8 marzo

8 DE MARZO Dia internacional de la mujer trabajadora

PARA CHICOS Y CHICAS UNIDAD DIDÁCTICA (SISTEMA SEXO-GÉNERO) Seminario de Educación para la Paz Asociación Pro Derechos Humanos Enseñanza Secundaria Obligatoria Primaria Segundo y Tercer Ciclo Trabajos y roles sexuales ¿Que trabajos son solo para hombres y cuales solo para mujeres?

M y G: Taller de bicicletas. Juego de Roles M y G: Taller de bicicletas. Juego de roles

Estudio de casos: la familia de Andrea ¿Quién debe estudiar? ¿Quién hace qué?

La jornada de trabajo de las amas de casa Un mundo al revés Reparación de coches M. y S. Juego de Roles Reparación de coches M. y S. Juego de roles Análisis de la publicidad Sobre los libros de texto de historia Mujer y diccionario

CUADERNOS PARA LA COEDUCACIÓN Institut de Ciències de l'Educació Universitat Autònoma de Barcelona El patio de juegos Agresión, sumisión, aserción

Asertividad y poder Desigualdades y discriminaciones

OTRAS PÁGINAS INTERESANTES CCOO Ensenyament. Secretaria de la Dona Espai de Dones Mujeres en Red Marcha Mundial Mujeres 2000

TRABAJOS Y ROLES SEXUALES

a. Divide la clase en parejas mixtas y reparte la ficha que tienes a continuación. b. Di a los estudiantes que decidan qué trabajo escogerían si él/ella no tuviera otra elección. c. Cada niña dirá a su compañero qué trabajo ha elegido y él debe mostrar su desacuerdo con esa elección y dar razones. Deja que la discusión continúe durante algunos minutos. d. Haz que cada niño elija su trabajo y pide a las niñas que muestren su desacuerdo.

LISTA PARA NIÑOS cocinero amo de casa secretario dependiente peluquero cajero enfermero bailarín canguro

LISTA PARA NIÑAS mecánica conserje contable directora de un banco médica pilota trapera carpintera ingeniera pescadora abogada barbera

DEBATE ¿Cuál es tu primera reacción ante la lista? ¿Por qué? ¿Por qué o cómo elegiste tu trabajo? ¿Qué trabajos te hubiera gustado ver en la lista? ¿Qué razones te dieron en contra de tu elección? ¿Cuáles fueron tus sentimientos? ¿Fingiste el desacuerdo?

¿QUÉ TRABAJOS SON SOLO PARA HOMBRES Y CUALES SOLO PARA MUJERES?

RESPUESTAS DE HOMBRES

sólo para hombres cocinar ocuparse de mecánica dedicarse a la peluquería pilotar aviones bailar hacer de conserje hacer de dependiente cuidar enfermos dedicarse a la medicina hacer de secretaria/o hacer de trapero/a hacer de

sólo para mujeres

para ambos

RESPUESTAS DE MUJERES

sólo para hombres

sólo para mujeres

para ambos

totales

cajera/o dedicarse a la abogacía dirigir un banco hacer de canguro hacer de contable

ENCUESTA a. Organizados por parejas, los/as estudiantes realizan entrevistas en la vía pública. b. Se rellenan adecuadamente las casillas.

DEBATE ¿Coinciden los resultados de la encuesta con las ideas sobre los roles que tenía la clase? ¿Por qué? ¿Por qué no?

REPORTAJE Hacer reportajes de mujeres de nuestro entorno que ejerzan trabajos fuera de casa.

CONFERENCIA Si conoces varones que hagan trabajos domésticos, invítales a hablar.

M Y G: TALLER DE BICICLETAS

Gema y María tienen 12 años y medio y 15, respectivamente. Están en 6º y 8º de EGB. Cuando estaban en quinto, Paco, el profe de trabajos manuales, hizo un taller de mecánica. Allí aprendieron a arreglar cosas de electricidad y bicicletas. Desde entonces ellas y su amigo Javi se encargaron del taller de bicis del cole. A lo largo de dos años arreglaron no sólo un montón de bicicletas y triciclos de niños y niñas del cole, sino algunos coches de niño que traían los padres.

Este año Gema y María, que viven en el mismo barrio, han decidido sacar algo de dinero para comprarse una tienda de campaña e irse de vacaciones con un grupo del barrio; y se les ha ocurrido poner en su barrio un taller de bicicletas. Buscando local se acordaron de un cuarto lleno de chismes que es de la comunidad de vecinos de la casa de María.

María fue a hablar con el presidente de la comunidad. "Quería saber si el cuarto de abajo está libre para poder arreglar bicis". "Sí, María, pero dile a tu hermano que venga a hablar conmigo". María le explicó entonces que no era su hermano, sino que las ibana a arrglar ella y una amiga. El presidente le dijo: "Eso es una bobada; ¿Dónde se ha visto que una niña pueda arreglar una bici!", y, por último: "Anda, María, vete a casa a jugar con las muñecas".

DEBATE 1. ¿Cómo te sentirías si fueras María?

2. ¿Qué idea tiene sobre las niñas el presidente de la comundiad?

3. ¿Cómo perjudican estas ideas a Gema y a María?

4. ¿Cómo perjudican estas ideas a las niñas y niños de su barrio?

JUEGO DE ROL

1. Pide a los alumnos que hagan un juego de rol sencillo ante la clase. Recuerda a los alumnos que se deben convertir en las personas cuyos papeles están interpretando. Da los dos voluntarios la mitad de la ficha: "PAPELES PARA GEMMA Y MARCOS", en función del rol que deban vivir.

2. Estos alumnos desarrollan el juego de rol. Les interrumpes a los dos munutos, aunque el juego no haya acabado.

3. A continuación, divide la clase por parejas. Da a cada niño/a un papel; el juego de roles se inicia simultáneamente.

4. Para el juego a los 3 o 4 minutos y diles que intercambien los papeles.

Gema Sabes reparar perfectamente una bici. Cuando estabas en el taller del cole arreglaste por lo menos 100. Recibiste poquísimas quejas. Paco, tu profe, te dijo un día bromeando que por qué no te dedicabas a esto, que se te daba muy bien.

En el juego de roles intenta convencer al cliente de que te deje su bicicleta para arreglársela.

Marcos Ves un letreri que indica que allí se reparan bicicletas. Te alegras porque tienes la bici estropeada y no sabías de la exitencia de ningún taller especializado en repararlas por tu barrio. Cuando la bajas ves que son dos chicas quienes se ocupan de arreglarlas. Te quedas extrañado. No te fías de que una chica sepa arreglar tu bici.

En el juego de roles intenta encontrar alguna forma de no dejar la bici en el taller.

DEBATE 1. Describe tus sentimientos cuando hacías de Gemma.

2. Describe tus sentimientos cuando hacías de Marcos.

3. Al final, ¿deja Marcos su bici o no? ¿Qué otros argumentos entran en la decisión? ¿Qué otros prejuicios tienen las personas sobre las niñas o las mujeres? ¿Cómo perjudican a las mujeres estos estereotipos? ¿Qué podemos hacer nosotros y nosotras para contrarrestar los sentimientos que dañan a las personas en razón de su sexo?

ESTUDIO DE CASOS: LA FAMILIA DE ANDREA

Andrea es una ex-alumna de este centro. El otro día me contó que esperaba que su madre y su padre la dejaran ir de excursión con su curso al acabar 3° de BUP, ya que cuando estaba en 8° de EGB no la dejaron ir. En cambio, a su hermano, que ahora está en 1° de BUP, sí le dejaron ir de excursión con el colegio durante cinco días al finalizar la EGB. Andrea se quejaba también de las horas de llegada a casa los fines de semana. Ella, siendo la mayor, no puede llegar después de las 9 de la noche; en cambio su hermano nunca llega antes de las 10 y nadie le dice nada. El otro día Andrea llegó despues de las 9 y su madre y su padre la riñeron. Andrea no se pudo contener y les echó en cara que no la trataban igual que a su hermano. Sus padres aún la recriminaron mucho más, lamentándose de su mala educación le dijeron que debía comprender que era mujer y que, por lo tanto, por su bien no podía andar de noche por la calle.

ANÁLISIS DE TEXTO 1. Lee atentamente el texto.

2. ¿Cómo describirías la situción familiar de Andrea?

3. ¿Notas algún tipo de discriminación en la educación de los miembros de esta familia?

4. ¿Cómo explicas el distinto horario que tienen Andrea y su hermano? ¿Qué opinión te merece?

5. ¿Qué motivos crees que tienen los padres para no dejar ir a la excursión a Andrea?

6. ¿Crees que este caso o similares son frecuentes o se pueden considerar aislados?

7. ¿Cómo crees que se podría solucionar?

8. Comenta los resultados con tus amigos y en casa.

¿QUIÉN DEBE ESTUDIAR?

Es una casa grande, de cuatro dormitorios, uno doble para nosotros y uno para cada hijo.

Tengo dos hijas y un hijo, ya son mayores, mis

yo no digo que no tengan que estudiar también ellas, desde luego las dos tienen el diploma, es lo que necesitan para no ser ignorantes;

hijas están empleadas, mi hijo es el más pequeño y sigue estudiando porqué él tendrá que ir a la universidad, las hijas no, ya sabe, son mujeres, ahora trabajarán hasta que se casen, para ahorrar y pagarse el ajuar, las dos tienen novio, y para casarse se necesita dinero, para poner la casa. Pero cuando se casen quiero que tengan su casa, son los maridos los que tendrán que mantenerlas, y entonces es inútil que hagan estudios largos, que no terminan nunca y además, ¿me puede decir qué hacen con un trozo de papel, con el título?

Lo tiran cuando tienen que limpiar la casa, hacer la compra, preparar la comida, ocuparse de los hijos, pensar en el marido. Y además nunca se sabe lo que se les mete en la cabeza a las hijas si estudian demasiado,

estudiar demasiado no es bueno, se les sube a la cabeza, les vienen ideas raras, ¿quién las controla?, los novios están de acuerdo, yo no soy el único que piensa así. Pero ellas son buenas, obedientes, siempre han hecho lo que les decía y yo les decía si le hacéis caso a vuestro padre siempre estaréis bien, y así fue.

Son chicas inteligentes, tranquilas, buenas, nunca un disgusto, se ocupan de sus cosas, son sensatas, serias, muy formales, todo el mundo lo dice, no es porque yo sea su padre, también lo dicen los parientes, ya no se encuentran chicas así, con la cabeza a pájaros que tienen las chicas ahora...

Elena Gianini Bellotti Las mujeres y los niños primero Laia, Barcelona 1984, pag. 223

ANÁLISIS 1. Lee atentamente el texto.

2. Subraya o escribe las ideas que más te hayan llamado la atención de este caso.

3. ¿Qué opinión te merece el hecho de que el hijo vaya a la universidad mientras que sus hermanas trabajan para ahorrar y después casarse?

4. Investiga el numero de universitarias y universitarios que hay en Esparña. ¿Encuentras una explicación a este resultado? ¿Hay diferencias entre las diferentes comunidades autónomas?

5. El protagonista de la historia, el padre, al igual que los novios de sus hijas piensan que, al casarse, las mujeres deben dejar su trabajo para dedicarse enteramente al hogar y ser mantenidas por sus maridos. ¿Qué te parece esta forma de pensar?

Razona tu respuesta.

6. ¿Qué quiere decir el padre al afirmar respecto de sus hijas que "estudiar demasiado no es bueno, se les sube a la cabeza, les vienen ideas raras"?

7. ¿Crees que en la familia debe haber alguien que ejerza funciones de control?

Explica tu respuesta.

8. ¿Qué piensas de la obediencia de las hijas que aparecen en el caso? (tanto al padre como a sus respectivos novios).

9. Comenta el texto y las conclusiones a las que hayas llegado con tus compañeras/os y en casa.

10. ¿Qué diferencias existen entre las opiniones de tu casa y las de clase?

¿QUIÉN HACE QUÉ?

Realizar un estudio de medio sobre las tareas y relaciones en el hogar de los miembros de la familia. a. Di a tus alumnas/os que realicen tres encuestas: una a su propia familia, otra a una familia de edad más avanzada, y la última a una familia más joven. b. Forma tres equipos según la edad más avanzada, y la última a una familia más joven. c. Diles, por fin, que analicen e interpreten los datos que aparecen en las encuestas.

PON UNA CRUZ EN LA CASILLA DE CADA PERSONA QUE REALICE LOS SIGUIENTES TRABAJOS O TAREAS EN LA CASA padre cocinar comprar comida comprar muebles lavar tender planchar coser hacer la cama quitar el polvo poner la mesa barrer fregar reparar grifos arreglar la luz llevar las cuentas a los bancos ocuparse del coche acudir a reuniones en la escuela cuidar de los niños quedarse en casa cuando un hijo está malo leer diarios

madre

escuchar informativos de TV ver películas ver programas científicos

ACTIVIDADES 1. Haced un esquema en el que se vea la proporción de tareas que desarrolla cada una de los miembros de la família.

2. Haced otro esquema, esta vez colectivo, en el que se vea la cantidad de varones, mujeres, niñas o niños que realizan cada una de las actividades.

LA JORNADA DE TRABAJO DE LAS AMAS DE CASA

La jornada media diaria de trabajo de las amas de casa es de nueve horas, sin grandes variaciones en vacaciones y fines de semana y sin interrupción del trabajo al cumplimiento de los 65 años. Si descontamos las mayores de 65 años, que podrían considerarse liberadas de la obligación de trabajar si fueran trabajadoras extradomésticas (dedican a sus tareas domésticas un promedio de siete horas diarias) y las que tienen otro trabajo extradoméstico (dedican a sus tareas domésticas un promedio de seis horas diarias), las demás -o sea, las amas de casa en sentido estricto- tienen una jornada media de trabajo diario de once horas y treinta minutos, y semanal de más de ocbenta horas. Eso es el dobe de la Jornada máxima legalmente estabecida para los trabajadores asalariados, y la diferencia es aún mayor si se compara el numero de horas trabajadas al año (por la ausencia de festivos, puentes y vacaciones) y a lo largo de la vida (por ausencia de jubilación). ¿Como es posible tal desfase?

M. A Duran, La jornada interminable Icaria, Barcelona, 1986, pags. 60-61

Jornada diaria doméstica

(num. medio de horas de trabajo doméstico)

% Amas de casa con doble jornada

Total nacional amas de casa Amas de casa men. 65 años sin empleo Amas de casa casadas Amas de casa de 35 a 44 años Amas de casa de 65 años o más Amas de casa menores de 65 años Amas de casa, clase alta y mediaalta Amas de casa, clase media Amas de casa, clase trabajadora Amas de casa, hogares 1-2 personas Amas de casa, hogares 3-4 personas Amas de casa, hogares 5-6 personas Amas de casa, hogares mas de 6 pers.

Amas de casa, jubiladas Amas de casa, con empleo extradom.

9,00 11,44 9,46 10,20 7,30 9,42 7,30 8,65 9,34 6,90 9,46 10,40 11,88 6,70 6,10

21 0 20 26 4 26 53 22 19 18 22 23 13 3 100

Fuente: Durán, M. A. "Informe sobre desigualdad farniliar y domestica", C.I.S.

ACTIVIDADES 1. Calcula el sueldo mensual que debería ganar una ama de casa que tiene una jornada diaria media de 9 horas y cobra por hora lo mismo que gana una

trabajadora doméstica (500 ptas/h) o con el sueldo base interprofesional más la seguridad social.

2. Calcula el número de horas que trabajan al año una ama de casa y un trabajador de empresa.

UN MUNDO AL REVÉS

-Vengo por lo del anuncio, señora.

-Bien-dice la jefe de personal-. Siéntese. ¿Cómo se llama usted?

-Bernardo...

-Evidentemente con un puesto de trabajo como el de su esposa y con sus perspectivas de futuro, usted deseará un sueldo de complemento. Unos duros para gastos

-¿Señor o señorito?

-Señor.

-Déme su nombre completo.

-Bernardo Delgado, señor de Pérez.

-Debo decirle, señor de Perez que, actualmente, a nuestra direcci6n no le gusta emplear varones casados. En el departamento de la señora Moreno, para el cual nosotros contratamos al personal, hay varias personas de baja por paternidad. Es legítimo que las parejas jóvenes deseen tener niños -nuestra empresa, que fabrica ropa de bebé, les anima a tener hijos-,pero el absentismo de los futuros padres y de los padres jóvenes constituye un duro handicap para la marcha de un negocio.

-Lo comprendo, señora, pero ya tenemos dos niños y no quiero más. Además -el señor de Perez se ruboriza y habla en voz baja-,tomo la píldora.

-Bien, en ese caso sigamos. ¿Qué estudios tiene usted?

-Tengo el certificado escolar y el primer grado de formacion profesional de administrativo. Me habría gustado terminar el bachillerato, pero en mi família éramos cuatro y mis padres dieron prioridad a las chicas, lo que es muy normal. Tengo una hermana coronela y otra mecánica.

-¿En qué ha trabajado usted últimamente?

-Básicamente he hecho sustituciones, ya que me permitía ocuparme de los niños mientras eran pequeños.

-¿Qué profesión desempeña su esposa?

-Es jefa de obras de una empresa de construcciones metálicas. Pero está estudiando ingenieria, ya que en un futuro tendrá que sustituir a su madre, que es la que creó el negocio.

-Volviendo a usted. ¿Cuáles son sus pretensiones?

-Pues...

personales, como todo varón desea tener, para sus caprichos, sus trajes. Le ofrecemos 42.000 pesetas para empezar, una paga extra y una prima de asiduidad. Fíjese en este punto, señor de Pérez, la asiduidad es absolutamente indispensable en todos los puestos. Ha sido necesario que nuestra directora crease esta prima para animar al personal a no faltar por tonterías. Hemos conseguido disminuir el absentismo masculino a la mitad; sin embargo, hay señores que faltan con el pretexto de que el niño tose o que hay una huelga en la escuela. ¿Cuántos años tienen sus hijos?

-La niña seis y el niño cuatro. Los dos van a clase y los recojo por la tarde cuando salgo del trabajo, antes de hacer la compra.

-Y si se ponen enfermos, ¿tiene usted algo previsto?

-Su abuelo puede cuidarlos. Vive cerca.

-Muy bien, gracias, señor de Pérez. Ya le comunicaremos nuestra respuesta dentro de unos días.

El señor de Pérez salió de la oficina lleno de esperanza. La jefa de personal se fijó en él al marcharse. Tenia las piernas cortas, la espalda un poco encorvada y apenas tenía cabello. "La señora Moreno detesta los calvos", recordó la responsable de la contratación.

Y, además, le había dicho: "Más bien uno alto, rubio, con buena presencia y soltero".

Y la señora Moreno será la directora del grupo el año próximo.

Bernardo Delgado, señor de Pérez, recibió tres días más tarde una carta que empezaba diciendo: "Lamentamos...".

France de Lagarde LE MONDE, 28-29 septiembre 1975 (texto recogido por Enriqueta García y Aguas Vivas Català)

ACTIVIDADES 1. Lee el texto 2. Debate sobre el texto: ¿qué injusticias se denuncian?, ¿qué recurso literario utiliza el autor para evidenciar estas injusticias?, ¿crees que este recurso es eficaz?, ¿qué aspectos se contemplan para la contratación del protagonista?, ¿qué aspectos contemplarías tú?

3. Inventa otra historia de "un mundo al revés" en la que se denuncien otras injusticias que tú conozcas.

4. Reescribe el texto en viñetas.

5. Escenifica el texto.

REPARAClÓN DE COCHES M. Y S. JUEGO DE ROLES

Marta y Sonia son dos chicas que viven en Granollers. Tienen entre veinte y treinta años.

Ambas acabaron una carrera técnica con un buen dominio de las ciencias las matemáticas y la mecánica del automóvil. Desde entonces han

le preguntó si se alquilaba. El propietario contestó: "Naturalmente señorita. Diga a su jefe que puede venir cuando quiera. Estoy deseando alquilarlo".

Sonia fue por la tarde a hablar con él. Este le

trabajado en el taller de Roberto Sánchez. Tienen siete años de experiencia y una excelente fama como mecánicas de coches.

Marta y Sonia están en condiciones de instalar su propio taller: "Reparaciones de coches M. y S".

Han ahorrado el dinero necesario para que su negocio funcione. Sonia habló con el dueño de un garaje y

preguntó: "¿ Dónde está tu jefe?" Cuando Sonia le dijo que quería alquilarlo para ella el dueño se rió y comentó perplejo: "¿Qué? ¿Que tú quieres alquilar el garaje? ¡Que gracia!"

-"Yo no estoy casada. Soy mecánica de coches. Aquí tiene la fianza del alquiler."

-"Mire señorita, no le voy a alquilar el garaje.

Perdería dinero. Usted nunca podrá pagar el alquiler. Nadie en este pueblo vendría a un garaje llevado por mujeres. ¡Ponga los pies en el suelo!

DEBATE 1. ¿Cómo te sentirías si fueras Sonia?

2.

3.

4.

5.

¿Cuáles son los prejuicios del dueño del garaje hacia Sonia? ¿Qué ideas previas sobre las mujeres tiene el dueño del garaje? ¿Cómo perjudican estas ideas a Marta y a Sonia? ¿Cómo perjudican estas ideas a los habitantes de Granollers?

Los roles

6.

ANÁLISIS DE LA PUBLICIDAD

La publicidad además de ser una actividad comercial es un lenguaje. Tiene, por lo tanto, sus propios códigos.

Como todo lenguaje sirve para comunicar algo, habitualmente para que consumamos algún producto.

Hoy en dia la publicidad tiene un poder tan fuerte que no se puede explicar nuestra realidad y ciertos hábitos de comportamiento de las personas sin tenerla en cuenta.

Pero la publicidad no sólo nos invita a consumir, sino que también sirve para transmitir determinadas formas de ver o entender la vida. Y aquí es donde radica su mayor peligro: la publicidad influye cada día, incluso sin darnos cuenta, en nuestra forma de pensar y actuar.

A continuación os presentamos algunos "spots" publicitarios de distintas firmas comerciales, para que los analices. Todos tienen en comun la presencia de una mujer. Existen, como tu mismo puedes comprobar, otros muchos ejemplos.

ACTIVIDADES 1. ¿Quién es el protagonista de cada uno de los anuncios?

2. ¿Qué reclamo utilizan para vender su producto?

3. ¿Qué explicación encuentras a la respuesta anterior?

4. En cuanto al papel de la mujer, ¿ves alguna relación entre los distintos mensajes publicitarios? Explica tu respuesta.

5. Busca anuncios que supongan una utilización de la mujer.

6. Comenta los resultados de tu estudio con tus compañeros/as y en casa.

SOBRE LOS LIBROS DE TEXTO DE HISTORIA

El autor Alvaro García Meseguer describe un defecto lingüís- tico que denomina "salto semántico" y que consiste en iniciar un discurso referido a personas utilizando un término

de género gramatical masculino, en sentido amplio, abarcando a mujeres y varones y, más adelante, en el mismo contexto, utilizar expresiones que ponen en evidencia que el autor se refería exclusivamente a los varones. "Este salto semántico -dice García Meseguer- constituye uno de los mecanismos más sutiles de discriminación sexual, al reforzar en nuestro subconsciente la injusta y tradicional identificación entre los conceptos varón y persona". Uno de los ejemplos citados por dicho autor está, precisamente, relacionado con la historia: "Los antiguos egipcios habitaban en el valle del Nilo. Sus mujeres solían...". El masculino "egipcios" parece, en la primera frase, que engloba los dos sexos, pero inmediatamente nos damos cuenta de que no es así. "El lector -prosigue García Meseguer-, a primera vista, no nota nada raro. Se fomenta así en su subconsciente el fenómeno de identificación de la parte con el todo, el varón con la persona; como secuela se produce una ocultación de la mujer".

Los libros de texto de Historia, son especialistas en saltos semánticos. Los dominan a la perfección. Veamos algunos ejemplos: "Asiria era un territorio montañoso en el alto valle del Tigris; sus habitantes, hábiles cazadores y guerreros, constituyeron un poderoso ejército...".

Cuando habla de los habitantes de Asiria una cree que lo está haciendo de hombres y mujeres, pero a renglón seguido se da cuenta de que el texto admite tres interpretaciones: o bien los habitantes de Asiria eran todos del sexo masculino -y en algun lugar deberian explicarnos como lo hacían para reproducirse- o bien todos los habitantes -mujeres y hombres- no hacían otra cosa que cazar y guerrear o bien el autor del texto priva a la mujer de historia e imagina y escribe una historia sin mujeres.Algo parecido ocurre en el siglo X en Castilla, en donde: "Sus pobladores son hombres que han bajado de las mon- tañas vascas y cantábricas.

Viven de la guerra y el pastoreo".

Este pueblo además de ser unisexuado (compuesto de pastores y guerreros) conseguía una extraña fuente de alimentación: La guerra. Lo que no aclara es si masticaban el cuero o chupaban el hierro apresado a sus contrincantes. Pero, ¿quién va a preocuparse de estas minucias? Lo que si queda claro, en todos los casos, es que identifican cualquier colectivo humano del que hablan, con un colectivo masculino y no contentos con eso, identifican con gran frecuencia, un pueblo con su ejército: "Los más importantes pueblos germanos, visigodos y ostrogodos, junto con los francos, vencerán a Atila cerca de Orleans".

O bien: "Los cartagineses conquistan la Peninsula, de Gibraltar al Ebro...".

Hay centenares de ejemplos de esta clase. Los pueblos germanos, visigodos, ostrogodos, cartagineses, etc., etc., se vuelven puro ejército en estos libros. Si al menos se tomaran la molestia de escribir "los ejércitos germanos", "los ejercitos romanos", etc., dejarían un resquicio a los jóvenes lectores para suponer que además de por soldados, los citados pueblos estaban compuestos también por pacíficos ciudadanos/as de niñas y niños, etc. Por el contrario, se le hace creer, de mil maneras, que todo ciudadano estaba obligado a hacer la guerra: "Pasado el tiempo, las ciudades iban independizándose del poder del príncipe, obispo o abad: quedaban exentas de muchos tributos así como del servicio militar".

Toda la ciudad, antes de esta exención, debía,según esto, realizar el servicio militar, al parecer sin distinción de edad, sexo ni condición. Pero no siempre aguerridos soldados llenaban a tope las ciudades y los pueblos. Había también intervalos de paz, aprovechando los cuales se habla de la organización de las ciudades, de la forma de vida, de las costumbres, de las leyes y de la cultura. Veamos algunos ejemplos:

"La característica fundamental de la cultura griega es el concepto de la libertad del hombre".

Al leer esta frase prometedora, a una se le antoja que cuando habla de "libertad del hombre" se está refiriendo a la mujer y al hombre. A continuación empieza una a sospechar que no puede ser verdad tanta belleza, cuando lee: "Los ciudadanos eran los dueños de las tierras y todos tenían los mismos derechos, sin diferencias de pobres y ricos".

Pero a renglón seguido no le queda ya la más mínima duda de que no solo el género masculino usado en el texto se refiere exclusivamente a los varones sino que, además, excluye totalmente a las mujeres, como si no existieran. Así podemos leer: "La democracia partía de la base de que los ciudadanos de Atenas debían gobernarse a sí mismos y, por tanto, tenian todos derecho al voto y a ser elegidos para los cargos del gobierno".

El texto no menciona en ningun momento que las mujeres atenienses no tenían -al igual que los esclavos- derecho a votar ni a participar en ningún cargo del gobierno. La palabra "todos" se refiere, pues, exclusivamente a aquellos individuos de sexo masculino que tenían la calidad de ciudadanos atenienses, con lo cual no nos queda la menor duda de que el libro en cuestión cada vez que habla de "hombre" se está refiriendo a "varón" y que a la mujer ni tan siquiera se toma la molestia de mencionarla aunque sea para decir que no poseía ninguno de los derechos que atribuye a "todos" los atenienses. El desprecio total a la mujer, es, pues, la característica del texto, que se pretende educativo.

Montserrat Moreno Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela Icaria, Barcelona 1986, pags. 44-47

ACTIVIDADES 1. Busca algún ejemplo similar a los señalados por Alvaro García Meseguer en tus libros de historia.

2. Intenta corregir el redactado de las frases citadas de tal manera que la mujer esté presente o de forma que quede claro a quién se refiere el párrafo.

3. Envía las correcciones a las editoriales para que se las hagan llegar a los autores.

MUJER Y DICCIONARIO

Sebastián de Cobarruvias, primer diccionario de la lengua española (1611)

San Máximo, sermón 9. Somos, dixo una, para dar consejos muy pobres,

muger: ...Lo que yo diré aora se entiende de las que, huyendo la modesta compostura de su obligación, viven con desahogo, afloxando las riendas a su natural, para que corra libre y desbocado hasta precipitarse; no de las cuerdas y recogidas, cuyo honor es su destino, a quien consagran el recato, la honestidad y el recogimiento, que estas han sido crédito y lustre de naciones y monarquías. Esto presupuesto, digo con San Máximo que la mala es tormento de la casa, naufragio del hombre, embaraco del sossiego, cautiverio de la vida, daño continuo, guerra voluntaria, fiera doméstica, disfraçado veneno y mal necessario...

para acarrear daños y desdichas poderosíssimas y en la fábrica de una engaño grandes artífices...

Vió Diógenes pendientes infamemente de un olivo a unas que la justicia avía castigado con aquel suplicio y dixo: ¡Ojalá todos los árboles del mundo llevaran este fruto!...

Casóse con una de estatura desmedrada Demócrito, siendo él de grande y crecida, y preguntándole por qué se avía casado con muger tan pequeña respondió: Elegí del mal el menor...

Diccionario de autoridades (1732) muger: Criatura racional del sexo femenino. Es del Latino Mulier, que significa lo mismo...

ACTIVIDADES 1. Lee las definiciones de mujer de estos dos diccionarios.

2. Busca la definición en tu diccionario.

3. La definición de S. de Cobarruvias refleja una forma de pensar, ¿crees que las mujeres de la época la compartían? ¿Crees que esta opinión les puede influenciar genéricamente?

El patio de juegos

Introducción En la actualidad, los patios de juegos de los centros escolares son espacios comunes para todo el alumnado. No obstante, una rápida observación de lo que sucede en ellos nos demuestra que ciertas áreas siguen estando vetadas a las niñas. Este hecho es doblemente preocupante. Por una parte, constituye una manifestación clara de sexismo y, por otra, impide a los varones que no desean participar de los juegos "típicamente" masculinos el uso libre del espacio. La observación sistemática de la interacción y el uso

del patio de juegos os permitirá conocer los comportamientos del alumnado y daros cuenta de los mecanismos de imposición de unos sobre otros/otras.

Algunos puntos a tener en cuenta •

¿Algunos niños o niñas prefieren permanecer en el aula durante los recreos?

•

Viendo la distribución de niños y niñas en el patio, ¿creéis que la proporción del espacio utilizado por cada sexo refleja la composición real del alumnado?

• • • • • • • • •

Observad la organización de los juegos: ¿Se puede detectar una tendencia a formar grupos de niños y grupos de niñas estables y que juegan por separado. ¿Intervienen los niños en los juegos de las niñas y viceversa?. ¿Con qué actitudes (de colaboración, de participación o de hostigamiento)? ¿Quién organiza y dirige los grupos de juegos? ¿Prevalecen los juegos "masculinos" (Jugar al balón, luchar, etc.), aunque en la composición del alumnado la proporción de niños y niñas sea pareja? ¿Tienden las niñas a adoptar actitudes pasivas de meras observadoras respecto de lo que ocurre en el patio de juegos? ¿Observáis que los varones adoptan actitudes prepotentes o invasoras del territorio? ¿Encontráis diferencias notables entre la vestimenta de niños y niñas (ropas deportivas, calzado, adornos, etc.)?

En el caso de que el centro escolar disponga de materiales de juego, ¿éstos están en su mayor proporción pensados para los varones?

Si el centro escolar organiza competiciones deportivas, ¿se integra a ambos sexos en dichas competiciones o se discrimina a las niñas?

Metodología y pautas de observación •

Apuntad en la ficha 1 la hora del recreo que vais a observar. Os aconsejamos que hagáis primero una observación general de un día de la semana, durante un recreo cualquiera de media hora, y que anotéis el número de alumnos y alumnas que permanecen en el aula y el número de alumnos y alumnas que utilizan el patio. Anotad también quién está vigilando el patio.

•

Estimad la proporción de niños y niñas que llevan ropa deportiva. (A pesar de que es difícil obtener resultados precisos, podréis establecer si existe una proporción elevada de niñas que llevan ropas y zapatos inadecuados para jugar.)

Anotad el número de juegos "masculinos" y "femeninos" que se desarrollan en el patio de juegos (partidos de fútbol, comba, juegos de tablero, canicas, maquinitas, etc.).

Apuntad el número de juegos que implican una actividad motriz de los músculos grandes (Juegos que suponen más actividad) y número de juegos que requieren la habilidad de los músculos pequeños (juegos más sedentarios).

Por último, apuntad el número de grupos de niños que juegan entre sí, el número de niñas que juegan entre si y el número de niños y niñas en los grupos mixtos.

• • •

En la ficha 2, haced una observación espacial del patio. Os recomendamos que la hagáis un día cualquiera de la semana y que procedáis a apuntar la hora del recreo observada y la duración de la misma. Dibujad un croquis del patio de juegos y trazad una cuadrícula como la que se muestra en la ficha 2. Apuntad el número de alumnos que ocupan el centro del patio y el número de juegos que se producen en dicho espacio, así corno el número de juegos y de alumnos/as que se observan en las zonas periféricas.

•

Anotad el número de niños/as que adoptan actitudes pasivas.

•

Anotad el número de juegos típicamente masculinos y enumeradlos, así como el número de juegos típicamente femeninos.

Anotad en la ficha 3 la hora del recreo y el profesor/a de guardia. Haced una observación específica de una zona del patio y repetidla durante 4 sesiones.

Anotad el número total de alumnos/as que ocupan la zona observada durante los 8 primeros minutos de un recreo de media hora, y repetid la observación 10 minutos antes de finalizar el recreo. Anotad el número de alumnos/as que permanecen aún en dicha zona.

• •

Análisis de los resultados Después de la observación, tal vez hayáis comprobado que el uso del espacio es discriminatorio y que las relaciones y los juegos tienden a ser estereotipados. En este caso, seria útil que hicierais partícipe al alumnado del resultado de vuestras observaciones. A través de este diálogo será posible lograr una redistribución del espacio más equitativa, que corrija las formas estereotipadas de interrelación. Este análisis puede resultar válido para el profesorado de Educación Física, que debería tenerlo en cuenta en el ejercicio de su actividad docente.

INSTRUMENTOS: Instrumento 1: OBSERVACION DEL COMPORTAMIENTO DEL ALUMNADO Objetivo: Analizar las diferencias de uso y distribución del espacio entre los extremos de edad.

Técnicas: •

Análisis de muestras con plantillas de observación de patios de pequeños/as y de mayores.

•

Grabaciones en vídeo de distintas horas de patio por edades.

Orientaciones para la visión del vídeo y para el análisis de las plantillas de observación: •

¿Cuál es la diferencia en la proporción de espacio ocupada por chicos y por chicas?

• • • •

¿Cuál es el grado de interacción entre chicos y chicas en cada grupo de edad? ¿Cuántos chicos/as de cada grupo no participan en juegos colectivos? ¿Qué relación puede establecerse entre estructura del espacio y tipos de juego? ¿En qué grupos de edad tienen lugar situaciones más violentas?

Instrumento 2: CUESTIONARIO AL ALUMNADO SOBRE EL USO DEL ESPACIO, CONOCIMIENTO DE JUEGOS Y POSIBILIDADES DE JUGARLOS

Objetivos: a. Comprobar la existencia de diferencias cualitativas y cuantitativas entre niños y niñas en relación a la disponibilidad de recursos del uso del tiempo y el espacio del patio de juegos. b. Comprobar la diferencia entre conocimiento de juegos y juegos a los que efectivamente se puede jugar. c. Comprobar si existen diferencias entre juegos a los que el alumna-do desea jugar y las expectativas sobre la posibilidad real de jugarlos.

Técnica: Cuestionario de 5 preguntas.

Cuestionario 1. ¿qué haces cuando sales al patio?

2. Escribe los nombres de los juegos que conoces. Señala con una cruz los que crees que pueden ser jugados en el patio.

3. De los juegos señalados, indica cuáles son a los que efectivamente juegas.

4. Escribe tres juegos a los que te gustaría jugar en el patio.

5. Escribe tres juegos a los que no te gustaría jugar en el patio.

Instrumento 3: GENERACION DE UNA SITUACION EXPERIMENTAL EN EL PATIO. MODIFICACIÓN DE LAS CONDICIONES DE JUEGO. Objetivo: Observación de la distribución del espacio y del comportamiento de chicos y chicas a partir de la modificación de las situaciones habituales de juego (objetos y estructura del espacio).

Técnica: Grabaciones en vídeo y observación del patio sin la presencia de balón y con la inclusión de otros materiales (combas, gomas, ruedas, etc.)

Orientaciones para la observación del vídeo del patio sin balón •

¿Qué diferencias generales se observan en la ocupación del espacio por parte de las chicas respecto a los días con balón?

• • • • •

¿Qué tipo de juegos se desarrollan colectivamente? ¿Cuántos de estos juegos son mixtos? ¿Cuántos chicos y chicas mantienen una actitud de pasividad? ¿Cuántos niños juegan a juegos "femeninos" (gomas, comba, etc.)? ¿Cuántos chicos y chicas mantienen una actitud de dialogo?

Los resultados de la investigación sobre el patio.

El cambio en el discurso del profesorado Resultados de la investigación

1. Observaciones sobre las diferencias por niveles del comportamiento de chicos y chicas en el patio La visión del vídeo con imágenes de las diferentes horas del patio pone de relieve una distribución mucho más equitativa del espacio en el caso del patio de preescolar. La estructura del patio, no delimitada por campos de deportes, facilita la interacción y la centralidad en el espacio de juegos "Pasivos". En este tipo de juegos participan tanto niños como niñas, mientras que son principalmente los niños los que hacen juegos que implican mis movimiento (rodar neumáticos, etc.). El patio grande (de 30 a 80), en cambio, muestra una delimitación del espacio por sexo mucho más pronunciada, facilitada por la centralidad de las pistas de basket y las porterías. Las chicas tienden a realizar sus juegos en las esquinas. Las imágenes muestran también que su espacio disponible va siendo cada vez más reducido y que los chicos no tienen problemas para continuar el partido por encima de los juegos de gomas. Se observa tambi6n que algunos chicos interrumpen los juegos de las chicas, así como la actitud conformista de éstas. El vídeo demuestra también la existencia de jerarquías de edad. La entrada al patio de chicos de octavo expulsa de las cestas a un grupo de chicos de sexto. Finalmente, se constata que la actitud pasiva corresponde a chicas de octavo, que se pasan casi toda la hora del patio hablando apoyadas en la barandilla.

2. Cuestionario al alumnado sobre el uso del espacio, conocimiento de juegos y percepción personal de las posibilidades de jugarlos El cuestionario presenta resultados muy interesantes, especialmente porque los resultados no sólo son interpretables para cada curso, sino porque se observan tendencias relacionadas con la edad.

Ciclo inicial: En 2º, el cuestionario presenta pocas diferencias por sexo. La interacción por sexos es mayor que en otras edades y se realizan más juegos en grupo. Hay diferencias, sin embargo, entre las dos clases (A y B). En una clase que está básicamente "liderada por un grupo de chicas", según las maestras, se realizan más juegos colectivos. Las respuestas demuestran, asimismo, menos rechazo hacia los juegos del "otro sexo". En la otra clase, con más chicos que en la anterior y con liderazgos menos definidos, los juegos se distinguen más por sexo, y niños y niñas prefieren jugar con compañeros y compañeras del mismo sexo. El número de juegos conocidos por chicos y chicas es equilibrado, y en ninguna de las dos clases se producen diferencias entre el deseo de jugar y las posibilidades de hacerlo. Se juega a lo que se quiere jugar y se quiere jugar a lo que ya se juega. La opinión de una maestra sintetiza perfectamente lo detectado a través del análisis del cuestionario.

"Lo que no tienen es problemas para jugar a lo que quieren. No hay ninguna diferencia entre deseo y realidad. Donde sí se notan diferencias es en aquello a lo que no quieren jugar. Las niñas rechazan el fútbol y ortos deportes. Pero hay diferencias por clases. En las clases donde más dominan las niñas el rechazo es menor."

Otra maestra, por otra parte, considera normal que no existan juegos de niñas rechazados por los niños, ya que se trata de una edad muy dinámica.

"En 2º, es un momento en el que la socialización es total, donde los niños juegan mucho en equipo. Empiezan a descubrir lo que es el grupo v no hay grandes diferencias. Si existe alguna diferencia entre muñecas y coches es anecdótica. En esta edad no regulamos, no hace falta intervenir."

Ciclo medio: Las diferencias por sexo empiezan a pronunciarse. Las chicas disponen de algunos recursos más que los chicos en lo que a conocimiento de juegos se refiere. Pero la diferencia se acentúa más respecto a los juegos que efectivamente juegan. Los chicos concentran mucho más el tipo de juegos que las chicas. Por otra parte, la mayoría de chicos manifiestan estar dispuestos a hacer deporte sólo durante la hora del patio, mientras que casi un 50% de las chicas no quiere saber nada de juegos deportivos

durante la hora del patio. La diferencia entre deseo y realidad es inexistente en el caso de los chicos y muy baja en el caso de las chicas.

Ciclo superior. En el ciclo superior es donde más se acentúan las diferencias respecto a todas las variables del cuestionario. Las diferencias por lo que se refiere a conocimiento de juegos son claras (los chicos de 8º son los que demuestran conocer menos juegos de toda la población encuestada), así como las diferencias en el grado de concentración del juego. La diferencia entre deseo de juegos y realidad es importante en el caso de las chicas, como también los es el rechazo de determinados juegos "masculinos". El rechazo de los chicos respecto a los juegos femeninos existe, pero es menor que el de las chicas.

3. Generación de una situación experimental en el patio de juegos. Observación del patio, sin pelota Las imágenes ponen de relieve una situación de patio completamente diferente. Los primeros minutos son de un cierto desconcierto, y el centro del patio no es ocupado.

Algunos chicos chutan piedras y las chicas, en diferentes grupos, hablan en las esquinas.

Poco a poco se produce una ocupación progresiva del centro del espacio. Al cabo de unos minutos se han organizado juegos colectivos de amplia participación. Son juegos claramente "neutros" desde el punto de vista del genero ("tocar y parar", "el pañuelo", etc.). La interacción es elevada entre ambos sexos y entre los cursos. En ningún momento aparecen imágenes de agresividad ni ninguna disputa por el espacio disponible. Sólo un grupo de chicos se dedica a chutar una pelota hecha con papeles de bocadillo en un rincón del patio.

INSTRUMENTOS DE OBSERVACION DEL SEXISMO EN EL PATIO DE JUEGOS Recogemos en este anexo un conjunto de fichas que se han mostrado especialmente útiles para evaluar la desigualdad sexual en el patio de juegos. Las fichas incluidas son de fácil uso y permiten que el profesorado pueda, realizar un diagnostico del sexismo en el patio de su escuela.

La utilización de la ficha 1 permite conocer la dinámica de juego, e interacción en un grupo-clase concreto. Es importante que el profesorado se centre exclusivamente en un solo grupo. Esto tiene dos ventajas. Por un lado, un grupo-clase es el máximo numero de niños y niñas observable durante el tiempo de recreo (un numero mayor no permite recoger la información de forma sistemática). Por otro lado, la observación de un grupoclase permite conocer la relación existente entre la dinámica de aula y la de la interacción en el tiempo no lectivo. Pueden observarse, así, las relaciones de poder, sumisión, solidaridad, afectividad o agresividad que se producen en el alumnado de una clase cuando desaparece la regulación docente.

La ficha 2 permite obtener información acerca de la distribución espacial del patio en general. El nivel de detalle sobre actitudes e interacción es menor que en la ficha anterior porque el numero de niños y niñas en el patio es previsiblemente mayor. El croquis de la ficha permite reproducir la estructura del espacio, distinguiendo entre zona central y periférica. Los indicadores incluidos en la ficha permiten, además, completar la información general del espacio atendiendo a la distribución aproximada de niños y niñas en el espacio y al tipo de juegos desarrollados por el alumnado en las distintas zonas.

La ficha 3 está diseñada para que el profesorado delimite una zona concreta del patio y a partir de ahí reproduzca la movilidad del alumnado. Pueden delimitarse tantas zonas como se crea necesario y después reflejar la relación entre ellas por lo que respecta al movimiento del alumnado y al tipo de juegos reproducidos en ellas. Esta ficha es especialmente útil para constatar la necesidad de desplazamiento de los juegos femeninos en el momento en que estos son invadidos por juegos dominantes, normalmente jugados por niños.

Las fichas 4 y 5 complementan la información objetiva recogida por las fichas anteriores con información subjetiva a partir de las representaciones del alumnado sobre el juego.

La ficha 4 permite identificar la interiorización de la relación entre género y juego. La primera pregunta del cuestionario es especialmente relevante porque indica las fronteras de genero respecto al juego en la conciencia del alumnado. El cuestionario incluido en la ficha 5 permite conocer la percepción del alumnado acerca del patio y de su posición ante la posibilidad de introducir los juegos deseados. De este modo es posible conocer el sesgo entre deseo y realidad para cada grupo sexual.

Ficha 1. OBSERVACIÓN GENERAL DEL PATIO CENTRO ESCOLAR:__________________________________________ OBSERVACIÓN REALIZADA POR:_______________________________ UNIDAD OBSERVADA (clase, grupos, etc.):_______________________________________________________ HORA:______________________________________________________ MINUTOS OBSERVADOS:______________________________________ ESCENARIO Nº profesores de guardia Nº profesoras de guardia Nº niños en el aula (hora no lectiva) Nº niñas en el aula (hora no lectiva) Nº niños en el patio Nº niñas en el patio

.........% sobre total profesores .........% sobre total profesoras .........% sobre total niños .........% sobre total niñas .........% sobre total niños .........% sobre total niñas

ACTIVIDADES Nº niños que hacen deporte Nº niñas que hacen deporte Nº juegos "masculinos" Nº juegos "femeninos" Nº juegos neutros

.........% sobre total de niños .........% sobre total de niñas .........% sobre total de juegos .........% sobre total de juegos .........% sobre total de juegos

ACTITUDES Nº niños en juegos activos Nº niñas en juegos activos Nº niños en juegos pasivos Nº niñas en juegos pasivos Nº niños en actitud pasiva Nº niñas en actitud pasiva

.........% sobre total de niños .........% sobre total de niñas .........% sobre total de niños .........% sobre total de niñas .........% sobre total de niños .........% sobre total de niñas

INTERACCIÓN ENTRE SEXOS Nº niños que juegan con niños Nº niñas que juegan con niñas Nº niños-niñas jugando entre sí

.........% sobre el total de niños .........% sobre el total de niñas .........% sobre el total alumnado patio

Nº niños dialogan con niños Nº niñas dialogan con niñas Nº niños-niñas dialogando entre sí

.........% sobre el total de niños .........% sobre el total de niñas .........% sobre el total alumnado

Ficha 2. OBSERVACIÓN ESPACIAL DEL PATIO EN GENERAL RECREO:_________________________________________ HORA:___________________________________________ MINUTOS:________________________________________ PROFESOR/A:_____________________________________ OBSERVACIÓN REALIZADA POR:______________________ CENTRO ESCOLAR:_________________________________ TELÉFONO:_______________________________________ Número de alumnos/as que ocupan el centro del patio

Niños

Niñas

Número de alumnos/as que ocupan las zonas periféricas

_________

_________

Número total de juegos en el centro del patio

_________

_________

Número total de juegos en zonas periféricas

_________

_________

------------------------------------------------------------Número de niños en actitudes pasivas

_________

Número de niñas en actitudes pasivas

_________

Número de juegos "típicamente" masculinos jugados por niños

_________

Número de juegos "típicamente" masculinos jugados por niñas

_________

Enumeradlos: ________________________________________________________ Total de juegos masculinos:

________

Número de juegos "típicamente" femeninos jugados por niños

________

Número de juegos "típicamente" femeninos jugados por niñas

________

Enumeradlos: ________________________________________________________ Total de juegos femeninos:

________

Ficha 3. EL PATIO DE JUEGOS: OBSERVACIÓN ESPECÍFICA DE UNA ZONA RECREO:_________________________________________________ HORA:___________________________________________________ MINUTOS:________________________________________________ PROFESOR/A:_____________________________________________ OBSERVACIÓN REALIZADA POR:______________________________ CENTRO ESCOLAR:_________________________________________ DIRECCIÓN:______________________________________________ TELÉFONO:_______________________________________________ ZONA 1

ZONA 2

ZONA 3

ZONA 4

Número de alumnos en la zona observada al comienzo Número de alumnas en la zona observada al comienzo Número de alumnos que permanecen al final de la observación Número de alumnas que permanecen al final de la observación

Número de alumnos que se desplazan a otras zonas, anotad las zonas Numero de alumnas que se desplazan a otras zonas, anotad las zonas

Zona 2 Zona 3 Zona 4 _______ _______ _______ _______ _______ _______

Número de grupos estables en la zona número 1, niños

_______

Número de grupos estables en la zona número 1, niñas

_______

Número de grupos estables en la zona número 1, niños-niñas

_______

Número de juegos "pasivos" realizados por niños

_______

Número de juegos "pasivos" realizados por niñas

_______

Enumeradlos ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Número de juegos "activos" realizados por niños

_______

Número de juegos "activos" realizados por niñas

_______

Enumeradlos ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

Ficha 4. CUESTIONARIO AL ALUMNADO: REPRESENTACIONES SOBRE EL JUEGO CICLO INICIAL Y MEDIO Sexo..................................Edad............................Curso........................

1. ¿A qué juegos juegarías y a cuáles no con tu mejor amigo y con tu mejor amiga?

CON TU MEJOR AMIGO

Jugaría a .................... .................... ....................

No jugaría a .................... .................... ....................

CON TU MEJOR AMIGA

Jugaría a .................... .................... ....................

No jugaría a .................... .................... ....................

2. ¿Con qué amigos y amigas te gusta más jugar? ¿Por qué? ..................................................................... .....................................................................

3. ¿Cuáles son tus juegos preferidos? ..................................................................... .....................................................................

4. ¿Cuáles son tus juguetes preferidos? ..................................................................... .....................................................................

Ficha 5. CUESTIONARIO AL ALUMNADO: PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO SOBRE EL PATIO DE JUEGOS 1. ¿Qué haces cuando sales al patio?

2. Escribe el nombre de los juegos que conoces. Pon una cruz al lado de los juegos que se podrían jugar en el patio.

3. De los juegos que has señalado con una cruz, escribe a cuáles juegas en el patio.

4. Escribe tres juegos que te haga mucha ilusión jugar en el patio.

5. Escribe tres juegos que no te gusten para ser jugados en el patio.

AGRESIÓN, SUMISIÓN, ASERCIÓN

Qué es qué (ejercicio verbal) Objetivos específicos •

Ayudar a los alumnos y alumnas a distinguir los comportamientos agresivos, los sumisos y los asertivos.

•

Incitar al alumnado a cambiar los comportamientos agresivos y los sumisos por otros asertivos.

Tamaño del grupo Toda la clase, dividida en subgrupos de cinco o seis chicos y cinco o seis chicas.

Tiempo aproximado Una hora.

Lugar La clase, en la que se habrán delimitado tantos rincones como subgrupos de alumnos trabajen.

Procedimiento De entrada, la persona docente anuncia que se trata de trabajar los comportamientos, para distinguir claramente los agresivos, los sumisos y los asertivos, y, si es preciso, explica los tres tipos de comportamientos, asegurándose de que los estudiantes los han entendido.

Seguidamente pide a los subgrupos de chicas que hagan una lista de situaciones que hayan vivido en que chicos o subgrupos de chicos hayan exhibido conductas agresivas y a los subgrupos de chicos que hagan otra lista de situaciones vividas por ellos en que alguna chica o un subgrupo de chicas haya desarrollado una conducta de sumisión.

A continuación pide a todos los subgrupos, tanto de chicas como de chicos, que hagan

una lista de comportamientos asertivos de personas de uno y otro, sexo que hayan presenciado, tanto en el centro escolar corno fuera de él.

Seguidamente designa a un alumno o alumna de cada uno de los subgrupos para que describa cada una de las situaciones que figuran en la lista de su subgrupo.

Mientras los y las representantes de los subgrupos se explican, nadie puede interrumpirlos, excepto la persona docente y sólo para pedir aclaraciones. A los y las estudiantes les dice que anoten preguntas o comentarios para más adelante, para el momento del análisis.

Análisis Tanto a los subgrupos de chicas como a los de chicos: ¿os ha costado recordar situaciones concretas en las que se pusiesen en juego las conductas agresivas o sumisas? ¿Os parece que son muy frecuentes o no? ¿Por qué? ¿Son agresivas las chicas? ¿Son sumisos los chicos? ¿Cuándo? ¿Con quién?

A toda la clase: ¿os ha costado hallar ejemplos de conductas asertivas? ¿Dónde las habéis observado? ¿Quién las desarrollaba? ¿Creéis que son muy frecuentes? ¿Por qué? ¿Os parece difícil ser asertivos y asertivas? A toda la clase: ¿os parece que las conductas descritas eran verdaderamente agresivas, de sumisión o asertivas? ¿Tenéis alguna duda, en relación con alguna de ellas? ¿Por qué no os parece agresiva? ¿Por qué no os parece de sumisión? ¿Por qué no os parece asertiva?

Variaciones Podría proponerse hacer grupos mixtos, pese a que seria mas difícil que los subgrupos se pusiesen de acuerdo sobre el carácter de las situaciones que se proponen.

Podría darse la consigna, en el caso que se quieran evidenciar comportamientos inadecuados que se produzcan en la clase, de que las situaciones que han de describirse se refieran a dichos comportamientos.

Zapatos del 36 Hace algún tiempo vi un vídeo que me impresionó mucho. Se trataba de la experiencia que había realizado una profesora en Estados Unidos (1), consistente en hacer sufrir la vivencia de la discriminación a toda una clase. En primer lugar anunció, el día de la Fraternidad, que a partir de aquel momento los niños y ni niñas de ojos marrones no debían merecer ninguna consideración ni por parte de ella ni por parte de sus compañeros y compañeras, que debían tratarles con menosprecio y como a "inferiores".

Después de esto, procedió a las actividades normales de la clase, aunque siempre infravalorando y denostando a los alumnos y alumnas de ojos marrones, que incluso debían llevar una cinta identificadora de su condición de seres inferiores. Y así transcurrió una larga jornada escolar, al final de la cual los niños y niñas de ojos marrones se mostraban desmoralizados, tristes, sin iniciativa... Al día siguiente, naturalmente, fueron los alumnos de ojos azules quienes sufrieron la situación de discriminación. Tanto unos como otros recordarán durante toda su vida la experiencia: al menos la recordaban perfectamente al cabo de catorce años, cuando volvieron a encontrarse en la escuela con su antigua profesora para revivir la experiencia que ninguno de ellos ni de ellas había olvidado, y que les había hecho intolerantes respecto de actitudes de discriminación contra cualquier persona o minoría.

Inspirándome en esta experiencia propongo un ejercicio similar, aunque menos

traumático, que he titulado Zapatos del 36, pero que pueden ser de cualquier otro número, dependiendo de la edad del alumnado.

Objetivos específicos •

Hacer que el estudiantado tome conciencia de la dureza, crueldad, agresividad, injusticia... de las discriminaciones.

•

Lograr que aburran la presunción de que hay seres humanos "de segunda", personas a quienes se puede menospreciar o tratar de manera desconsiderada.

Tiempo aproximado Una mañana o una tarde entera. (2) Procedimiento La persona docente da la consigna de que la clase se divida en dos subgrupos bien visibles: el de quienes calcen un número de pie por debajo del 36 y el de quienes calcen un número de pie mayor. Cada subgrupo ha de situarse en un extremo de la clase a fin de que quede bien claro quienes pertenecen a cada subgrupo.

Una vez formados los subgrupos anuncia que quienes calcen menos del 36 son sus favoritos y favoritas porque, además de tener el pie más pequeño, son más inteligentes y más guapos o guapas. Los otros y otras son un desastre: no aciertan ni una, no saben pensar, no hacen sus tareas escolares correctamente, etc. Considera, por tanto, legítimo que sus compañeros y compañeras los traten con menosprecio, se burlen de ellos y ellas, no los admitan en sus subgrupos, no les escuchen cuando hablen ni les respondan.

Además les hace llevar un brazal identificativo de su condición.

Seguidamente empieza una clase de manera aparentemente normal, pero cada vez que un alumno "de más del 36" le hace una pregunta o interviene de alguna manera, lo hace callar o lo menosprecia públicamente y anima a los demás alumnos y alumnas a hacer lo mismo.

A continuación propone una tarea para realizar por subgrupos, pero si un alumno "de más del 36" se acerca a un subgrupo de "menos" les dice que lo echen fuera e incluso les anima a hacerle comentarios despectivos.

Sigue así toda la mañana hasta el final de la clase, y por la tarde les dice que ahora todo es al revés, y que los inteligentes y guapos y guapas son "los de más del 36" y que los de "menos del 36" son los despreciables, y repite el mismo proceso de la mañana.

Antes de despedirlos, cuando se acaban las clases de la tarde, les dice a todos y todas que reflexionen sobre la experiencia que han vivido y que escriban sus impresiones, tanto de cuando formaban parte del "grupo de élite" como de cuando eran "despreciables". También les dice que piensen en el sentido del experimento en que han participado y en las consecuencias que pueden sacar del mismo.

Finalmente, anuncia que al día siguiente se hará un comentario general sobre lo que han vivido, en el que todos y todas deberán explicar cómo se han sentido y qué han pensado al respecto.

Análisis ¿Cómo os sentisteis al saber que erais el grupo de elite? ¿Os gustó formar parte de él? ¿Sentíais que habíais hecho algo especial para merecer una consideración superior? ¿Menospreciasteis, realmente, al otro grupo? ¿Cómo os sentís en relación a ellos y

ellas? Y cuando formabais parte del grupo despreciable, ¿os dolió que os tratasen con menosprecio? ¿Qué sentíais? ¿Qué pensabais? ¿Os acostumbrasteis a recibir un trato "diferente"? ¿Os resignasteis? ¿Cómo percibíais a la persona docente? ¿Cómo percibíais a vuestros compañeros y compañeras? ¿Pensáis que en la sociedad se dan situaciones similares? ¿Por qué? ¿A quién se desprecia? ¿A quién se margina? ¿Por qué? ¿Hay discriminaciones entre vosotros y vosotras? A los niños: ¿Os creéis superiores a las niñas? ¿Por qué? ¿Quién os ha hecho creer que sois superiores? ¿En qué lo sois? ¿En qué lo son ellas? ¿Ser diferente quiere decir ser peor? ¿Todo el mundo debería ser como nosotros? ¿Por qué? ¿Qué pasaría si todos fuésemos iguales?

Variaciones En casos de claro, sexismo, los subgrupos pueden ser los niños/chicos por un lado y las niñas/chicas por el otro. En este caso, atendiendo a la situación que suele producirse, debería considerarse superior al subgrupo de las niñas/chicas y animarlas a menospreciar, discriminar y burlarse de los niños/chicos. En el curso del análisis debería aclararse que la experiencia se ha hecho así porque los niños/chicos habitualmente tienen conductas discriminadoras y se les quiere hacer conscientes de lo que eso implica.

(1) Profesora Elliot, de Riceville. Véase el vídeo Una clase dividida, traducido al castellano por "Educación Para la Paz", de la Asociación Pro Derechos Humanos.

(2) Planteado de esta manera, parece indicado sólo para EGB. No obstante, creo que sería muy útil también en ESO, Bachillerato, COU y Formación Profesional, y que valdría la pena que el profesorado se pusiese de acuerdo para poderlo llevar a cabo.

ASERTIVIDAD Y PODER

Enmendar conductas Objetivos específicos Conseguir, mediante la repetición de una conducta, reducir la sensación de inadecuación, de debilidad o de impotencia que nos ha provocado -o nos provocó en el pasado- el no haber sabido responder o enfrentarnos a una situación determinada.

Aprender nuevas respuestas, nuevas conductas, comportamientos diferentes, que nos ayuden a superar la percepción que tenemos de nosotras mismas y a mejorar nuestro autoconcepto.

Trabajo del grupo Resulta más adecuado un grupo reducido, porque en él se crea con mayor facilidad el clima necesario para tratar temas de mucha implicación. No obstante, el ejercicio, puede realizarse en la clase, con todos los alumnos y alumnas divididos en subgrupos de cinco o seis.

Tiempo aproximado Una hora y media.

Procedimiento En primer lugar la persona docente explica que se trata de borrar la mala impresión que nos ha dejado un comportamiento que consideramos inadecuado aprendiendo otros para exhibirlos en el futuro, en situaciones similares.

A continuación pide que, dentro del subgrupo, las alumnas -y, si los hay, los alumnos- se expliquen mutuamente situaciones en que hayan sentido que "hacían el ridículo" porque respondían de manera inapropiada o porque se han quedado sin saber qué decir. De las situaciones aportadas han de escoger una, la que les parezca más representativa del sentimiento de inadecuación.

Cada subgrupo explica a continuación la situación que ha escogido, y seguidamente debe representarla mediante la técnica del juego del rol. No es necesario que la protagonista del incidente represente su rol; puede hacerlo cualquier otro miembro del

equipo.

Una vez acabadas las representaciones de las situaciones escogidas por cada grupo, los subgrupos se reúnen nuevamente para hallar respuestas más asertivas a las situaciones representadas, tanto a las propias como a las de los demás.

Después, cada subgrupo explica sus alternativas a cada situación; se discuten en sesión plenaria y finalmente se decide cuál parece más adecuada. A veces puede escogerse "Ia salida" más divertida, más creativa... se trata, en definitiva, de hallar una solución que deje a la persona protagonista con la sensación de que ha salido airosa.

A continuación, el subgrupo que había representado la situación vuelve a representarla pero con el nuevo guión, intentando que la alumna que había sido la protagonista ahora represente su papel en el Role-Playing. De esta manera se "enmienda", su conducta anterior.

Se hace lo mismo con todas las demás situaciones y el ejercicio acaba cuando se han hecho todas las representaciones con los nuevos finales.

Análisis A toda la clase: ¿cómo os habéis sentido recordando situaciones en las que no supisteis responder? ¿Cómo os habéis sentido al constatar que no sois las únicas personas que experimentan estos problemas? ¿Os ha ayudado el apoyo y el interés del grupo?

A las protagonistas: ¿cómo os habéis sentido después de haber "enmendado" vuestra conducta? ¿Creéis que recordaréis este éxito en otras situaciones conflictivas? ¿Os ayudará haber realizado este ejercicio?

Al resto del grupo: ¿os habéis encontrado en situaciones similares? ¿Habéis sabido responder adecuadamente siempre? ¿Habéis podido compartir los sentimientos de las protagonistas? ¿Os habéis sentido mejor cuando habéis encontrado salidas diferentes? ¿Creéis que el ejercicio os ayudará a adoptar conductas más asertivas?

Variaciones Esta simulación podría hacerse en diversas ocasiones. De hecho es un ejercicio que hay que repetir si queremos que produzca resultados apreciables; con una sola vez no se modificarán las conductas.

En clases integradas por alumnas poco asertivas podría adoptarse la norma de permitir que cualquier persona que acaba de pasar por una experiencia desagradable pudiese explicarla al grupo y recibir su apoyo en forma de propuestas de conductas alternativas.

Poder Objetivos específicos •

Aclarar qué es el poder (1) e intentar deshacer los malentendidos relativos a este concepto.

•

Conseguir que los y las estudiantes sean conscientes del uso del poder, y sobre todo de que ejercerlo es una actividad que todos realizamos cotidianamente y que no significa necesariamente perjudicar o ser injustos con los demás, sino que incluso puede ser todo lo contrario.

Tamaño del grupo Toda la clase dividida en subgrupos de cinco o seis alumnos y alumnas.

Tiempo aproximado Entre una hora y media y dos horas.

Materiales Cartulinas, colores, rotuladores. Mesas móviles.

Procedimiento La persona docente anuncia que quiere acabar con los malentendidos sobre el concepto de poder y pide a cada subgrupo que prepare una presentación o representación de cinco minutos que sirva para clarificar este concepto. Los subgrupos pueden ser tan creativos como quieran y preparar una presentación con apoyos visuales, hacer una pantomima, una entrevista, un sketch teatral, etc. Disponen de 45 minutos para realizar esta tarea.

Acto seguido los diferentes subgrupos hacen sus presentaciones (unos 25 minutos).

A continuación, la persona docente pide a cada uno de los subgrupos que escoja, de entre sus miembros, a la persona que crea que tiene más influencia para que pueda reunirse con las que hayan escogido los demás subgrupos y discutir sobre el poder.

Las personas escogidas forman un pequeño acuario en el centro de la clase y discuten -unos 10 minutos- sobre las presentaciones de sus subgrupos y sobre el concepto de poder que puede deducirse de lo que han hecho los diferentes subgrupos.

La persona docente hace las puntualizaciones que crea oportunas a las aportaciones realizadas y dirige una discusión sobre el tema en la que puede participar toda la clase.

Análisis ¿Os ha servido este ejercicio para desmitificar el concepto de poder? ¿todo el mundo ejerce el poder que tiene? ¿Por qué no? ¿Por qué hablan los expertos del "poder utilizable"? ¿Es posible no influir en los demás? ¿Sería razonable intentarlo? ¿Cuándo y cómo nos influimos en nuestra vida cotidiana? ¿Nos influyen sólo los adultos o las personas "poderosas"? ¿Sobre quién tenemos poder nosotros? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Hay relación entre asertividad y ejercicio de poder? ¿Por qué? ¿Qué personas resultan más influyentes? ¿Por qué? ¿En base a qué habéis escogido al representante o a la representante de vuestro subgrupo? ¿Ejercen más poder los hombres o las mujeres, en nuestra sociedad? ¿Por qué? ¿Cuántas mujeres conocéis que son poderosas socialmente? Y hombres? Y en el interior de las familias, ¿qué tipo de poder acostumbran a ejercer los hombres? Y las mujeres? Y entre los hermanos y hermanas, ¿quién tiene más poder? ¿Por qué?

Variaciones Para asegurarse de que el concepto de poder ha quedado claro, después de la discusión plenaria la persona docente podría pedir a los diferentes subgrupos que se reuniesen nuevamente para redactar un pequeño documento sobre el poder, que recogería y leería posteriormente para asegurarse de los aprendizajes efectuados por sus alumnos y alumnas.

Recursos de poder (2) Objetivos específicos •

Tomar conciencia de la variedad de medios existentes para ejercer poder.

•

Darse cuenta de que incluso las personas aparentemente menos poderosas tienen capacidad para influir y modificar las relaciones que tienen establecidas con los demás.

Tamaño del grupo La clase, dividida en subgrupos de entre cuatro y seis chicos y chicas.

Tiempo aproximado Unas dos horas.

Procedimiento La persona docente explica que hay muchas maneras de ejercer poder y que la mayoría de la gente se fija sólo en recursos como la fuerza, pero que también lo son la información, la experiencia, el saber, la simpatía, el dinero, la belleza, el atractivo físico, etc.

A continuación pide a todos los subgrupos, tanto los integrados por chicos como a los de chicas, que hagan tres listas de recursos de poder: una de los que habitualmente utilizan los hombres, otra de los que suelen utilizar las mujeres y una tercera con los que utilizan unos y otras.

Acabada esta tarea, pide a una alumna o alumno que salga a la pizarra y haga tres columnas: una de los recursos de poder más utilizados por los hombres, otra de los que utilizan con más frecuencia las mujeres y la tercera con los que se utilizan indistintamente. Después ir anotando lo que los diferentes subgrupos le vayan dictando.

Una vez hechas las listas en la pizarra pedirá otra vez a los subgrupos que se reúnan y analicen los recursos de poder anotados para ver si están de acuerdo con lo que ha quedado escrito o bien creen que debiera hacerse alguna modificación.

Transcurrido el tiempo del análisis, los diferentes subgrupos harán sus propuestas de modificación y con intervención de la persona docente se harán unas listas "provisionalmente definitivas" sobre las que haya consenso.

El siguiente paso consistirá en pasar revista a todos los recursos de poder listados para suprimir los que la clase considere que no deben utilizarse -como la fuerza física o el chantaje emocional- y para decidir cuáles, en cambio, habría que potenciar. Es importante, en esta fase, que se evidencie que los recursos de poder más aceptables desde el punto de vista ético no son ni típicamente femeninos ni masculinos sino sencillamente humanos.

Finalmente puede pedirse a los subgrupos que hagan una lista de los recursos de poder que consideren que deberían utilizar más a menudo y que deben intentar adquirir.

Análisis

¿Qué lista de recursos de poder os ha salido más larga, la de los que utilizan habitualmente los hombres o la de los que utilizan con más frecuencia las mujeres? ¿Por qué tienen más tendencia los hombres a utilizar sus recursos de poder? ¿Utilizan las mujeres menos poder del que tienen? ¿Qué pasa en la clase? ¿Utilizan más recursos de poder los niños/chicos o las niñas/chicas? ¿Por qué? ¿Hacéis uso alguna vez de recursos de poder que no os parecen "fiables" desde el punto de vista ético? ¿Hay quien renuncia a utilizar todos los recursos de poder que tiene? ¿Por qué?

A las chicas: ¿Qué pensáis de los recursos de poder típicamente masculinos? ¿Querríais poder disponer de ellos?

A los chicos: ¿qué pensáis de los recursos de poder típicamente femeninos? ¿Querríais tenerlos?

A todas y todos: ¿ha quedado claro qué recursos de poder tienen todos y todas y que hay que utilizarlos siendo conscientes de los efectos que producen?

Variaciones Podría pedirse a los subgrupos que hiciesen una representación de uno de los recursos de poder que más frecuentemente utilizan los compañeros y compañeras o que representasen uno de los que ellas o ellos utilizan menos y que creen que debieran potenciar.

(1) Defino el poder como "influencia potencial", o sea como la posibilidad o la capacidad de influir.

En este sentido, cualquier docente ejerce poder sobre sus alumnos, no sólo porque los evalúa sino porque intenta influirlos en diversos aspectos (educar es influir). Para más información aconsejo leer el capítulo titulado "Poder e influencia de los grupos", del libro de Cartwright y Zander (1972) Dinámica de grupos, publicado por Ed. Trillas.

(2) Creo que seria útil que el profesorado, antes de proponer este ejercicio, leyese el capítulo "Poder e influencia de los grupos" del libro La dinámica de grupos de Cartwright y Zander citado anteriormente.

DESIGUALDADES Y DISCRIMINACIONES

Espacio Objetivos específicos •

Hacer que el alumnado sea consciente del espacio físico que ocupa.

•

Conseguir que niños/chicos y niñas/chicas se den cuenta que éstas y sus pertenencias ocupan menos lugar que aquéllos y las suyas, tanto en clase como en los recreos, en los vestuarios, etc.

Hacer ver a unos y otras la relación que existe entre espacio y poder.

•

Tiempo aproximado Una hora de discusiones y comentarlos, pero antes hay que haber realizado un "trabajo de campo".

Procedimiento La persona docente propone que durante un par o tres de días las alumnas y los alumnos se fijen expresamente en el espacio que ocupan unos y otras en la clase, en el patio, en las salas de gimnasia, etc., y les incita a tomar notas sobre ello para dar cuenta de las observaciones efectuadas en una sesión plenaria de la clase que tendrá lugar próximamente.

Llegado el día, incita al alumnado a reunirse en subgrupos de cinco o seis miembros de un mismo sexo.

La tarea que han de hacer los subgrupos es poner en común sus observaciones, haciendo diversos apartados o secciones: la clase, el patio, el campo de deportes, etc.

También han de nombrar un o una representante que, con los demás representantes, formarán un panel.

Los alumnos y alumnas que constituyan el panel darán cuenta al resto de la clase de sus observaciones, que serán resumidas por la persona docente. Ésta, finalmente, liderará una discusión sobre el tema del espacio en la que participará toda la clase.

Análisis ¿Es "normal" que los niños/chicos ocupen mas espacio que las niñas/chicas? ¿Tiene

alguna justificación que sea así? ¿Son más gordos? ¿Tienen más libros y/o más material escolar?

A los niños/chicos: ¿cuándo empezasteis a ocupar espacio sin preocuparos de las necesidades de los demás? ¿Por qué? ¿Por qué creéis que nadie os lo ha advertido?

A las niñas/chicas: ¿por qué os conformáis con tan poco espacio? ¿El espacio físico es un símbolo del espacio que creéis que estáis autorizadas a ocupar en otros ámbitos de la vida social?

A todos y todas: ¿vale la pena que intentemos modificar las conductas relativas al espacio? ¿Hacerlo nos servirá para cambiar otros aspectos de nuestro comportamiento? ¿Cómo lo haremos? ¿Cuándo empezamos? ¿Pasan cosas similares con el profesorado? ¿Hacemos subgrupos de profesores por un lado y profesoras por otro? ¿Dónde nos colocamos en la sala de profesores o en la cafetería? ¿Pensáis que vale la pena que nos imitéis?

Qué seré cuando sea mayor Objetivos específicos •

Hacer conscientes a niños y niñas, chicos y chicas, de sus verdaderos deseos relativos a la actividad que querrían desarrollar cuando sean adultos.

•

Hacer que se den cuenta de que, a menudo, la proyección al futuro incluye un importante componente sexista.

Tiempo aproximado Una hora y media.

Procedimiento La persona docente pide a los alumnos y alumnas que, de manera individual, escriban el oficio o profesión que más les gusta y al que les parece que querrían dedicarse.

A continuación les propone que escriban igualmente el oficio o profesión al que querrían dedicarse si en vez de niñas fuesen niños, o viceversa. Seguidamente les incita a que digan los oficios o profesiones que han anotado y los va escribiendo en la pizarra. Es conveniente que anote primero los de las niñas y después los de los niños (o viceversa), para que sea más fácil ver si han escogido oficios o profesiones adaptadas a los patrones del género.

El paso siguiente será ver si las profesiones u oficios han cambiado cuando el alumno o la alumna los ha pensado desde la óptica de la pertenencia al otro sexo. El cambio suele ser más frecuente en las niñas, que pueden pasar de una profesión como "farmacéutica", a "alpinista" cuando especulan sobre qué harían si fuesen niños.

A continuación la persona docente hará notar a la clase que la elección del oficio o profesión muy a menudo va ligada a los estereotipos de género y dirige una conversación sobre el tema, subrayando sobre todo que los cambios habidos al imaginarse que eran del otro sexoson una prueba evidente de los condicionamientos a que están sometidos y sometidas.

El ejercicio acaba con una nueva decisión individual sobre la profesión que se prefiere, independientemente de la pertenencia a uno u otro sexo y con la convicción de que los seres humanos han de desarrollarse tan libremente como sea posible.

Análisis ¿Pensábais que el hecho de ser niño o niña (o chico o chica) incidía tan directamente en la elección del oficio o profesión? ¿Teníais la sensación de que podíais escoger libremente lo que queríais ser o que os teníais que adaptar a los deseos o tradiciones de la familia o a los condicionamientos de la sociedad?

A las niñas: ¿Habíais pensado que podíais desarrollar actividades tradicionalmente reservadas a hombres? ¿Hay alguna profesión que os atraiga y que hayáis exluido por considerarla "masculina"? ¿Cuál? ¿Por qué?

A los niños: ¿Hay alguna profesión que hayáis exluido por considerarla "femenina"? ¿Cuál? ¿Por qué? ¿Estáis ahora seguros y seguras de que escogeréis la profesión y oficio que más os atraiga, independientemente de prejuicios y estereotipos?

Variaciones Podrían hacerse también subgrupos de niños y niñas, por separado, que se expliquen mutuamente las profesiones escogidas, a fin de ver las diferencias, las coincidencias y las reacciones de unos y otras a las profesiones escogidas por el otro sexo.