A educação religiosa nas escolas brasileiras by JESUS É A RESPOSTA

FACULDADE KURIOS-FAK INSTITUTO SUPERIOR DE ENSINO-ISE VALIDAÇÃO DE CREDITOS EM TEOLOGIA

ALESSANDRA COUTO DOS SANTOS

TCC

A Educação Religiosa Nas Escolas Brasileiras.

MARANGUAPE – CE 2014

ALESSANDRA COUTO DOS SANTOS

TCC

A Educação Religiosa Nas Escolas Brasileiras.

TCC apresentado em cumprimento às exigências parciais do curso de Graduação em Teologia; Da Faculdade Kurios-FAK. Para a obtenção do grau de bacharel em teologia.

MARANGUAPE – CE 2014

DEDICATÓRIA

Ao meu Refúgio, minha Fortaleza, meu Socorro bem presente na hora da angústia, a Ele, O meu Deus, por ter me resgatado e sustentado até aqui, tanto nas horas de alegria como de angústia, Ele foi e sempre será O meu Rochedo. Obrigado meu Deus por ter me dado à vitória.

À minha querida mãe, que me ensinou os primeiros passos de minha vida. Em Fim A todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram na realização desta obra. Os meus sinceros agradecimentos.

MARANGUAPE – CE 2014

AGRADECIMENTOS

MARANGUAPE – CE 2014

FOLHA DE APROVAÇÃO DO TCC

Banca Examinadora: _______________________________________________

Prof. Orientador: Alexsandro Alves.

_____________________________________ Prof. Dr. : Augusto Ferreira da Silva Neto.

___________________________________ Prof. Dr. : Luiz Eduardo Torres Bedoya.

___________________________________ Prof. Dr. : Marlon Leandro Schock.

____________________________________ Prof. Ms. : Ladghelson Amaro dos Santos.

______________________________________ Graduando (a): ALESSANDRA COUTO DOS SANTOS

Este TCC Foi aprovado em:

________de________________de________

MARANGUAPE – CE 2014

RESUMO

Este TCC analisa sucintamente a problemática gerada pela inserção da disciplina Ensino Religioso na educação pública no Brasil, abordando a trajetória histórica da relação de corporativismo entre religião e Estado, com prováveis reflexos na sociedade atual. Demonstra algumas concepções de especialistas sobre a disciplina, seus problemas sócio pedagógicos e como ela pode ser trabalhada por meio dos temas transversais da educação.

Palavras-chave: ensino religioso; escola pública; liberdade religiosa; laicismo; sociologia; religião.

ABSTRACT This CBT briefly analyzes the issues generated by the insertion of Religious Education discipline in public education in Brazil, addressing the historical trajectory of corporatism relationship between religion and state, with likely impacts on actual society. Shows some views of experts on the subject, their socio-pedagogical problems and how it can be worked through cross-cutting themes of education. Keywords: religious education; public schools; religious freedom; secularism; sociology; religion.

SUMÁRIO INTRODUÇÃO.................................................................................................................9 CAPÍTULO 1: Abordagem Histórica...................................................................................11 1.1. Período Colonial ........................................................................................................32 1.2. Período Republicano..................................................................................................33 1.3. Período Atual pós-LDB.............................................................................................36 CAPÍTULO 2: Questões Pedagógicas, Técnicas e Socioculturais do Ensino Religioso...37 2.1. Questões Legais...........................................................................................................38 2.2. Questões Pedagógicas.................................................................................................40 2.3. Questões Socioculturais..............................................................................................41 CAPÍTULO 3: O Ensino Religioso Como um Tema Transversal..................................44 3.1. As Ciências Humanas e Suas Tecnologias.................................................................47 3.1.1. Conhecimentos de História....................................................................................48 3.1.2. Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Política.........................................49 3.1.3. Conhecimentos de Filosofia....................................................................................50 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................52 BIBLIOGRAFIAS............................................................................................................53

INTRODUÇÃO Imagine uma sala de aula de uma escola pública, localizada num grande centro urbano. Obviamente, encontram-se presentes jovens de diversas formações religiosas. Através de sua imaginação, é provável que visualize católicos, protestantes, budistas, mulçumanos, espíritas, e vários outros. Agora digamos que, na sala que você está imaginando, seja iniciada uma discussão sobre assuntos religiosos. Numa primeira situação, a professora tenta abordar as diferentes crenças, dos diversos jovens presentes. Dias depois, esta mesma professora descobre que os pais de um dos alunos presentes àquela discussão estão à sua espera, na sala dos professores, desejando saber por que ela ensinou ―macumba‖ ao seu filho, visto ele ser cristão. Numa outra situação, imagine agora que a professora pede aos alunos que falem um pouco sobre suas crenças religiosas. Todos eles, de bom grado, fazem o que a professora pede à turma. Mas, de repente, quando uma das alunas fala que é do Candomblé e que deseja esclarecer como funcionam os rituais no terreiro em que frequenta, a professora olha pra ela e fala claramente: ―A sua crença é coisa do Diabo!‖ — Usou bem a imaginação? Ora, é claro que estas são apenas situações hipotéticas. Mas sabia que elas podem acontecer na vida real? Pelo menos é o que parece, em diversas aulas de ensino religioso, conforme foi apresentado numa reportagem da revista Época, em 2008.[1] Estes acontecimentos, de problemas ligados ao ensino religioso em escolas públicas, não são de modo algum casos isolados. Como solucionar tais questões socioculturais? Esta é uma das principais preocupações da pedagogia moderna… É evidente que a maioria dos educadores há de concordar que o respeito à diversidade cultural deve ser um assunto abordado na escola. Não obstante, a principal questão é: como esta diversidade deve ser tratada? É possível abordar realmente a diversidade cultural por meio de aulas de Ensino Religioso? As aulas de tal disciplina realmente conseguem contemplar a grande diversidade existente no Brasil? Não são tais aulas cooptadas por interesses alheios aos educacionais? Quão científica tem sido a abordagem religiosa nas escolas públicas? Existem realmente profissionais qualificados para tratar de diversidade religiosa nas escolas públicas? Estas são perguntas para sérias reflexões. Foi exatamente devido a tais questões apresentadas no parágrafo anterior que produzimos este trabalho de pesquisa. Reconhecemos que não respondemos ou demos soluções a todos os problemas educacionais relacionados ao tema; no entanto, o trabalho procurou se apegar ao objetivo fundamental proposto: demonstrar o panorama básico da disciplina Ensino Religioso na educação brasileira e as diversas abordagens em que tem sido inserido. Por ser base de muita polêmica atualmente, esta disciplina necessita ser analisada a partir de diferentes abordagens: histórica, pedagógica, técnica, etc. No primeiro capítulo abordamos sucintamente a trajetória histórica do ensino religioso no Brasil, desde a colonização até os dias atuais com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. No segundo capítulo analisamos as questões e problemas educacionais, socioculturais e pedagógicos desta disciplina inserida na educação pública. Por último, no capítulo 3, apresentamos alternativas educacionais para se abordar a religiosidade como tema transversal nas diferentes ciências humanas e na filosofia.

O método de pesquisa utilizado foi de revisão bibliográfica. Encontramos ampla bibliografia na internet sobre a temática, apresentando autores e seus argumentos tanto favoráveis como contrários à manutenção da disciplina em escolas públicas. O uso da internet facilitou o nosso trabalho de pesquisa de forma demasiadamente eficaz, visto vários artigos de revistas e jornais sobre o tema estarem disponíveis por meio desta ferramenta moderna, sem mencionar a disponibilidade de variadas dissertações e teses de mestrado e doutorado sobre o mesmo tema. Esperamos que possamos, por meio deste trabalho, contribuir sucintamente para a importante discussão e reflexão acerca do tema do laicismo do Estado e suas prováveis ameaças, por meio de atitudes corporativistas dos setores privados da sociedade.

Capítulo 1 Abordagem Histórica Breve Histórico do Ensino Religioso no Brasil

Este texto inicia-se com um breve panorama dos períodos da história do ensino religioso no país, perpassando desde o período colonial até à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.475/97, que trata o ensino religioso como área do conhecimento, com metodologia específica, horários preestabelecidos em sala de aula, conteúdos, avaliação e objetos de investigação. No período colonial brasileiro a educação estava alicerçada entre três esferas institucionais que eram: a Escola, a Igreja e a Sociedade política/econômica. Nesta fase os colonizadores queriam de qualquer forma impor suas ideias europeias, enquadrando assim, as pessoas aos valores sociais que eles defendiam como sendo bom para a sociedade, nesse período o ensino religioso se fundia e confundia com a corte. Parafraseando Bundchen (2007), ressalta-se que tudo passava pela questão do ensino religioso, como forma de evangelização para todos, ou seja, o papel do ensino religioso, da igreja e da educação era catequizar, uma vez que, esse era o acordo entre o papa e a coroa portuguesa. A educação pública nesse período deveria ser gratuita, laica e para todos, mas é bem verdade que neste momento o ensino religioso se liga ao pensamento ideológico do Estado, que consistia em a burguesia tomar o lugar da hierarquia religiosa, e a educação passaria a ser pensada como ideal da classe dominante, com seus interesses e valores. Paiva, ao analisar a relação entre a igreja e a educação no Brasil colonial nos esclarece que: O colégio foi certamente outro caminho, não um caminho paralelo, mas expressão instrumental da pregação e conservação da fé. Colégio, educação e fé se imbricavam, não alterando a compreensão que, desde a Idade Média, se tinha dos estudos(2004, p. 81).

Como é possível perceber nessas palavras, ainda nesse período, a escola e o educador sofrem com um projeto amplo e unitário, que visava apenas dominar os negros e os índios para só assim se tornarem pertencentes à fé cristã, e cuja administração ficava a cargo do Estado e da igreja, que os leva a concluir que: A religião passa a ser um dos principais aparelhos ideológicos do Estado, concorrendo para o fortalecimento da dependência ao poder político por parte da Igreja. Dessa forma, a instituição eclesial é o principal sustentáculo do poder estabelecido, e o que se faz na Escola é o Ensino da Religião Católica Apostólica Romana(PCN: ER, 2004:13).

O texto acima demonstra muito bem que o projeto dos colonizadores portugueses era verdadeiramente conquistar os gentios à fé católica, para só assim mantê-los em um estado de submissão aos objetivos da coroa portuguesa, uma vez que se sabe que os jesuítas desembarcaram juntamente com os colonizadores portugueses, para aqui impor sua religião convertendo todos ao cristianismo. Ainda segundo Paiva, é possível perceber que esse interesse da cristianização na educação nos primeiros anos da colônia foi algo natural como esclarece: do ponto de vista da Companhia de Jesus, atendendo ela às instâncias do rei, cumpria também com sua finalidade: a missão peregrina, sua primeira intuição. Tratava-se de ir ao encontro de, de buscar almas para comerciar a salvação, conforme sua espiritualidade mercantil consentânea com os tempos, espiritualidade ativa em contraponto à contemplativa. Sua dedicação ao colégio/educação não consistia trabalho paralelo à missão: fazia-se complemento, no entendimento da época, para a realização da pregação(2004, p. 83).

Já a partir de Bundchen (2007) podemos verificar que o ensino religioso no período imperial não mudou muito de figura, tudo porque a religião católica era a religião oficial do império e o ensino religioso passou a ser acobertadoe submetido à metrópole como aparelho ideológico, já que nessa época a igreja era dona de um vasto patrimônio econômico e cultural e não conflitava com a corte, isso sem falar que a mesma trabalhava com a educação, mesmo sendo papel do Estado. Vale salientar ainda que a Igreja nesse período tinha seus interesses, o de evangelizar pregando ou impondo a doutrina católica romana. No período republicano o ensino da religião católica romana passou por uma crise, pois o novo regime que surgiu em 1891 pedia a separação do Estado em relação à igreja. A partir desse fato, passou a vigorar a seguinte expressão: Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos oficiais de ensino(PCN: ER, 2004. p. 14).

Essa foi a redação da primeira constituição da república a orientar a educação brasileira. Tal enunciado quer mostrar que o ensino religioso só poderia ou deveria ser ministrado apenas em alguns estabelecimentos específicos, como por exemplo, nas escolas de cunho religioso e não mais naquelas mantidas pelo poder público. Para Junqueira (2002), essa linha de pensamento foi influenciada pelos ideais da liberdade religiosa regida pelo princípio da laicidade do Estado, segundo a concepção francesa. É o que consta do discurso de grande número de parlamentares que atuaram na assembleia constituinte e na implantação do novo regime.

Posteriormente, pela liderança dos pioneiros da educação nova, a partir dos anos 30, essa ideia é intensificada. Com o texto declarando que o ensino será laico, aconteceu uma grande discussão em torno do assunto, diante da possibilidade de se excluir o ensino religioso no texto da constituição de 1891, regendo a laicidade. A igreja católica romana ainda continuava com sua atuação voltada para a prática proselitista da catequização dentro das escolas públicas brasileiras, essa fase se prolongou em todo percurso da história da educação brasileira, precisamente até os 400 anos da história. (Bundchen, 2007).

Um fato que merece ser apontado é o surgimento da reforma Francisco Campos, que trouxe a possibilidade de se pensar no ensino religioso como sendo admitido em caráter facultativo, através do decreto de 30 de abril de 1931 e na Constituição de 1934 ele passou a ser assegurado no artigo 153 conforme observa José Scampini no trabalho A Liberdade Religiosa nas Constituições Brasileiras quando diz que:

O ensino religioso será de frequência facultativa e ministrada de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais(Scampini, 1978, p. 169).

Vale registrar que nas discussões que envolveram a elaboração da Constituição de 1934 já havia um esforço das religiões não católicas tidas como minoritárias no sentido de participar das discussões em torno da problemática do ensino religioso como observa Vasni de Almeida no artigo Ensino Religioso ou Educação Moral e Cívica:

O jogo de forças travado na Assembleia Nacional Constituinte brasileira, reunida de novembro de 1933 a julho de 1934, apresenta-se como uma das poucas possibilidades de se percorrer e analisar a postura dos protestantes frente aos acontecimentos e fatos que marcaram a conjuntura política, econômica e religiosa brasileira nos primeiros cinquenta anos do século passado(2002, p. 26).

De fato a nova configuração legislativa frente à temática do ensino religioso trouxe uma mudança significativa no que se refere a essa modalidade de ensino. Essa expressão facultativa permaneceu nas demais constituições até os dias atuais. O ensino religioso, de maneira facultativa constituirá disciplina das escolas públicas de ensino fundamental.

Ensino Religioso, Educação e Religião.

É notório o fato de que o ensino religioso faz parte da vida do brasileiro e, consequentemente da educação, desde a colonização. Na história da educação brasileira as instituições religiosas e o processo educativo sempre estiveram em uma constante relação. Historicamente vê-se a constatação desse fato. Logo na ocupação do país a educação é ministrada e controlada pelos jesuítas. Será por volta de 1890 que o Estado assumirá a laicidade (reforma Benjamin Constant) influenciada pelos ideais positivistas, mas o ensino religioso estará presente em todas as constituições federais, seja de forma obrigatória ou facultativa. Até mesmo na Constituição de 1988.

Conforme observa Junqueira (1994), mesmo estando presente nas escolas públicas, constata-se que durante quatro séculos a educação esteve nas mãos da igreja católica. Segundo o autor (...) no ano de 1964 esta mesma instituição religiosa detinha 70% das escolas secundárias e, nos anos 80, cerca de 40% destes estabelecimentos de ensino(2002, p.37).

Ainda segundo o mesmo autor, a igreja metodista, apesar de ter uma tradição menor (em matéria de tempo) na educação brasileira congrega colégios e universidades importantes no cenário nacional - tal como o Instituto Granbery (Juiz de Fora/MG), escola centenária e responsável pela formação de pessoas que no passado e no presente se despontam na sociedade, seja na política, na cultura, nas ciências ou qualquer outro aspecto da vida social, bem como outras congregações religiosas tal como os Adventistas do Sétimo Dia. Acreditamos que o ensino religioso de hoje se encontra na dicotomia existente entre o privado e o público. Esta diferenciação é um aspecto presente na própria configuração religiosa da modernidade. A especificidade do ensino religioso é um argumento falso segundo: Roseli Flischiman porque "qualquer espécie de atividade educacional, em primeira ou última instância, influencia as pessoas na maneira como elas vivem suas vidas em sociedade(2000, p.26). Acreditamos que a atividade educacional de qualquer tipo jamais pode ter apenas consequências privadas, já que o indivíduo e o cidadão são a mesma pessoa, pois, segundo: Flischiman assim a educação religiosa cristã propõe uma espiritualidade que é cristã, sendo política, ou seja, intervindo na vida das pessoas para influenciá-los na maneira de cumprir sua temporalidade nas relações sociais" (2002, p.29). Assim como a autora, acreditamos que o ensino

religioso é uma categoria educacional, com aspectos de qualquer disciplina da grade curricular, tendo, inclusive objetivos a serem alcançados.

Já a catequese é a atividade de repetir ou recontar a história da fé cristã que foi transmitida. Catequese situa-se assim, como uma atividade instrutiva específica no contexto da empresa mais ampla da educação religiosa cristã" (Junqueira, 2004, p.14). A essa definição de Junqueira, pode ser acrescida duas outras concepções, a de: Bundchen que entende o termo "como um processo pelo qual os indivíduos são iniciados e socializados na comunidade eclesiástica (2007, p.31), e Figueiredo que propõe para a palavra um significado tão amplo que descreve todo o processo de fazer-se cristão" (2004, p.16).

Vale lembrar que o ensino religioso difere da catequese na sua própria estrutura: ele está presente na grade curricular das escolas, inclusive as públicas e está sujeito às normas das escolas e do tipo de pedagogia que é ministrada nessa escola; a formação do corpo de professores deve estar de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, porém o corpo docente é proveniente, na grande maioria das vezes, da instituição religiosa de origem (leigos ou religiosos). Desta forma o ensino religioso é tratado como uma disciplina, com notas e/ou conceitos, provas, testes, trabalhos escolares etc. Difere da catequese que não passa pelos trâmites legais da escola e está intimamente ligada à sua instituição religiosa de origem.

Para Bundchen (2007) a compreensão global do ensino religioso é pertinente por três motivos principais: a) está presente em escolas públicas e particulares; b) trabalha com dados que estão na dimensão da vida religiosa do indivíduo atuando na rede simbólica que faz contato constantemente com sua realidade cultural em amplo aspecto - sejam as questões materiais, espirituais ou afetivas - sendo, portanto, uma disciplina que interfere diretamente na constituição do indivíduo; c) está na questão educacional em si, onde o ensino religioso compactua e atua no processo educacional mais amplo, junto com as outras disciplinas que compõe a grade curricular, tendo, portanto, responsabilidade pela qualidade desta educação.

Acreditamos que o ensino religioso está presente na vida do educando de forma explicita (é disciplina, tem trabalhos a serem feitos e etc.) e implícita (a rede simbólica que envolve o indivíduo carregado de aspectos religiosos). Assim o educador religioso (professor de

religião) deve compreender que sua função é dupla: levar o indivíduo para a sua maturidade da fé bem como auxiliar na sua formação educacional/instrutiva.

Podemos definir a educação das mais diferentes formas e com parâmetros diversos, mas, em se tratando de seu objetivo final, todas as definições convergem para o desenvolvimento pleno do sujeito humano na sociedade. É aqui onde o ensino religioso busca fundamentar a sua natureza: o homem para adquirir seu estado de realização integral necessita mesmo da perfeição religiosa? Segundo Bundchen:

Dentre os inúmeros instrumentos de que dispõe a sociedade para alcançar tão elevado objetivo está a religião, pois somente quando se coloca a questão da transcendência, a que se denomina Deus, encontra a comunidade humana e cada uma das pessoas individualmente, respostas às perguntas fundamentais que todos se colocam diante da vida(2007, p.23).

O Estado, a quem, hoje, se confia a educação da maior parte da sociedade, reconhece a necessidade de uma educação religiosa, sem, no entanto dizer como realizá-lo. Em todo caso, ele não pode prescindir dos questionamentos fundamentais de toda pessoa humana, e que constitui o próprio fundamento da sociedade.

O ensino religioso é a disciplina a qual se confia do ponto de vista da escola leiga e pluralista a indispensável educação da religiosidade. Aqui, já vale observar a necessidade de se superar uma posição monopolista e proselitista, para que haja uma autêntica educação da religiosidade inserida no sistema público de educação em benefício do povo. Os PCN´s para o ensino religioso afirmam que: Pela primeira vez, pessoas de várias tradições religiosas, enquanto educadores conseguiram encontrar o que há de comum numa proposta educacional que tem como objeto de estudo o transcendente." (PCN, Art. Ensino Religioso). Alguns comemoram como uma grande conquista a sua aprovação em lei, porém ninguém pode negar a complexidade e seriedade desta questão. Então, será mesmo a aprovação do ensino religioso uma conquista? Ou estaria havendo, como muitos alegam uma confusão de papéis: escola/igreja, ciência/religião, público/privado? Os problemas da carência de fundamentação nas ciências vêm reforçar o binômio fé/ciência. Portanto, qual é o fundamento, que parâmetros são tomados para a viabilização do ensino religioso?

Acreditamos que para a compreensão da razão de ser do ensino religioso é preciso partir de uma concepção de educação que a entenda como um processo global, integral, enfim, de uma visão de totalidade que reúne todos os níveis de conhecimento, dentre os quais está o aspecto religioso. Acreditamos que toda sociedade possui um ethos cultural que lhe confere um caráter todo particular, e fundamenta toda a sua organização, seja ela política, social, religiosa, etc. E não é senão a partir da compreensão desses ethos, que poderemos contribuir com as novas gerações, no seu relacionamento com novas realidades que nos são propostas: o individualismo, o descartável, a experiência religiosa sem instituição etc. O conhecimento religioso enquanto patrimônio da humanidade necessita estar à disposição na escola. Em vista da operacionalização deste processo, o ensino religioso tem se caracterizado pela busca de compreensão desse sujeito, explorando temas de seu interesse, de forma interdisciplinar, com estratégias que considerem este novo perfil de indivíduos, estimulando, sobretudo, o diálogo. A antropologia cultural, depois de muitos estudos históricos, deu ao fenômeno religioso o reconhecimento de seu caráter universal. Fato este, que nos leva a um reconhecimento ainda maior da originalidade deste fenômeno em e de cada cultura em específico. A religião nasceu a partir do fenômeno morte afirma Frei Vicente Bohne, da coordenação dos PCNs. A angústia existencial que necessita de uma resposta, ao longo da história da humanidade conseguiu elaborar, basicamente quatro respostas: a Ressurreição, a Reencarnação, o Ancestral, o Nada. Aqui, é preciso deixar claro que o ensino religioso não pode ser de forma nenhuma uma experiência de fé, muito menos servir de propaganda da fé e para a fé. Nem a escola pode se prestar a esse papel. Mas esse mesmo ensino religioso precisa se manter para a sua própria razão de ser, sob o fundamento do conhecimento das religiões e da própria história das religiões. A partir de uma abordagem antropológica e filosófica, que reconhece o fenômeno religioso como decorrência de sua propriedade humana, de sua condição existencial, e seguindo para uma abordagem mais específica e de nossos interesses que a ordem pedagógica, podemos dizer que o específico do ensino religioso é ajudaro aluno a se posicionar e a se relacionar da melhor forma possível com as novas realidades que o cercam, ou seja, o mundo, a vida, as relações sociais, a própria religião. Primeiramente em relação aos seus limites e depois quanto às linguagens simbólicas. O ensino religioso é, portanto, uma questão diretamente ligada à vida, e que vai se refletir no comportamento, no sentido que orienta a sua ética, conforme observa Santos:

Na medida em que as religiões tenderam a se institucionalizar e a se tornarem organizações públicas, mantidas e presididas pelo rei ou sustentadas oficialmente como um bem do Estado, pela comunidade política, introduziu-se uma distinção, mais ou menos perversa, entre ética, regulada pela fidelidade dos cidadãos aos costumes e bens da comunidade política, e a religião, cujas práticas eram ditadas pela fidelidade aos ritos e celebrações, independentemente da qualidade ética, tanto dos cidadãos como dos sacerdotes que os presidiam(2001, p. 44).

Segundo Junqueira (2004), essa dicotomia entre religião e vida marcou muito fortemente a religião, tornou-se um dos mais graves problemas do cristianismo latino-americano, como identificou o episcopado católico em Santo Domingo, em 1992.

Tudo isto, ilustra um pouco da necessidade e a seriedade para se orientar a formação de um profissional que a sociedade ainda não tem. Este deverá estar capacitado, qualificado por uma visão e atuação muito maior que mostrou possuir a prática até hoje, e no qual o conteúdo deixe de ser quase que exclusivamente uma reflexão de valores, mas possa explicitar áreas específicas do conhecimento religioso.

Houve avanços quanto ao direcionamento pedagógico desde as reflexões e lutas pela inserção do ensino religioso, garantida na Constituição Federal de 1988:

O Ensino Religioso ocupa-se com a educação integral do ser humano, com seus valores e suas aspirações mais profundas. Quer cultivar no ser humano as razões mais íntimas e transcendentais, fortalecendo nele o caráter de cidadão, desenvolvendo seu espírito de participação, oferecendo critérios para a segurança de seus juízos e aprofundando as motivações para a autêntica cidadania(Texto Constitucional de 1988).

A sala de aula não pode se traduzir numa comunidade de fé, mas um espaço privilegiado de reflexão sobre limites e superações. Isto implica a necessidade de se construir uma pedagogia que favoreça tal perspectiva, porque o que a sociedade objetiva é fruto de uma experiência pessoal, na incansável busca de respostas para as questões existenciais. Acreditamos que é preciso interpenetrar teoria e prática. Nesse processo, a elaboração de uma linguagem simbólica favorece a descoberta e experiência dessa realidade. Portanto, podemos considerar quanto aos aspectos essenciais que orientam a ação pedagógica do ensino religioso a pedagogia do limite, a linguagem simbólica, os livros sagrados, e a dimensão dos valores. A prática vai se dá na ordem da linguagem simbólica, procurando desenvolver o educando na capacidade de decifrar a linguagem simbólica e na compreensão das experiências do transcendente. Muitos - sem compreender sua dimensão específica - questionam: "para quê o ensino religioso se já temos a ética como um dos temas transversais, com todo um conteúdo?". A própria história do ensino religioso nos mostra que a ética até a pouco foi o principal objeto do ensino religioso, quando não uma doutrinação religiosa. Nesta perspectiva, precisamos compreender com clareza de que ética se está falando.

Santos afirma que toda religião comporta uma ética e toda ética desemboca numa religião, na mesma medida em que a ética se orienta pelo sentido do transcendente da vida humana" (2001, p. 63). Por isso acreditamos ser necessário superar as errôneas e muitas vezes limitadas definições de ética e propor uma ética da consciência e da liberdade em lugar da ética da lei e da obrigação. Na raiz da ética, como contempla o ensino religioso, está a busca da transcendência que dá sentido à vida, que proporciona a plena realização do ser humano pessoal e social. A dimensão da religião e sua espacialidade são realizadas através das relações entre bens simbólicos, mercados e redes. Os objetos simbólicos são criados ao longo do tempo pelos próprios adeptos de certa religião, estes empregam certo valor sagrado a certos objetos transformando-os em mercadorias de valor simbólico e religioso.

Segundo Bundchen é o bem simbólico que dá sentido e significado às práticas religiosas de diferentes grupos (2007 p. 21). O entendimento do campo simbólico se dá pelo interesse da sociedade em geral que deseja defender os seus interesses e de igual forma pelos agentes religiosos que também defendem os seus, daí surge à ideia de capital religioso onde é expresso pela demanda religiosa e a oferta religiosa que as diferentes instituições são compelidas a produzir, alguns chamam isto de mercado da fé.

Ainda segundo Bundchen:

O capital religioso tende a ser acumulado e concentrado nas mãos de um grupo de administradores do sagrado. A separação simbólica entre o saber sagrado e a ignorância profana é reforçada e acentua a distinção entre os produtores do sagrado e os consumidores dos bens simbólicos. O mercado de bens simbólicos a partir da divisão do trabalho se dá por um grupo de trabalhadores especialistas em religião, dotados como porta-vozes do sagrado, investidos de poder institucionalizado ou não, incumbido da gestão dos bens de salvação, são entendidas como um corpo de funcionários do culto, dotados de uma formação especializada em religião, incumbidos da gestão dos bens de salvação e com função específica de satisfazer os interesses religiosos(2007, p.25).

Ainda para a autora no catolicismo popular brasileiro há um conjunto de bens simbólicos imagens, ex-votos, terços, medalhas, santinhos e outros objetos que suscitam um processo produtivo envolvendo mecanismos de mercado.(2002, p. 46).

Acreditamos que a experiência religiosa é ao mesmo tempo individual e coletiva. Ela tem um significado original para cada devoto, assim, a fé é individualmente vivenciada, a experiência coletiva é partilhada quando as crenças, as atitudes e as interpretações simbólicas adquirem uma forma comunitária. Quando dizemos que o homem é religioso dizemos que o homem é motivado pela fé em sua experiência na vida, essa noção permite a leitura do poder sagrado na construção de territórios religiosos.

Sobre a dimensão política da religião Bundchen afirma:

A dimensão política do sagrado permite reconhecer as múltiplas estratégias espaciais existentes entre religião e espaço. O estudo da territorialidade tem significado tanto para as sociedades modernas quanto para aquelas que permanecem tradicionais. O espaço assume uma dimensão simbólica e cultural onde se enraízam seus valores e através do qual se afirma a sua identidade. Ao mesmo tempo, as estratégias espaciais acentuam o domínio político de grupos nacionais que possuem autoridade quase religiosa. Divisões territoriais e organização hierárquica de religiões institucionalizadas são estratégias políticas adotadas com o objetivo de assegurar o controle, a vivência e a vigilância dos fiéis frente à crescente mobilidade dos homens e a fatos históricos relevantes. Territorialidade religiosa significa o conjunto de práticas desenvolvido por instituições ou grupos no sentido de controlar um dado território. Sendo assim, a territorialidade engloba ao mesmo tempo as relações que o grupo mantém com o lugar sagrado (fixo) e os itinerários que constituem o seu território. a territorialidade é uma oscilação contínua entre o fixo e o móvel entre, de um lado o território que dá segurança, símbolo de identidade, e, de outro, o espaço que se abre para a liberdade, às vezes também para a alienaçãoA sacralização de normas, valores e ideias que simbolizam o poder político deve ser celebrada no espaço, é a chamada religião civil, que visa um controle social(2007 p. 32).

Como exposto até aqui, acreditamos que a cultura cria a noção de sagrado e profano em relação a lugares, festas, alimentos, pessoas, roupas, etc. Influenciando diretamente na cultura de determinada população que ora esteja sob influência de alguma religião.

Para Bundchen espaço, cultura e religião estão reunidos em novos planos de percepção teórica que introduzem uma possibilidade de pensar o sagrado e o profano na ciência. O elo entre espaço e religião fornece material rico à reflexão(2007 p. 37). A natureza do espaço da religião consolida-se na exploração dos conceitos do sagrado e do profano. O sagrado como manifestação cultural afirma-se no lugar, no espaço, na paisagem e na religião. É no espaço e no tempo sagrados que as dimensões citadas se manifestam, nos dias atuais, com o desenvolvimento e o acesso aos meios de comunicação em massa, esta influência se acentua ainda mais.

O ensino religioso, segundo a LDB/1994 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), deve ser uma disciplina ministrada no horário normal nas escolas públicas de ensino fundamental, sendo, portanto, parte integrante da formação básica do cidadão, sendo respeitada a diversidade religiosa brasileira e sendo vetada qualquer forma de prosetilismo. Ainda segundo a LDB/1996: são os sistemas de ensino que criarão regras para a escolha dos conteúdos e admissão de professores devendo ser ouvidas entidades religiosas para que os conteúdos sejam definidos(LDB, 1996, Introdução).

Os eixos temáticos, segundo os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso) abordam temas como teologia, sociologia, filosofia, história, geografia, psicologia e antropologia das religiões, tal como a ética, a moral e a fenomenologia próprias das religiões.

Segundo Figueiredo o Ensino Religioso no Brasil começa, de certa forma, a partir da chegada dos colonizadores europeus, os quais buscavam evangelizar e catequizar os indígenas que aqui já viviam e os negros trazidos do continente africano (1995 p.78). Ainda segundo o autor era ensinado por padres católicos ou pessoas designadas com o formato de catequese: ensino da doutrina católica(1995, p. 78).

Até a proclamação da república o ensino religioso escolar confundia-se com catequese, a partir de então as discussões se aprofundaram no sentido de fazer com que o ensino religioso se constituísse de fato como um ramo do saber e estudado no ambiente escolar desalinhado dos doutrinamentos religiosos. (Figueiredo, 1995).

Santos compreende que a sociedade, que deve ser finalmente a preocupação fundamental de todo e qualquer ramo do saber humano, é uma sociedade total. Cada ciência particular se ocupa de um dos seus aspectos.(2001, p. 32). É nesta perspectiva que deve caminhar o ensino religioso, contribuindo sempre para uma existência melhor, e focando a independência dos discentes no que tange ao pensar o seu espaço de vivência e como espaço de construção da cidadania. Ao fazermos uma breve análise da trajetória do ensino religioso no país buscando problematizar a questão da relação entre essa modalidade de ensino e a educação e o próprio conceito de religião vale a pena pensar outra problemática que julgamos necessária para a discussão ora proposta, que consiste em discutirmos o que seria os limites e desafios do ensino religioso no nosso país. Sem querer aprofundar ao máximo a temática e cair numa discussão demasiado filosófica consideramos indagar no tópico seguinte o ensino e a legislação vigente, questionar o sentido do acordo que foi estabelecido entre o Vaticano e o Brasil que trata o ensino religioso, o perigo desse acordo frente a uma perspectiva de laicidade do Estado brasileiro, e por fim o papel do ensino religioso frente aos limites e desafios a ele impostos segundo nosso raciocínio.

O acordo Brasil-Vaticano quanto ao ensino religioso

Recentemente, tem havido intensas discussões acerca de um acordo entre o Brasil e a Santa Sé (PDC n° 1.736/09), relativo ao estatuto jurídico da igreja católica no Brasil. Um dos pontos do debate é o ensino religioso nas escolas públicas. Embora o acordo fale em liberdade religiosa e em diversidade cultural, além de lembrar que o ensino religioso é facultativo, o fato de ter sido assinado pelo governo brasileiro e pela igreja católica reacendeu as discussões sobre a questão do Estado laico, aquele que é independente de toda e qualquer confissão religiosa.

Para Roseli Flischmann, coordenadora de um grupo de trabalho denominado Estado Laico, o acordo é inconstitucional. A autora lembra que o artigo 19 da Constituição Federal veda a União, Estados, Municípios e Distrito Federal estabelecer aliança com igrejas ou seus representantes, e o acordo, mesmo sendo de tipo bilateral, internacional, incide nessa proibição(2000, p.13).

Roberto Romano acredita que a liberdade religiosa e a paz pública são ameaçadas pelo acordo. No cenário nacional, ela seria um agravante à intolerância. Para o filósofo O Brasil, até hoje, apesar das lutas em surdina entre as denominações cristãs e da intolerância de todas elas em relação aos cultos africanos, espíritas, budistas , não tinha uma querela aberta, como a causada pelo acordo, (Sabino, 2009, p.61).

Já o arcebispo Dom Walmor Oliveira de Azevedo, no artigo Acordo e laicidade, publicado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, afirma que o acordo consolida posições já estabelecidas e nada tem a ver com entendimentos que apontam privilégios para uma determinada confissão religiosa em detrimento de outras(Revista da CNBB, 2009, n 234, p.08).

Em artigo Bonifácio de Andrada, professor de direito constitucional, defende que Acordos desse tipo são comuns mundialmente, sobretudo no Ocidente, para garantir ao povo o direito às suas crenças. O Estado democrático é laico, mas a nação é religiosa (Sabino, 2009, p.58). Andrada defende que o estatuto constitui porta abertapara que aconteçam no Brasil outros acordos, com diversos credos. Também a Câmara aprovou a chamada Lei Geral das Religiões (PL nº 5.598/09), que estenderia às demais religiões as oportunidades dadas pelo acordo à igreja católica. O texto do projeto, que seguiu para votação no Senado, é semelhante ao do Estatuto e utiliza o termo instituições religiosas em lugar de igreja católica.

O ensino religioso nas escolas públicas de ensino fundamental é estabelecido pela Constituição (art. 210) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1994). O artigo 11 do Estatuto da Igreja Católica no Brasil reafirma o direito à liberdade religiosa, o respeito à diversidade cultural e o caráter facultativo da disciplina, mencionando o ensino religioso católico e de outras confissões religiosas. No entanto, o artigo 33 da LDB atual estabelece que cabe aos sistemas de ensino regulamentar os procedimentos para definição de conteúdos e que, para isso, os estabelecimentos ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas(LDB, Artigo 33).

Para Flischmann, o artigo 11 do Estatuto é duplamente inconstitucional. Tanto por ser parte de um acordo que, em si, fere a Constituição, quanto por contrariar a redação que é dada a essa matéria, tanto na Constituição Federal quanto na LDB (2000, p.13). O cardeal Odilo Pedro Scherer, da CNBB, argumenta:

Fica muito claro que o ensino religioso previsto no acordo não é imposto aos estudantes, mas é de matrícula facultativa; não é só católico nem é discriminatório, mas plural e respeitoso da diversidade cultural e religiosa do Brasil; grupos religiosos não católicos poderão oferecer sua própria proposta de ensino religioso(Sabino, 2009, p. 63).

George Augusto Niaradi, também defende o acordo. Em entrevista à Revista Veja de 28/08/2009, afirmou que o texto não privilegia o ensino da religião católica nas escolas públicas, na medida em que deixa claro que a disciplina é facultativa.

Na interpretação de Afonso Soares, o acordo propõe explicitamente um ensino confessional. Soares afirma que não há como oferecer, em todas as escolas, docentes para todas as religiões e que nem a igreja católica tem quadros suficientes para atender a todo o país. Mas algumas de suas principais rivais, entre as igrejas neopentecostais, estão muito bem preparadas para enviar um exército de missionários a todos os estabelecimentos de ensino(Sabino, 2009, p.61).

Soares completa que o resultado disso, no médio e longo prazo, será tudo, menos um maior espírito de diálogo entre as religiões (Sabino, 2009, p.62). Por outro lado, o bispo Dom Fillipo Santoro, argumenta que o ensino religioso não deve ser entendido como alusivo a uma religião genérica, a-confessional, indefinida, já que tal religião' não existe. Seria pura abstração mental, sem correspondência na realidade da vida e da sociedade humana(Sabino, 2009, p.62).

Já a antropóloga Débora Diniz, avalia que, no que se refere à questão do ensino religioso nas escolas públicas, há um risco claro de que o acordo reforce distorções em relação à liberdade religiosa. Para ela é preciso garantir que a diversidade religiosa, cultural e social será representada no ensino religioso(Sabino, 2009, p.61).

Acreditamos que certamente, nesse marco ético, a religião católica será representada, uma vez que possui um importante papel na consolidação e formação da sociedade brasileira. Mas isso não deve ser garantido por um acordo internacional, e sim por princípios éticos, pedagógicos e de justiça sobre o conteúdo do ensino religioso em um Estado laico. A questão ética não precisa de um acordo entre dois Estados. De acordo com a Constituição, o Estado laico é aquele que, respeitosamente, não interfere nos assuntos religiosos e não estabelece relações de dependência ou aliança com cultos religiosos, igrejas ou seus representantes, nem cria distinções entre brasileiros ou preferências entre si. Acreditamos que Estado laico e escola pública universal, inclusiva e democrática são, historicamente, conquistas associadas e interdependentes. Nesse sentido, o acordo pode ser um equívoco. O ensino e a legislação vigente A LDB de 1996 estabelece a oferta obrigatória, com matrícula facultativa, da disciplina de ensino religioso nas escolas públicas de ensino fundamental. Deve ser assegurado que o estudante, seus pais ou responsáveis sejam consultados previamente sobre a intenção de matricular. Entretanto, são comuns as situações em que as escolas ou redes de ensino agem de forma contrária, matriculando todas as crianças e somente excluindo aquelas que manifestem expressamente a intenção de não frequentar a disciplina. Diga-se de passagem, isso cria um constrangimento ao aluno, que passa a ser visto como diferente ou excluído. Ainda segundo a antropóloga Débora Diniz, que coordena o estudo O ensino religioso nas escolas públicas brasileiras: qual pluralismo?, explica que para definir o caráter facultativo, é estabelecido o critério das 800 horas de carga anual exigidas pelo MEC para o ensino regular. Se a disciplina é de matrícula facultativa, deve ser oferecida além das 800 horas. A determinação de alguns estados da federação para que a disciplina faça parte da grade curricular reforçaria a hipótese de que o caráter facultativo não esteja sendo respeitado. Para Diniz A estratégia mais comum é incluir o ensino religioso no meio da grade de aulas, o que dificulta o exercício da facultatividade pelo estudante(Sabino, 2009, p.62).

No que se refere ao caráter confessional, a antropóloga explica que seu estudo busca os marcos legais ou normativos de cada estado brasileiro para entender como o ensino é regulado. Ela acrescenta que há uma grande variação nesse cenário, que oscila entre a confessionalidade e a pluriconfessionalidade.

A antropóloga chama atenção para o fato de o MEC não regular conteúdo, material didático e critérios de habilitação de professores para a disciplina. Ela avalia que esse vácuo normativo e de monitoramento acaba por abrir espaço para uma série de interpretações sobre qual deve ser o conteúdo do ensino religioso(Sabino, 2009, p.62).

Visto que a disciplina está em um marco constitucional, Diniz afirma que não apenas a liberdade religiosa, mas principalmente o direito à igual representação da riqueza social deve ser atendido. E completa dizendo acreditar que nosso objetivo político e pedagógico seja garantir que o MEC participará ativamente da definição dos conteúdos e critérios de habilitação de professores para o provimento do ensino religioso(Sabino, 2009, p.62).

O ensino religioso na sala de aula

A questão do ensino religioso, além de acender polêmicas, ainda traz muitas dúvidas. Um ponto a ser esclarecido é a diferenciação entre ensino religioso e ensino catequético. O primeiro diz respeito à formação das crianças para o respeito aos valores, às culturas e à diversidade religiosa; o segundo implica o ensino de determinada religião. A primeira modalidade é de responsabilidade do Ministério da Educação e dos governos, pois se trata de uma disciplina assegurada pela LDB. Já o ensino catequético é de responsabilidade dos representantes das diversas doutrinas e deve ser restrito às igrejas. É compreensível que o ensino catequético faça parte do currículo de uma instituição particular assumidamente confessional. Todavia, mesmo numa instituição confessional o ensino religioso deveria ser facultativo, pois nem todos os alunos pertencem à instituição de fé. Se os pais optam por uma escola desse tipo, estão cientes da formação que o filho irá receber lá. Entretanto, na escola pública não é tão simples, pois, antes de tudo, é preciso respeitar a diversidade religiosa. Segundo Bundchen: O ensino religioso confessional na escola pública implicaria em ter à disposição professores capacitados para quaisquer religiões que, porventura, os pais escolhessem para seus filhos. Parece óbvio que, na prática, isso redundaria em privilégios para a Igreja Católica e algumas igrejas evangélicas mais organizadas. É difícil supor que haveria, por exemplo, professores qualificados para lecionar umbanda, candomblé, santo Daime ou xintoísmo em todas as escolas(2007, p.26).

Ainda segundo Bundchen (2007), atualmente, o Brasil conta com três modalidades de ensino religioso. A confessional, vinculada especificamente a uma religião; a interconfessional, que resulta de um acordo de determinadas matrizes religiosas (as cristãs, por exemplo); e por fim, a supraconfessional, voltada ao ensino de sociologia, história e antropologia das religiões, com o objetivo de abordar a disciplina sob o aspecto científico do fenômeno religioso e não das doutrinas em si. A autora aponta inconstitucionalidade nas duas primeiras modalidades, pois, de acordo com a lei, a disciplina ministrada em escolas públicas não pode estar vinculada a uma confissão religiosa específica ou ainda ficar dependente de um acordo entre diversas denominações, o que nunca chegará a respeitar o princípio da igualdade, pois não há unidade possível quando se fala de direito à liberdade de crença, culto e religião(2007, p. 21). A terceira modalidade seria fruto de uma tentativa de justificar a possibilidade de manutenção do ensino religioso em uma escola pública que deve ser laica. Ainda segundo Bundchen:

Persistem, ao menos, dois problemas: por mais que seja possível abordar religião sob o enfoque das ciências, isso, evidentemente, é objeto de estudos superiores ou, no mínimo, de disciplinas já presentes no ensino médio, não havendo necessidade, para tratá-las, de uma disciplina própria. É importante lembrar que as crianças, objeto do ensino religioso, têm idade entre 6 e 14 anos. Quando estudamos as propostas curriculares que se autodenominam não confessionais ou supraconfessionais, quase invariavelmente percebemos que elas acabam caindo em dogmas de determinadas raízes religiosas(2007, p. 23). Além disso, nas séries iniciais do ensino fundamental do 1° ao 5° ano não há organização por disciplinas, o que resulta em todas as aulas ministradas pelo mesmo professor, inclusive o ensino religioso. Portanto, nesses casos, não se respeita a facultatividade da disciplina. A disciplina ficará dependente da confissão de fé do professor regente. Para garantir a constitucionalidade do ensino religioso, seria possível então pensar em uma disciplina que abarcasse diversas religiões para, assim, respeitar a diversidade? Segundo alguns especialistas, essa alternativa também seria inviável. Roseli Flischmann acredita que reunir várias religiões em uma só disciplina seria um fracasso em vários sentidos. Para ela: Como conteúdo religioso, é uma impossibilidade; como postura ética, é um equívoco, porque homogeneíza o que não pode ser homogeneizado, sob pena de violar a liberdade de consciência, de crença e de culto; como proposta escolar, pode facilmente se transformar em engodo e imposição, por incidir nas possibilidades de cada pessoa, de conseguir ensinar apenas o que é de sua própria vivência, e nada mais(2000, p. 16).

O debate sobre o ensino religioso pode ser considerado muito amplo e polêmico, com posições contra ou a favor. Talvez o principal tema relacionado ao ensino religioso em escolas públicas seja a problemática do laicismo do Estado, isto é, a concepção de que, embora não sejam pró-ateístas ou anti-religiosos, os órgãos públicos devem ser neutros em questões de consciência e liberdade religiosas. A discussão atual sobre a inserção do ensino religioso em escolas públicas está interligada a fatores históricos particularmente brasileiros. Constata-se ao longo da trajetória histórica nacional uma forte influência dos setores privados, as corporações. Elas atuariam no sentido de transformar o Estado num simples facilitador de seus objetivos. Esta tendência é explicada por Demo (1994), ao analisar a participação do Estado numa dinâmica política dicotômica, no que diz respeito a fatores econômicos, em determinados momentos ―acenando‖ para as classes populares e em outros, para as elites. Já Pauly (2004) menciona em sua pesquisa um ―lobby eclesiástico‖, demonstrando que o corporativismo pode estender-se, historicamente, à área religiosa. Semelhantemente, as experiências políticas atuais, como a demonstração de apoio pelos candidatos em campanha a determinadas causas sociais (causa gay, proteção às mulheres, criminalização do aborto, etc.) evidencia certa demagogia por parte destes agentes do Estado em resposta ao ―corporativismo‖ dos vários grupos ou setores existentes na sociedade. Tais fatos nos possibilitam considerar o corporativismo como se apresentando em diversas áreas: econômica, política, social e, neste caso analisado em nossa pesquisa, religiosa. Evidentemente, a importância que se dá ao ensino religioso no caso do Brasil deve-se ao fato de o país ter sido colonizado por Portugal, um país de forte orientação católica romana. Portanto, devemos analisar um pouco dessa trajetória histórica da religião e do ensino religioso no Brasil para adquirirmos ferramentas capazes de contextualizar, interpretar e criticar construtivamente esse corporativismo intrigante e persistente, tendo em mente as mudanças ocorridas no panorama religioso nacional, com a multireligiosidade, e com a necessidade de uma prática política laica, participativa e representativa de todos os grupos sociais. Ensino Religioso: Limites e Desafios Se entendermos a religiosidade como autêntica dimensão humana, cujo cultivo é necessário para a plena realização do homem, então será óbvia a necessidade de contemplarmos também este aspecto na proposta educacional. Presentes em todas as culturas, entre todos os povos, de todos os tempos, e assumindo diversas formas de devoção, doutrinas e princípios éticos, buscando o sentido da vida e a transcendência em relação à morte, as religiões têm suas especificidades, mas têm também um patamar comum de moralidade e busca humana, onde é possível e urgente estabelecer um diálogo respeitoso e solidário. O reconhecimento de uma raiz comum, profundamente humana e, por isso mesmo, divina, é vital para que o diálogo se projete além de uma conversa cordialmente superficial, para se tornar uma vivência enriquecedora.

David Lyon, estudiodo do fenômeno da pós-modernidade esclarece que a única esperança real por uma tolerância verdadeira está em descobrir o que nóstemos em comum e também em respeitar a diversidade(1998, p.117). Essa tolerância se mostra a nosso ver um dos desafios do ensino religioso.

A Constituição Brasileira garante a liberdade de culto e a Lei de Diretrizes e Bases abre espaço para um ensino religioso interconfessional (Art.33). Nova redação foi dada a esse artigo, em 20/12/96, para assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo(LDB, Art.33, 1996). No âmbito estadual, a resolução de 27/7/2001 do Conselho Estadual de Educação, regulamenta este artigo e propõe um programa aberto:

O ensino religioso nas escolas deve, antes de tudo, fundamentar-se nos princípios da cidadania e do entendimento do outro. O conhecimento religioso não deve ser um aglomerado de conteúdos que visam evangelizar ou procurar seguidores de doutrinas, nem associado à imposição de dogmas, rituais ou orações, mas um caminho a mais para o saber sobre as sociedades humanas e sobre si mesmo(Resolução CEE-TO, 27/7/2001, p.1).

Assim, conhecer o universo religioso, delimitando as próprias crenças, em relação às crenças diferentes, admitindo que todas elas têm valor intrínseco, e procurar um diálogo saudável entre as diversas tradições pode fazer o homem situar-se no mundo de forma muito mais segura e fraterna. Saber que as respostas e os cultos da fé que integram a nossa identidade têm eco entre outras identidades religiosas pode aumentar a nossa própria fé e ao mesmo tempo nos fazer mais compreensivos e empáticos com o que muitos defendem ser a riqueza e a beleza das religiões.

Berkenbrock reitera que é importante que o diálogo inter-religioso seja impulsionado pelo desejo de um melhor entendimento humano (&) que contribua para uma melhor convivialidade humana. (1996, p. 327). Mas também o autor lembra que O encontro com o diferente pode apontar para a própria identidade e levar a perguntar justamente sobre o específico dela.(1996, p. 87).

Assim, o ensino religioso desprovido de propósito doutrinante de uma determinada visão religiosa, de maneira respeitosa e reverente para com o domínio de cada culto e de cada

doutrina, deve incentivar e desencadear no aluno um processo de conhecimento e vivência de sua própria religião, mas também um interesse por outras formas de religiosidade. Poderíamos, pois, inferir que o ensino religioso deveria ter como objetivos orientadores que aqui consideramos como seus limites: 1) despertar e cultivar a religiosidade do aluno; 2) leválo à compreensão da importância do fenômeno religioso em sua própria vida e na história humana; 3) trazer conhecimento sobre as diferentes formas de religiosidade, dentro de seus respectivos contextos culturais e históricos; 4) criar um espírito de fraternidade e tolerância entre as diferentes religiões; 5) sensibilizar o aluno em relação aos princípios morais, propostos pelas religiões, promovendo ao mesmo tempo uma reflexão sobre eles. Sendo a religião um fenômeno humano abrangente, que está entranhado em todas as áreas da cultura, suas diversas facetas permitem perfeitamente a interdisciplinaridade no seu tratamento. Assim, ao mesmo tempo que o ensino religioso serve para ampliar o universo cultural do aluno, este ensino se torna muito mais consistente, enraizando-se nas múltiplas áreas do conhecimento, cumprindo assim a proposta do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso:

&a abordagem didática se dá numa seqüência cognitiva, possibilitando a continuidade das aprendizagens que deve considerar: a bagagem cultural religiosa do educando, seus conhecimentos anteriores; a complexidade dos assuntos religiosos, principalmente devido à pluraridade; a possibilidade de aprofundamento(Fórum, 1998, p.39).

Todavia, não se pode confundir conhecimento religioso com formação religiosa. A abolição da dimensão religiosa na escola laica não foi mera obra de ateus endurecidos, mas fruto da justa indignação contra o domínio das consciências. Ainda hoje, em diversos setores religiosos do mundo ocidental e oriental, há remanescentes poderosos dessa tendência doutrinante que as religiões sempre tiveram. A discriminação contra outras formas de crença que não a sua ou mesmo contra os descrentes; a pressão do grupo para adotar determinadas ideias, práticas e compor-tamentos; a obrigatoriedade de se participar de ritos ou práticas religiosas da maioria; e acima de tudo, a permanente violência que as maiorias e as ortodoxias praticaram sobre as minorias e as heresias tudo isso traumatizou de tal forma as consciências livres, que o tema do ensino religioso provoca fortes reações em algumas pessoas e pode fazer parecer a ideia de um novo ensino religioso como uma ingênua utopia. No século XVIII, Voltaire dizia que é verdade que esses horrores absurdos não mancham todos os dias a face da terra; mas foram freqüentes, e com eles facilmente se faria um volume bem mais grosso do que os evangelhos que os reprovam(1993, p. 65).

Dessa utopia, porém, já participaram grandes educadores do passado, que projetaram ideias avançadas, até hoje não cumpridas no roteiro da nossa civilização. Por exemplo, Comenius, pacifista e ecumenista, em pleno século XVII, ao lançar o primeiro livro didático ilustrado do mundo o Orbis Sensualium Pictus aliás, um livro interdisciplinar e em várias línguas simultâneas dedicou alguns capítulos às religiões mais importantes, entre elas o Cristianismo, o Judaísmo e o Islamismo.

Rousseau dizia O culto essencial é o do coração. Deus não rejeita nenhuma homenagem, quando sincera, sob qualquer forma que lhe seja oferecida. (1967, p.102). Pestalozzi, em seu Instituto de Iverdon, no começo do século XIX, quando ainda protestantes e católicos se ressentiam de longas e violentas lutas recentemente aplacadas, praticou também uma educação ecumênica, afirmando que os traços principais do seu método eram:

Conservação dos sentimentos piedosos da criança; elevação à Religião e à virtude com plena consciência e conhecimento de seus deveres; estímulo a uma alegre atividade autônoma da criança; estímulo à pesquisa e à reflexão pessoal e através de tudo isso, promover a aprendizagem do conhecimento e das qualidades que a vida exige(1980, p. 59).

A trilhaaberta por esses educadores foi até agora pouco seguida, seja por preconceito, falta de coragem ou preparo. É grande o desafio do diálogo e do respeito mútuo quando se trata de religião e acreditamos, muito mais quando se trata do ensino religioso.

Alguns pontos cruciais devem ser vencidos na mentalidade que vigora no seio das religiões, para que sejam possíveis uma convivência mais amistosa e a existência de educadores capazes de atuar nesse delicado terreno, sem violentar consciências. O primeiro fantasmaque se deve afastar é o do preconceito. Esse inclusive pode ser entendido como um importante desafio do ensino religioso. Como a própria palavra exprime, o preconceito é um conceito a priori, préestabelecido antes de análise, estudo e reflexão. Para tanto, dividiremos o estudo da trajetória histórica do ensino religioso no Brasil de forma sistemática, ou seja, em três períodos: 1º. Período Colonial; 2º. Período Republicano e 3º. Período Atual pós-LDB.

1.1. Período Colonial A descoberta do Brasil por Portugal coincidiu com o movimento europeu da Reforma Religiosa Protestante por Martinho Lutero e a Contrarreforma pela Igreja Católica Apostólica Romana. Isso ocorreu por volta de 1517 e possibilitou o surgimento de novas seitas cristãs e consequente intolerância religiosa entre católicos e protestantes na Europa. Os tribunais da Santa Inquisição foram criados desde 1184, no sul da França. Já a Congregação do Santo Ofício, ou Inquisição Romana, foi fundada em 1542.[2] Os portugueses e espanhóis, fiéis a Roma, impulsionaram a Contrarreforma e a Inquisição, defendendo a ―verdadeira fé‖ e perseguindo os que a negavam. Neste período os Papas proclamavam Portugal e Espanha como um ―povo messiânico‖, eleitos por Deus para levarem a fé cristã até os ―confins da Terra‖, e lhes concediam direitos específicos sobre sua missão religiosa. Com isto, surgiu o Padroado, ou a tutela do Estado sobre a Igreja Católica na Espanha, Portugal e suas colônias. Foi por meio deste artifício que surgiu o que podemos chamar de primeira forma de ensino religioso nos setores públicos no Brasil. Mas como isto se deu? Bem, como o sistema de capitanias hereditárias não funcionou adequadamente na sua função de povoamento de exploração das colônias, o governo Português resolveu criar o sistema de Governo Geral. Tomé de Souza foi o primeiro dos Governadores-Gerais da colônia e recebeu de D. João III instruções sobre qual seria o intuito civilizador de Portugal: ―o serviço de Deus e a exaltação da Santa Fé‖. [3] Com Tomé de Souza vieram seis missionários jesuítas (religiosos católicos da Companhia de Jesus, Ordem fundada em 1534 pelo espanhol Inácio de Loiola e aprovada pelo Papa Paulo III em 1540). Eles foram os primeiros responsáveis pela obra de educação e evangelização aqui no Brasil, tendo como liderança o padre Manuel da Nóbrega. A partir de 1550, os jesuítas fundaram as primeiras escolas para os gentios (pessoas de crenças não cristãs, como os índios). O Governo não interveio como primeiro interessado e nem propôs uma filosofia educacional. O objetivo da educação jesuítica era a ―atualização das potencialidades da pessoa humana, de maneira a capacitá-la para receber a luz da fé e salvar sua alma‖. Para atingir estes objetivos, a educação dos jesuítas servia-se das ciências, das artes e da natureza, e era dividida em três fases: primária, média e superior. (DANTAS, 2002, p. 29). Pelo acordo estabelecido entre a Igreja Católica e o Rei de Portugal, o ensino da Religião deveria ter por objetivo a evangelização dos gentios, ―para a transmissão de uma cultura que visava a adesão ao catolicismo‖.[4] Esse tipo de ensino privilegiava o conteúdo doutrinário, conforme as normas do Concílio de Trento.[5] Com o tempo, tendo em vista melhorar o processo de catequese aos indígenas, os missionários jesuítas criaram o que conhecemos como Missões ou Reduções. Além de defendê-los da escravidão, a pregação era feita em sua própria língua materna. Também se estabeleceu a propriedade coletiva, com a manutenção de pecuária, oficinas de artesanato e manufaturas, etc. Essas aldeias missionárias, embora não tenham destruído a cultura indígena de forma radical, promoveram a sua destribalização, a marginalização dos caciques, e a perseguição dos pajés.[6] Uma das primeiras crises para o ensino religioso no Brasil veio no período do governo do Marquês de Pombal (1750-77), então secretário do Exterior e da Guerra de Portugal. O seu governo acusou as missões jesuíticas de tentarem formar um Estado dentro do Estado.

A sua perseguição ao clero e à nobreza visava o fortalecimento do poder real. Com isto, expulsou toda a Companhia de Jesus dos domínios de Portugal em 1759, leiloou os bens da Ordem, transformou as missões e aldeias em vilas, queimou bibliotecas e, mais importante, rompeu o monopólio clerical na educação ao criar um sistema de ensino laico, tornando obrigatória a língua portuguesa, impondo uma das bases da futura unidade nacional.[7] Junto a esse processo de expulsão ocorreu também a vinda da Família Real para o Brasil, ocasionando posteriormente o fim do sistema colonial e do monopólio da metrópole, os movimentos de independência, advindos dos ideais da Revolução Francesa, e a ideia de Constituição cada vez mais latente. Todos esses eventos reforçaram a elitização na educação e a marginalização das classes populares. Até mesmo a Igreja passa a sofrer modificações em suas fileiras, com o distanciamento ―entre o catolicismo tradicional popular luso-brasileiro, leigo, medieval, social, familiar e sincrético; e o catolicismo renovado, isto é, romano, clerical, tridentino, individual, sacramental e aliado do poder.” [8] 1.2. Período Republicano As derrotas sociais no campo de influência sofridas pela Igreja na época colonial somente se avolumaram com a vinda da República. Esta observação, no entanto, deve estar a par do fato de que a estratégia educacional da Igreja havia mudado neste período em questão. Neste contexto não havia a preocupação em se direcionar os esforços na educação para as classes populares, pois para se fazer representar socialmente a Igreja necessitava da adesão das elites aos seus propósitos, precisando manter-se presente na educação dos filhos desses grupos para isto. Vejamos como isto se deu. De acordo com Fausto (1984, vol. 4, p. 276), logo no limiar da República, As elites afastam-se rapidamente da Igreja, encontrando no liberalismo, no protestantismo e no positivismo o substituto para a visão de mundo proposta pelo catolicismo. A franco-maçonaria oferece um quadro social substitutivo para as Irmandades e Ordens Terceiras. A crise entre a Igreja e as novas ideologias em voga é um importante aspecto a ser verificado em nossa análise histórica do ensino religioso na educação pública no Brasil. A ideia de laicismo defendida até hoje pelos que desejam manter a religião separada do Estado possui suas origens nesta época em consideração. ―A Igreja não é mais vista como uma fonte possível de legitimação do poder do Estado mas ‗como força política contrária aos interesses do Estado e da sociedade […] A tendência é de rejeitar a Igreja como instituição social‘.‖ (FAUSTO, 1984, vol. 4, p. 276). Esta estratégia da Igreja de manter-se presente na educação dos filhos da elite é interessante e merece comentários a respeito, pois pode ser facilmente refletida atualmente por meio de algum lobby promovido por Roma nas instituições públicas. De acordo com as nossas pesquisas realizadas em documentação maçônica,

A Igreja Católica defendia o pensamento conservador e a maçonaria o liberal. A Igreja tinha nas mãos as escolas que educavam somente os ricos; a maçonaria agiu no sentido de mudar essa situação. Criou escolas noturnas e conseguiu diminuir o custo do ensino, tornando-o mais acessível às classes menos abastadas. Isso frustrou o objetivo da Igreja, que era manter o status quo da época, ou seja, impedir que o poder mudasse de mãos. Do início do século XX até os dias de hoje, não se tem notícia de conflitos entre a Igreja Católica e a maçonaria. (NETO, 2005, p. 64). De tais conflitos aos quais o autor citado se refere podemos destacar, por exemplo, o que ocorreu em 1871 e perdurou até 1930, momento da dissolução do predomínio da ordem liberal. O conflito citado, entre a Maçonaria e a Igreja Católica, ganhou posteriormente o nome de ―Questão Religiosa‖ e levou à prisão dois bispos no Brasil (os de Olinda e do Pará). Enfraquecida ideologicamente e nos seus apoios tradicionais, a Igreja não tem condições de negociar uma posição de força, um novo pacto com o Estado Republicano que se instala em 15 de novembro de 1889. ―A iniciativa está com o Estado que impõe pelo decreto de 7 de janeiro de 1890 a separação entre a Igreja e o Estado‖. (FAUSTO, ibidem, p. 277). Como conseguir a aceitação pelos detentores da nova ordem? Bem, sabemos que várias revoltas estalaram no campo, provenientes da penetração capitalista em tais lugares, e da ruptura das antigas formas de relações de produção e de relações sociais: Canudos na Bahia, Juazeiro e Caldeirão no Ceará, Contestado entre Santa Catarina e Paraná. Tais revoltas buscam na religião seu ponto de partida, apoio e inspiração. A Igreja oficial, no entanto, ―é a primeira a condenar o que chama de fanatismo religioso dos seguidores de Conselheiro e a emprestar seu apoio à repressão do Estado que vai se seguir.‖ (Fausto, 1984, p. 277). Acontece o mesmo com o Padre Cícero de Juazeiro[9], suspenso de ordens até o final da vida e com o monge José Maria, do Contestado. Da mesma forma ocorre com os grupos urbanos que se articulam para lutar contra a exploração capitalista — não encontram na Igreja uma aliada mas sim em ideologias como o anarquismo e o socialismo sua visão de mundo. ―O que ela busca é sua aceitação pelos detentores da nova ordem‖. (idem) Como conseguir isso na prática?

A estratégia da Igreja na época republicana não visa diretamente ao povo e sim às elites. É estabelecendo uma rede importante de colégios em todo país que a Igreja conta cristianizar as elites, para que estas por sua vez ―cristianizem‖ o povo, o Estado, a Legislação. É uma estratégia de reforma pelo alto, sobrando para o povo, sobretudo da zona rural, as visitas do missionário para a desobriga pascal, os batizados e casamentos e a pregação das Santas Missões. No mais, o povo continuará a viver uma religião doméstica de ―muito santo e pouca missa‖ afastado do padre e da prática sacramental da Igreja.(FAUSTO, ibidem, p. 280) Parece, então, que separação entre a Igreja e o Estado não causou grandes mudanças para as classes populares. A questão escolar, ponto de disputa muito importante entre a Igreja e o Estado, não atingia a população pobre, pois ela era ―inteiramente ausente do sistema escolar.‖[10] O ensino religioso nas escolas oficiais não sensibilizava as classes dominantes desta época, pois estas podiam enviar seus filhos e filhas para os colégios de padres e freiras a elas destinados e aí obter sua educação religiosa. ―Por isto mesmo, as reclamações da Igreja contra o Estado adquirem um caráter mais retórico do que real.‖ (idem). A partir da década de 20, as questões até então agitadas pelo aparelho eclesiástico ganham a opinião pública, através do grupo de intelectuais católicos que fazem suas as causas da Igreja hierárquica. Dom Leme[11], arcebispo de Olinda, por meio de sua Carta Pastoral dirigida em 1916 aos seus diocesanos, deixava transparecer claramente o seu ponto de vista, e quiçá da Igreja, sobre a prática da democracia: Que maioria católica é essa, tão insensível, quando leis, governos, literatura, escolas, imprensa, indústria, comércio e todas as demais funções da vida nacional se revelam contrárias ou alheias aos princípios e práticas do catolicismo? (…) Obliterados em nossa consciência os deveres religiosos e sociais, chegamos ao absurdo de formarmos uma grande força nacional, mas uma força que não atua e não influi, uma força inerte. Somos pois uma maioria ineficiente. [12] Tal ideologia apresentou posteriormente um desenrolar de fatos interessante: A Revolução de 30 foi um momento estratégico para o retorno da Igreja Católica ao cenário político. Consciente de sua própria força e da instabilidade do Governo Provisório de Getúlio Vargas, ela se mobilizou não só para a segurança do seu futuro, como para propor-se ao Regime como instrumento de manutenção da ordem.[13] Em 1931 dois acontecimentos marcaram a ascensão dos católicos no cenário nacional: a proclamação de Nossa Senhora de Aparecida como padroeira do Brasil pelo Papa Pio XI, que se tornou uma importante força de aglutinação do Catolicismo após a revolução de 30; e a inauguração do monumento a Cristo Redentor, ocasião em que Dom Leme, Arcebispo do Rio de Janeiro, ―[…]entrega ao Presidente provisório da República a lista das reivindicações católicas a serem contempladas no projeto da nova Constituição a ser elaborada em breve.” [14]

A Igreja se articulou novamente, visando um posicionamento junto ao Estado, por meio de uma comissão de intelectuais católicos, acerca de questões de seu interesse, dentre os quais o ensino religioso na educação pública. Por meio da Liga Eleitoral Católica (LEC), apoiava a campanha de políticos que aderissem aos seus ideais.[15] Em 1934, conseguiram contemplar o texto referente ao ensino religioso na Nova Constituição. O artigo nº 153 rezava da seguinte forma: O ensino religioso será de frequência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno, manifestada pelos pais ou responsáveis, e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais.[16] Já a Constituição brasileira de 1937, outorgada após um golpe de Estado, eliminava a cláusula da Constituição de 1934 que possibilitava uma colaboração recíproca entre Estado e Igrejas e também todas as chamadas Emendas Católicas, exceto a referente ao ensino religioso, que foi mantido, embora em alcance reduzido, pois o texto passou a rezar da seguinte forma: O ensino religioso poderá ser contemplado como matéria do curso ordinário das escolas primárias, normais e secundárias. Não poderá, porém, constituir objeto de obrigação dos mestres ou professores, nem de frequência compulsória por parte dos alunos. [17](Grifo acrescentado). Esta situação do ensino religioso não sofreu grandes alterações após a Constituição de 1937. Já em 1961 surge a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), período que analisaremos agora. 1.3. Período Atual pós-LDB O ensino religioso, tal como o conhecemos atualmente, possui sua fixação em 1961, com a primeira LDB no Brasil. O artigo 97 daquela Lei rezava da seguinte forma: O Ensino Religioso constitui disciplina dos horários normais das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado sem ônus para os cofres públicos, de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável. 1º parágrafo – A formação de classe para o ensino religioso independe de número mínimo de alunos. 2º parágrafo – O registro dos professores de ensino religioso será realizado perante a autoridade religiosa respectiva. (Apud CAETANO, 2007, p. 74). Esta Lei manteve os mesmos princípios da Constituição de 1946 referentes ao ensino religioso, contudo, o excluiu dos sistemas de ensino ao introduzir a expressão ―sem ônus para os cofres públicos‖, discriminando, desta forma, o professor da disciplina. Conforme analisado por Caetano, ‗esta forma de normatização promove tanto a preterização do professor de Ensino Religioso, devido ao fato do Estado não assumir sua remuneração, quanto a discriminação dessa disciplina, que deveria ser ministrada fora do horário escolar‘.[18] De acordo com Figueiredo (1996), outros

problemas administrativos e pedagógicos podem ser enfatizados por este tratamento diferenciado ao ensino religioso, comoa divisão das turmas em grupos diversificados; ausência de espaço físico na escola, para a acomodação dessas turmas; o controle de horários; as dificuldades de entrosamento entre o corpo docente, envolvido no processo educacional, uma vez que os professores de ensino religioso ficaram à parte do cotidiano escolar. (Apud CAETANO, ibidem, pp. 75, 76.) Esta situação causou muita polêmica nos setores da sociedade, promovida principalmente pela Igreja Católica. Quando uma nova LDB foi aprovada em 1996 manteve-se a expressão ―sem ônus para os cofres públicos‖, no artigo que normatiza o ensino religioso (art. 33), provocando mais problemas pela formulação da lei e pelo descontentamento das comunidades escolares e das diversas denominações religiosas. Depois de serem apresentadas três propostas de modificação do referido artigo[19], aprovou-se, finalmente, a lei nº 9.475/97, fazendo o ensino religioso voltar ao âmbito da responsabilidade do Estado, de onde havia se apartado, desde 1889. Sem dúvida esta nova redação ao artigo 33 da LDB é mais abrangente. Além de conceber o ensino religioso como disciplina escolar, por considerá-lo uma área de conhecimento e como fazendo parte da formação básica do cidadão, respeita a diversidade cultural religiosa, proibindo o proselitismo nas escolas, responsabiliza os sistemas de ensino pela regulamentação dos procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e pela elaboração de normas para a habilitação e admissão dos professores e determina o ônus para os cofres públicos. Mas quais são os grandes desafios e questões atuais do ensino religioso no Brasil? Será que a redação do artigo 33 da LDB está sendo colocado em prática? É o que veremos nos próximos capítulos deste trabalho de pesquisa. Capítulo 2 Questões Pedagógicas, Técnicas e Socioculturais do Ensino Religioso Como vimos, o ensino religioso na educação pública possui uma longa trajetória histórica, desde sua inserção pelos jesuítas nos primórdios da colonização brasileira por Portugal até os dias atuais por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Mas quais são os desafios para a implantação e manutenção dessa disciplina em escolas públicas? Quais foram os progressos e retrocessos atuais da temática no que diz respeito às questões legais, pedagógicas e socioculturais na educação? Isto é o que abordaremos neste capítulo de nossa pesquisa.

2.1. Questões legais A atual LDB (9394/96) traz, no seu artigo 33, a seguinte redação: O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I – confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II – interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa. (Grifo acrescentado). Conforme se nota, a LDB afirma que o ensino religioso é uma parte integrante da formação básica do cidadão e que deve constituir uma disciplina dos horários normais das escolas públicas. O modo como este processo se dá deve ser matéria de análise, visto a Constituição Federal de 1988 afirmar, no seu artigo 19, o que se segue: É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: I – estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público. (Grifo acrescentado). De acordo com Cury (2004, p. 2), ―A laicidade é clara, o respeito aos cultos é insofismável e quando a lei assim o determinar pode haver campos de mútua cooperação em prol do interesse público, como é o caso de serviços filantrópicos.‖ Visto que o Estado é laico e não pode subvencionar cultos religiosos e igrejas, como se resolve a questão relativa aos ônus financeiros da oferta desta disciplina pelo poder público? O Conselho Nacional de Educação (CNE), através do parecer CNE nº 05/97 se pronunciou a fim de dirimir a questão: […] por ensino religioso se entende o espaço que a escola pública abre para que estudantes, facultativamente, se iniciem ou se aperfeiçoem numa determinada religião. Desse ponto de vista, somente as igrejas, individualmente ou associadas, poderão credenciar seus representantes para ocupar o espaço como resposta à demanda dos alunos de uma determinada escola. (p. 2). Ainda segundo o mesmo autor: Essa redação [da LDB] não agradou várias autoridades religiosas, em especial as católicas, cujo objetivo inicial era pressionar a presidência da República a fazer uso do seu direito de veto. O próprio Executivo assumiu, então, o compromisso de alterar o art. 33 mediante projeto de lei, daí resultando a lei nº 9.475/97. (Colchetes acrescentados). (CURY, ibidem, p. 3)

De modo que o artigo 33 da LDB (9394/96), citado no início deste capítulo, passou a rezar da seguinte forma: O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. Note-se que foi retirada a expressão sem ônus para os cofres públicos. No entanto, conforme explica Cury (2004, p. 4): ―Cabe ainda aos poderes públicos de cada sistema de ensino estabelecer as normas para a habilitação e admissão dos professores.‖ Como se pode fixar a oferta de uma disciplina e ao mesmo tempo não estabelecer normas e regulamentos no que tange à oferta da mesma? Sobre a formação de professores para a disciplina de ensino religioso, o Conselho Pleno do CNE, por meio do parecer CP/CNE nº 097/99, diz, em alguns trechos importantes: Nesta formulação [da lei nº 9.475/97] a matéria parece fugir à competência deste Conselho, pois a questão da fixação de conteúdos e habilitação e admissão dos professores fica a cargo dos diferentes sistemas de ensino. Entretanto, a questão se recoloca para o Conselho no que diz respeito à formação de professores para o ensino religioso, em nível superior, no Sistema Federal de Ensino. […] A Lei nº 9.475 não se refere à formação de professores, isto é, ao estabelecimento de cursos que habilitem para esta docência, mas atribui aos sistemas de ensino tão somente o estabelecimento de normas para habilitação e admissão de professores. […] Considerando estas questões é preciso evitar que o Estado interfira na vida religiosa da população e na autonomia dos sistemas de ensino. […] Esta parece ser, realmente, a questão crucial: a imperiosa necessidade, por parte do Estado, de não interferir e, portanto, não se manifestar sobre qual o conteúdo ou a validade desta ou daquela posição religiosa, de decidir sobre o caráter mais ou menos ecumênico de conteúdos propostos […] (p. 3, grifos acrescentados).[20]

Note-se que o Conselho se abstém de pronunciar-se sobre os critérios de formação dos professores desta disciplina. Isto, evidentemente, causa sérios problemas pedagógicos e socioculturais relacionados à educação. A falta de centralização e controle sobre a oferta desta disciplina produz questões polêmicas a respeito da legitimidade de certos conteúdos programáticos colocados pelos sistemas de ensino e pelas instituições de ensino. Parece não haver um paradigma ou orientação segura sobre os assuntos a serem abordados em tais aulas, levando-se facilmente o meio público da educação a uma usurpação por algumas correntes corporativistas religiosas. O ensino religioso é a única disciplina que não possui parâmetros curriculares e pedagógicos monitorados pelos órgãos públicos de educação. O parecer CP/CNE nº 097/99 conclui da seguinte forma sua redação: […] não cabe à União determinar, direta ou indiretamente, conteúdos curriculares que orientem a formação religiosa dos professores, o que interferiria tanto na liberdade de crença como nas decisões do estados e municípios referentes à organização dos cursos em seus sistemas de ensino, não lhe compete autorizar, nem reconhecer, nem avaliar cursos de licenciatura em ensino religioso, cujos diplomas tenham validade nacional. (p. 4, grifos acrescentados).[21] 2.2. Questões Pedagógicas Quais os conteúdos devem ser ministrados em aulas de ensino religioso? De acordo com a LDB, já citada, são ―vedadas quaisquer formas de proselitismo‖ e que ―os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso‖. Como é possível constituir tal conteúdo programático, de modo a garantir uma contemplação de toda a diversidade religiosa presente no Brasil? De modo que argumenta Cury o fato de que […] o que transparece é a necessária articulação do poder público dos sistemas com essa entidade civil multirreligiosa que, a rigor, deveria representar um fórum de cujo consenso emanaria a definição dos conteúdos dessa disciplina. Nesse caso, é complicado que um texto legal imponha a existência de uma entidade civil, sendo que alguma denominação religiosa pode não aceitá-la. Vê-se, pois, que o ensino religioso ficaria livre dessa complexidade político-burocrática caso se mantivesse no âmbito dos respectivos cultos e igrejas em seus espaços e templos. […] (ibidem, p. 187) A situação educacional que encontramos no panorama pedagógico relacionada ao ensino religioso no Brasil não é nada favorável à implementação ou continuação desta disciplina em escolas públicas. A Lei que estipula regulamentos gerais para a educação nacional, a LDB, diz claramente, no seu artigo 62, que,

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Grifos acrescentados). A parte que estamos analisando no artigo citado é a relacionada à ―educação básica‖; esta dicotomia será resolvida com o fim da modalidade Normal do ensino médio, onde todos, sem exceção, precisarão de curso superior para atuar na educação. Este regulamento tem por objetivo a valorização daqueles que a Lei chama de ―profissionais da educação‖ (art. 61). Voltamos, portanto, à discussão pedagógica de qual profissional estaria habilitado, visto não haver uma centralização ou orientação curricular nacional, a ministrar as aulas de ensino religioso. Na verdade, a forma como esta disciplina é ministrada pelos diferentes sistemas e instituições de ensino deixa muito a desejar na questão profissional, com respeito à preparação pedagógica e metodológica. Conforme mostra a experiência, os profissionais que ministram o ensino religioso nas escolas públicas não são comprovadamente habilitados em uma área talvez relacionada aos temas multiculturalismo religioso, ecumenismo ou religião em si, como poderia ser argumentado no caso dos profissionais formados em Sociologia, Filosofia ou Pedagogia. Estas afirmações podem ser verificadas pelo fato do Conselho Nacional de Educação (CNE) pelo seu parecer nº 05/97, de 11/3/97, reconhecer a existência de uma ―prática nas escolas‖ em que se permite que o ensino religioso sirva para […] assegurar que um professor, fosse lá qual sua crença, desde que tivesse cumprido as formalidades que lhe permitem a docência, passasse a ensinar matéria ―religião‖, muitas vezes completando, para sua conveniência ou da própria escola, a carga horária de sua disciplina de formação, registro e ingresso. (p. 2) (Apud PAULY, 2004, p. 173, grifos acrescentados). Perceba-se que o Conselho admite a possibilidade de em algumas escolas qualquer professor ministrar a disciplina ensino religioso como uma forma de complementação de sua carga horária de formação. É por isso que é comum encontrarmos, dando tais aulas, professores de filosofia, de sociologia, de historia, ou até mesmo de educação física ou de informática. Os conteúdos são escolhidos instintivamente, pelo entendimento de tais profissionais de quais sejam os temas apropriados para tais aulas. Tal situação, de fato, pode causar problemas sérios em sala de aula, dada a desregulamentação e descentralização de tal disciplina. Conforme artigo publicado na revista Época, experiências negativas estão associadas à prática do ensino religioso em escolas públicas. Por exemplo, uma aluna de nome Tauana dos Santos Faria, que é adepta do Candomblé, ouviu de sua professora da rede estadual do Rio de Janeiro que sua crença é ―coisa do Diabo‖. Já a professora Epifânia Neta, católica e formada em História, esforçando-se a abordar todas as religiões em sala de aula, teve problemas com os pais de um dos alunos, que não admitem que seus filhos recebam referências de outras religiões.[22] 2.3. Questões Socioculturais Embora tenhamos visto até aqui os problemas técnicos (legais e pedagógicos) ligados à manutenção do ensino religioso em escolas públicas, precisamos abordar também a problemática relacionada ao setor sociocultural, gerada pelo fator religião nos meios públicos. Uma quantidade considerável de analistas da temática ―ensino religioso em escolas públicas‖ procura abordar a grande problemática do laicismo do Estado versus o lobby corporativista das religiões.

Interessante que: Pauly (2004) demonstra que o ―lobby eclesiástico‖ que aprovou a lei nº 9.475/97, alterando o art. 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, cometeu um erro político estratégico: levantou a suspeitade que as igrejas não quiseram assumir ―o ônus‖ da disciplina e ao mesmo tempo não abrir mão de eventuais vantagens que dela presumiam receber. Num mundo de intensa secularização e declínio do poder ideológico das religiões, essas instituições tentam de várias formas, inclusive pela educação pública, levantar-se e se fazer presentes na sociedade. Na conclusão de seu artigo, Pauly verifica que […] a lei nº 9.475 acabou com a possibilidade de as igrejas e religiões controlarem o ensino religioso na escola pública. Por essa lei, pela segunda vez na história republicana brasileira, elas perderam o controle sobre currículo, formação e seleção do corpo docente de ensino religioso. A partir de agora, as igrejas que quiserem influir no ensino religioso podem fazê-lo como entidades da sociedade civil inseridas na comunidade escolar, e pela conquista do apoio de docentes e discentes desse ensino […]. (ibidem, p. 181) Essa ―influência‖ mencionada no final da citação, embora pareça preocupante, é o que realmente ocorre costumeiramente nas aulas de ensino religioso. Os temas ou materiais de estudo (textos, apostilas, filmes, etc.) são selecionados pela convicção ideológica do professor que, como vimos, nem sempre está habilitado teoricamente para lidar quer com a diversidade religiosa quer com a religiosidade em si. Soares (2009) explica que existem três modelos para se trabalhar o ensino religioso: o catequético, o teológico e o da Ciência da Religião. No seu trabalho, explica-se que o catequético corresponde ao modelo de ensino religioso antigo, ligado a determinada religião (como o dos jesuítas, por exemplo); o teológico vem em seguida e é um modelo que se constrói num esforço de diálogo com a sociedade plural e secularizada e sobre bases antropológicas; já o da Ciência da Religião ainda está em construção e é o modelo defendido pelo autor como o mais propício para basear a prática do ensino religioso, pois se trataria de um […] enfoque multifacetado que busca luz na Fenomenologia, na História, na Sociologia, na Antropologia e na Psicologia da Religião, contemplando, ao mesmo tempo, o olhar da Educação. Além de fornecer a perspectiva, a área de conhecimento da Ciência da Religião favorece as práticas do respeito, do diálogo e do ecumenismo entre as religiões. Contribui, desse modo, com uma educação de caráter transconfessional que poderá incidir na formação integral do ser humano. […] Assim, o Ensino Religioso na rede pública de ensino será mais que educação da religiosidade (ou da espiritualidade); visará à educação do cidadão, uma vez que a dimensão religiosa é algo presente no indivíduo e na sociedade. Secundariamente, o Ensino Religioso até poderá contribuir com o

discernimento e aperfeiçoamento da religiosidade dos próprios estudantes, mas esse não é seu pressuposto necessário. (pp. 3, 4, os grifos são dele). Embora esta seja uma sugestão eficaz no que diz respeito ao ensino religioso, não corresponde ao padrão que vem sendo colocado em prática nas escolas públicas, pelos motivos já apresentados, isto é, a falta de formação específica, a disciplina como complementação da carga horária dos professores de diversas áreas e, o mais grave, o lobby religioso influenciando o conteúdo das aulas, regredindo o modelo de Ciência da Religião para o catequético. Temos exemplos recentes sobre tentativas de implantação do modelo catequético para o ensino religioso nas escolas: é o modelo implantado pela Lei 3459/2000, do Deputado Carlos Dias, sancionada pelo governador Anthony Garotinho, no Estado do Rio de Janeiro, com caráter confessional e sendo obrigatoriamente parte da grade curricular e de matrícula facultativa; outro exemplo parte da Igreja Católica em São Paulo, visando a implantação e a dinamização do ―ensino religioso confessional católico nas escolas estaduais e municipais‖.[23] Conforme demonstrado por Casseb (2009), o modelo da Ciência da religião terá muitas dificuldades em romper com as estruturas confessionais e interconfessionais ainda hoje remanescentes.

Capítulo 3 O Ensino Religioso Como Um Tema Transversal O que é o ensino religioso? O que ensinaria? Pra que serve? O ensino religioso deve ser religioso, ou sobre a religiosidade? A que interesses serve o ensino religioso? — estas são perguntas que devem ser feitas e analisadas por todos que procuram defender o ensino religioso como matéria específica em escolas públicas. Nós vimos até aqui, em nossa pesquisa, como surgiu o ensino religioso no Brasil, a que propósitos servia, as derrotas e vitórias em sua trajetória histórica em relação ao Estado e, por fim, os desafios e dificuldades em sua implementação e manutenção nos dias atuais. Não poderíamos, então, deixar de comentar algo sobre a religião, a religiosidade ou o fenômeno religioso em si, que, supostamente, são o objeto de estudo desta disciplina. De acordo com a pesquisa de Cury: A etimologia do termo religião, donde procede o termo religioso, pode nos dar uma primeira aproximação do seu significado. Religião vem do verbo latino religare (re-ligare). Religar tanto pode ser um novo liame entre um sujeito e um objeto, um sujeito e outro sujeito, como também entre um objeto e outro objeto. Obviamente, o religar supõe ou um momento originário sem a dualidade sujeito/objeto ou um elo primário (ligar) que, uma vez desfeito, admite uma nova ligação (re-ligar). (2004, p. 187). Sendo a religião a forma pela qual os homens procuram se ―religar‖ ao transcendente (a divindade ou o sobrenatural), o estudo científico da religião, cujo modelo é o que se harmoniza à educação de um Estado republicano laico, deveria se concentrar nas diversas formas pelas quais esse ―religamento‖ acontece socialmente, nas diversas culturas e grupos, incentivando-se o respeito e aproximação ao diferente. A grande questão que surge, no entanto, é a que se segue: é realmente necessária a introdução de uma disciplina ―ensino religioso‖ na educação pública para se estudar o tema ―religiosidade‖? Não são as disciplinas escolares das áreas humanas, como filosofia, história e sociologia, já consagradas, capazes de atender e contemplar essa temática sociocultural de uma forma eficaz e interdisciplinar? Precisamos analisar os chamados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e seus temas transversais para dirimir as nossas dúvidas a respeito da capacidade das ciências humanas e suas tecnologias em prover um estudo adequado da religiosidade num contexto multicultural e eficaz. O que são os PCNs? De acordo com a definição dada pelo Ministério da Educação: Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional […] Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não

configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo […] O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema educacional do País se organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. […] (Secretaria de Educação Fundamental, 1997, p. 13). O objetivo principal dos PCNs nada mais é do que nortear a criação dos projetos educacionais em níveis regionais e locais. Ao mesmo tempo em que se mantém a autonomia dos educadores locais em estabelecer seus projetos, eles são orientados por esses princípios gerais, mais centralizados, e podem participar no projeto de criação de uma educação nacional baseada em alguns princípios universais, em harmonia com o espírito democrático, típico da educação humanista. Para atingir esse objetivo universalizante, os PCNs lançam mãos dos Temas Transversais. O que são estes? O mesmo texto explica o seguinte: Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. Não constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda a escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores. (p. 45, grifo acrescentado). De acordo com o mesmo documento em questão, os Temas Transversais estão representados na abordagem dos seguintes tópicos: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual por ―envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal.‖ (idem). Note-se que existe um amplo espaço teórico de discussão para os assuntos religião, religiosidade ou fenômeno religioso em si dentro dos temas transversais dos PCNs, como ética e pluralidade cultural. Tratar da temática ―religião‖ neste contexto só aumenta a interdisciplinaridade e diminui os riscos de catecismos nas escolas públicas. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio, que apresentam detalhadamente os papéis das Ciências Humanas e suas Tecnologias[24]: A presença da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias na organização curricular do Ensino Médio tem por objetivo a constituição de competências que permitam ao educando: Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e a dos outros. (p. 11.)

O que isto significa na prática? Que aquelas matérias conhecidas como Ciências Humanas, formadas por disciplinas como Sociologia, História e Política, acompanhadas da Filosofia, devem servir para a promoção da cidadania nos jovens educandos do ensino médio, prestes a ingressar na vida adulta e trabalhista. Ainda segundo o documento: O senso de responsabilidade perante o social que daí se origina exige conhecimentos de História, Sociologia e Política que deem conta da inter-relação entre o público e o privado, para que se evite tanto o esmagamento do segundo pelo primeiro, quanto a projeção individualista, no sentido inverso. (p. 12). Esta preocupação laica de ―esmagamento‖ do setor público sobre o indivíduo e do individualismo contra o setor público é o que importa socialmente no estudo das relações interpessoais. A religiosidade do indivíduo só deve ganhar importância quando esta se faz transparecer como fenômeno social, quer seja numa abordagem positiva ou negativa dentro de uma mesma cultura, quer seja numa abordagem relativista referente a culturas diversas. Também se faz necessário, numa época marcada pelo multiculturalismo e pela enorme variedade de comportamentos, movimentos e grupos sociais, a consideração analítica das ―relações sociais polêmicas‖, mais conhecidas como tabus. Ainda são perceptíveis entre alguns adolescentes dos ensinos fundamental e médio algumas dificuldades em dominar a capacidade consciente de convivência multicultural, no que diz respeito à diversidade social existente. Podemos verificar que determinada parcela desses alunos permanece com alguns pontos de vista acríticos, potencialmente geradores de violência nas escolas, provenientes de algumas tradições das gerações anteriores. Por isso é importante a contemplação das afirmações dos PCNs, quando dizem: O Ensino Médio, enquanto etapa final da Educação Básica, deve conter os elementos indispensáveis ao exercício da cidadania e não apenas no sentido político de uma cidadania formal, mas também na perspectiva de uma cidadania social, extensiva às relações de trabalho, dentre outras relações sociais. Por sua natureza própria, as Ciências Humanas e a Filosofia constituem um campo privilegiado para a discussão dessas questões. Mas, não se deve perder de vista que a cidadania não deve ser encarada, no Ensino Médio, apenas como um conceito abstrato, mas como uma vivência que perpassa todos os aspectos da vida em sociedade. (p. 12) Essas ―outras relações sociais‖ comentadas na citação podem estar relacionadas, por exemplo, ao respeito à pluralidade cultural, à ética e às diferenças na orientação sexual, importantes temas transversais, porém muitas vezes pouco abordados. O estudo e discussão conscienciosa desses temas inibem atos de violência (como bulling) e de vandalismos (como pichações), comuns na adolescência. Que dizer das capacidades tecnológicas das Ciências Humanas específicas quais alternativas eficazes ao ensino religioso como disciplina em escolas públicas? Vejamos isoladamente, porém interdisciplinarmente, cada caso.

3.1. As Ciências Humanas e suas Tecnologias O que significa as tecnologias das Ciências Humanas e por que são importantes? No documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais que estamos analisando aborda-se esta questão. É necessário que entendamos bem este termo, para que o seu uso seja amplamente divulgado e aperfeiçoado. De modo que o documento nos esclarece os fatos da seguinte forma: Entretanto, uma compreensão mais ampla da tecnologia como fenômeno social permite verificar o desenvolvimento de processos tecnológicos diversos, amparados nos conhecimentos das Ciências Humanas. É preciso, antes de tudo, distinguir as tecnologias das Ciências Humanas em sua especificidade ante as das Ciências da Natureza. Enquanto estas últimas produzem tecnologias ―duras‖, configuradas em ferramentas e instrumentos materiais, as Ciências Humanas produzem tecnologias ideais, isto é, referidas mais diretamente ao pensamento e às ideias, tais como as que envolvem processos de gestão e seleção e tratamento de informações, embasados em recortes sociológicos. Outro aspecto que permite associar as tecnologias às Ciências Humanas diz respeito ao uso que estas fazem das tecnologias originárias de outros campos de conhecimento, como o recurso aos satélites e à fotografia aérea na cartografia. E, por fim, cabe ainda à área de Ciências Humanas construir a reflexão sobre as relações entre a tecnologia e a totalidade cultural, redimensionando tanto a produção quanto a vivência cotidiana dos homens. Inclui-se aqui o papel da tecnologia nos processos econômicos e sociais e os impactos causados pelas tecnologias sobre os homens, a exemplo da percepção de um tempo fugidio ou eternamente presente, em decorrência da aceleração do fluxo de informações. (Parâmetros Curriculares Nacionais, p. 9). A explicação é bem clara. As tecnologias das Ciências Humanas são os mecanismos usados por elas na produção, transmissão e aperfeiçoamento de conhecimentos da área. Menciona-se, por exemplo, os processos de gestão e seleção e tratamento de informações e frisa-se o fato interessante de que tais Ciências fazem uso de tecnologias de outros campos do conhecimento. Não obstante, o ponto mais importante de todos, na nossa concepção, é o fato das Ciências Humanas ―construir a reflexão sobre as relações entre a tecnologia e a totalidade cultural, redimensionando tanto a produção quanto a vivência cotidiana dos homens‖. São as tecnologias das Ciências Humanas que dão sentido à análise da vida social — e o fenômeno religioso faz parte do grupo de temas aos quais tal capacidade tecnológica é capaz de abranger.

3.1.1. Conhecimentos de História Os Parâmetros Curriculares Nacionais, sobre o porquê do estudo de História, nos informa o seguinte: A História, enquanto disciplina escolar, ao se integrar à área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, possibilita ampliar estudos sobre as problemáticas contemporâneas, situando-as nas diversas temporalidades, servindo como arcabouço para a reflexão sobre possibilidades e/ou necessidades de mudanças e/ou continuidades. A integração da História com as demais disciplinas que compõem as denominadas Ciências Humanas permite sedimentar e aprofundar temas estudados no Ensino Fundamental, redimensionando aspectos da vida em sociedade e o papel do indivíduo nas transformações do processo histórico, completando a compreensão das relações entre a liberdade (ação do indivíduo que é sujeito da história) e a necessidade (ações determinadas pela sociedade, que é produto de uma história). (p. 20, grifos acrescentados). Percebe-se que existe ampla margem para estudos de assuntos ligados ao humanismo e à humanidade e suas peculiaridades, principalmente pelos dois fatos a seguir: primeiro, reflexão sobre possibilidades ou necessidades de mudanças ou continuidades na história; segundo, integração com outras disciplinas das Ciências Humanas, redimensionando aspectos da vida em sociedade. Esta reflexão sobre o ―como somos‖ e sobre o ―como seremos‖, aliada ao estudo de aspectos sociais ligados às mudanças históricas produz um melhor entendimento nos jovens (ou nos adultos) da experiência religiosa, como um fenômeno tipicamente humano, cultural, carente de relativizações e processos de tolerância. Os PCNs realmente direcionam o estudo da História para o lado humano do termo, possibilitando desnaturalizar os processos ideológicos de dominação e incentivando a construção de uma visão não ―robótica‖ dos papéis sociais: Tais constatações sobre as incertezas e mitos vividos pelos jovens da atual geração implicam delimitar com maior precisão o papel educativo da área, no sentido de possibilitar um Ensino Médio de caráter humanista capaz de impedir a constituição de uma visão apenas utilitária e profissional das disciplinas escolares. (p. 20, grifos acrescentados). A compreensão correta e eficaz dos sujeitos históricos, dos processos históricos e das mudanças históricas sem dúvida auxiliará no estudo e compreensão da religião numa perspectiva transversal.

3.1.2. Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Política. ―Para que serve Sociologia?‖ — Esta é uma das primeiras perguntas dos jovens alunos ingressantes no Ensino Médio ao terem contato com esta área do conhecimento. Isto acontece não por acaso. Pode-se concluir que essa reação seja um resultado educacional da má compreensão das tecnologias das Ciências Humanas. Esta reação está relacionada, na verdade, à ―visão apenas utilitária e profissional das disciplinas escolares‖, mencionada no tópico anterior. No entanto, os PCNs fazem uma demonstração dos objetivos e tecnologias destas três ciências que podem ser reveladoras quer na prática pedagógica da disciplina correspondente no ensino médio quer no estudo transversal da religião em si, que é nosso ponto em questão. Por exemplo, sobre os aspectos da representação e da comunicação, destacam-se como competências dessas ciências as capacidades de ―identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade‖ e de ―produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observações e reflexões realizadas‖. (p. 43) Já sobre os aspectos da compreensão e da investigação, frisa-se a capacidade de Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito à diversidade, enquanto princípio estético, político e ético que supera conflitos e tensões do mundo atual. (idem, grifo acrescentado).

No aspecto contextualização sociocultural, destaca-se a competência de: Construir a identidade social e política, de modo a viabilizar o exercício da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder público e o cidadão e também entre os diferentes grupos. (idem). Devemos ter presente o fato de que tais competências nas áreas de Sociologia, Antropologia e Política são desenvolvidas pelos docentes formados em Ciências Sociais, com habilitação em Sociologia. A Antropologia e a Política são estudadas como ―matérias afins‖ à Sociologia, e eram abordadas de forma demasiadamente limitada até a implantação da Sociologia nos três anos do ensino médio. Com a recente mudança em questão, tivemos uma ampliação da capacidade, embora ainda reduzida tratando-se da baixa carga horária anual, de abordarmos importantes temas sociais, de forma transversal, indispensáveis ao exercício da cidadania, da liberdade e da paz.

3.1.3. Conhecimentos de Filosofia As ciências humanas como a História, a Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política precisam da Filosofia em suas abordagens pedagógicas. O inverso também é verdade. A Filosofia faz uso das ciências humanas para poder transmitir de forma eficaz seus conceitos abstratos na vida prática dos alunos. Na verdade, é simplesmente impossível a concepção de uma prática pedagógica que não esteja baseada em uma linha teórico-filosófica. Isto ocorre porque a construção e a transmissão do conhecimento precisam ser feitos de forma consciente, tornando o aluno capaz de refletir sobre os papéis desempenhados pelas correntes de conhecimentos sobre o próprio ser que os cria, o ser humano. Querendo ser, portanto, a religião ou a religiosidade uma forma ou área de conhecimento, precisa submeter-se a uma abordagem filosófica, em interdisciplinaridade com as Ciências Humanas comentadas até aqui nesta pesquisa. Esta afirmação está em harmonia com as diretrizes curriculares para o ensino médio, comentadas rapidamente nos PCNs sob o tema ―Filosofia‖, demonstrando que, de acordo com a LDB, deve-se destacar ―o domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania‖. (p. 45) Não podemos conceber o estudo da religiosidade sem uma noção de cidadania, por mais primitiva que seja, dado o fato de a religião ser somente mais um aspecto da vida social, localizada num panorama mais geral ou global. Se filosofia e cidadania se confundem, note-se que a religião pode ser um tema transversal também dessa área do conhecimento. A filosofia pode ser útil para a compreensão da religião também no que diz respeito à sua enorme facilitação de debates. Esta parece ser uma tendência filosófica mais atual e é bastante endossada pelos PCNs, conforme se nota: Fica claro, então, a partir do sentido proporcionado pelo contexto originário da Filosofia, porque esta é uma espécie de competência-síntese das anteriores: a partir de um ponto de vista rico na informação, claro na formulação, concatenado na articulação e fundamentado reflexivamente, vale dizer, elaborado conscientemente e decididamente posicionado, o aluno deve poder participar, em igualdade de condições, em qualquer debate, sistemático ou não, intra e/ou extraescolar. Uma vez que se trata de construir conhecimento e vida em comum, ele está imediatamente convocado a participar no debate, a começar pelo espaço escolar: só será possível desenvolver a capacidade de uma tomada de posição refletida se, durante a exposição do professor, em sua própria exposição oral, na discussão em pequenos grupos ou num debate generalizado em sua turma, ele tiver e atribuir de modo simétrico aos interlocutores a oportunidade de, com toda liberdade, perguntar, responder, solicitar e fazer esclarecimentos, opor-se, criticar, confrontar diferentes posições e possibilidades, recusar interpretações, fazer interpretações etc e, em especial, mudar de posição quando estiver convencido de que a sua pode não ser necessariamente a melhor. (p. 61, grifos acrescentados).

Fica claro, portanto, que a abordagem sobre a religião, qual fator sociocultural, pode ser facilmente contemplada como um tema transversal interligado à noção de cidadania, por profissionais habilitados nas diversas áreas das Ciências Humanas e da Filosofia. Este ponto de vista é defendido por algumas autoridades da área educacional. Conforme diz Íris Célia Zannini, presidente do Conselho Estadual de Educação do Acre: ―É difícil garantir que os professores não vão fazer proselitismo‖ em tais aulas de ensino religioso. De modo que Penildon Silva Filho, diretor do Instituto Anísio Teixeira, responsável pela formação dos professores na Secretaria de Educação da Bahia, admite: Temos alunos deixando a escola porque sofreram discriminação religiosa e devido a sua opção sexual […] Como gestor e membro do governo, procuro sensibilizar os professores para que trabalhem a diversidade nessa aula. Mas, como cidadão e educador, acho que a tolerância religiosa deveria ser um tema transversal, assim como a cidadania, a ética, a sexualidade e o meio ambiente. Não entendo por que haver uma aula só para ensino religioso. [25] Atualmente existem grupos envolvidos na política tanto a favor como contrários à manutenção do ensino religioso em escolas públicas. Desta forma, a polêmica a respeito do laicismo do Estado ou que posicionamento ele deve tomar relacionado às religiões e suas intromissões nas políticas públicas ainda está em aberto.

Considerações Finais Em nossa pesquisa verificamos, sucintamente, alguns pontos interessantes a respeito do ensino religioso na educação brasileira. Fizemos a abordagem histórica, demonstrando como se deu a introdução da educação religiosa pelos jesuítas nas colônias descobertas por Portugal e como este fato tanto se refletiu socialmente, na religião do povo, como também sofreu reflexos de um fenômeno social mais amplo: as mudanças pelas quais vinham passando os reinos europeus, no que diz respeito ao laicismo proveniente da separação entre religião e Estado. Pudemos visualizar também as várias etapas históricas, e manipulações políticas correspondentes, pelas quais a doutrinação religiosa se fez representar nos órgãos públicos de educação. Não podíamos deixar de analisar a parte prática do ensino religioso nas escolas. Verificamos os vários problemas e desafios legais, pedagógicos e socioculturais enfrentados pela introdução e manutenção desta disciplina na educação. Pudemos perceber que, em grande parte, o ensino religioso serve mais a objetivos políticos, ao ―lobby eclesiástico‖, do que a um interesse pragmático na educação, no que se refere à discussão do tema ―religião‖ em si, visto ele poder ser estudado eficazmente como tema transversal por todas as Ciências Humanas e suas Tecnologias e a Filosofia. Mas, como sabemos, o ensino religioso já é um fato consumado na educação. Já faz parte da grade curricular das escolas públicas. Portanto, o nosso objetivo principal não era promover a descontinuação da disciplina e sim incentivar a sua evolução, desde que ela se faça de uma forma científica e com um objeto de estudo específico às demais, embora mantendo a interdisciplinaridade. Por último, precisamos destacar a importância de uma presença maior do Estado no oferecimento desta disciplina, promovendo a formação específica dos educadores na área e estabelecendo normas claras de centralização pedagógica, laicas, tendo em mente os prováveis interesses corporativistas, sectários, nos conteúdos ministrados por esta área importante do conhecimento humano, o estudo da fé.

Bibliografia CAETANO, Maria Cristina. O ensino religioso e a formação de seus professores: dificuldades e perspectivas. 2007. 385 f. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Disponível em http://www.biblioteca.pucminas.br/teses/Educacao_CaetanoMC_1.pdf. Acesso 15 de out. de 2010. CASSEB, Samir Araujo. Ensino Religioso: Legislação e seus desdobramentos nas salas de aula do Brasil. Comunicações do III Fórum Mundial de Teologia e Libertação. Belém, Brasil. 21 a 25 de janeiro de 2009. CURY, Carlos Roberto Jamil. Ensino religioso na escola pública: o retorno de uma polêmica recorrente. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 27, Dec. 2004. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782004000300013&lng=en&nrm=iso. Acesso 15 de out. de 2010. DANTAS, Douglas Cabral. O ensino religioso na rede pública estadual de Belo Horizonte, MG. 2002, 207 f. Dissertação (Mestrado ) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Disponível em http://www.biblioteca.pucminas.br/teses/Educacao_DantasDC_1.pdf. Acesso 15 de out. de 2010. DEMO, Pedro. Política Social, Educação e Cidadania. Campinas, SP.: Papirus, 1994. FAUSTO, Boris. História Geral da Civilização Brasileira. O Brasil Republicano. 4º vol. (economia e cultura). São Paulo: Difel, 1984. NETO, Elias Mansur. O que você precisa saber sobre Maçonaria. São Paulo: Universo dos Livros, 2005. PAULY, Evaldo Luis. O dilema epistemológico do ensino religioso. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 27, Dec. 2004. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782004000300012&lang=pt. Acesso 15 de out. de 2010. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC / SEF, 1997. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso 15 de out. de 2010. SOARES, Afonso Maria Ligorio. Ciência da Religião, Ensino Religioso e Profissão Docente. Revista de Estudos da Religião., São Paulo, Set. 2009. Disponível em http://www.pucsp.br/rever/rv3_2009/t_soares.pdf. Acesso 15 de out. de 2010. [1]Artigo

disponível em http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI11548-15228-3,00JESUS+VAI+A+ESCOLA.html, acesso em 27 de outubro de 2010.

[2]Existiu até 1965, sendo reorganizada pelo Papa Paulo VI, chamando-a a partir desta data de Congregação Para a Doutrina da Fé.

[3]CNBB, O ensino religioso nas Constituições do Brasil, nas legislações de ensino, nas orientações da Igreja. 1. ed. São Paulo: Paulinas, 1987, apud DANTAS, 2002, p. 28.

[4]CNBB, apud DANTAS, ibidem, p. 17l [5]MATOS, Henrique Cristiano José. Caminhando pela História da Igreja. Belo Horizonte. O Lutador, 1995. Vol. II., pp. 55-60. Apud Dantas, ibidem.

[6]Dantas, ibidem, p. 32. [7]CNBB, apud DANTAS, 2002, p. 33. [8]NERY, José Israel. O ensino religioso escolar no Brasil no contexto da história e das leis. Revista de Educação da AEC, Brasília, nº 88, p.7 -20, jul.-set.1993, apud DANTAS, ibidem, p. 34.

[9]Padre Cícero foi oficialmente excomungado, embora o catolicismo popular dos nordestinos o venere como santo até os dias atuais.

[10]FAUSTO, ibidem, p. 281. [11]Sebastião Leme de Silveira Cintra nasceu em Espírito Santo do Pinhal, hoje Pinhal (SP) no dia 20 de janeiro de 1882. Foi arcebispo de Olinda e Recife (1916-1921); arcebispo do Rio de Janeiro (1930-1942). Biografia completa disponível em http://www.fgv.br/CPDOC.

[12]Apud FAUSTO, 1984, p. 282. [13]CURY, Carlos Roberto Jamil. Ensino religioso e escola pública: o curso histórico de uma polêmica entre Igreja e Estado no Brasil. Educação em revista, Belo Horizonte, nº 17, pp. 20-37, jun. 93. Apud DANTAS, 2002, p. 47.

[14]MATOS, Henrique Cristiano José. Caminhando pela História da Igreja. Belo Horizonte. O Lutador, 1995. Vol. III. Apud DANTAS, ibidem, p. 48.

[15]DANTAS, 2002, p. 48. [16]Apud DANTAS, ibidem, p. 49. [17]Apud DANTAS, ibidem, p. 51. [18]CAETANO, ibidem, p. 75. [19]O Projeto de Lei n. 2757/97 do Deputado Nelson Marchezan; o Projeto de Lei 2997/97 do Deputado Maurício Requião; o Projeto de Lei 3043/97 por iniciativa do Poder Executivo. (CAETANO, ibidem, p. 100). [20]Apud CURY, ibidem, p. 186. [21]Apud CURY, 2004, pp.186, 187

[22]Artigo

disponível em http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI11548-15228-3,00JESUS+VAI+A+ESCOLA.html, acesso em 27 de outubro de 2010.

[23]Apud CASSEB, 2009, p. 299. [24]Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf., acesso 15 de out. de 2010.

[25]Apud Revista Época. Artigo disponível em http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI1154815228-3,00-JESUS+VAI+A+ESCOLA.html, acesso em 27 de outubro de 2010.