelona] da educación física: entender a materia coma un foro no que pór en común información para sintetizala, filtrala e extraer unhas conclusións de utilidade para a súa aplicación. Este sistema, serviralles para meter un pé na dinámica de traballo que se está a implantar actualmente na universidade. Esta estratexia metodolóxica implica o entendemento por parte do equipo docente da finalidade perseguida, configurando estratexias de aplicación (táboa 1) e asumindo, máis que nunca nestas etapas, un novo rol adaptado o papel de orientador e asesor.

Subcompetencias

Estratexias didácticas para a súa consecución no ámbito da E. Física

- Demostrar unha eficaz comunicación nas técnicas de traballo en grupo. - Empregar a linguaxe específica do campo de actividade física de acordo co nivel. - Preparar e levar a cabo exposicións orais en público.

- Traballos de grupo - Adquisición de terminoloxía específica e posta en común co grupo de traballo - A comunicación práxica: intencións a través da linguaxe corporal.

110 IDEA 2010

Tratamento da información e competencia dixital

- Recompilar, adaptar e expoñer traballos de investigación co emprego de medios informáticos e dixitais.

- Recursos dixitais e manexo de programas específicos para a organización, tratamento e exposición dos datos.

- Manexar, procesar e transferir información a través dos diferentes medios e formatos.

- Traslado da información ó formato dixital (presentacións, rutas, fotos, gráficos de pulsacións etc.

- Empregar elementos tecnolóxicos específicos do campo da actividade física. - Repartir axeitadamente as funcións nas tarefas en grupo, explotando as potencialidades de cada membro.

Social e cidadá

- Desenvolver técnicas de consenso (traballo en grupo) e aceptar acordos impostos polo mesmo. - Valorar criticamente toda a oferta de consumo que nos ofrece a sociedade (alimentación, oferta deportiva, estilo de vida, consumismo etc). - Conseguir unha inmersión social e cultural mediante a adopción dunha rutina saudable.

- Realización de actividades cooperativas cun obxectivo común. - Intervención participativa en tódolos xogos e actividades colectivas propostas. - Posta en práctica das técnicas de traballo en grupo impartidas (foros). - Elaboración en grupos dunha guía de servizos (públicos e privados) relativos á actividade física e de instalacións deportivas do lugar de residencia. - Participación en foros e actividades programadas con especialistas/ deportistas, relacionadas coas novas tendencias en actividade física. -Debate reflexivo e crítico sobre a repercusión persoal e social das novas tendencias en actividade física.

Cultural e artística

- Coñecer o contorno e a riqueza natural, así como o patrimonio e costumes da zona. - Experimentar as diferentes tendencias e manifestacións de actividade física que nos ofrece a sociedade. - Mostrar coñecemento dos diferentes medios tecnolóxicos que constitúen un dos piares fundamentais do eido cultural no século XXI. (Bases bibliográficas, prensa dixital, blogues etc).

- Planificación e realización de saídas para o coñecemento do contorno. - Achegamento ao territorio e modo de vida das zonas rurais. - Participación en foros e actividades programadas con especialistas/ deportistas, relacionadas coas novas tendencias en actividade física. - Recursos dixitais e manexo de programas específicos para a organización, tratamento e exposición dos datos. - Debate reflexivo e crítico sobre a repercusión persoal e social das novas tendencias en actividade física.

111 IDEA 2010

Autonomía e iniciativa persoal Aprender a aprender Matemática Interacción co mundo físico

- Conseguir una contribución persoal ao proxecto integrado potenciando as capacidades persoais. - Adquirir coñecementos e técnicas para tomar decisións. - Experimentar e adaptar consecuentemente os métodos e técnicas da preparación física ás características persoais. - Mostrar iniciativa cara o emprego eficiente do tempo de ocio.

Tódalas estratexias propostas neste curso perseguen a consecución desta competencia. - Tarefas nas que se trasladan tódalas decisións de organización e resolución de problemas (a maior parte das tarefas propostas) - Capacidade de desenvolverse en contornos descoñecidos coa adquisición de coñecementos e técnicas para tomar decisións - A experimentación como principal vía de aprendizaxe. - Estrutura e organización do seu tempo de ocio.

- Recoñecer as variables que configuran a mellora nunha técnica, habilidade ou estratexia. - Experimentar diferentes estratexias de aprendizaxe e mellora do contido proposto. - Recoñecer os condicionantes e variables que afectan ao propio proceso de aprendizaxe e práctica de actividade física ao longo do ciclo vital. - Aplicar a resolución de problemas co apoio de consignas mínimas.

- Planificación e aplicación do programa de adestramento persoal - Elaboración do proxecto integrado - Elaboración dunhas normas para a xestión eficaz do traballo en grupo (planificacións, normas de debate etc.) - Xestión autónoma do emprego de recursos tecnolóxicos.

- Calcular e manexar numericamente: escalas, coordenadas, medicións, sistemas (sexaxesimal). - Mostrar unha correcta ocupación espazotemporal nas diferentes actividades. - Cuantificar axustadamente a carga de traballo: volume e intensidade.

- Planificación e aplicación do programa de adestramento persoal - Elaboración de gráficas de rendemento de diversos parámetros (pulso, volume, intensidade, recuperación, nº de sesión etc.) - Emprego indistinto dos medios tecnolóxicos ou rudimentarios para o cálculo e determinación xeográfica dunha posición - Ocupación espazo-temporal nas diferentes actividades.

- Planificar itinerarios para diferentes medios de locomoción en diferentes formatos. - Desenvolverse autonomamente en contornos descoñecidos, con atención á preservación medioambiental. - Incidir con coñecemento e intencionalidade nos diferentes sistemas corporais a través dos recursos que nos proporciona o medio. - Adaptarse aos recursos que nos ofrece o contorno para a utilización eficiente da preparación física

- Planificación e realización de saídas para o coñecemento do contorno - Realización de itinerarios con recursos limitados (informacionais) - Planificación e aplicación do programa de adestramento persoal - Coñecemento interdisciplinar dos elementos naturais incidindo na súa identificación e conservación - Hábitos e cultura de preservación medioambiental coa creación un vínculo entre o alumno e o mesmo.

112 IDEA 2010

Outra das grandes metas que persegue esta materia é conseguir que o alumnado, que está nunha idade crítica de elección e configuración dos hábitos regulares de vida, poida facelo de xeito crítico e cun criterio consolidado. É importante reformular o citado neste nivel educativo, pois, os alumnos e alumnas atópanse nunha idade de cambios importantes que os catapultan cara á etapa adulta, de maior liberdade e autonomía na súa toma de decisións. O mare magnum de ofertas privadas de actividade física conducidas por uns colectivos tamén cada ver máis diversos, ten que ter unha orientación dende os estamentos docentes para permitirlles escoller as opcións que máis se axusten a cada un dos alumnos.

reforzar a adquisición e o mantemento de hábitos saudables. Tras facer tamén un estudo comparativo de materias similares noutras comunidades, vemos que xa están a ser impartidas con éxito nalgunhas delas, mentres que noutras está en proxecto a súa aplicación. Poñendo aínda máis en valor a finalidade preparatoria deste curso académico, de conformidade co artigo 8 do Real Decreto 1467/2007, de 2 de novembro, no que se establece que as materias optativas no bacharelato contribúen a completar a formación do alumnado profundando en aspectos propios da modalidade elixida ou ampliando as perspectivas da propia formación xeral.

No que respecta á diminución na práctica de actividade física, dáse aquí unha incongruencia a ter en conta: se por unha banda o bacharelato en si mesmo ten unha finalidade “propedéutica”, preparatoria para os vindeiros anos, por que a educación física non está presente no segundo curso do bacharelato? Esta pregunta pretendeu ter resposta a través do seminario permanente desenvolvido durante o curso 2008/09, onde tratamos de resolver as seguintes hipóteses: 1.Existen suficientes saídas formativas universitarias e na formación profesional no eido da Educación Física para demandar a súa presenza no bacharelato. 2.Existen saídas laborais relacionadas directamente coa superación de probas físicas para acceder ás mesmas, ou nas que se require para o seu desempeño un certo nivel de condición física (Ilustración 1). 3.Existen parámetros actuais de baixa práctica de actividade física por parte do alumnado de 1º de bacharelato. Isto fai necesaria unha práctica de actividade física no 2º curso do bacharelato para

Análise das probas de acceso solicitadas nas diversas saídas profesionais e formativas.

113 IDEA 2010

Situación da optativa de EF nas distintas comunidades Andalucía

“Finalmente, os cen- BOJA núm. 169 ,26 de agosto 2008 tros, poderán incluír na súa oferta outras ORDE de 5 de agosto de 2008 materias optativas de configuración propia que, relacionadas coas que compoñen o currículo do bacharelato, reforcen, mediante una configuración diferente baseada en proxectos e traballos de investigación, a metodoloxía activa e participativa propia desta etapa educativa.”

Aragón

Non existe

ORDE de 1 de xullo de 2008, BOA Núm. 105 de 17 de xullo de 2008.

Asturias

Pode existir

DECRETO 75/ 2008 de 6 de agosto. “Só a consellería competente BOPA 22/08/08 en materia educativa estabelecerá outras materias optativas”

Baleares

Non existe

DECRETO 82 /2008. BOIB de 1 de agosto de 2008.

Canarias

Acondicionamento DECRETO 126/2008 (Bach Físico: 4 h en 2º Bach

Cantabria

Non existe

DECRETO 74/2008. BOC de 12 de agosto de 2008.

Castela

Non existe

DECRETO 85/2008. BOCLM de 20 de xuño de 2008. ORDE de 25-062008. DOCM de 25 de xuño de 2008.

Non existe

DECRETO 42/2008. BOCyL de 11 de xuño de 2008.

A Mancha

Castela

“Estas materias optativas, que incluirán los objetivos,contenidos y criterios de evaluación correspondientes,serán elaboradas por los departamentos a los que se signe su docencia, e incluidas en el proyecto educativo.”

e León ORDE EDU/1061/2008. BOCyL de 20 de xuño de 2008.

114 IDEA 2010

Cataluña

Non existe

Extremadura

DECRETO142/2008, de 15 de xullo, polo que se establece a ordenación das ensinanzas do bacharelato. Diari Oicial de la Generalitat de Catalunya Núm. 5183 – 29-7-2008 DECRETO 115/2008. DOE de 18 de xuño de 2008.

Galicia

Non existe

DECRETO 126/2008 (currículo). ORDE 24 xullo de 2008

A Rioxa

Non existe

DECRETO 45/2008. BOLR de 3 de xullo de 2008.

Madrid

Non existe

DECRETO 67/2008 . BOCM. 27 de xuño de 2008.

Murcia

Ciencias para a DECRETO 262/2008, de 5 de setemactividade física bro, polo que se establece o currículo do Bacharelato na Comunidade Autónoma da Rexión de Murcia (BORM de 10 de setembro de 2008).

Navarra

“Os centros teñen competencias para: deseño de materias optativas específicas destinadas a configurar itinerarios formativos coherentes coas necesidades e expectativas do alumnado.”

ORDEN FORAL 66/2008, de 14 de maio. Disposición adicional oitava. B.O. de Navarra Número 71 Luns, 9 de xuño de 2008

“a) Xustificación da materia en relación á súa vinculación co Proxecto educativo do centro. b) Currículo das materias: contidos, obxectivos e criterios de avaliación. c) Materiais e medios didácticos dispoñibles para o seu desenvolvemento. d) Departamento de Coordinación didáctica responsable da súa impartición.”

País Vasco

Actividade física, ocio e saúde No novo currículo non se especifica (sen lexislar aínda a oferta de optativas)

Valencia

BOPV 29/agosto 97 DECRETO 23/2009, de 3 de febreiro, polo que se establece o currículo de Bacharelato e se implanta na Comunidade Autónoma do País Vasco (BOPV de 27 de febreiro de 2009

Pendente de desen- DECRETO 102/2008. DOCV 15 de volvemento da xullo de 2008. lexislación de optativas (o borrador non o contempla) A optatividade da educación física nas diversas lexislacións autonómicas

115 IDEA 2010

Seguindo coas xustificacións, quixemos facer tamén unha compilación das posibles saídas laborais e formativas ó rematar o bacharelato que esixen unhas probas motoras. Nós mesmos, quedámonos sorprendidos da numerosa oferta na nosa comunidade, podendo citar como saída formativas os ciclos de actividade física e deportiva de formación profesional, o grao de mestre en Educación Física ou grao en ciencias da actividade física. Ademais das xa coñecidas saídas profesionais dos corpos de seguridade e protección (exército profesional, policía, garda civil, vixilancia privada, bombeiros etc.), e algunhas outras como axudante de reparto de correos, mariñeiro pescador, recolector submarino, axente forestal, gardabosques, socorrista acuático etc.

O medio natural - Planificación, organización e posta en práctica de actividade física polo medio natural. - Os recursos (empresas, programas, etc.) e os tipos de actividades na natureza e o seu impacto medioambiental. Normativa, recomendacións e principios de seguridade. Deporte e rendemento - Profundación e consolidación técnico-táctica dos fundamentos da práctica de deportes impartidos en niveis anteriores. - Selección e adaptación das posibilidades deportivas aos modos de vida que imperan na sociedade e ás posibilidades do contorno.

En canto aos contidos que constituirían o currículo desta materia, presentamos a seguinte proposta distribuída en bloques de contidos:

- Profundación na preparación física específica nos diferentes deportes.

O corpo humano e a actividade física

- Probas de acceso (físico-técnicas) para as diferentes saídas formativas e profesionais que se demandan na actualidade.

- Anatomía do movemento: O aparello locomotor e a súa implicación no movemento. - Bases fisiolóxicas do exercicio físico: procesos metabólicos na actividade física. - Estrutura do exercicio: descrición biomecánica e funcional do mesmo. Actividade física e saúde

Proxecto integrado - Realización de traballos de investigación en grupo: As fontes de información e as súas posibilidades de utilización. - As TIC aplicadas á compilación de datos e análise das innovacións e investigacións concernentes ás ciencias da actividade física e o deporte.

- O sistema social, estilos de vida e sedentarismo. Patoloxías e problemáticas de maior incidencia asociadas ao mesmo. - As modas, tendencias e formas de práctica física na actualidade: práctica e análise crítica. - O contorno: análise e explotación das posibilidades que ofrece, e a adherencia ao mesmo. - Beneficios fisiolóxicos, psicolóxicos e sociolóxicos da execución dun programa regular de actividade física. - Contraindicacións da práctica de actividade física e as lesións (traumas, lesións tendinosas, ligamentosas…), nocións para o seu tratamento e recuperación. - Alimentación e actividade física: Tipos.

116 IDEA 2010

- Exposicións orais empregando as TIC das temáticas elixidas nos traballos de investigación. Reiterando a necesidade e funcionalidade do desenvolvemento dunha optativa de educación física no segundo curso do bacharelato, queremos finalizar co seguinte gráfico, no que concretamos todas as conclusións extraídas polo seminario permanente:

Bibliografía ORDE ESD/1729/2008, de 11 de xuño, pola que se regula a ordenación e se establece o currículo do bacharelato, mércores 18 de xuño de 2008, BOE núm. 147. REAL DECRETO 1834/2008, de 8 de novembro, polo que se definen as condicións de formación para o exercicio da docencia na educación secundaria obrigatoria, o bacharelato, a formación profesional e as ensinanzas de réxime especial e se establecen as especialidades dos corpos docentes de ensinanza secundaria. Andalucía ORDE de 5 de agosto de 2008, pola que se desenvolve o currículo correspondente ao bacharelato en Andalucía. BOJA núm. 169, 26 de agosto 2008. Aragón ORDE de 1 de xullo de 2008, do Departamento de Educación, Cultura e Deporte, pola que se aproba o currículo do bacharelato e se autoriza a súa aplicación nos centros docentes da Comunidade autónoma de Aragón. BOA Núm. 105 de 17 de xullo de 2008.

a elaboración e autorización dos plans de oferta de ensinanzas. Boletín Oficial de Canarias núm. 55, xoves 17 de marzo de 2005. Cantabria DECRETO 74/2008, de 31 de xullo polo que se establece o currículo do bacharelato na Comunidade Autónoma de Cantabria. BOC de 12 de agosto de 2008. Castela-A Mancha DECRETO 85/2008, de 17 de xuño de 2008, polo que se establece e ordena o currículo do bacharelato na Comunidade Autónoma de Castela-A Mancha. BOCLM de 20 de xuño de 2008. ORDE de 25-06-2008, da Consellería de Educación e Ciencia, pola que se establecen o horario e a distribución das materias do bacharelato na Comunidade Autónoma de Castela-A Mancha. DOCM de 25 de xuño de 2008. Castela e León DECRETO 42/2008, de 5 de xuño, polo que se establece o currículo de bacharelato na Comunidade de Castela e León. BOCyL de 11 de xuño de 2008. ORDE EDU/1061/2008, de 19 de xuño, pola que se regula a implantación e o desenvolvemento do bacharelato na Comunidade de Castela e León. BOCyL de 20 de xuño de 2008. Cataluña

Asturias DECRETO 75/2008, de 6 de agosto, polo que se establece a ordenación e o currículo do bacharelato. BOPA. 22 de agosto de 2008. Baleares DECRETO 82 /2008, de 25 de xullo, polo cal se establece a estrutura e o currículo do bacharelato nas Illas Baleares. BOIB de 1 de agosto de 2008. Canarias DECRETO 187/2008, de 2 de setembro, polo que se establece a ordenación do bacharelato na Comunidade Autónoma de Canarias. Boletín Oficial de Canarias núm. 185, martes 16 de setembro de 2008. ORDE de 7 de marzo de 2005, pola que se organiza a oferta de ensinanzas na Educación Secundaria Obrigatoria e no bacharelato, e se ditan instrucións para

DECRETO142/2008, de 15 de xullo, polo que se establece a ordenación das ensinanzas do bacharelato. Diario Oficial da Generalitat de Catalunya Núm. 5183 – 29.7.2008. Extremadura DECRETO 115/2008, de 6 de xuño, polo que se establece o currículo do bacharelato en Estremadura. DOE de 18 de xuño de 2008. Galicia DECRETO 126/2008 . Orde do 24 de xuño de 2008 pola que se desenvolve a organización e o currículo das ensinanzas de bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia. DOGA núm. 124 de 27 de xullo de 2008. ORDE do 25 de xuño de 2008 pola que se establece a relación de materias optativas do bacha117

IDEA

2010

relato, o seu currículo e se regula a súa oferta. DOGA núm. 124 de 27 de xullo de 2008. ORDE do 23 de setembro de 2008 pola que se amplía a oferta de materias optativas do bacharelato e se establece o seu currículo. DOGA núm. 188 de 29 de setembro de 2008. A Rioxa DECRETO 45/2008, de 27 de xuño, polo que se establece o currículo de bacharelato da Comunidade Autónoma da Rioxa. BOLR de 3 de xullo de 2008.

Comunidade Autónoma da Rexión de Murcia. Boletín oficial da rexión de Murcia, Mércores, 10 de setembro de 2008. Navarra ORDE FORAL 66/2008, de 14 de maio, do Conselleiro de Educación, pola que se implanta o bacharelato, desenvólvese a súa estrutura, regúlase a súa organización, fíxase o seu horario e apróbase o currículo de materias optativas correspondentes ao mesmo na Comunidade Foral de Navarra. B.O. de Navarra, núm. 71, luns, 9 de xuño de 2008.

Madrid País Vasco Decreto 67/2008 de 27 de xullo de 2008. RESOLUCIÓN de 7 de xullo de 2008, da Dirección General de Educación Secundaria e Enseñanzas Profesionales, pola que se establecen as materias optativas do Bacharelato na Comunidade de Madrid. BOCM de 29 de xullo de 2008. Murcia DECRETO n.º 262/2008, de 5 de setembro, polo que se establece o currículo do Bacharelato na

DECRETO 23/2009, de 3 de febreiro, polo que se establece o currículo de bacharelato e se implanta na Comunidade Autónoma do País Vasco (por desenvolver a oferta de optativas). BOPV de 27 de febreiro de 2009 Valencia DECRETO 102/2008, de 11 de xullo, do Consell, polo que se establece o currículo do bacharelato na Comunitat Valenciana. DOCV de 15 de xullo de 2008.

118 IDEA 2010

Bibliotecas escolares en Ferrolterra Encarna Fernández, Rosana Rodiles, Maribel Serantes, Loly Lago CEIP de Pazos (Ferrol), CEIP Os Casais (Fene), IES de Fene (Fene)

Os comezos Tras a longa travesía polo deserto, feita en soidade e ao longo de moitos anos, comeza, aló polo ano 2005, esta nova andaina que ten que ver coa primeira convocatoria do Plan de mellora de bibliotecas escolares (Plambe). Daquela foron corenta centros os elixidos, e a eses corenta seguiron sesenta máis na segunda e outros tantos na terceira convocatoria; para continuar cos oitenta achegados neste curso. Xa que logo, trescentos centros somos xa os que formamos o Plambe.

vidades culturais e os proxectos interdisciplinarios; algo, isto último, que se ben é unha realidade nos centros de Infantil e Primaria, é tamén o camiño que se intenta percorrer nalgúns de Secundaria, ademais de proporcionar formación específica ao profesorado encargado das mesmas. As achegas económicas recibidas a través do Plambe déronnos a posibilidade de renovar as bibliotecas a todos os niveis: fondos, mobiliario, equipos e medios audiovisuais; o que supuxo ademais a súa conversión en espazos acolledores, onde os usuarios acoden con gusto e voluntariamente nos seus momentos de lecer. Alí atopan ese espazo lúdico-afectivo tan necesario en calquera centro educativo.

Este Plan, que xorde unha vez creada a Asesoría de Bibliotecas Escolares, supuxo un cambio moi importante do papel a xogar por parte da biblioteca, converténdoa nun centro de recursos para a formación e a información e no motor que xera a práctica totalidade das acti119 IDEA 2010

Plambe Ferrolterra A idea da creación do grupo Plambe Ferrolterra xorde nos Encontros de Sanxenxo, en abril de 2008. A nosa zona non contaba con asesor (a falta de asesores de bibliotecas escolares en todos os CFR é unha cuestión que seguimos vendo con gran preocupación), polo que a reunión, constituída polos representantes dos, ata entón, 13 centros pertencentes ao Plambe, foi moderada por Pilar Sampedro unha das dúas asesoras de bibliotecas escolares de Santiago.

Todas as persoas que formamos parte deste grupo do Plambe Ferrolterra compartimos uns obxectivos comúns en relación ás nosas bibliotecas - Fomentar hábitos e actitudes de pracer cara á lectura. Tratamento da lectura comprensiva en todas as áreas do currículo, con apoio aos procesos de ensino e aprendizaxe. - Introducir novas estratexias que incidan no coñecemento e familiarización co libro e no achegamento a distintos soportes documentais. - Aportar ao alumnado unha formación axeitada como usuario dunha biblioteca. - Realizar actividades de formación de usuarios. - Ensinar a utilizar as novas tecnoloxías como medio de información e de comunicación, permitindo o acceso igualitario aos recursos culturais e o apoio ao alumnado con necesidades educativas específicas. - Promover a colaboración con outras bibliotecas e con todos os membros da comunidade educativa. - Elaborar un plan de adquisicións, establecendo uns criterios para garantir unha actualización equilibrada dos fondos. - Elaborar un plan de actividades do fomento da lectura. - Apoiar a adquisición das competencias básicas. - Educar no uso crítico da información. O modelo de biblioteca que queremos conseguir pódese definir como un novo lugar de aprendizaxe con diversidade de materiais e fontes de información, cunha xestión centralizada e aberta ao exterior. 120 IDEA 2010

Cal é a nosa actividade dentro da biblio ? Formar parte do Plambe implica ter un proxecto e un equipo de persoas responsables de levalo a cabo, proxecto que debe ser aprobado polo claustro que o poñerá en práctica. Unha parte importante do mesmo é a actividade na propia biblioteca escolar. Actividade de organización interna, actividade de formación de usuarias e usuarios, fomento da lectura, Alfin (alfabetización informacional), facilitar a elaboración e posta en práctica de proxectos, de conmemoracións, ofertar á comunidade escolar o que precisa para o seu labor educativo... A pesar do curto percorrido en tempo, dende o inicio do Plambe, lonxe quedan os días nos que a biblioteca escolar era un mero instrumento de préstamo ou, no peor dos casos, un simple almacén de libros. Poñer en práctica estes proxectos supuxo unha grande renovación non só externa, senón tamén interna. Dende o expurgo previo de todo o que non servía, pasando pola catalogación e rexistro dos fondos mediante programas informáticos. Empregando sistemas universais, como a CDU, simplificada segundo o alumnado a quen vai dirixida, seguindo as recomendacións de BE (Bibliotecas Escolares). Achegando os fondos en todos os formatos ás porcentaxes recomendadas para os centros educativos. Informatizando os sistemas de préstamo. Mellorando a sinalización. Deseñando e modificando os diferentes espazos. Buscando o mobiliario axeitado para cada un deses espazos: recunchos informais e acolledores, andeis de libre acceso, expositores; onde non chegou o presuposto, chegou o enxeño. Unha tarefa silandeira e ás veces pouco grata, pero da que os resultados sempre son visibles e, sobre todo, funcionais, imprescindibles para levar a bo termo outras tarefas. Indispensable é tamén a formación de persoas usuarias autónomas, capaces de buscar e atopar -sempre dentro das posibilidades de cada idade- o que buscan na súa biblioteca escolar, e que lles facilite o uso de calquera outra biblioteca (municipal, pública...). Formación que se inicia dende Educación Infantil mediante xogos, visitas, presentación...; e continúa nas diferentes etapas educativas con actividades diversas sobre o espazo e o uso da biblioteca, así como para a aprendizaxe e o uso dos instrumentos de busca que teñen como obxectivo principal o de potenciar a capacidade investi-

IDEA 2010

gadora do noso alumnado mediante a consulta de obras de referencia, e mais o emprego das TIC. Dentro destas actividade, nalgún centro inclúese a formación de equipos de alumnado colaborador.

A Alfin, que engloba todas as actividades que buscan a capacitación do alumnado para un uso crítico da información e emprega todos os recursos dos que dispón a biblioteca, en todos os formatos, é un dos grandes retos, se cadra, o maior, aos que se enfrontan estes proxectos. Facilitar un proceso indispensable na sociedade actual. Proxectos temáticos, que poden integrar pequenos grupos, aulas, niveis, mesmo centros completos. Xincanas culturais. olimpíadas do saber. Datas a conmemorar que dan pé á busca e elaboración de información. A Biblioteca Escolar vese implicada no avance constante da información e os diferentes xeitos de entendela, contrastala, utilizala... e compartila. O obxectivo do traballo directo coas fontes de información é o de fomentar o espírito crítico de modo que sexa o propio alumno o que converta a información en coñecemento. Así entendida, a "globalización" no grupo Plambe é un feito. Un reto non menos importante é o fomento da lectura, como busca de información e como medio de lecer. Neste fomento da lectura invértese unha grande parte do esforzo e o

tempo: préstamo bibliotecari; mochilas viaxeiras; a hora de ler, que de maneiras diferentes vaise aplicando nos centros escolares; clubs de lectura, tanto para o alumnado como para as súas familias; celebracións, concursos e exposicións temáticas; guías de lectura; recomendacións trimestrais ou puntuais (lecturas para o Nadal ou para o verán ); recomendacións temáticas (sobre a paz, a violencia, a muller, o amor, os dereitos humanos...); lecturas continuadas; sesións de contacontos e de encontros con autores e autoras (escritores, ilustradores...); presentación de novidades; lotes de libros que saen de formas diferentes ás aulas (caixas, maletas, cestas...).

Moitas destas actividades implican a elaboración do alumnado dos seus propios escritos, traballando e xogando coa linguaxe dun xeito activo. Se cadra sexan as actividades de fomento da lectura as máis vistosas e as que implican de maneira máis afectiva tanto ao alumnado coma ao profesorado. Moitas das bibliotecas Plambe teñen a súa mascota que, especialmente en infantil e primaria, serve para comunicárense co resto da comunidade escolar. Mascotas máis ou menos implicadas, pero que son referencia e canle á vez. E, por suposto, están as páxinas web e os blogues da case totalidade das bibliotecas Plambe da nosa comarca. Ferramentas da chamada Web2.0, que engloban de xeito dinámico, áxil e atractivo a meirande parte das aspiracións formativas e de lecer da biblioteca escolar : Alfin, animación á lectura, novidades, recursos, formación... Todas estas actividades teñen como obxectivo principal o de converter as nosas bibliotecas escolares en verdadeiros contornos de aprendizaxe e lectura con recursos para a realización de intervencións didácticas destinadas a que o noso alumnado acade os obxectivos propios da súa etapa.

121 IDEA 2010

Actividades cara a fóra Dende as bibliotecas escolares entendemos como unha das nosas funcións primordiais o achegamento a toda a comunidade educativa: abrir as portas e deixar que ese aire fresco, tan ausente noutras épocas, encha os pulmóns do noso recanto mimado. Buscamos ofrecer bibliotecas vivas, e para iso consideramos ademais que as nosas actividades tamén deben estar encamiñadas ás familias porque sabemos que a súa participación é importante na vida lectora dos seus fillos e fillas.

agradecemento en moitos dos casos, ou de valoración desta actividade, dando pistas de como continuar, de como corrixir e mellorar. Capítulo á parte é a aparición dos Clubs de lectura que van máis aló dos nacidos para gozar dunhas lecturas compartidas entre o alumnado. Aquí falamos de clubs de lectura de pais, nais, avós ou avoas coma os que xa existen na biblioteca O Segrel do Penedo, do IES de Fene, ou no IES de Catabois. Esta é unha das experiencias máis gratificantes de todas cantas se levan realizando dende as nosas bibliotecas, polo que supoñen de marabillosos momentos de lecturas compartidas. Lecturas compartidas tamén con outros centros, establecéndose dende o curso pasado unha rede de préstamos interbibliotecarios que nos permite lermos e compartirmos lecturas que nalgún caso non poderiamos afrontar, dado o número de membros dalgún dos clubs incluso tendo en conta as achegas económicas recibidas trala resolución das distintas convocatorias para a creación de clubs de lectura convocadas dende a Xunta durante estes tres últimos anos. Tras tres anos mediando en clubs de lectura, as experiencias que podíamos contar son moitas e todas elas extraordinarias:

As mochilas viaxeiras, que "viaxan" de familia en familia cun contido axeitado a diferentes gustos e idades, son un nexo entre a biblioteca e a casa. Envíos, normalmente semanais ou quincenais, e por quendas dentro da aula, dunha selección que pretende ser equilibrada, tentando abranguer literatura variada: contos, novela, obras de divulgación, poesía, cómic, música, cine, revistas, materiais multimedia… Mochilas personalizadas que contemplan as diferentes idades; por exemplo, se hai avós convivindo co alumnado, se hai irmáns pequenos; as necesidades das familias, os seus gustos… As follas dun pequeno diario que acompaña estas mochilas vanse enchendo cos comentarios de

Nais que nunca antes leran e deciden dárense unha oportunidade tras a proposta para formar parte dun club de lectura de pais, nais e profesorado; nenos que contan experiencias traumáticas despois da lectura dun libro no que se ven recoñecidos e conseguen "desafogar" despois de anos de silencio; encontros con autores conxuntos de rapaces e pais e nais; sesións de "cine palomitas" con grandes e pequenos gozando de fantásticas adaptacións cinematográficas; unha interesante conversa sobre un personaxe envolvida polo aroma dun bo café; unha inesquecible comida

122 IDEA 2010

tras un curso cheo de fermosas lecturas compartidas; e todos eses momentos, que son moitos, cheos de risas, confidencias e moita complicidade. Non esquezamos, de todos xeitos, o grande esforzo que se está a facer en canto aos clubs de lectura co alumnado, coma por exemplo o do CEIP Recimil, BREC (Biblioteca Recemil Club); e os do CEIP de Andrade (Raiolectores), dous clubs de lectura recentemente creados; ou os do alumnado do IES de Catabois, IES de Fene e IES Fernando Esquío. Estes dous últimos cunha relación moi especial que comezou o curso pasado cun primeiro encontro conxunto con Teresa Moure que se levou a cabo na Casa da Cultura de Neda. De fóra para dentro buscamos tamén a complicidade das nais, pais, avoas… que se queiran achegar para participar en actividades tan bonitas como contar contos aos seus fillos e aos seus compañeiros e compañeiras. A experiencia é dobremente satisfactoria; en realidade, tripla: pásano ben os pequenos e pequenas, goza quen conta o conto; e pasámolo ben nós, as mestras dos equipos das bibliotecas, porque eses son dos momentos especiais en que vemos recompensado o noso labor. Os blogues son o seguinte punto que nos merece unha atención particular. Atrevémonos a dicir que hai, canto?, catro anos, cinco?, moitos de nós nos sabíamos nin que existía esa palabra. É obrigado agradecer a tanta xente que fixeron posible que a realidade hoxe sexa moi distinta.

enlaces de interese, traballos de investigación do propio alumnado, exposicións, as opinións de todos e todas. A magnífica rede de blogues de bibliotecas de Galicia, favoreceu o contacto entre bibliotecas de toda a Comunidade Autónoma, propiciando actividades entre os centros e, nalgunha ocasión puntual, incluso con outros centros do Estado. A través destas novas ferramentas de comunicación e información, as nosas bibliotecas escolares convértense nun punto de encontro de información, formación e centro de servizos dixitais orientado cara á participación dos noso usuarios, o que cada día é máis patente sobre todo dende os blogues dos clubs de lectura, onde os seus membros fan suxestións de lecturas, cine, música... facendo así realidade ese concepto da web 2.0 dos usuarios como creadores de contidos.

Actividades intercentros Moitas son as actividades que ao longo deste breve tempo xurdiron. Somos tantos centros en Galicia que as ideas se multiplican, e non sempre é posible participar en todo o que nos gustaría. Pero, aínda así, sempre hai propostas que chegan no momento xusto, que se adaptan a iso que xa tes entre mans, ou coas que conectas dunha forma especial. Tanto o Día dos Dereitos Humanos coma o Día dos Dereitos dos Nenos e Nenas son especiais para as bibliotecas, e é habitual facer un intercambio de traballos con imaxes e ilustracións; unha posta en común de como celebramos eses días tan importantes para a educación do noso alumnado. O mesmo ocorre co Día da Paz. Cos Sacapenas elaborados por moitas mans grandes e pequenas, moi pequenas, incluso, chegamos aos hospitais de Gaza. Esa foi unha experiencia emotiva que o noso alumnado aínda lembra con moito agarimo.

Os blogues e as páxinas Web permítennos amosar o noso interior. Acceso aos fondos bibliográficos e ás novas que se producen; ás actividades, conmemoracións, recomendacións, 123 IDEA 2010

Este curso, entre algúns centros da comarca de Ferrolterra xurdiu a idea de facer intercambios de poesía. A nosa escolma serve como agasallo para outros centros que queren participar; un intercambio físico ou virtual, coma tantos que se fan en cada unha das celebracións. Porque nestes momentos, en que trescentas bibliotecas están a achegar ideas de xeito incansable e sumamente xeneroso, atopámonos cunha ampla oferta de actividades nas que participar como a que xurdiu no IES de Sanxenxo que nos propuxo celebrar o Día da Literatura Infantil e Xuvenil dun xeito ben especial. Alumnado dos centros de secundaria acudirán aos centros de infantil e primaria de cadansúa zona, para lerlles aos máis pequechos unha poesía, unha lenda ou esa historia que nunca esquecerán.

gunta Para que les?. A nós pareceunos que partindo desa idea podiamos organizar unha fermosa exposición para o Día do Libro co fin de inundar o centro con eses comentarios que nos puidesen facer reflexionar sobre os miles de motivos que a persoas tan dispares nos levan a ler. E esa idea que nun principio ía ser levada a cabo por un centro de Ferrolterra espallouse como se espallan os bos sentimentos e xa somos 102 centros de toda Galicia os Implicados para levala a cabo. Así é como traballamos os centros Plambe, contaxiando ilusión, compartindo, colaborando, celebrándoo xuntos cando sopran ventos favorables e animándonos os uns aos outros cando non o son tanto, e nesas estamos agora mesmo: tentando levar a bo porto esta nosa nave capitá as bibliotecas escolares galegas.

O Día da Muller é outra das celebracións que adoita unirnos, unha celebración reivindicativa na que traballamos con intercambios de vídeos, contos, experiencias...

Este curso, para conmemorar o Día das Letras Galegas, dende algúns centros do PlambeFerrolterra estase a organizar unha actividade que pretendemos se espalle por toda Galicia. A idea é que dende distintos puntos de cada un dos concellos se faga unha lectura de textos dos nosos autores, pretendemos reivindicar a nosa cultura, a nosa lingua de xeito que non só participe alumnado e profesorado, senón que tamén convidamos aos veciños a que secunden esta proposta. Será un día de festa da Lingua e as Letras Galegas. Pero estas actividade intercentros en ocasións van máis aló, como cando a través da Asesoría de Bibliotecas coñecemos marabillosas iniciativas como a denominada Para que les?, que xorde da proposta feita pola ONG Implicadas No Desenvolvemento a través do blog do seu Club de Lectura. As súas "mediadoras" pedíronlle aos seus seguidores, xente coñecida, e non tanto, que responderan, en non máis de 140 caracteres, á pre-

Actividades de Formación do profesorado O feito de entrar a formar parte do Plambe implica o compromiso a recibir formación específica, compromiso que foi asumido por todos os membros dos equipos da biblioteca e que se está a levar a cabo dende os CFR a través de grupos de traballo, seminarios permanentes, proxectos de formación en centros... e nos encontros e xornadas convocados a través da Asesoría de Bibliotecas Escolares. Unha formación imprescindible para o desenvolvemento da nosa tarefa cotiá na organización, xestión e dinamización da biblioteca, pero que segue a ser escasa en canto á elección e necesidades de mobiliario, así como no deseño e distribución de espazos imprescindibles para o desenvolvemento dos distinto tipos de actividades, tendo en conta os diferentes niveis aos que van dirixidas e as necesidades dos nosos usuarios.

124 IDEA 2010

- Recoñecemento administrativo do traballo desenvolvido nas BE. - Continuidade e ampliación do Plan de Mellora das BE. - Aumento da superficie mínima nas novas BE que se vaian construír. - Aumento do persoal da Asesoría de BE. - Extensión a todos os CFR da figura do Asesor/a de BE.

Necesidades para o bo funcionamento dunha biblioteca escolar Neste apartado, os membros dos equipos das bibliotecas do Plambe-Ferrolterra asumimos na súa totalidade as demandas que dende anos levamos a reclamar dende asociacións como Agabel (Asociación Galega polas Bibliotecas Escolares e a Lectura), entre as que se contan: - Lexislación sobre un modelo de BE (biblioteca escolar) na que se definan o concepto, os servizos e mais os recursos. É imprescindible unha Orde sobre a BE. - Creación da figura da persoa responsable da BE, con formación e horas suficientes para o desenvolvemento eficiente do seu labor. - Creación da figura do Equipo da BE, así mesmo con formación e horario de disposición a esa tarefa. - Presenza da persoa responsable da BE na Comisión de Coordinación Pedagóxica.

- Renovación do mobiliario das BE e adecuación do catálogo de mobiliario da Consellería de Educación aos parámetros técnicos bibliotecarios. Con todo, a pesar de non deixarmos de reivindicar o que consideramos son necesidades que deben ser atendidas para o desenvolvemento da nosa tarefa na biblioteca escolar, comprobamos que a Administración non ten a mesma visión ca nós, cando lemos, non sen asombro, o papel que se lle adxudica á biblioteca no borrador do futuro ROC das EOI e nas de Música e Danza. Neste caso parece que imos cara a atrás nese camiño que iniciamos con ilusión dende a primeira convocatoria do Plambe. Máis confiamos no sentido común e esperamos que se fagan as oportunas correccións e o ROC sexa o reflexo do que se está a demandar dende as nosas bibliotecas escolares. Unhas bibliotecas dirixidas por uns equipos de magníficos profesionais á fronte dos que se atopa a Asesoría de Bibliotecas, que co seu traballo conxunto están a converter as Bibes Galegas en verdadeiros referentes en todo o Estado sobre o imprescindible papel que deben desempeñar nun centro educativo.

125 IDEA 2010

Utilización do patrimonio do espazo inmediato nas clases de historia na ESO

Introdución No presente artigo intentamos chamar a atención sobre o feito de que o noso alumnado non debería de saír da ESO sen saber nada da historia e da arte da bisbarra onde se atopa encravado o centro de ensino. Non se trata, nin moito menos, de estudar a Historia a nivel local ou comarcal (xa temos suficiente co que temos), senón de reducir o grao de abstracción e de conseguir unha maior motivación do alumno (e do profesor) utilizando exemplos sacados do seu ámbito máis inmediato, facéndolle ver que as categorías estudadas poden estar afastadas no tempo, pero non no espazo; en definitiva, de introducir un elemento de afectividade. Dirase que isto xa se fai mediante saídas, visitas, itinerarios históricos ou unidades didácticas preparadas ad hoc. Pero estes recursos, sen dúbida válidos, son de utilización intermitente, interfiren no desenvolvemento das outras materias, atrasan o desenvolvemento do currículo e custan diñeiro. A nosa proposta é máis modesta, pero non por iso menos eficaz, posto que posibilita unha actuación permanente, non leva consigo unha saída da aula e non supón unha alteración no desenvolvemento normal da materia, nin en canto a contido nin en canto aos tempos.

Carlos de Castro Álvarez (IES Breamo, Pontedeume)

Para levala a cabo temos que partir dos recursos dispoñibles e dunha análise do libro de texto, en canto ás actividades que propón, para seguidamente proceder a unha suplantación ou, se se considera necesario, a unha completa substitución. Por exemplo, se o libro de texto propón unha actividade na que se lle pide á alumna e ao alumno que indiquen as partes dun castelo medieval, que problema hai en que o exercicio se faga sobre o castelo de Andrade, un castelo que os alumnos ven todos os días ao ir ao centro? Os únicos problemas son a busca de imaxes, planos, debuxos do castelo de Andrade e a escolla da forma de como llelo imos mostrar aos alumnos (proxector, fotocopia, debuxo...), pero máis nada. Xa dixemos que non pretendemos estudar a Historia a nivel comarcal, pero por experiencia sabemos que, se aplicamos o sistema que propoñemos, entre as coles medra algunha leituga e é moi difícil que o alumno remate a ESO sen saber algo do castelo que ve todos os días, da igrexa na que foi bautizado ou da rúa onde vive, por citar algúns exemplos.

O ámbito inmediato e as súas posibilidades como canteira de recursos Por ámbito inmediato queremos dicir próximo, pero máis ca próximo, coñecido. Este ámbito non pode ser outro que a bisbarra natural e 127

IDEA 2010

histórica, non a oficial. A bisbarra natural non ten límites precisos e é un espazo onde as relacións humanas de todo tipo foron dende sempre moi intensas e onde os procesos históricos foron homoxéneos. Razóns de tipo xeográfico, histórico, historiográfico e emocional permiten definir os límites imprecisos de calquera bisbarra. No noso caso é a bisbarra do Eume (véxase mapa), onde, por exemplo, na Idade Media a canteira de recursos é espectacular:

historia, a súa árbore xenealóxica, a súa heráldica e as súas obras de mecenado: pontes, castelos, capela Maior de Santiago de Pontedeume, mosteiro de Montefaro e Santo Agostiño. - Un centro de interpretación da casa de Andrade, situado no Torreón, onde se explican tamén algúns aspectos da vida cotiá da Idade Media. - O paso por Pontedeume do Camiño Inglés de peregrinación a Santiago. - Un Arquivo Municipal de Pontedeume ben dotado, aínda que con poucos documentos anteriores a 1607, ano no que se produciu un incendio que arrasou a vila. Aínda así, consérvanse documentos tan importantes como o privilexio de confirmación da Pobra de Pontedeume, de Afonso XI, que inclúe o documento íntegro da fundación de Afonso X.

Os recursos dispoñibles

Mapa da comarca Eumesa histórica

- Os mosteiros de San Xoán de Caaveiro, Santa María de Monfero, Santa Catarina de Montefaro, San Miguel de Breamo ou o mosteiro de Santo Agostiño. Os tres primeiros, con importantes fondos documentais, e todos con non menos importantes restos románicos ou góticos. - Igrexas que representan a todas as fases do Románico: San Xoán de Vilanova (románico lombardo); Santa María de Doroña, San Martiño de Andrade, San Pedro de Cervás, Caaveiro (románico pleno); e San Miguel de Breamo (tardorrománico). - Exemplos de arquitectura civil medieval: Castelo de Andrade, Torreón do pazo de Andrade. - Exemplos do gótico mariñeiro: Montefaro, Lubre, Chanteiro, Santiago de Pontedeume, Monfero. Planta da igrexa de Breamo

- Importantes exemplos de escultura románica e gótica: portadas, capiteis, escultura de vulto redondo, sepulcros. - Unha vila medieval fundada ex novo en 1270, por Afonso X, que conserva o seu casco histórico. - A historia dunha familia, os Andrade, señores de Pontedeume entre 1271 e 1811, a herdanza da cal remata na casa de Alba; da que coñecemos a súa 128 IDEA 2010

Non abonda con estar nunha bisbarra ben dotada de recursos. É necesario que haxa traballos de investigación e publicacións sobre estes recursos. E unha vez que estes existan hai que localizalos, acceder a eles, agrupalos en bancos de recursos, para que sexa doadamente manexables, e informatizalos. No noso caso avanzamos moito

IDEA 2010

no terreo da investigación cos 16 números da revista Cátedra; pola demanda crecente do turismo avanzouse tamén na divulgación, pero estamos practicamente en cueiros respecto á utilización deste potencial como recurso didáctico nas clases de Historia. Sucede que a localización de material susceptible de ser utilizado como recurso didáctico e a súa preparación para o seu manexo posterior, non é tarefa doada. Por iso recomendamos, como sucedeu no noso caso, realizar esta tarefa mediante licenzas por estudos1. En todo caso, os recursos van estar formados por fotografías, mapas, planos e textos (ben fontes ou textos historiográficos), e haberá que planificar como se van presentar estes documentos ao alumnado. Cave tamén utilizar material previamente elaborado, para o que as técnicas informáticas actuais facilitan moito o traballo. Así, por exemplo, resulta relativamente doado utilizar a planta de Breamo para sinalar as partes dunha igrexa románica. 1: Véxase na web do IES Breamo: Prehistoria, Idades Antiga e Media, e manifestacións artísticas na comarca do Eume: material didáctico para 1º e 2º de ESO, 2005.

Utilización de textos Tipo de texto

U/P2

Título

Modo de

Utilización de imaxes Dentro do desenvolvemento da unidade

Dentro das actividades do final

Modo de emprego

2: unidad por página

Consideracións sobre o libro de texto A actuación debe continuar por unha análise do libro de texto, tarefa sen dúbida ingrata, pero necesaria. Iso vainos permitir sacar unha serie de conclusións. Para semellante estudio pode-

mos partir de táboas como a que inserimos a continuación: Vexamos, por exemplo, as conclusións quitadas das unidades didácticas, referidas á idade media, dun libro de texto: - A importancia que se dá, en cantidade e en tratamento, ás imaxes que serven para ilustrar, para ampliar información e formular actividades. - En comparación coas imaxes, a importancia dos textos é considerablemente menor e pobre en canto ao tratamento. Moitos textos, máis da metade, serven para ampliar coñecementos, e polo tanto poderían ser tratados como un epígrafe máis. Constátase a pobreza de textos historiográficos (un só) así como a circunstancia de que a maioría dos textos considerados fontes abordan temas de importancia secundaria (cruzadas, oficios, letra de cambio etc.). - Constatamos a equilibrada utilización dos mapas, pero con pobres exercicios, e o exiguo dos planos, aínda que compensada polo que xa comentamos. Engadamos a iso o desenfoque do exercicio sobre o plano de Venecia. En consecuencia, a intervención será a seguinte: - A introdución de novos textos en temas claves á marxe dos existentes, pero en relación directa cos conceptos estudados. - A suplantación de imaxes formulando exercicios similares. - A busca dunhas relacións e conexións no material utilizado. - A insistencia na importancia dentro da Historia das coordenadas espazo e tempo e das fontes, sen as cales non é posible escribir a Historia. - Poñer atención ás estruturas de poder e aos mosteiros.

Exemplos concretos: A utilización de fotografías O edificio elixido é o único resto que queda do denominado pazo de Andrade, adquirido polo concello de Pontedeume en 1905 e desaparecido en 1936. Atópase na praza do Conde e é sobradamente coñecido por todos o alumnado. Pódese visitar e utilízase como punto de información turística e como Centro de Interpretación da casa de Andrade, familia que tivo o señorío de Pontedeume dende 1371 ata a súa abolición (1811). Estamos pois ante un monumento símbolo do poder señorial moi apropiado para ser utilizado no tema que tratamos. 129

IDEA 2010

Soporte das imaxes

Situación das imaxes

Proxector en clase

Presentación da Unidade 2, O feudalismo: señores e campesiños. Actividades:Unidade 2 A imaxe sérvenos para presentar o tema da Unidade 2.

O Torreón dos Andrade

A utilización de planos O mosteiro de Santa María de Monfero, situado a uns 14 Km. de Pontedeume, é ben coñecido polos alumnos. Trátase dun mosteiro fundado en 1134, acoutado por Afonso VII, convertido en cisterciense en 1201, que desaparece en 1835 a raíz das leis da Desamortización. Hoxe funciona como parroquia. Posúe unha igrexa barroca, que substituíu outra románica, tres claustros e todas as dependencias propias dun mosteiro.

Modos de emprego

Coa súa proxección trátase de captar a atención do alumno, e de preguntarlle que sabe delas e que lle gustaría saber. Do diálogo que establecemos podemos chegar a precisar que coñecementos previos ten, e establecermos un primeiro esbozo da estrutura de poder na Idade Media.

As relacións vasaláticas (1368): Entre os señores establécense relacións persoais de dependencia ata chegar ao rei, que non era vasalo de ninguén. Neste documento, Fernán Pérez Andrade III establece un pacto de vasalaxe co bispo de Mondoñedo

En nome de Deus. Amen. Era de mill et quatrocentos et seys anos, bynte días de mayo. Saban qantos esta carta bieren commo eu, Fernán Pérez d-Andrade, fillo de Roy Freyre d-Andrade, que foy, outtórgome por basallo boo et leal do onrrado Padre et Senor don Francisco, polla graça de Deus et da Santa Iglesia de Roma, Bispo de Mendoñedo, et da dita sua Iglesia de Mendonnedo, ao qal outorgo e prometo de servir a él et a dita sua Iglesia de Mendonnedo et a seus suçesores, asy commo leal et boo et berdadeyro basallo et amigo debe a servir a seu senor (..)Outrosy, prometo et outorgo, asy commo leal basallo et amigo berdaderiro, de servir et defender et aiudar ao dito Senor Bispo et seus suçerores et a sua Iglesia d-aqui endeante todo que lles conplir et me chamar ou enviar chamar contra todos los ommes do mundo, salvo contra outro Senor, cuyo basallo eu seia. Et non fazendo asy et non querendo seer seu basallo nen compliendo estas cousas sobreditas et cada huna d-elas, que perga todas las terras et coutos et erdades et Iglesias que o dito Senor Bispo et sua Iglesia deren et outorgaren a min et a Sancha Rodíguez, minna moller. Et pera o asy conprir et gardar, faço omenagee en mao Garçia Gomes, escudeiro (…)

O texto está en romance, que, a mediados do século XIII, substitúe ao latín nos documentos.

Enrique Cal Pardo, El monasterio de San Salvador de Pedroso en tierras de Trasancos, 1984, p. 259

A utilización de textos Soporte das imaxes

-Proxector en clase -Fotocopia

Situación das imaxes Unidade 3, A época dos

mosteiros

Modos de emprego

Esta imaxe proponse como substitución ou complemento á imaxe da páxina 47, podéndose realizar as mesmas actividades.

130 IDEA 2010

A utilización do texto proposto non é fácil para o alumno, aínda que só sexa porque ao estar en castelán antigo é complicado de ler. Por iso, para a súa utilización, seguimos os seguintes pasos: - A redución do tamaño, eliminando o prescindible. - Remarcamos en negro o que consideramos fundamental. - A explicación por parte do profesor do texto, integrándoo nos conceptos estudados. - Unha primeira lectura por parte do profesor. - A formulación de preguntas directas relacionadas cos conceptos explicados. Soporte das imaxes

-Fotocopia

Situación das imaxes

Unidade 2/1 Estudamos o que son as relacións de vasalaxe (páxina 26): 1º Busca no texto as palabras aparecidas na páxina 24 do

Modos de emprego

libro: vasalo, homenaxe, defender e axudar. 2º No texto, quen se declara vasalo de quen? 3º Que sucede se o vasalo non cumpre?

131 IDEA 2010

2010

Dousmil dez

Intercambio de experiencias de aula