B&E Magazin - Ausgabe Frühling 2012 - Buchstäblich Teamarbeit: Das Kollegium

Ausgabe Fr체hling 2012

azin g a M e h c olitis p s g n u d l i Das b bandes r e v s e d n u des VBE-B

Buchst채blich Teamarbeit:

Das Kollegium

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ung und E rband Bild

VBE

rziehung

Pädagogische Einzelkämpfer an den Schulen?

Das war – vielleicht – einmal. Und gut war es nie.

In allem, was pädagogischen Ansprüchen genügen muss, zählen gegenseitige Anerkennung, fachliche Kompetenz, die Potenziale professioneller Kommunikation und ein gemeinsames Ziel. Das macht heute den Lehrerberuf aus.

Und das Kollegium – dieses bekannteste unbekannte Wesen im pädagogischen Betrieb …

Die Rede sei also vom Kollegium.

Und seiner Führung… team as team can …

Inhalt

201029 B & E 1| 4 Im Kollegium – Schulentwicklung ist Teamentwicklung von Rolf Arnold 9 Meinung: Ungleich und unterbezahlt – Schulleitung in Deutschland von Udo Beckmann 10 Bildungspraxis: Schulstrukturreform: Wenn Kollegien zusammenwachsen – in Berlin zum Beispiel von Helge Dietrich 12 Schulleitung im Kollegium – teamorientiert und dadurch erfolgreich von Jörg Funk 14 Blickpunkt: Schulfreude schützt gegen Anforderungsstress – Eine Schule muss ihre Schülerinnen und Schüler annehmen und „mögen“ von Klaus Hurrelmann 16 VBE-Magazin 18 VBE in den Ländern 24 Die Kehrseite

Liebe Leserinnen und Leser, in der Musik ist vom Klangkörper die Rede, wenn das Orchester gemeint ist. Es ist das Zusammenspiel der Instrumente und der musikalischen Charaktere, die dem Ganzen Einheit und Komplexität zugleich verleihen.

In der Schule – ist es da ein Lehrkörper, wenn wir auf’s Kollegium kommen? Auch im Kollegium, diesem pädagogischen Orchester, gibt es Spannung zwischen Harmonie und Dissonanz, zwischen Solo und Teamplay. Deshalb ist diese B&E-Ausgabe dem Kollegium gewidmet.

Das Kollegium einer Schule ist ohne Zweifel eines der dynamischsten Elemente im Bildungsprozess. Es kann – und muss – Lernen für viele gestalten: ebenso individuell wie für alle gleich. Es kann aufbauen – aber wenn es schlecht läuft, auch das Gegenteil bewirken. Und es ist selbst ein stetig lernender Organismus. Den Taktstock dafür in den Händen zu halten ist Sache derer, die ein Kollegium führen, der Schulleitung also. Kollegiale Produktivität und Teamgeist in der Führung sind offensichtlich komplementäre Eigenschaften, die pädagogischen Erfolg befördern.

Wir freuen uns über Ihr Interesse und sind gespannt auf Ihre Anregungen.

Ihre B&E-Redaktion

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Im Kollegium – Schulentwicklung ist Teamentwicklung Rolf Arnold Schulentwicklung ist Teamentwicklung. Diese rückt die Kollegialität in den Fokus einer modernen Personalentwicklung und Personalförderung. Die Organisation Schule gerät dabei als ein sozialer Raum der Interaktion und Kommunikation in den Blick, der durch Konzepte und Strategien gezielt kooperativer und effektiver gestaltet werden kann. Im Vordergrund steht das Bemühen der Verantwortlichen, aus Individuen (Stichwort: Einzelkämpfer) und den mehr oder weniger regelmäßig tagenden Lehrergruppen (z. B. Fachkonferenzen, Steuerungsgruppen) Teams werden zu lassen.

Erweiterung des Unterrichtsblickes Aus diesen Überlegungen ergibt sich, dass systemische Schulentwicklung ein Mehrebenenprozess ist, zu dessen erfolgreicher Gestaltung Erziehungs- und Didaktikwissen einerseits, aber auch Kooperations- und Steuerungswissen andererseits miteinander verschränkt werden müssen. Diese Verschränkung setzt eine mehrfache Erweiterung der bislang auf den Unterricht einerseits und die Verwaltung andererseits eingeengten Blicke der Verantwortlichen voraus. Zwar stimmt es, dass Schulleiterinnen und Schulleiter zwar einerseits selbst der Unterrichtspraxis entstammen und auch für die Förderung der Unterrichtsentwicklung in besonderer Weise zuständig sind, doch folgt ihr Leitungshandeln vielfach administrativen Maßgaben, wo es doch darauf ankäme, das administrativ Nötige im Kontext des pädagogisch Gewünschten zu gestalten.

Dies bedeutet zweierlei: Zum Einen muss der Unterricht und seine Qualität nach wie vor im Zentrum aller Schulentwicklungsansätze stehen, doch erfordert gerade diese Fokussierung einen umfassenderen Blick auf die subjektiven und einzelschulischen Gegebenheiten, aus welchen heraus sich der Unterrichtserfolg letztlich konstituiert. Notwendig ist deshalb eine organisationspädagogische Erweiterung des Denkens, Fühlens und Handelns von Schulleitungen, auf deren Basis sie Strategien entwickeln, welche die organisationalen und teambezogenen Entwicklungen als Ermöglichungsvoraussetzungen für Unterrichts- und Erziehungserfolge zu gestalten lernen.

Diese Erweiterung des Denkens, Fühlens und Handelns von Leitungskräften kann nach unserer Erfahrung nur gelingen, wenn Erziehungs- und Didaktikwissen einerseits sowie Kooperationswissen und Steuerungswissen andererseits in nachhaltigen Lernkontexten integriert werden. Konkret bedeutet dies, dass die in der folgenden Abbildung angesprochenen Leitfragen, wie z. B.: „Wie können wir gewährleisten, dass unsere Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern so gestaltet ist, dass wir auch und gerade mit den als schwierig empfundenen oder gar gefährdeten Kindern und Jugendlichen in Kontakt bleiben?“, nicht einfach durch Bereitstellung neuer Erklärungsweisen und deren Aneignung wirksam geklärt und in neuen Handlungsstrategien gestaltet werden können – zu festlegend stehen die bislang erworbenen Muster im Wege. Aus diesem Grunde kommt es darauf an, einerseits diese vier Stufen bzw. Dimensionen jeglicher Schulentwicklung gleichzeitig in den Blick zu nehmen, andererseits aber auch die Didaktik der Schulleiterfortbildung „irritierend“ oder gar „konfrontativ“, auf alle Fälle aber erlebenswirksam zu gestalten. Dies ist auch deshalb naheliegend, da alle vier Dimensionen Ebenen eines Beziehungshandelns bezeichnen. Deshalb „lernt“ ein Schulleiter, wenn er seinen Bildern, mit deren Hilfe er sich den schwierigen Schüler konstruiert, auch zugleich viel und Grundlegendes über den Beziehungsalltag als Führungskraft. Und so manche Führungskraft, die in der Teamentwicklung zu neuen Formen der unterstützenden Begleitung ihres Kollegiums gefunden hat, verändert auch ihren Unterricht oder gar ihre Problemlösungsstrategien im privaten Beziehungsalltag.

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Die vier Stufen der Schulentwicklung (Arnold/ Arnold-Haecky 2009)

D Steuerungswissen Organisationsentwicklung Leitfrage: Für welche Ziele (Leitbild, Schulprogramm) stehen wir?

Wie muss die Organisation sich wandeln, um diese Ziele zu erreichen?

C Kooperationswissen Personal-/Teamentwicklung Leitfrage: Welche Kompetenzen benötigt die Schule, um ihr Programm zu realisieren, und durch welche Maßnahmen können diese bei den Kollegen und in den Teams gewährleistet werden? (Was bedeutet der Satz: „Führungskräfte führen durch die Weiterbildung und Vernetzung ihrer Mitarbeiter für die Schulentwicklung?)

B Didaktikwissen Unterrichtsentwicklung Leitfrage: Wie müssen wir unseren Unterricht so verändern, dass sich die Kompetenzen entwickeln können, die unsere Schülerinnen und Schüler benötigen, um die Situationen ihres späteren Lebens „regulieren“ zu können (wie es im ersten Nationalen Bildungsbericht heißt)?

(Was bedeutet der Satz: „Der Kern der Schulentwicklung ist die Unterrichtsentwicklung“?)

Erziehungswissen

A Erziehungsentwicklung

Leitfrage: Wie können wir gewährleisten, dass unsere Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern so gestaltet ist, dass wir auch und gerade mit den als schwierig empfundenen oder gar gefährdeten Kindern und Jugendlichen in Kontakt bleiben?

Wie können wir gewährleisten, dass wir uns unserer Klientel nicht einfach nur zumuten (entrüstet, verärgert, überfordert oder anfallsartig), sondern in der Art unserer Reaktion auch die Einsichten der systemisch-konstruktivistischen Kommunikationskonzepte berücksichtigen?

Schulentwicklung benötigt Managementkompetenz Das Managementdenken bewegte sich lange Zeit bevorzugt in der Welt der Machbarkeit, wie bereits die deutsche Übersetzung des englischen Wortes „Management“ verdeutlicht, welches im Langenscheidt-Wörterbuch als „Handhabung“ bzw. „Leitung“ übersetzt wird. „Handhaben“ kann man jedoch nur Zusammenhänge, deren Funktionsmechanismen man kennt, weshalb die Managementlehren sich nahezu ausschließlich auf die Faktoren konzentrierten, die sichtbar, beschreibbar oder gar mathematisierbar zu sein schienen. Der ganze Bereich der Kommunikation, Routinen und subjektiven Bilder jedoch, welche die Wirksamkeit von Interventionen bestimmen, wurde lange Zeit ausgeklammert.

Es ist wohl diese Blindheit vieler Managementlehren gegenüber dem subjektiven Faktor, welche die Distanz der Pädagogik gegenüber der Wirtschaftswissenschaft begründete. Während die Pädagogik das betriebswirtschaftliche Denken als verdinglichend – um nicht zu sagen: technokratisch – empfand, erschienen die pädagogischen Bildungskonzepte der Wirtschaftswissenschaft vielfach als humanistisch-normativ überhöht und von der Realität der harten Tatsachen allzu stark zu abstrahieren.

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Das Intentionale tritt in einem experimentelleren Stil auf, der ständig um die Unwahrscheinlichkeit des Erfolges weiß. Der Prozessverantwortliche kennt die üblichen Eigentümlichkeiten der Funktionsmechanismen des Systemischen, welche mit den Hinweisen auf die autopoietische und selbstreferentielle Geschlossenheit zunächst noch sehr allgemein markiert ist. Konkret handelt es sich darum, dass Systeme in der Logik ihres Funktionierens durch Traditionen und Routinen sowie gewachsenen Deutungs- und Emotionsmuster der Akteure – ihre „Strukturdeterminiertheit“, wie man konstruktivistisch-systemisch sagt – bestimmt sind, weshalb man nur in einem relativen Einklang mit bzw. unter Anschluss an diese Strukturdeterminiertheiten, Abläufe – von innen heraus – gestalten, Veränderungen anstoßen oder gar Innovationen auslösen kann, die wirklich „nachhaltig“ sind und in die konzeptionelle Basis des Systems Eingang finden können, wobei dieses „Eingangfinden“ mehr einem Einsickern als einer Um-strukturierung zu gleichen scheint, denn auch Organisationen, Behörden oder Betriebe lernen stets selbstreferentiell, das Neue mit dem Alten verbindend bzw. neue Blicke (bzw. Ansichten) mit alten verschränkend.

Es sind diese Wirkungszusammenhänge des Systemischen, die Helmut Willke dazu führen, Interventionen für unmöglich zu halten (Willke 1987), und die Peter Senge in die Aussage fasst, dass Führungskräfte sich wie Forscher in einem – auch unbekannten – sozialen Feld zu bewegen hätten, wenn sie dessen dem ersten Blick verborgenen Strukturen verstehen wollten (Senge 1996). Alle diese Hinweise finden ihren Niederschlag in Konzepten eines zurückhaltenden und erst im zweiten Schritt intervenierenden, oft aber eher indirekt vorgehenden Führungshandelns. Der Verantwortliche versucht zunächst, die etablierten Muster und Konzepte zu verstehen, von denen die gestaltenden Wirkungen ausgehen, und vermeidet – wenn möglich – die Konfrontation mit traditionsabschneidenden Umdeutungen bzw. seiner „Sicht der Dinge“; er ist vielmehr darum bemüht, das Vertraute zu würdigen und nur allmählich von innen heraus zu verändern. Dafür benötigt er Dialoge und Verbündete. Beides ist nur erreichbar, wenn er in einer wertschätzenden Atmosphäre sich systematisch der Aufgabe widmet, das Bisherige zu verstehen, statt für Eigenes zu plädieren.

Solche Einsichten einer systemischen Managementforschung finden u. a. in folgender Regel (Arnold 2012) ihren Ausdruck:

Führen Sie regelmäßig und gezielt Sondierungsgespräche mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern!

Führen ist ein „kommunikatives Handeln“, wie die sozialwissenschaftliche Forschung sagt. Dies bedeutet, dass Führungskräfte ihre Absichten, Feedbacks und Nachfragen durch ihre Art, sich anderen gegenüber zu präsentieren, zu reden und sich auf deren Anliegen und Antworten zu beziehen ihre Führung ausüben. Aus diesem Grunde ist ihre kommunikative Kompetenz eine Schlüsselkompetenz. Sicherlich: Führungskräfte müssen auch wissen, um was es geht, sie müssen auch • über das für ihren Bereich notwendige Fachwissen verfügen, um Zusammenhänge kompetent einschätzen und beurteilen zu können, • über wesentliche Steuerungskompetenzen verfügen, um Projekte zielorientiert und erfolgreich zu „managen“ und • die Einheit, für die sie zuständig sind, überzeugend repräsentieren können, doch das alle diese Fähigkeiten tragende und inszenierende Moment ist die Fähigkeit, wirksam zu kommunizieren:

Führung ist ein kommunikatives Geschehen, welches in seinen Wirkungen entscheidend von den kommunikativen Fähigkeiten und dem „authentischen Engagement“ (Neal/ Neal 2011) der Führungskräfte abhängig ist. Führungskräfte sind „Convener“.

Und: „The role of the Convener is to gather and hold the people“ (ebd., S. 1).

Diese bedeutet: Es geht in der Führungskommunikation nicht bloß um Nüchternheit und konzentrierte Sachlichkeit. Menschen folgen denen, die ihnen ganzheitlich begegnen. Sie möchten nicht allein als Arbeitskräfte, sondern auch menschlich angesprochen – um nicht zu sagen: berührt – werden. Dieser Erwartung kann man nicht durch einstudierte Kommunikationstricks gerecht werden, es ist vielmehr erforderlich, aus dem eigenen authentischen Interesse am Gegenüber heraus zu kommunizieren. Dies können keine Führungskräfte, denen am Gegenüber nicht wirklich gelegen ist. Aus diesem Grunde ist eine Gretchenfrage kluger Führung: Inwieweit bin ich wirklich daran interessiert, dass der Andere wirklich gut zurechtkommt und auch in seinem Arbeitsbereich erfolgreich zu sein vermag?

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SSelbstcheck: lb t h k Führungskräfte sind nämlich nicht dann erfolgreich, erf wenn sie „immer hinterher sind“ und ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter beaufsichtigen und sie dabei beobachten, ob diese die Erwartungen erfüllen, sie werden vielmehr daran gemessen, ob es ihnen gelingt, die Motivationen der Beteiligten zusammenzuführen.

Diese Zuständigkeit beschreibt der englische Begriff „Convener“ – der, der zusammenführt und „passend“ macht (was zusammen gehört) – treffend, wie ihn Craig und Patricia Neal beschreiben. Die Offenheit gegenüber den Anderen mit all ihren Sorgen, Fragen, Anregungen und Meinungen ist es, die auch für Sondierungsgespräche mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern von Bedeutung ist, denn ohne diese Offenheit ist die Gefahr groß, dass Führungskräfte bloß defensive Äußerungen erhalten, aber keine authentischen Beiträge und deshalb auch nicht wirklich wissen, „was los ist“. Kluge Führung weiß demgegenüber, dass Gespräche um der Gespräche willen nicht wirklich sinnvoll sind, und sie ist sich auch der Tatsache bewusst, dass es die eigene Ungeduld (Impatience) und die – vorschnelle – Beurteilung (Judgement) sind, welche die Energien, die eine authentische Beziehung entstehen lassen kann, ersticken. Aus diesem Grunde üben sich kluge Führerinnen und Führer in der besseren Handhabung der „Dimensionen authentischer Mitarbeitergespräche“. Nebenstehender „Selbstcheck“ kann dabei helfen, im eigenen Gesprächsverhalten die Dimensionen zu identifizieren, mit denen sie immer und immer wieder – ungewollt – ihrer Ungeduld und ihre Bewertung Ausdruck verleihen.

Es sind die dunkel unterlegten Flächen des Selbstchecks, die die Dimensionen markieren, in denen das eigene Führungsverhalten noch „klüger“ werden kann. Denn wer diese Dimensionen nicht wirklich „beherrscht“, kann so viele Sondierungsgespräche führen, wie er will, er wird mit seiner Ungeduld und seiner Beurteilung allein bleiben. Der kategorische Imperativ einer klugen Führung lautet deshalb: Du musst zum Convener werden! Spreche deshalb stets so (mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern), dass diese sich ganzheitlich wahrgenommen fühlen und sich authentisch äußern (können).

Prof. Dr. Rolf Arnold Technische Universität Kaiserslautern, Fachgebiet Pädagogik arnold@sowi.uni-kl.de www.sowi.uni-kl.de/paedagogik

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Dimensionen authentischer Sondierungsgespräche nie

Ansprechend Ich vermeide Floskeln und spreche das Gegenüber in einer persönlichen Weise an, indem ich mich auf Spezifisches beziehe.

Unbelastet Ich lasse bisherige Eindrücke, Erlebnisse und Beurteilungen (des Gegenübers oder der Thematik) bewusst zurück.

Themenzentriert Ich verliere Thema und Ziel des Gespräches nicht aus dem Blick und fokussiere meine Nachfragen und Beiträge entsprechend.

Heiter Ich achte darauf, dass ich offen in eine Gesprächssituation gehe und meide Mitarbeitergespräche in Stresssituationen.

Ernsthaft Ich bin um Ernsthaftigkeit bemüht und weiß um die subjektive Bedeutung des Gesprächs für mein Gegenüber.

Nachdrücklich Ich dränge darauf, dass wir die notwendigen Informationen austauschen, um auch tatsächlich die anstehende Entscheidung treffen zu können.

Tastend Bei aller Zielorientierung höre ich aufmerksam zu und versuche, Perspektive und Anliegen meines Gegenübers zu ertasten.

Initiativ Ich nehme das Gespräch „in die Hand“ und achte darauf, dass wir uns nicht in Nebensächlichkeiten verlieren.

Sorgend Ich frage immer wieder nach, um sicherzustellen, dass mein Gegenüber alles, was ihm wichtig ist, auch ausdrücken kann.

Constructiv Ich achte darauf, dass am Ende des Gesprächs beim Gegenüber Klarheit über den nächsten Schritt besteht.

Hingebend Ich gebe mich bewusst hin, und weiß in Mitarbeitergesprächen, dass deren Ziel und Thema dem Gegenüber dienen soll.

selten oft

immer

Systemische Pädagogik – eine Weiterbildung für schulische Lehr- und Führungskräfte

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Die Welt ist nicht so, wie wir sie sehen und fühlen. Und unser Gegenüber ist auch unsere Konstruktion. Es könnte alles auch ganz anders sein, und Veränderung beginnt mit einem neuen Blick auf unsere Lernenden, Mit arbeiter, Partner und Kollegen. Lernen ist Veränderung, weshalb Bildung und Erziehung stets auch etwas damit zu tun haben, Perspektiven zu erschließen und neues Verständnis anzubahnen.

Mit dem Programm Systemische Pädagogik geben wir Lehrerinnen und Lehrern, Schulleiterinnen und Schulleitern sowie pädagogischen Fachkräften aus unterschiedlichen Bereichen Gelegenheit, systemische Konzepte und Lösungsansätze kennen zu lernen und praxisorientiert erproben zu können.

Arnold, R.: Wie man führt, ohne zu dominieren.

29 Regeln für ein kluges Leadership.

Heidelberg 2012.

Arnold, R.: Führen mit Gefühl. Eine Anleitung zum Selbstcoaching. Mit einem Methoden-ABC. Wiesbaden 2008.

Arnold, R. / Arnold-Haecky, B.: Der Eid des Systemagos. Einführung in die Systemische Pädagogik.

Baltmannsweiler 2008.

Arnold, R. / Griese, C. (Hrsg.): Schulleitung und Schulentwicklung.

Baltmannsweiler 2004.

Buhren, C. / Rolff, H.-G.: Personalentwicklung in Schulen, Konzepte, Praxisbausteine, Methoden.

Weinheim 2002.

Neal, C. und P.: The Art of Convening.

Authentic Engagement in Meetings, Gatherings and Conversations.

San Francisco 2011.

Senge, P. u. a.: Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation.

2. Auflage. Stuttgart 1996.

Willke, H.: Strategien der Intervention in autonome Systeme.

In: Baecker, D. u. a. (Hrsg.): Theorie als Passion.

Frankfurt 1987.

Im Einzelnen werden folgende Module angeboten: Modul 1: Einführung in systemisches Denken und Handeln Modul 2: Systemische Lernmethoden Modul 3: Kommunikationstraining und Konfliktlösung

Systemische Pädagogik – Fortgeschrittenenkurs Die systemischen Konzepte weisen uns nachdrücklich darauf hin, dass man nur im Einklang mit den bereits wirksamen Selbstorganisationskräften Veränderungen anstoßen und erfolgreich realisieren kann.

Wir beschäftigen uns in dem Fortgeschrittenenkurs zur Systemischen Pädagogik deshalb mit der Bedeutung der inneren Bilder und der eigenen Brillen, mit deren Hilfe wir uns die Wirklichkeit so, wie sie auf uns wirkt, konstruieren. Gleichzeitig experimentieren wir mit konkreten Ansätzen einer Veränderung durch Selbstveränderung.

Modul 1: Emotionale Kompetenz und Resonanz Modul 2: Führung zur Selbstführung Modul 3: Lernberatung und Entwicklungsbegleitung Weitere Informationen bei www.systhemia.com oder rarnold@systhemia.com

Schulmanagement studieren im Wechselspiel von Theorie und Praxis Ziel des seit 2000 vom Distance and Independent Studies Center (DISC) der Technischen Universität Kaiserslautern erfolgreich angebotenen berufsbegleitenden Fernstudiums ist die Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse sowie praktischer Methoden und Instrumente zur Führung und Leitung einer Schule als „lernende Organisation“. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhalten eine systematische und fundierte Vorbereitung auf die ihnen gestellten Managementaufgaben.

Eine Einschreibung für das Wintersemester 2012/2013 ist vom 15. Mai bis 15. Juli 2010 beim DISC möglich!

Besuchen Sie unseren Stand auf dem Deutschen Schulleiterkongress in Düsseldorf vom 16.-17.3.2012.

Weitere Informationen: Dipl.-Päd. Carsten Ansorge, c.ansorge@zfuw.uni-kl.de www.zfuw.de

Meinung

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Ungleich und unterbezahlt – Schulleitung in Deutschland Schulen gehen in Führung – unter diesem Motto veranstaltet der VBE mit dem Carl Link-Verlag am 16. und 17. März 2012 in Düsseldorf erstmals den Deutschen Schulleiterkongress.

Bereits sieben Wochen vor Beginn ist der Kongress mit 1.200 Anmeldungen ausgebucht. Die Warteliste für Nachrückwünsche füllt sich zunehmend. Das ist ein deutliches Zeichen dafür, dass die Veranstalter mit ihrer Themenpalette die Interessen und den Fortbildungsbedarf der Schulleiterinnen und Schulleiter im deutschsprachigen Raum genau getroffen haben. Zugleich ist diese großartige Resonanz aber auch ein Beleg dafür, wie wenig bedarfsgerechte Unterstützung Schulleitungen hierzulande – und da ist kein Bundesland auszunehmen – im schulischen Alltag und im bildungspolitischen Reform-Marathon erhalten.

Die Aufgaben von Schulleitungen haben sich in den vergangenen Jahren drastisch verändert. Dies hängt nicht nur mit der erweiterten Selbstständigkeit von Schule zusammen, durch die der Schulleitung eine deutlich aufgewertete Rolle zufällt. Es ist auch die gewachsene Rechenschaftspflicht – sprich: Evaluation, die die Schulen in die Pflicht nimmt. Hinzu kommt eine für Bildungsfragen sensibilisierte Öffentlichkeit.

Das ist eigentlich eine gute Entwicklung, weil es dann den Haushaltsstrategen der Landesregierungen nicht mehr ganz so leicht fällt, den Rotstift anzusetzen. Andererseits stehen damit die Schulen – gerade auch viele einzelne Schulen – immer mehr im öffentlichen Rampenlicht. Und wer vertritt die Schulen dann nach außen?

Richtig: die Schulleiterin oder der Schulleiter.

Im Widerspruch zu den vielfältig gestiegenen Aufgaben der Schulleitungen steht in allen Bundesländern die zur Verfügung gestellte Zeit für schulische Führungsaufgaben. Hinzu kommen fehlende oder zumindest mangelhafte Fortbildungsangebote sowie eine – gemessen an den gestiegenen pädagogischen Aufgaben und schulpolitischen Erwartungen – völlig unzureichende Bezahlung. Die Wirtschaft würde kein Führungspersonal gewinnen, wenn sie so schlecht bezahlen würde wie der Staat seine Schulleiterinnen und Schulleiter.

Und das Schulsystem – das ist der größte Betrieb im Land!

Doch im Schulbereich haben wir nicht nur eine vergleichsweise geringe Bezahlung für Führungskräfte.

Selbst in den Schulleitungsbüros spiegelt sich noch das soziale Ranking, das es zwischen den Lehrern verschiedener Schulformen noch immer gibt. Das geht hin bis zu völlig unterschiedlichen Führungsstrukturen, obwohl doch alle Schulleitungen letztlich den gleichen – also gleichwertigen – pädagogischen Auftrag haben.

Für den VBE ist diese historisch gewachsene, aber weder sachlich noch gesellschaftspolitisch begründbare Ungleichheit in einer modernen demokratischen Schule fehl am Platz. Der VBE fordert mit seinem Motto „Mehr Gerechtigkeit wa(a)gen“ deshalb auch die Anerkennung der Gleichwertigkeit schulischer Führungsarbeit ein – ohne Unterschied der Schulart oder Schulstufe. Lehrer sind Lehrer – und weil Schulleiter nun ’mal Lehrer sind, sind Schulleiter auch Schulleiter. So einfach kann Bildungspolitik sein.

Udo Beckmann VBE-Bundesvorsitzender u.beckmann@vbe.de

Udo Beckmann, Bundesvorsitzender des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE)

Bildungspraxis

f Schulstrukturreform: 10

Wenn Kollegien zusammenwachsen – in Berlin zum Beispiel Immer mehr Schulen in der Bundesrepublik Deutschland fusionieren. Dies hat in Flächenstaaten manchmal demografische Gründe. Schulstandorte sollen erhalten werden. Nicht so häufig kommt es vor, dass Veränderungen der Struktur des Schulwesens der Grund für Schulfusionen sind.

In Berlin ist kürzlich eine umfassende Änderung der Schulstruktur vorgenommen worden: Die Hauptschule wurde abgeschafft. Stattdessen gibt es nun in der Sekundarstufe I ein zweigliedriges System: neben einer Integrierten Sekundarschule (ISS) gibt es nur noch das Gymnasium. Das Abitur können Schülerinnen und Schüler an diesen beiden Schularten ablegen, an der ISS in (insgesamt) 13 Jahren, am Gymnasium in 12 Jahren. Im Zuge dieser Reform, auf die hier nicht näher eingegangen werden soll, ist es kürzlich geradezu zu massenhaften Schulfusionen gekommen, denn der Grund für eine so einschneidende Veränderung der Strukturen ist ja leider nicht immer der Wunsch nach einer Verbesserung der pädagogischen Arbeit an diesen neuen Schulen, sondern vielmehr der nach geringeren Kosten.

Schulpolitische Vorgaben Begonnen hatte alles mit der politischen Vorgabe der Rot-Roten Koalition in Berlin, sozusagen als pädagogisches Experiment eine Gemeinschaftsschule zu etablieren, eine Schule also, in der Kinder von der 1. bis – im Idealfall der 13. – Klasse gemeinsam lernen können.

Wer eine solche Schule anstrebt, muss wissen, dass zu einem Erfolg einer solchen Schulform vorher eine Menge Mehrarbeit auf die Kollegien zukommt.

Alle bisherigen Erfahrungen etwa mit leistungshomogenen Gruppen müssen über Bord geworfen werden, denn Gemeinschaftsschule heißt natürlich leistungsheterogenen Unterricht, in dem sehr stark binnendifferenziert gearbeitet werden muss. Hinzu kommt die Einschätzung der Gegner dieser Schule, die von einer Reanimierung der Polytechnischen Einheitsschule der DDR sprachen.

Im Schuljahr 2008/2009 machten sich zunächst 11 Schulen auf den Weg zur Gemeinschaftsschule. Mittlerweile sind es schon 20 Gemeinschaftsschulen in Berlin. Auch die Gremien der Moses-Mendelssohn-Gesamtschule beschlossen 2008, eine Gemeinschaftsschule zu werden.

Das Kollegium sprach sich mehrheitlich dafür aus. Bald war auch eine Grundschule gefunden, mit der kooperiert werden sollte. Es handelte sich dabei um die etwa 1 km entfernte James-Krüss-Grundschule. Die Kooperation mit einer Grundschule war notwendig, weil Gesamtschulen bis auf wenige Ausnahmen in Berlin keine Primarstufe haben.

Beide Schulen liegen im Berliner Stadtteil Moabit im Bezirk Mitte. Der Anteil von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunft liegt im laufenden Schuljahr 2011/12 bei 79,6 %.

Schulen nähern sich an Zunächst wollten die beiden Schulen ihre Eigenständigkeit behalten und nur kooperativ zu einer Zusammenarbeit kommen. Schülerinnen und Schüler der Grundschule sollten das Recht haben, nach der 6. Klasse in jedem Fall einen Platz an der Moses-Mendelssohn-Schule zu erhalten. Im Idealfall sollten die Schülerinnen und Schüler auch im gleichen Klassenverband bleiben. Dies hat natürlich pädagogische Vorteile.

Bildungspraxis

2012 B & E 1| Bei einem Gespräch mit der erweiterten Schulleitung sprach Katja Rehnitz, derzeit kommissarische Schulleiterin der Schule, von einer „Wunschheirat“ beider Schulen. In der Zwischenzeit wurden beide Schulen jedoch vom Schulträger aufgefordert, auf die anfängliche Kooperation zugunsten einer Fusion zu verzichten. Gleichzeitig wurde in das Gebäude des Oberschulteils ein Gymnasium verlegt, dass nur die Jahrgangsstufen 11 und 12 umfasst. Die Alternative wäre indessen gewesen, das Gymnasium aufzulösen und die vorhandenen personellen und sächlichen Ressourcen der neu entstehenden Gemeinschaftsschule zuzuschlagen und damit die Attraktivität dieser neuen Schulform bei interessierten Eltern und Schülerinnen und Schülern zu erhöhen.

Damit wäre eine echte Gemeinschaftsschule für Schülerinnen und Schüler aller Begabungen in einem Stadtteil geschaffen worden, der nicht gerade durch eine Vielzahl bildungsorientierter Eltern geprägt wird.

Fusion: Ohne Mehrarbeit läuft nichts Wer sich auf ein solch anspruchsvolles Experiment einlässt, muss wissen, dass er völlig neu beginnen muss.

Das wussten die beteiligten Kollegien auch. Es bedeutete u. a. eine Veränderung des Unterrichts. Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Begabungen in einer Lerngruppe wollen anders gefordert und gefördert werden. Binnendifferenzierende Unterrichtsmethoden müssen entwickelt werden. Jeder muss dort abgeholt werden, wo er sich gerade befindet. Dazu benötigen Lehrerinnen und Lehrer nicht nur ein gerüttelt Maß an Engagement und auch an Idealismus, sie benötigen Platz, z. B. zur Gruppenteilung. In skandinavischen Schulen kann man sehen, dass es funktioniert, wenn die Ressourcen vorhanden sind. Im Gespräch mit den Kolleginnen und Kollegen der erweiterten Schulleitung wurde deutlich, dass beide Kollegien sich der Situation durchaus bewusst waren.

Sie hatten schon im Vorfeld der Kooperation versucht, sich sachgerecht auf das Experiment einzustellen. Es gab nicht nur gesellige Kaffeerunden, sondern auch gemeinsame Arbeitssitzungen, in denen Modelle der zukünftigen Zusammenarbeit erarbeitet wurden. Aber es kam dann doch etwas anders. Die Schulverwaltung und der Schulträger zwangen beide Schulen in eine Fusion. Seit zwei Jahren gibt es nicht mehr zwei voneinander unabhängige, aber kooperierende Schulleitungen, sondern nur noch eine. Und hier zeigt sich auch der Anspruch der Verwaltung in Berlin, innovative Schulmodelle als Sparmöglichkeit zu benutzen. Durch die Fusion fielen zwei Leitungsstellen (von 5) ersatzlos weg.

Bilanz: Es sieht gut aus!

Ist die Fusion nun gelungen und ist die neu entstandene 1. Gemeinschaftsschule Mitte auf einem erfolgreichen Weg? Die Frage kann nur differenziert beantwortet werden. Als Vorteil sehen es die Gesprächspartner der erweiterten Schulleitung an, dass Schülerinnen und Schüler für 10 Jahre gemeinsam lernen dürfen. Das funktioniert weitgehend auch. Bis zu 2/3 der Grundschülerinnen und -schüler verbleibt nach der 6. Klasse an der Gemeinschaftsschule. Das ist eine durchaus beeindruckende Zahl und zeigt, dass das gemeinsame Kollegium offensichtlich eine gute Arbeit leistet, die von Eltern auch wahrgenommen wird.

Allerdings sind die beiden Kollegien in ihrer gegenseitigen Wahrnehmung noch nicht so zusammengewachsen, dass man zufrieden sein könnte. So gibt es immer noch getrennte Treffen, man plant Unternehmungen nur für den jeweiligen Standort.

Am besten funktioniert die Zusammenarbeit noch im Freizeitbereich. Das liegt daran, dass dieser Bereich in der Verantwortung des „SOS-Kinderdorf Moabit – Sozialpädagogischer Bereich“ liegt. Die Erzieherinnen und Erzieher sind Angestellte des Trägers. Kristina Schulz, die Verantwortliche, erklärte uns, dass die Erzieherinnen und Erzieher an beiden Schulstandorten tätig sind. So kennen sie die Schülerinnen und Schüler, wenn sie an den Oberschulteil wechseln, schon sehr gut und können viel erfolgreicher pädagogisch arbeiten. Aber es gibt auch Probleme, weil die Strukturen der Gremien in den beiden Teilen der Schule unterschiedlich sind und nur schwer zu verzahnen sind.

Das Projekt Gemeinschaftsschule war ein Kind des alten rot-roten Senats. Insbesondere die Partei „Die Linke“ hatte es sich auf die Fahnen geschrieben. Aber nach den Neuwahlen werden die Gemeinschaftsschulen nur mit den Ressourcen ausgestattet, die auch für andere Integrierte Sekundarschulen gelten. Unter diesen Umständen ist eine Schulentwicklung überaus schwierig. So werden auch die Gemeinschaftsschulen in Berlin nicht weiter gefördert.

Aber das Motto der Schule lautet „Kein Kind beschämen, kein Kind zurücklassen, jedes Kind zählt und verdient Unterstützung“. Wenn das Kollegium der 1. Gemeinschaftsschule Mitte dieses Motto ernst nimmt – und es gibt keinen Anlass, daran zu zweifeln –, dann ist es auf dem richtigen Weg. Helge Dietrich Stellvertretender VBE-Bundesvorsitzender

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Bildungspraxis

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Schulleitung im Kollegium – teamorientiert und dadurch erfolgreich Noch immer schleichen sich bei mir und vielen anderen Menschen beim Lesen des Begriffs „Team“ sozialromantische Vorstellungen ein: Bilder von „Murmelgruppen“ und „Arbeitskreisen“ (Wenn ich nicht mehr weiter weiß, bild’ ich einen Arbeitskreis!), die viel Zeit kosten und wenig Ertragreiches zu bieten haben. Der Weg ist eben das Ziel …

Falsch: Das Ziel ist das Ziel! Auch und gerade teamorientiertes Arbeiten ist qualitativ hochwertiges Arbeiten und darf nicht verwechselt werden mit Beliebigkeit, Ziellosigkeit oder Strukturlosigkeit.

Warum eigentlich „Team“?

Die Kolleginnen und Kollegen, Schulen im Allgemeinen, sehen sich den allseits bekannten Veränderungsprozessen ausgesetzt, die sie bestenfalls bis gestern, ziemlich gut und natürlich „mit Bordmitteln“ (gerne auch: „ressourcenneutral“) zu bewältigen haben. Unsere Ressource sind wir, ist das Kollegium: Die Jungen, die Alten, weiblich, männlich, Teilzeit, Vollzeit, jede(r) mit seinen, Stärken, Schwächen, Idealen, Neigungen und auch manchen Absonderlichkeiten.

Dieses Team – mein Fremdwörter[!]lexikon von 1982 weist hier die Begriffe „Mannschaft, Gespann“ als Übersetzung aus – muss sich als Mannschaft erfahren, die Teamgeist hat und merkt, dass (die vielfältige) Arbeit im Team • ökonomischer zu bewältigen ist, • damit auch mir und meiner Gesundheit gut tut, • mich in meinem Tun bestärkt und • mein Repertoire erweitert.

Eben genannter Teamgeist, der den qualitativen Unterschied ausmacht beispielsweise zur Arbeitsgruppe, kann allerdings nur entstehen, wenn man zusammenwächst durch die Arbeit an einer Aufgabe, die für jeden notwendig und bedeutsam und in der Zusammenarbeit leichter zu bewältigen ist. Dann werden das gemeinsame Ringen um Inhalte, Mittel, Wege und die gemeinsame Umsetzung und spiralprozessförmig angelegte Weiterentwicklung möglich.

Was muss ich als Schulleitung tun?

Für die Entwicklung des Teamgeistes im Kollegium bzw. in Teams innerhalb des Kollegiums trage ich als Schulleitung maßgeblich Verantwortung. Zunächst ist meine Haltung gefragt: Traue ich den Kolleginnen und Kollegen etwas zu? Kann ich Verantwortung abgeben? Bereiten mir andere Herangehensweisen, als die meine, schweißnasse Nächte?

Die Qualität der Arbeit eines Teams steht in unmittelbarem Zusammenhang mit dem Gefühl, eigenverant wortlich für etwas zu sein. Ist ein Team beispielsweise mit der Erstellung des (neuen) Fortbildungskonzeptes/-programms beschäftigt, kann ich nicht mein eigenes Konzept aus der Tasche zaubern und es galant als Arbeitshilfe zur Verfügung stellen. Ich muss offen dafür sein, auch andere Lösungen als die Meine mitzutragen.

Oft ist auch mein Organisationstalent gefragt: Kann ich das Team unterstützen? Sind schulische Rahmenbedingungen so durch mich zu gestalten, dass sie ein erfolgreiches Arbeiten bedingen? Möchte ein Team beispielsweise neue Unterrichtsformen erproben und dabei auf das höchst effektive Mittel der kollegialen Hospitation zurückgreifen, kann ich dies nicht mit Hinweis auf den unumstößlichen Stundenplan blockieren.

Ich muss aber auch klar in meiner Rolle als Leitung der Schule sein: Ich muss sicherstellen, dass der große Rahmen schon gesetzt wurde, indem (wiederum gemeinsam) allgemeine Ziele und Grundsätze der Arbeit an der Schule verbindlich festgelegt worden sind. Ich muss klare Erwartungen meinerseits formulieren, auf verbindliche Absprachen und Vereinbarungen hinwirken und diese auch einfordern und kontrollieren. Ist ein Team mit dem Aufbau einer Kooperationsstruktur mit den be-nachbarten Schulen unterschiedlicher Schulformen beschäftigt, so muss klar sein, was ein erstes Zwischenziel sein soll, welche Schritte zum Ziel führen und wer welche Funktion/Tätigkeit übernimmt. Versandet die Arbeit der Gruppe, so bin ich nicht nur inhaltlich in der Frage der Kooperation nicht weitergekommen, ich habe zudem Ressourcen vergeudet und einen Rückschlag darin erlitten, „teamspirit“ erfahren zu lassen und mir somit Unterstützer auf dem Weg der Teamentwicklung „heranzuziehen“.

Antrieb und Motivation 2012 B & E 1|

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Blickpunkt

Eine Schule muss ihre Schülerinnen und 14

Schulfreude schützt

gegen Anforderungsstress Von Klaus Hurrelmann Nach gesellschaftlichem Verständnis haben Kinder und Jugendliche heute die individuelle Verantwortung für Erfolg oder Misserfolg ihrer schulischen Laufbahn ganz persönlich zu tragen.

Die hohen gesellschaftlichen Erwartungen schon an Kinder in der Grundschule, die Schullaufbahn möglichst erfolgreich zu gestalten, können unterschwellig zu einer psychischen, psychosomatischen und körperlichen Anspannung und Belastung führen. Viele Eltern sind heute der Auffassung, schon mit dem Eintritt in die Grundschule beginne die Berufslaufbahn ihres Kindes, werde die entscheidende Weiche für den späteren gesellschaftlichen Erfolg gestellt. Eine „Schonzeit“ für Kinder gibt es heute nicht mehr.

Der von der Weltgesundheitsorganisation Europa initiierte „Jugendgesundheits-Survey“, der in 35 europäischen Ländern aufeinander abgestimmt durchgeführt wird, zeigt ein ungeschminktes Bild vom gegenwärtigen Zu-stand der Gesundheits-Krankheits-Balance bei Schülerinnen und Schülern. Danach haben wir es heute in allen westlichen Ländern mit wenigen Infektionskrankheiten und im Vergleich zu älteren Generationen auch wenigen chronischen Krankheiten bei Kindern und Jugendlichen zu tun. Insbesondere sind das Ernährungsverhalten, das Bewegungsverhalten und das Stressmanagement von Angehörigen der jungen Generation in einem unbefriedigenden Zustand, sodass es in der Folge zu psycho-somatischen, sozio-somatischen und öko-somatischen Störungen der Gesundheit kommt. Wir müssen bei etwa 20 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit sehr starken Beeinträchtigungen der Gesundheit rechnen, die sich hemmend oder hindernd auf die schulische Leistungsfähigkeit auswirken.

Die Anforderungen, das eigene Leben in Familie, Schule und Freizeit zu meistern, erscheinen ihnen sehr hoch, zugleich wird von ihnen eine höchst individuelle Gestaltung ihres eigenen Lebens erwartet. Eine Fülle von Entwicklungsaufgaben drängt sich in einer kurzen Zeit; die Pubertät verlagert sich gleichzeitig immer weiter im Lebenslauf nach vorne. Dieser hohe „Entwicklungsdruck“ wird von einem Drittel der Jugendlichen durch problematische Formen der Auseinandersetzung mit den Anforderungen aufgefangen. Die unzureichende Bewältigung von psychischen Beanspruchungen und sozialen Anforderungen nimmt zu. Viele Kinder kommen mit sozialen Konflikten, seelischen Enttäuschungen und Versagenserlebnissen nicht zurecht. Sie reagieren entweder nach innen, nach außen oder sie weichen aus. Zur ausweichenden Komponente gehört der Konsum von psychoaktiven Substanzen.

Alle Jugendlichen benötigen eine Schule, die sie mit allen ihren Erfahrungen und Gegebenheiten annimmt. Die Schule kann in diesem Sinne entweder eine Chance oder eine Belastung für die gesamte weitere Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung eines Schülers und einer Schülerin sein. Von dieser Entwicklung hängt die psychische und körperliche Gesundheit wesentlich ab.

Unsere Studien zeigen, dass der Schulfreude, zusammen mit der Einschätzung der eigenen schulischen Kompetenz, die entscheidende Vermittlerrolle zwischen den Merkmalen der Schule und der persönlichen Gesundheit zukommt. Schülerinnen und Schüler, die sich kompetent fühlen und sich in der Schule wohlfühlen, sind gegen die Folgen von Anforderungsstress gut geschützt.

„ g Schüler annehmen und „mögen“ 2012 B & E 1| Die Ergebnisse weisen auf die Bedeutung der Schulkultur und des gesamten sozialen Klimas in der Schule für die intellektuellen Leistungen der Schülerinnen und Schüler hin. Wollen wir die schulische Leistungsfähigkeit verbessern, müssen wir also innerhalb der Schule besonders die Organisationskultur und die Umgangsformen verbessern.

Gesundheit und Sicherheit sind im Zusammenhang mit dem Entwicklungsprozess zur gesundheitsfördernden Schule nicht nur ein Thema, mit dem sich die Schule neben anderen zusätzlich beschäftigt, sondern durchdringt die Schule als Ganzes und verändert sie in ihrem Charakter. Es geht um die Ausformung eines spezifischen Schulprofils und um die beständige Entwicklung einer „gesunden“ Organisation. Dazu muss die Bereitschaft bestehen, die gesamte Qualität der Schulkultur in den Prozess mit einzubeziehen. Zur Organisationsentwicklung in der Schule gehört zwingend die Bereitschaft aufseiten der Schulleitung und des Lehrerkollegiums, sich selbst als Gesamtgestalter einer Dienstleistungsorganisation zu definieren. Dies bedeutet eine Abkehr von der Einstellung, Schule sei eine festgefügte Bildungsinstanz, in der Lehrkräfte eigenständig und rein selbstverantwortlich im Rahmen von Verordnungen und der Schulgesetzgebung Lehrinhalte an die Schüler vermitteln. Die Selbstdefinition als Organisation beinhaltet vielmehr einen regen Austausch über pädagogische Inhalte und Standards mit dem Ziel einer homogenen Gesamtstrategie.

Nur eine autonom pädagogisch handlungsfähige Bildungsinstitution ist in der Lage, den veränderten Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen gerecht zu werden. So wichtig angesichts des schlechten Abschneidens der deutschen Schulen bei internationalen Leistungsvergleichen die Forderung ist, die Schulen in Deutschland sollten ihre Bemühungen verstärken, die fachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den Schlüsselfächern zu verbessern, so wichtig ist dieser zweite, pädagogisch grundlegende Aspekt.

Das Schulsystem in Deutschland trägt immer noch das Muster alter militärischer Organisation aus dem vorvorigen Jahrhundert, konzipiert nach der Idee, dass die pädagogische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ein reglementierbarer Akt sei, der staatlich überwacht und gesteuert wird. Wir brauchen Bildungseinrichtungen, die kompetent, sensibel und liebevoll auf die Bedürfnisse und die Lebenslage der Schülerinnen und Schüler und ihrer Eltern eingehen.

Das ist nur möglich, wenn jeder einzelnen Bildungsinstitution die notwendige Selbstständigkeit eingeräumt wird, um auf die Anforderungen zu reagieren, die sich spezifisch durch die Klientel ergeben, die sich für diese Einrichtung entscheidet. Die Bildungseinrichtungen brauchen dazu 1. einen eigenen finanziellen Verfügungsspielraum für alle zentralen und pädagogisch wichtigen Entscheidungen, 2. die weitgehende Autonomie bei der Zusammensetzung ihres Fachkollegiums und 3. die entsprechende Freiheit der Definition ihres pädagogischen Arbeitsprogramms und ihrer didaktischen Konzeption und Förderphilosophie. Die Schul- und Bildungsministerien sind nicht mehr die Kommandozentrale für die Steuerung der pädagogischen Abläufe in den einzelnen Bildungseinrichtungen, sondern die Rahmensetzer und fachlichen Supervisoren.

Bildung und Erziehung setzen in einer offenen, demokratischen Gesellschaft mit großen Freiheitsspielräumen von Kindern und Jugendlichen hohe Professionalität bei Lehrerinnen und Lehrern voraus. Diese Professionalität kann sich aber nur entfalten, wenn die Arbeitsbedingungen, also die organisatorischen und ressourcenmäßigen Rahmengegebenheiten, stimmen. Die professionelle pädagogische „Arbeit“ an der Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler verlangt nach einer flexiblen Struktur der sozialen, inhaltlichen und zeitlichen Organisation von Bildung und nach intensiver Partizipation der Schülerinnen und Schüler.

Ohne eine nachhaltige Stärkung der Lehrkräfte können Schülerinnen und Schüler nicht gestärkt werden. Der Lehrerberuf ist in der Praxis ein Beruf mit einer starken Kommunikations- und Moderationskomponente. In Ausbildung und Praxis wird dieser Komponente aber wenig Rechnung getragen, hier wird nur auf die fachliche Seite Rücksicht genommen. Dadurch kommt es zu einer ständigen Spannung zwischen der fachsystematischen und der gruppendynamischen Kompetenz. Eine Organisationsreform ist überfällig. Für Lehrerinnen und Lehrer geht es um die Verbesserung der Arbeitsbedingungen durch Organisationsentwicklung und die Steigerung der Arbeitsplatzqualität der Schule, auch um eine Veränderung der Aus- und Weiterbildung mit Training im sozialen Lernen.

Prof. Dr. Klaus Hurrelmann ist Professor of Public Health and Education an der Hertie School of Governance Berlin. Er leitete die letzten Shell Jugendstudien und World Vision Kinderstudien. hurrelmann@hertie-school.org

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Im Bund und über Grenzen

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KMK 2012: Vergleichbarkeit im deutschen Bildungswesen Zum Amtsantritt Gleichwertigkeit schulischer Arbeit anerkennen „Dass sich die Wertigkeit der Lehrerarbeit im Dienst-, Besoldungs- und Tarifrecht wie in der Kaiserzeit an der Schuhgröße der Schülerinnen und Schüler orientiert, darf im 21. Jahrhundert nicht mehr länger Bestand ha-ben“, erklärte VBE-Bundesvorsitzender Udo Beckmann anlässlich der offiziellen Übernahme der diesjährigen KMK-Präsidentschaft durch den Hamburger Bildungssenator Ties Rabe Ende Januar in Berlin.

Der VBE-Bundesvorsitzende nutzte die Begegnung mit dem neuen KMK-Präsidenten, um ihm das im Auftrag des VBE erstellte Gutachten „Gleiche Lehrerbesoldung als Verfassungsauftrag“ des Bielefelder Rechtsexperten Prof. Dr. Christoph Gusy zu überreichen.

Beckmann betonte: „Das Gutachten belegt es schwarz auf weiß – für die Fortführung der bisherigen Besoldungshierarchie im Lehrerberuf enthält das Grundgesetz keine zwingenden Gründe.“ Laut Gutachten würden in der Lehrerausbildung für alle Lehrämter die gemeinsamen Schnittmengen überwiegen. Zudem habe sich der schulische Bildungsauftrag in allen Schulformen und -stufen zu einem umfassenden Bildungs- und Erziehungsauftrag gewandelt. „Lehrerarbeit in den unterschiedlichen Schulstufen ist zwar nicht gleichartig, aber gleichwertig“, unterstrich Beckmann die Ergebnisse des Gutachtens.

Er empfahl der KMK das gründliche Studium des Gutachtens. Es führe geschichtliche Zusammenhänge, Schulentwicklungen, dienstrechtliche Tatbestände und juristische Entscheidungen zusammen.

Beckmann abschließend: „Mit der Forderung, dass die Gleichwertigkeit der Lehrerarbeit sichergestellt und ein Schlussstrich unter das soziale Ranking im Lehrerberuf gezogen werden muss, steht der VBE nicht allein. Ganze 71 Prozent der Bundesbürger, also die deutliche Mehrheit, lehnen laut einer forsa-Umfrage von November 2009 eine unterschiedliche Besoldung ab.“ Weitere Infos zur VBE-Kampagne: www.vbe.de/gerechtigkeitwaagen.html

Die Kultusministerkonferenz hat 2003 und 2004 die ersten Bildungsstandards vereinbart, um eine Vergleichbarkeit in den Ländern herzustellen. Bundesweit geltende Bildungsstandards gibt es derzeit im Primarbereich für die Fächer Deutsch und Mathematik, beim Ersten Bildungsabschluss für die Fächer Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache und beim Mittleren Schulabschluss für die Fächer Deutsch, Mathematik, Erste Fremdsprache, Biologie, Chemie und Physik.

Derzeit wird an einer Angleichung der Anforderungen für das Abitur gearbeitet. Der neue KMK-Präsident Ties Rabe: „Die Vergleichbarkeit im deutschen Schulsystem und im deutschen Bildungswesen insgesamt muss weiter erhöht werden, um die Qualität und Glaubwürdigkeit des deutschen Bildungssystems zu bewahren und Mo-bilität über die Landesgrenzen hinweg sicherzustellen.

Die KMK ist in diesem Bereich in den letzten Jahren erheblich vorangekommen, das macht Mut für die vor uns liegenden Aufgaben.“

Ties Rabe

Anknüpfend an die bisherigen Erfahrungen arbeitet die Kultusministerkonferenz an der Sicherstellung der Gleichwertigkeit des Abiturs und der Ausrichtung an den Bildungsstandards. „Ziel ist, dass sich die Ansprüche an das Abitur oder den Mittleren Bildungsabschluss in Sachsen oder in Bremen, in Hamburg oder in Niedersachsen nicht mehr voneinander unterscheiden“, unterstrich Rabe. Die Kultusministerkonferenz sei auf einem guten Weg, um Bildungsgerechtigkeit in Deutschland sicherzustellen.

Weitere Infos: www.kmk.org

VBE-Magazin 2012 B & E 1|

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Trinationales Treffen mit GÖD und LCH Über die Auswirkungen der europäischen Wirtschaftskrise auf den Bildungsbereich tauschten sich am 12. und 13. Dezember in Zürich (Foto) die Vorstände von VBE, GÖD (Österreich) und LCH (Schweiz) aus. Es bestand Einigkeit, dass es in der derzeitigen Krisensituation umso wichtiger sei, auf die Priorität von Bildung zu pochen und eine tendenzielle Privatisierung von Bildungsangeboten zu verhindern. Weitere Themen des Arbeitstreffens waren die bisherigen Erfahrungen mit Bildungsstandards und Leistungstests in Deutschland, Österreich und der Schweiz.

VBE-Bundesversammlung 2011 Im November 2011 tagte die VBE-Bundesversammlung wiederum in Dortmund. Delegierte aus allen 16 VBE-Landesverbänden berieten über aktuelle bildungspolitische Fragen von bundesweiter Relevanz. Der VBE sieht im Ausbau von gebundenen Ganztagsschulen ein vorrangiges Ziel. Die Bundesversammlung bekräftigte, Bund und Länder müssten sich endlich auf eine Ganztagsoffensive II verständigen. Weil die Qualität des Ganztags nicht von der finanziellen Situation des einzelnen Schulträgers abhängen dürfe, müssten Bund und Länder für die entsprechenden Voraussetzungen sorgen.

Volles Haus: 1.200 Teilnehmerinnen und Teilnehmer dokumentieren das große Interesse am Deutschen Lehrertag 2011 in Dortmund.

v.l.n.r.: Gerhard Brand (VBE), Jürg Brühlmann (LCH), Rolf Busch (VBE), Gitta Franke-Zöllmer (VBE), Udo Beckmann (VBE), Beat Zemp (LCH), Franziska Peterhans (LCH), Paul Kiemberger (GÖD), Marion Heidelberger (LCH).

Deutscher Lehrertag 2011 forderte nötige Ressourcen für Inklusion ein Vor 1.200 Pädagoginnen und Pädagogen aus dem ganzen Bundesgebiet, die am Deutschen Lehrertag 2011 am 18. November in Dortmund teilnahmen, erklärte VBEBundesvorsitzender Udo Beckmann: „Die Länder müssen ohne Wenn und Aber die UN-Behindertenrechtskonvention umsetzen und ein inklusives Bildungssystem schaffen.

Die Länder müssen die Inklusion nicht nur in Schulgesetzen verankern, sondern auch die nötigen Ressourcen bereitstellen.“ Er sei überzeugt, so Beckmann, dass der Lehrertag unserer Forderung nach aufgabengerechten Gelingensbedingungen bei der anwesenden Politik Nachdruck verschaffe.

Auch sei die jüngste infratest Meinungsumfrage im Auftrag des VBE unmissverständlich. Über 70 Prozent der Bundesbürger befürworteten gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen in der Regelschule; 70 Prozent sähen keine Bereitschaft der Politik, gemeinsames Lernen finanziell abzusichern.

Beckmann erneuerte die Forderung des VBE: „Das im Grundgesetz verankerte Kooperationsverbot von Bund und Ländern verhindert, dass Bund, Länder und Kommunen die Inklusion als gemeinsame Aufgabe gemeinsam stemmen, und muss deshalb fallen.“ Der Deutsche Lehrertag ist der größte bundesweite Fortund Weiterbildungstag für Schulen und wird gemeinsam von VBE, VdS Bildungsmedien und Stiftung Partner für Schule NRW veranstaltet. In diesem Jahr hieß das Motto: „individualisieren, integrieren, inkludieren“.

VBE in den Ländern

Neues aus den 18

Baden-Württemberg

Bayern

Schulbesuch als Privileg

Schulen suchen händeringend nach Lehrkräften

Der VBE Baden-Württemberg empfiehlt einen Paradigmenwechsel in der Einstellung zur Bildung. Der tägliche Schulbesuch sollte von allen Beteiligten nicht als ein notwendiges Übel und lästige Pflicht, sondern als Vorrecht und als eine wertvolle Chance zur Persönlichkeitsentwicklung angesehen werden. Da Unterricht und Schulbücher nicht direkt bezahlt werden müssen, wissen viele gar nicht, wie viel Geld die Öffentliche Hand Jahr für Jahr in Kindertagesstätten und Schulen pumpt.

Wenn die Gesellschaft das Bildungssystem ständig infrage stellt und Lehrern im Allgemeinen nur wenig zutraut, spüren auch die Schüler diese Ablehnung und empfinden den Schulbesuch immer mehr als Last, denn als Lust. Für ein erfolgreicheres Lernen wäre es förderlicher, wenn es wieder als ein „Privileg“ angesehen werden könnte, in eine öffentliche Schule gehen zu dürfen, versichert der VBE-Sprecher. Es gab Zeiten, da genossen nur Kinder von Privilegierten – von Adligen und Begüterten – (Haus-)Unterricht.

Um Kindern und Jugendlichen ein optimales Lernen zu ermöglichen, ist es unumgänglich, dass Schüler gerne zur Schule gehen und dass in einer entspannten und anregenden Atmosphäre gelehrt und gelernt werden kann. Die Politik hat dafür zu sorgen, dass die Rahmenbedingungen an den Schulen stimmen. Denn auch der ständige Kampf um Ressourcen lenkt von den eigentlichen Aufgaben ab. www.vbe-bw.de

Die Unterrichtsversorgung steht an vielen bayerischen Schulen auf der Kippe. „Weil die Personaldecke hauchdünn ist, können Stundenstreichungen und -kürzungen in zweiten Schulhalbjahr dramatische Formen annehmen“, befürchtet der Präsident des Bayerischen Lehrerund Lehrerinnenverbandes (BLLV), Klaus Wenzel. Betroffen seien alle Schularten, doch besonders schlimm sei es derzeit an Grund-, Haupt- und Mittelschulen in Oberbayern und Unterfranken. Allein in Oberbayern werden für das zweite Schulhalbjahr über 100 Lehrkräfte gesucht. In Unterfranken ist die Deckung des Aushilfsbedarf aus dem eigenen Personal heraus nicht mehr sicherzustellen. Die Mobile Reserve ist aufgebraucht.

Auch an den Gymnasien sei es eng. Obwohl sie dringend gebraucht würden, werde ein großer Teil der Hochschulabsolventen im Februar auf die Straße geschickt. Wenzel appellierte an das Kultusministerium, die Situation nicht schön zu reden, sondern rasch Gegenmaßnahmen einzuleiten. „Das ist angesichts der Steuermehreinnahmen der vergangenen zwei Jahre kein Problem.“ Er erinnerte auch an das Versprechen der Landesregierung, Bildung höchste Priorität einzuräumen. „An den Schulen merken wir von dieser Prioritätensetzung immer noch nichts. Das KM-Vorhaben, alle Schülerinnen und Schüler optimal zu fördern, wird so nicht gelingen.“ Wenn es für das Kultusministerium bereits ein Erfolg sei, alle zum Halbjahr frei werdenden Stellen an den Gymnasien zu besetzen, sei dies kein gutes Zeichen. „Es ist doch selbstverständlich, dass pensionierte und kranke Lehrkräfte oder schwangere Kolleginnen ersetzt werden.

Was die Gymnasien brauchen, sind neue, zusätzliche Kräfte, um die angespannte Situation zu entschärfen”, stellte Wenzel klar. www.bllv.de

Landesverbänden 20121 B & E 12| Niedersachsen

Hessen

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Weltfremdes Kultusministerium Honorarverträge: „Die neue Verordnung zur Erhöhung der Sicherheit von Rechtsunsicher Schülerinnen und Schülern erhöht zunächst keineswegs „In Ganztagsschulen dürfen Aufgaben wie die Hausaufdie Sicherheit der Kinder, sondern die Arbeitszeit der gabenhilfe, Fördermaßnahmen, Durchführung von AGs Schulsekretärinnen, Schulleitungen und Lehrkräfte“, mit Unterrichtsbezug, Betreuung des Mittagessens empörte sich VBE-Chef Helmut Deckert über eine Presusw. nur von Kräften durchgeführt werden, die mit semeldung des hessischen Kultusministeriums. „Weiß einem Arbeitsvertrag und nicht mit einem HonorarverFrau Henzler eigentlich, wie viele Eltern ihre Kinder trag beschäftigt sind.“ Darin ist sich der Landesvorunentschuldigt fehlen lassen, weiß Frau Henzler eigentstand des Verbandes Bildung und Erziehung mit lich, dass die Arbeitszeit von Schulsekretärinnen endlich der Forderung der schulpolitischen Sprecherin der ist und die Schulträger hier knapsen, weiß Frau Henzler GRÜNEN, Ina Korter, nach rechtlicher und finanzieller eigentlich, wie es morgens an Schulen u. a. im SekreAbsicherung des Ganztagsbetriebes an Schulen einig. tariat zugeht?“, äußerte sich Deckert kritisch.

Im Übrigen sehe die Verordnung vor, dass auch ggf. die Polizei zu benachrichtigen sei. Bei einem wirklichen Verbrechen mache nur das Sinn, so Deckert, aber im Regelfall werde die sich bedanken, jeweils morgens aus ihren zugeordneten Schulen eine Unzahl von Fehlmeldungen zu erhalten, die ja dann als Vermisstenmeldungen behandelt werden müssten. „Weltfremder geht es nicht mehr!“ so Deckert.

Auch alle übrigen Angebote sind im vom Schulvor stand beschlossenen Schulprogramm eingebettet. Daher können Aktivitäten und Aufgaben nur auf der Basis von Arbeitsverträgen umgesetzt werden. Honorar verträge können nach Auffassung des VBE dagegen nur von Kooperationspartnern abgeschlossen werden.

www.vbe-he.de

„ Mecklenburg-Vorpommern

Antrittsbesuch Am 13. Dezember 2011 waren Vertreter des Landesvorstandes zu einem ersten Arbeitsbesuch beim neuen Minister M. Brodkorb. In einer sehr offenen Gesprächsatmosphäre wurden Schwerpunkte der Bildungspolitik erörtert.

Der Minister machte seine Haltung zu Problemen wie Inklusion, Personalkonzept und Lehrerbelastung deutlich. Er versprach, künftige Entscheidungen nur nach intensiver Diskussion zu fällen. „Der VBE Mecklenburg-Vorpommern steht als kompetente Interessenver tretung der Lehrer zur Verfügung“, so VBE-Landes vorsitzender Michael Blanck. www.vbe-mv.de

www.vbe-nds.de

VBE-Nachrichten Landesverbände

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Nordrhein-Westfalen

Rheinland-Pfalz

VBE für ein modernes Arbeitszeitmodell

Verbalzeugnisse bleiben an Schulen umstritten

„Bereits in der Schulausschusssitzung im Juli 2011 hat der VBE Eckpunkte für ein zukunftsfähiges Arbeitszeitmodell für Lehrerinnen und Lehrer vorgelegt. Diese stehen für uns nach wie vor ganz oben auf der Agenda, wenn man bedenkt, dass die Arbeitszeit von Lehrkräften sich immer noch an einem Modell aus dem 19. Jahrhundert orientiert. Eine Absenkung der Unterrichtsverpflichtung für alle Schulformen auf maximal 25 Unterrichtsstunden wäre vor diesem Hintergrund ein richtiger Schritt“, erklärt Udo Beckmann, Vorsitzender des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE NRW), zum letzten Gespräch des VBE mit den Fraktionen im Landtag.

„Mit 84 % lehnt die überwiegende Mehrheit der Lehrerinnen und Lehrer an Grundschulen die verbalen Grundschulzeugnisse ab, die seit Einführung der neuen Grundschulordnung im Jahr 2008 gültig sind.

Wesentliche Gründe dafür sind offensichtlich die vielfach empfundene unklare Resonanz bei den Eltern und der enorme zeitliche und organisatorische Aufwand, der zulasten des Unterrichts geht.

Aus Sicht des VBE dürfe Lehrerarbeit nicht allein aus dem Blickwinkel der Arbeitszeit gesehen werden. Ein zukunftsfähiges Arbeitszeitmodell müsse auch die Gesundheit, Berufszufriedenheit sowie die Qualität der pädagogischen Arbeit der Lehrerinnen, Lehrer und Schulleitungen gewährleisten. Darüber hinaus müssten im Rahmen der Betrachtung der Lehrerarbeitszeit die Eigenverantwortung der Schulen gestärkt und die Voraussetzungen für die Kooperation in den Kollegien verbessert werden. Außerdem sei es höchste Zeit, die Arbeitszeit der Lehrkräfte der Jahresarbeitszeit des Öffentlichen Dienstes anzupassen. „Bisher stehen diese in keinem Verhältnis zueinander. Die Jahresarbeitszeit der Lehrkräfte liegt deutlich über der des öffentlichen Dienstes. Und dieser Zustand ist nicht akzeptabel“, moniert Beckmann.

Beckmann abschließend: „Das sogenannte Mindener Modell, auf das sich die schwarz-gelbe Landesregierung stark fixiert hatte, lehnt der VBE in der vorliegenden Form ab. Wir möchten erreichen, dass auf der Grundlage unserer vorgestellten Eckpunkte unterschiedliche Modellversuche an allgemeinbildenden Schulformen zugelassen, wissenschaftlich begleitet und evaluiert werden, damit ein Vergleich möglich ist.“ www.vbe-nrw.de

Fast 60 % der Lehrkräfte favorisieren dagegen ein Zeugnis, in dem den unterschiedlichen Lernbereichen die von den Schülerinnen und Schülern erworbenen Kompetenzen zugeordnet werden. Dieses Zeugnis ist ebenso differenziert und individuell wie ein reines Verbalzeugnis, aber es ist lesbarer für die Eltern und einfacher in der pädagogischen Praxis. Weitere 25 % votieren für weitere Zeugnisalternativen.

2012 B & E 1| Saarland

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„Demografische Rendite“ im Bildungsbereich belassen!

Der Saarländische Lehrerinnen- und Lehrer-Verband (SLLV) hat die „Großkoalitionäre“ in Saarbrücken davor gewarnt, zukünftig wieder Sparpotenziale im Bildungsbereich entdecken zu wollen. Von dem von der gescheiterten Landesregierung eingeschlagenen Weg, die „demografische Rendite“ im Bildungssektor zu belassen, dürfe nicht abgewichen werden.

Er erinnerte in diesem Zusammenhang erneut daran, dass die Absenkung der Eingangsbesoldung für neu einzustellende Lehrkräfte zur Folge haben werde, dass im kommenden Schuljahr in allen Schulformen nicht alle Planstellen besetzt werden könnten. Auch für frei werdende Schulleiterstellen fänden sich kaum noch qualifizierte Bewerber/innen ... www.vbe-sllv.de

Wer dennoch glaube, im Bildungsbereich Einsparmöglichkeiten ausmachen zu können, verkenne die Realitäten, unterstreicht Herbert Möser, der Vorsitzende der größten Interessen-Vertretung der Lehrer/-innen im Saarland.

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Februar

2010

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VBE-Nachrichten Landesverbände

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Schleswig-Holstein

Bildungspolitik, die die Arbeit der Grund-, Regionalund Gemeinschaftsschulen sowie der Förderzentren schwächt und belastet.

• Murks ist, 300 Planstellen im schulamtsgebundenen Mit Befremden nimmt der Verband Bildung und ErzieBereich zu streichen. hung (VBE) als Interessenvertretung der Lehrkräfte im • Murks ist, gemeinsames Lernen durch Streichung Bereich der Grund-, Regional- und Gemeinschaftsschuvon Differenzierungschancen auszutrocknen. len sowie der Förderzentren zur Kenntnis, dass die FDP• Murks ist, Auseinandersetzungen in den zusammenAbgeordnete Cornelia Conrad in ihrer Presseerklärung gefügten Kollegien zu schüren. vom 9. Januar das Konzept des gemeinsamen Lernens als • Murks ist, in eingefahrenen Bahnen zu verharren. „absoluten Murks“, d. h. als Pfusch abwertet.

• Murks ist auch, Inklusion mit den bestehenden Ressourcen bewerkstelligen zu wollen.

Absoluter Murks ist, genau das für Pfusch zu erklären, • Murks ist, zu behaupten, dass das ginge. was in den Grundschulen seit Jahrzehnten erfolgreich praktiziert wird: Gemeinsames Lernen. Recht hätte die Um nicht alles zu vermurksen, ist es aus der Sicht FDP-Landtagsabgeordnete Cornelia Conrad, wenn sie des VBE wünschenswert, dass endlich Gelingensbedinmit ihrer Pressemitteilung die Situation in Schleswiggungen geschaffen werden, damit alle Schülerinnen Holsteins Schulen als „absoluten Murks“ bewerten und Schüler mit Unterstützung ihrer Lehrkräfte würde, so der Landesvorsitzende des VBE Rüdiger effektiv lernen können.

Gummert. Als FDP-Abgeordnete im Kieler Landtag www.vbe-sh.de trägt Frau Conrad seit 2009 Mitverantwortung für eine

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20121 B & E 12| Thüringen

Durch Jenaer Schulleiter bestätigt In Thüringen regt sich weiterer Widerstand. Der thüringer lehrerverband hat bereits mehrfach und dringlich auf die prekäre Personalsituation an den Thüringer Schulen hingewiesen. „Wir fühlen uns durch diese Aktion der Kollegen mehr als bestätigt.“, sagt der tlvLandesvorsitzende Rolf Busch und fragt: „Wie viele Appelle benötigen die Verantwortlichen noch?“. Sollten nicht die notwendigen und auch angekündigten Lehrer in Vollzeit eingestellt werden, ist in Zukunft massiver Unterrichtsausfall die traurige Regel. Für die Schüler sind die Folgen in Gänze gar nicht abzuschätzen.

Nach Planungen des Thüringer Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur sollen in diesem Jahr 300 Lehrer eingestellt werden. „Das wird nicht reichen, zumal eine große Anzahl nur Teilzeitstellen sind.“ so Busch weiter. Mindestens 500 neue Lehrer in Vollzeit sind pro Jahr notwendig, um den Bedarf zu decken. Zudem müssen die Stellen attraktiv gestaltet werden. Die anderen Bundesländer locken mit Vollzeitbeschäftigung und Verbeamtung. Ein Angebot, bei dem Thüringen heute nicht mithalten kann.

Der tlv wird das Thema Lehrermangel auch in naher Zukunft in den Fokus stellen. Aktuell wird eine Petition der Thüringer Lehramtsstudenten und angehenden Lehrer unterstützt. Unter dem Titel „Ich will Lehrer in Thüringen werden – Für die Übernahme der Lehramtsanwärter in den Schuldienst“ fordern diese von den politisch Verantwortlichen im Land eine berufliche Perspektive. Auch die in Jena anwesenden Lehramtsanwärter machten mit einem lauten Hilferuf auf ihre Situation aufmerksam. www.tlv.de

B&E Bildungspolitisches Magazin des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) Redaktion: Hjalmar Brandt (br), verantwortlich Mira Futász (fu) Gast: Matthias Kürten Redaktionsanschrift: Verband Bildung und Erziehung (VBE), Redaktion B&E Behrenstraße 23/24, 10117 Berlin T. 030-726 19 66 0, F. 030-726 19 66 19 www.vbe.de, be@vbe.de B&E wird herausgegeben vom Verband Bildung und Erziehung (VBE), Behrenstraße 23/24, 10117 Berlin Bundesvorsitzender: Udo Beckmann Titelfoto: Typoly Fotos: Jan Roeder (2 – 15, 18 – 23); Jesper Balleby (9); Friedhelm Windmüller (16); Michael Zapf (16); Daniel Lang (17); Frauke Schumann (17); Karikatur: BECK (24) Gestaltung & Bildbearbeitung: www.typoly.de (Inken Greisner & Theres Weishappel) Anzeigenverwaltung und Herstellung: Gebrüder Wilke GmbH, Oberallener Weg 1, 59069 Hamm, Telefon 0 23 85 / 4 62 90-0 B & E erscheint viermal im Jahr.

Mitglieder des VBE erhalten die Zeitschrift als Verbandsorgan, der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten.

Mitglieder richten Bestellungen an die Redaktion.

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ISSN 1869-2788

Redaktionsschluss für Heft 2/2012: 29. März 2011

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