B&E Magazin - Ausgabe Sommer 2016

Ausgabe Sommer 2016

gazin a M e h c s i gspolit n u d l i b s ndes Da a b r e v s e und des VBE-B

Bew Ve r b

r u t l u k l u h c S e eg t

nd Erzie u g n u d il B and

V BE

hung

Gesundheit – kein Zustand. Gesund sein – ein Prozess. Lebenslang. Wie das Lernen.

Verstehen – gestalten – Sinn finden: Das gesunde Leben ist der Schule aufgegeben.

Ohne Bewegung gelingt das nicht ...

Inhalt

Die in den Fotos dargestellten Personen stehen in keinem Zusammenhang mit den konkreten Texten.

2016 B&E 2| 4 B ewegung und Sport können das Lernen in der Schule fördern?!

Stephan Schiemann, Kevin Dadaczynski 9 Meinung: Praxisblick statt Elfenbeinturm von Udo Beckmann 10 Praxis: Aggressionen kontrolliert ausleben Gewaltprävention durch Sport Interview mit Sabine Behn und Victoria Schwenzer 12 „Wir machen vor und machen mit“ Wie in der Paul-Klee-Grundschule Berlin-Tempelhof Sport allgegenwärtig ist Interview mit Birgit Dziedzina und Margit Staeck 14 Blickpunkt: Welche Freiheit sollten wir wollen?

Claus Dierksmeier 16 VBE-Magazin 18 VBE in den Ländern 24 Die Kehrseite

Liebe Leserinnen und Leser, dass Körper und Geist eine Einheit bilden, ist ja nicht wirklich eine Erkenntnis modernen Bildungsdenkens. Kein bedeutendes Werk pädagogischer Anthropologie hat letztlich auf diese ganzheitliche Perspektive, diese beiden Seiten einer Medaille verzichtet. Und natürlich kennt jeder die Juvenalsche Sentenz, die schon der pädagogische Aufklärer John Locke an den Anfang seines Programms stellte: mens sana in corpore sano ...

Gleichwohl umgibt auch in unseren Zeiten jede Forderung, nicht nur das Wissen möge im Mittelpunkt aller pädagogischen Ambitionen sein, sondern auch die „Körperbildung“, ein reformerisches Fluidum. So gibt es das Programm Bewegte Schule erst seit den 80er-Jahren. Motiv war, etwas gegen die „Still­ sitzschule“ zu setzen.

Bewegung ist ein menschliches Grundbedürfnis, die Stimulierung des körperlichen Wahrnehmungsapparats fördert gleichsam alle Sinne und wirkt sich positiv auf das Lernverhalten aus – ‘mal ganz abgesehen davon, dass ein besser durch­ blutetes Gehirn mehr leistet.

Kein neues, aber noch immer ein großes Thema für alle, die unterrichten oder Unterricht organisieren. Die Autoren dieser B&E-Ausgabe informieren über den Stand der Dinge, in Theorie und Praxis.

In unserem „Blickpunkt“ geht es um ein gutes Stück politischer Philosophie: darum, was heute Freiheit ist. Keine Trockenübung, sondern ganz lebenspraktisch.

Die Redaktion wünscht eine anregende Lektüre.

Ihre B&E-Redaktion

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Bewegung und Sport können das Lernen in der Schule fördern?!

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Stephan Schiemanna,b, Kevin Dadaczynskib

Einleitung

Bewegung, Sport und Lernen?

Seit Langem ist bekannt und mit wissenschaftlichen Studien1 umfangreich belegt, dass Bewegung, Sport und eine gute körperliche Fitness positive Effekte auf die Gesundheit und das Wohlbefinden ausüben können, sowohl im Erwachsenenalter als auch bei Kindern und Jugendlichen. So lassen sich mit regelmäßiger körperlicher Aktivität eine Vielzahl von gesundheitlichen Risikofaktoren und damit die Wahrscheinlichkeiten für das Auftreten unterschiedlicher Krankheiten deutlich reduzieren, wobei dies nicht nur für körperliche, sondern auch für psychische Erkrankungen nachgewiesen ist. Oftmals wird in diesem Kontext daher auch die lateinische Redewendung „...mens sana in corpore sano“ („...ein gesunder Geist in einem gesunden Körper“) zitiert – auch wenn der Verfasser, der römische Dichter Juvenal, damit eigentlich gar keine Lanze für die körperliche Ertüchtigung brechen wollte.

Zunächst mag die Frage eventuell verwundern, da man dem Vereinssport und das Toben der Kinder auf dem Schulhof nicht mit Lernzeiten für die Schule in Verbindung bringt bzw. sich diese Aktivitäten sogar gegenseitig zu widersprechen scheinen. Zumeist werden in allen Schulformen im Vergleich zum Sportunterricht den anderen Unterrichtsfächern in der Regel eine größere Bedeutung zugesprochen und oftmals werden Sportstunden sogar gekürzt. Aus der Entwicklungspsychologie ist aber bekannt, dass sich in den ersten Lebensjahren die kognitive und die motorische Entwicklung jeweils gegenseitig bedingen. Ferner zeigen sich positive Zusammenhänge auch im Kindes- und Jugendalter, die hier skizziert werden sollen.

Die positiven Zusammenhänge zwischen einerseits Sport/Bewegung und andererseits Gesundheit/Wohlbefinden, stellen eine zentrale Legitimationsgrundlage dar für die Entwicklung von Maßnahmen in der schulischen und außerschulischen Gesundheitsförderung im Kindes- und Jugendalter. Darüber hinaus werden inzwischen aber auch die potenziellen Auswirkungen von körperlicher Aktivität auf die kognitive Leistungsfähigkeit und auf sogenannte Bildungsoutcomes (Schulnoten, schulspezifische Testleistungen oder der erreichte Schulabschluss) diskutiert.

Mit dem Begriff der Kognition kann man die Gesamtheit der geistigen Aktivitäten sowie Denk- und Gedächtnisprozesse umschreiben, die u. a. in spezifischen (neuropsychologischen) Testverfahren überprüft werden. Neben den unterschiedlichen Versionen des bekannten IQ-Tests zählen hierzu z. B. auch allgemeine Gedächtnistests, aber auch Leistungstests zum Leseverständnis und mathematische Tests sowie standardisierte Aufgaben zum generellen Problemlösen. In zahlreichen Untersuchungen zeigen sich bei Kindern im Schulalter signifikante Korrelationen, d. h. statistisch bedeutsame Zusammenhänge, zwischen der körperlichen Leistungsfähigkeit und den Ergebnissen unterschiedlicher kognitiver Testverfahren. Die körperliche Fitness wird zumeist über die Ausdauerleistungsfähigkeit oder umfassende Fitnesstests ermittelt und es wird angenommen, dass diese einen indirekten Indikator für die körperliche Aktivität der Kinder darstellen. Vereinfacht formuliert gehen bessere Ergebnisse bei der Fitness entsprechend einher mit besseren Ergebnissen in den unterschiedlichen psychologischen Tests. Insgesamt zeigen sich schwächere Resultate bei Kindern, deren Alltag durch körperliche Inaktivität geprägt ist. Diese Effekte werden allerdings nicht nur in Studien unter Laborbedingungen erhoben, sondern sie können auch im Schulalltag nachgewiesen werden.

Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, ob Bewegung und Sport das Lernen in der Schule fördern können.

a Arbeitseinheit Sportwissenschaft, Leuphana Universität Lüneburg b

Zentrum für Angewandte Gesundheitswissenschaften (ZAG), Leuphana Universität Lüneburg

1 In diesem Beitrag wird zugunsten der Lesbarkeit und aufgrund des zur Verfügung stehenden Raums auf Literaturbelege und Zitation verzichtet.

Eine Literaturliste ist aber auf der VBE-Website www.vbe.de hinterlegt.

a) Einfluss von Bewegung und Sport auf die kognitive Leistungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen

... mens sana in corpore sano ...

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b) Einfluss von Bewegung und Sport auf die Bildungsoutcomes

Wenn man die Effekte auf Schulnoten, schulspezifische Testleistungen oder den erreichten Schulabschluss betrachtet, dann finden sich ähnliche positive Korrelationen zur körperlichen Aktivität und zur Fitness der Kinder und Jugendlichen. Viele Studien und inzwischen auch große Übersichtsarbeiten können diese Ergebnisse bestätigen, sodass der Einfluss von Bewegung und Sport auf verschiedene Bildungsoutcomes eindeutig bei großen Untersuchungsgruppen nachgewiesen ist. Interessanterweise zeigen sich diese Zusammenhänge in allen Altersstufen von der Grundschule bis zum Hochschuleintritt und in verschiedenen Unterrichtsfächern wie z. B. Mathematik, Sprachen (z. B. beim Lese- und Rechtschreibverständnis), Naturwissenschaften und in Fächern mit sozialen Schwerpunkten. Ein Ergebnis, welches in einigen Studien erhoben werden konnte, zeigt, dass scheinbar Mädchen in diesem Kontext im Vergleich zu Jungen stärker von Bewegung und Sport profitieren könnten.

Als Zwischenfazit kann angeführt werden, dass Bewegung und Sport sowohl indirekt als auch direkt die Lernleistung in der Schule fördern können. Nun stellt sich allerdings die Frage, wie diese positiven Zusammenhänge zustande kommen bzw. wie sie begründbar sind.

bewegte Schule Bewegte 6

Welche Wirkmechanismen können diese Zusammenhänge erklären?

Auf physiologischer bzw. biologischer Ebene können unterschiedliche Mechanismen angeführt werden, die als Erklärungsansätze für diese Zusammenhänge diskutiert werden. Körperliche Aktivität und Sport erhöhen sowohl akut als auch langfristig und überdauernd in Form einer Trainingsadaptation die zerebrale Durchblutung unterschiedlicher Gehirnareale – u. a. des Hippocampus, der auch an der Verarbeitung von Informationen im Langzeitgedächtnis beteiligt ist. Ein weiterer Effekt von körperlicher Aktivität ist eine optimierte Informationsverarbeitung, die sich im EEG2 in quantifizierbaren Veränderungen der elektrokortikalen Aktivitäten nachweisen lassen. Schließlich wird noch spekuliert, dass eventuell auf biochemischer Ebene die durch Sport vermehrte Freisetzung von sogenannten Wachstumshormonen einen positiven Einfluss auf die Plastizität des Gehirns haben, nicht nur im hohen Erwachsenenalter, sondern bereits bei Kindern und Jugendlichen. Und eine Forschergruppe aus den USA um Laura Chaddock-Heyman konnte sogar in mehreren Studien nachweisen, dass es neben den funktionellen Adaptationen auch einen Zusammenhang zwischen der körperlichen Fitness von Kindern und positiven anatomischen Veränderungen des Gehirns gibt.

2 EEG (= Elektroenzephalografie) ermöglicht die Messung und Darstellung der elektrischen Aktivität der Gehirnaktivitäten.

Diskussion Selbstverständlich muss betont werden, dass aus den hier angesprochenen empirischen Belegen nicht der Rückschluss gezogen werden darf, dass jede Steigerung der körperlichen Aktivität per se zu besseren Schulnoten führt. Die Studien geben keine Auskunft über individuelle Ergebnisse und Verläufe, sondern lediglich über statistische Wahrscheinlichkeiten.

Andererseits sind die Zusammenhänge aber inzwischen auch in so vielen Studien und Übersichtsarbeiten eindeutig und statistisch signifikant nachgewiesen, dass man sie z. B. in Diskussionen um die Bedeutung und Legitimation des Schulsports und Sportunterrichts anführen muss. So können Bewegung und Sport an erfolgreichen Bildungsprozessen und damit auch direkt am Kernauftrag von Schulen beteiligt sein.

Somit gilt die bereits seit vielen Jahren im Ansatz der guten gesunden Schule geforderte Verknüpfung von Gesundheit und Bildung als eine wesentliche Erfolgsbedingung schulischer Gesundheitsförderung im Schulalltag.

2016 B & E 22| In einer eigenen Studie konnten die Autoren dieses Beitrags allerdings auch zeigen, dass u. a. soziodemografische bzw. sozioökonomische Faktoren in Form von Drittvariablen einen signifikanten Einfluss auf die hier beschriebenen positiven Zusammenhänge nehmen können. Ferner muss kritisch angemerkt werden, dass oftmals die Richtung der Wirkzusammenhänge zwischen körperlicher Aktivität und kognitiven Leistungen bzw. Bildungsoutcomes nicht eindeutig ist, d. h. man kann nicht ausschließen, dass Kinder und Jugendliche mit besseren Werten in kognitiven und schulischen Bereichen dazu tendieren, körperlich aktiver zu sein. Dann würden nicht die motorischen die kognitiven Parameter positiv beeinflussen, sondern umgekehrt die kognitiven Faktoren eventuell die physische Fitness.

In der Regel hat man es daher auch nicht mit eindeutigen kausalen Zusammenhängen zu tun. Dieses Manko kann aber dadurch entkräftet werden, dass diese Zusammenhänge nicht nur in querschnittlichen Untersuchungen gefunden wurden, die einen momentanen Ist-Zustand mehrerer Variablen vergleichen, sondern auch in langfristig angelegten Studien, bei denen über lange Zeiträume von bis zu 15 Jahren evaluiert wird, welche Veränderungen sich z. B. bei den Bildungsoutcomes mittels Bewegung und Sport erzielen lassen. Zudem ist noch kritisch anzumerken, dass ein Großteil der bislang vorliegenden Studien in den USA und in Skandinavien durchgeführt worden sind, deren Rahmenbedingungen nicht ohne weiteres auf das deutsche Schulsystem übertragbar sind. In Deutschland mangelt es bislang noch an kontrollierten Längsschnittstudien, die über mehrere Monate den Zusammenhang von körperlicher Aktivität und Schulleistungen über­ prüfen.

Um den Titel dieses Artikels erneut aufzugreifen, sei aber darauf hingewiesen, dass keine Studienergebnisse belegen, dass Bewegung und Sport einen negativen Effekt ausüben und das Lernen in der Schule hemmen würden. In sportliche Aktivitäten investierte Zeit wirkt sich somit in der Regel nicht nachteilig auf die Bewältigung schulischer Aufgaben aus.

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Fazit Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass Sport und Bewegung nicht nur aus gesundheitswissenschaftlicher Sichtweise, sondern auch hinsichtlich des Schul- und Bildungserfolgs von zentralem Stellenwert sein können. Evidenzbasierte Argumente weisen darauf hin, dass die Förderung der körperlichen Aktivität und Fitness einen hohen bzw. einen noch höheren Stellenwert in Bildungs- und Erziehungskontexten einnehmen sollten. Dies scheint insbesondere von hoher Relevanz, da ein Großteil der Heranwachsenden die Empfehlungen der Weltgesundheitsorganisation (WHO) für eine ausreichende körperliche Aktivität nicht erfüllen und somit bereits im Kindes- und Jugendalter die Voraussetzungen eines aktiven Lebensstils gelegt werden sollten.

Korrespondenzadresse Prof. Dr. Stephan Schiemann Leuphana Universität Lüneburg Scharnhorststraße 1, 21335 Lüneburg Tel.: 04131 677-792 E-Mail: schiemann@leuphana.de

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Meinung

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Praxisblick statt Elfenbeinturm Nur Entscheidungen, welche der Praxis gerecht werden, können die Qualität von Schule und gute Arbeitsbedingungen für Lehrkräfte sichern. Die Politik jedoch trifft ihre Entscheidungen noch immer im Elfenbeinturm. Immens hohe Anforderungen werden am Schreibtisch erdacht, am Computer notiert und unreflektiert der Öffentlichkeit präsentiert.

Die Leidtragenden sind die Lehrkräfte. In einer vom VBE in Auftrag gegebenen ForsaLehrerbefragung zur Berufszufriedenheit sahen es 85 Prozent der befragten Lehrkräfte als besonders belastend an, dass die Politik bei ihren Entscheidungen den tatsächlichen Schulalltag nicht beachtet. Und so verwundert es nicht, dass die Lehrkräfte die Schulpolitik der Länder mit der Note 4,0 bewerten.

Dabei stimmen die Ergebnisse der im Januar im Auftrag des VBE von Forsa durchgeführten Lehrerbefragung durchaus auch positiv. Sie zeichnen ein Bild von hochmotivierten Lehrkräften. Da geben 91 Prozent der bundesweit befragten Lehrkräfte an, dass sie gerne bis sehr gerne zur Arbeit gehen. Da bekräftigen 85 Prozent der Befragten, dass die Erwartungen, die sie an den Lehrerberuf hatten, eher oder sogar „voll und ganz“ in der Praxis bestätigt wurden. Da zeichnet sich ein gar erfreuliches Bild von Lehrkräften, die jungen Menschen Wissen vermitteln (98 Prozent), mit Kindern und Jugendlichen arbeiten möchten (98 Prozent) und sich für das unterrichtete Fach interessieren (90 Prozent).

Aber die Lehrkräfte sehen eben auch, dass ihnen immer mehr zugemutet wird. Integration, Inklusion, Digitalisierung sind nur Schlagwörter. Dahinter verbergen sich ständig steigende Anforderungen, meist ohne adäquat auf diese vorbereitet zu werden und vor allem ohne die notwendigen finanziellen Ressourcen. Natürlich befürworten Lehrkräfte Inklusion – aber nicht ohne entsprechende Qualifikation und Unterstützung durch multiprofessionelle Teams. Natürlich wollen wir uns für die Integration von Flüchtlingen stark machen – aber nicht durch eine Erhöhung der Schüler-Lehrer-Relation. Natürlich wollen Lehrkräfte Medienkompetenz vermitteln – aber das geht nicht ohne entsprechende Infrastruktur.

Schöne Formulierungen in Sonntagsreden ohne Blick auf die Schulwirklichkeit nützen niemandem, ja belasten nur zusätzlich. Deshalb trägt der VBE immer wieder mit Nachdruck und mit Blick auf die Realität an den Schulen klare Forderungen an die Politik heran. Wir erwarten, dass die Politik ihre Ansprüche an die Schulen mit der Bereitstellung der notwendigen Gelingensbedingungen flankiert. Nur so können Schulen ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag erfüllen.

Udo Beckmann VBE-Bundesvorsitzender u.beckmann@vbe.de

Udo Beckmann, Bundesvorsitzender des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE)

Bildungspraxis

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Aggressionen kontrolliert ausleben Gewaltprävention durch Sport Das Wissenschaftlerinnen-Duo Sabine Behn und Victoria Schwenzer hat in seiner Studie „Sportaktivitäten zur Prävention von Jugendgewalt und Jugendkriminalität in Deutschland“ die präventive Wirkung von Sport in Bezug auf Gewalt und Delinquenz untersucht.

Im Rahmen des EU-Programmes AGIS zur Zusammenarbeit bei der Bekämpfung von Kriminalität wurden zunächst unterschiedliche Praxen und Erfahrungen aus Spanien, Portugal und Deutschland bewertet und darauf auf bauend übergreifende Qualitätsstandards entwickelt.

Welche Ergebnisse hat die Auswertung der Befragung aus Deutschland ergeben?

Eingangs möchten wir festhalten, dass wir die Befragung vor ca. zehn Jahren durchgeführt haben. Wir wissen, dass es mittlerweile mehr Projekte gibt, die Sportangebote im Rahmen von Jugendgewaltprävention nutzen. Dennoch denken wir, dass ein Großteil der Ergebnisse weiterhin gültig ist.

Wir haben damals breit recherchiert nach Projekten, die Sport als einen Ansatz in ihrer gewaltpräventiven Arbeit nutzen, und diese mit einem umfangreichen Fragebogen schriftlich befragt. Der Rücklauf betrug 33 %. Die Resultate können nicht als repräsentativ angesehen werden, geben jedoch einen guten Einblick in die Praxis.

Die Befragung hat ergeben, dass bei den Projekten eine starke Einbindung in die Jugendarbeit und Jugendsozialarbeit vorherrscht, dass die meisten Sport als einen Ansatz unter anderen zu ihrer gewaltpräventiven Arbeit nutzen und dass offene Angebote, die sich an ein breites Spektrum von Kindern und/ oder Jugendlichen richten, überwiegen. Die Zielgruppen der Projekte sind in erster Linie junge Menschen generell im Sinne einer universellen Prävention und/ oder (stark) gefährdete Kinder bzw. Jugendliche; nur eine Minderheit der Projekte richtet sich an schon straffällig gewordene Jugendliche. Bei der Auswahl der Sportarten spielen die Bedürfnisse und Wünsche der Zielgruppe eine wichtige Rolle, d. h. der Aspekt des Zugangs zu den jungen Menschen steht an erster Stelle.

Ein weiteres wichtiges Ergebnis lautet, dass neben dem zentralen Ziel der Gewaltprävention sehr häufig die Förderung der persönlichen Entwicklung der Jugendlichen und ihrer sozialen Kompetenzen sowie die Förderung von Werten wie Respekt, Fairness und Teamgeist und des Umgangs mit Regeln als weitere wichtige Ziele genannt werden. Dies zeigt, dass die ganzheitliche Förderung der Kinder/Jugendlichen einen hohen Stellenwert in der Projektarbeit einnimmt.

Welche Ergebnisse der Studie haben Sie überrascht?

Uns hat überrascht, wie kontrovers die Frage der Leistungsorientierung diskutiert wird und dass daraus ein doch sehr differenzierter Umgang mit Konkurrenz und Leistung folgt. Während ein Teil der Projekte die Konkurrenzorientierung stark reduzieren bzw. ausschalten möchte und die Förderung von kooperativen Verhaltensweisen in den Vordergrund stellt, setzen andere Projekte die Leistungsorientierung vieler Jugendlicher bewusst ein und produzieren Wettkampfsituationen. Die Idee dabei ist, dass durch eine leistungsorientierte Wettkampfsituation immer wieder Konflikte zwischen den Jugendlichen und emotional brisante Situationen auftreten, die dann ein reales Übungsfeld bieten, um Konflikte gewaltfrei zu lösen.

Sozusagen dazwischen stehen Konzepte, die davon ausgehen, dass eine Leistungs- und Konkurrenzorientierung zu jugendlichen (männlichen) Bedürfnissen dazugehört und dass es deswegen wichtig ist, auf diese Bedürfnisse einzugehen. Es geht dann darum, den Umgang mit Leistungs- und Konkurrenzorientierung, mit Wettkämpfen zu erlernen, beispielsweise angemessen mit Sieg und Niederlage umzugehen. Hier ist wiederum der pädagogische Rahmen der Angebote von großer Bedeutung, der das Präventionsangebot vom Sport im Verein unterscheidet.

Was sind Unterschiede zu den Ergebnissen aus Spanien und Portugal?

Insgesamt betrachtet lässt sich festhalten, dass – pädagogisch gerahmte – offene Sportangebote als ein Ansatz gewaltpräventiver Arbeit in Deutschland häufiger anzutreffen sind als in Spanien und Portugal.

Auch die Einbettung in die Jugendarbeit und Jugendsozialarbeit spielt in Deutschland eine stärkere Rolle als in den anderen beiden Ländern, was auch daran liegt, dass der Bereich der pädagogisch orientierten Jugendarbeit hier stärker ausgebaut ist.

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11 Im Bereich der sekundären und insbesondere der tertiären Prävention hingegen gleichen sich die untersuchten Länder: In allen dreien werden geschlossene Angebote im Sinne von Trainingskursen oder Trainingscamps umgesetzt, die sich an stark gefährdete oder straffällige Jugendliche richten. Auch im Jugendstrafvollzug werden Sportangebote eingesetzt.

Welche Sportarten eignen sich besonders für welche Ziele der Gewaltprävention und für die Entwicklung eines Kindes/Jugendlichen?

Zunächst ist festzuhalten, dass Sport ein Feld ist, in dem Emotionen und Aggressionen sozialverträglich ausgelebt werden können, weil sie einem bestimmten Regelwerk unterworfen sind. Dieses Regelwerk orientiert sich an bestimmten Werten, wobei unterschiedliche Sportarten unterschiedliche Werte in den Vordergrund rücken. Mannschaftssportarten werden häufig in der Gewaltprävention eingesetzt, um Fairplay einzuüben sowie Teamgeist und den Respekt vor dem Gegner zu fördern. Der Gemeinschaftsaspekt von Mannschaftssportarten macht diese – anders als Individualsportarten, bei denen die Auseinandersetzung mit Anderen fehlt – zu einem sehr guten Feld des sozialen Lernens. Insbesondere Fußball eignet sich hier, weil Fußball milieuübergreifend populär ist und dem Interesse vieler (männlicher) Jugendlicher entspricht. Da Sport auf einer non-verbalen Ebene arbeitet, besteht die Chance, Jugendliche zu erreichen, die verbal nicht mehr erreicht werden können. Der Fairplay-Aspekt kann durch zusätzliche Regeln verstärkt werden, z. B. durch Fairplay-Punkte bei Turnieren.

Interessant ist der Einsatz von Kampfsport in der Gewaltprävention. Dies mag zunächst etwas paradox klingen, insbesondere wenn es um sogenannte „Beschädigungskämpfe“ (wie Boxen, Karate) geht, bei der Gewalt legitimes Mittel ist, um zu gewinnen.

In Deutschland wird Boxen in der Gewaltprävention eingesetzt, wobei entscheidend ist, welche Übungen ausgewählt werden und in welchem pädagogischen Rahmen dies passiert. Der bewusste Umgang mit Gewalt kann so der Auseinandersetzung mit der eigenen Gewalttätigkeit dienen, insbesondere bei bereits straffällig gewordenen Jugendlichen.

Individuelle Themen und Problemlagen werden durch das Boxen sichtbar gemacht; die Teilnehmer eines solchen Gewaltpräventionsprojektes erleben sich in Situationen von Sieg und Niederlage, Macht- und Hilflosigkeit, Angriff und Verteidigung. Es werden durch den Sport Themen aufgerufen, die pädagogisch weiter bearbeitet werden können. Wenn man davon ausgeht, dass Jugendgewalt häufig aus einem Gefühl der Ohnmacht oder der subjektiven Schwäche heraus ausgeübt wird und eine Form der (destruktiven) Selbstermächtigung darstellt, wird klar, wie wichtig die Auseinandersetzung mit individuellen Erfolgen und Niederlagen in der Gewaltprävention ist.

Welche pädagogischen Prinzipien sollten angewendet werden, um einen gewaltpräventiven Ansatz optimal verfolgen zu können?

Wichtig ist, dass ein pädagogisches Konzept vorhanden ist, denn sportpädagogische Arbeit unterscheidet sich deutlich vom Sporttreiben im Verein. Es geht also darum, die Funktion des Sports und die sportpädagogischen Ziele genau zu benennen und auf die Gruppen abzustimmen, die man ansprechen möchte. Sportpädagogische Präventionsarbeit kann individuelle (z. B. Sinnstiftung, Anerkennung), soziale (z. B. Teamgeist, soziale Beziehung), körperliche (z. B. Grenzerfahrung, Körperwahrnehmung) und kulturelle Aspekte (z. B. Integration, Partizipation) in den Vordergrund stellen – auch hier ist es wichtig, zunächst zu reflektieren, was genau erreicht werden soll. Außerdem ist von Bedeutung, dass die Präventionsangebote der Konstitution und Kondition der Jugendlichen entsprechend sportlich angemessen sind, damit diese nicht durch überzogene Leistungsanforderungen unter Druck gesetzt werden.

Sport in der Präventionsarbeit funktioniert nur, wenn auch Regelverstöße konsequent geahndet werden. Und schließlich ist ein Aspekt wichtig, den wir noch gar nicht angesprochen haben, nämlich ein geschlechtssensibler Ansatz. Das bedeutet nicht nur, dass es – je nach Projekt – auch geschlechtssensible Angebote für Mädchen geben muss, sondern vor allem auch, dass der Zusammenhang von Männlichkeit und Gewalt in der Projektkonzeption reflektiert wird. Grundsätzlich geht es darum, Jungen mit vielfältigen Identitätsentwürfen zu konfrontieren und Rollenklischees zu durchbrechen.

Die Fragen stellte Anne Roewer.

Kontakt: victoriaschwenzer@camino-werkstatt.de sabinebehn@camino-werkstatt.de

Bildungspraxis

Kinder müssen

„Wir machen vor und machen mit“

Wie in der Paul-Klee-Grundschule Berlin-Tempelhof Sport allgegenwärtig ist Gespräch mit Birgit Dziedzina, Leiterin des Sportfachbereichs, und Sport- und Deutschlehrerin Margit Staeck

An der Paul-Klee-Schule heißt es: Sport wird großgeschrieben. Was verbirgt sich dahinter?

Birgit Dziedzina: Wir haben viele Kolleginnen und Kollegen, die ausgebildete Sportlehrer und auch sportlich aktiv sind. Die Schule legt großen Wert darauf, dass diese Kolleginnen und Kollegen sich mit ihren Neigungen in die Schule einbringen. Ich selbst bin Leichtathletin und Skilehrerin. Also organisiere ich die jährliche Skifahrt in den Allgäu und auch den Skitag für die ganze Schule in der Skihalle Wittenburg.

Zusätzlich zum Sportunterricht gibt es viele verschiedene Sport-AGs einschließlich Tanz und Zirkus. Und was wir beginnen, machen wir konsequent bis dahin, dass unsere Mannschaften in den Wettkämpfen Erfolge erzielen. Auch sind wir alle leidenschaftliche Klassenfahrtreisende.

Margit Staeck: Das Engagement kommt von uns Lehrern. Wir machen vor und machen mit. Das ist für die Kinder eine sehr starke Motivation, Sport zu machen.

Das Schulleben wird inzwischen viel von den Sportangeboten bestimmt. So nimmt Sport auch bei Schulausflügen eine wichtige Rolle ein. Wir ermöglichen Eislaufen, Rodeln, gehen in die Kletterhalle oder unsere Schüler sind auf Waveboards (davon gibt es einen Klassensatz) auf dem Tempelhofer Feld unterwegs. Gern unternehmen wir Klassenfahrten mit Sportprogramm.

Wenn wir nach Föhr fahren, gehören Trampolin-Springen und eine Inselumrundung per Rad dazu. Klassenfahrten im Sport sind das Feld, um Beziehungen zwischen Lehrern und Kindern aufzubauen. Und diese Beziehungen sind entscheidend für das Lernen der Kinder insgesamt. Kinder wollen wahrgenommen werden. Das Erlebnisintensive bleibt. Wir investieren dafür zusätzliche Zeit und haben die Unterstützung der Schulleitung, damit die Stundenvertretung abgesichert wird.

An der PKS gibt es drei Stunden Sport in der Woche in jeder Klassenstufe. Wie erreichen Sie jedes Kind und die Eltern?

Birgit Dziedzina: In den JüL-Klassen wird Sport überwiegend in Einzelstunden unterrichtet. Die Kinder sollen über die Woche möglichst viel Bewegung haben. Ab Jahrgangsstufe 4 können wir Sportlehrer entscheiden, ob in Doppelstunden oder Einzelstunden unterrichtet wird. Das muss sich ja auch in den Gesamtstundenplan einfügen. Auch haben wir feste Regeln für den Sportunterricht. Generell müssen die Schüler Sportkleidung tragen und wir erwarten das Vorlegen von Attesten und Entschuldigungen durch die Eltern. Wir gehen in die Elternversammlungen, stellen uns vor und sagen den Eltern, was wir wünschen und erwarten. Natürlich stehen wir für persönliche Gespräche zur Verfügung und geben auch Rückmeldungen, damit die Eltern genau Bescheid wissen. Wir erfahren sehr viel positive Resonanz von den Eltern.

sich ausprobieren können 2016 B&E 2| Margit Staeck: Sport ist ein normales Fach wie alle anderen auch. Es gibt den Rahmenplan, nach dem wir arbeiten. Sport ist keine Spielstunde. Natürlich ist Sport auch ein Sicherheitsrisiko. Deshalb haben wir z. B. in einer Inklusionsklasse eine Doppelbesetzung.

Wenn wir Regeln vorgeben, machen wir es auch möglich, dass die Schüler die Regeln einhalten. So haben wir in der Turnhalle eine große Kiste mit sauberen Turnsachen, damit auch Vergessliche in Sportkleidung am Unterricht teilnehmen.

Birgit Dziedzina: Uns ist wichtig, dass wir Sportkollegen eng zusammenarbeiten und im Austausch mit dem ganzen Team sind. In der Fachkonferenz haben wir einen Leitfaden zum Sportunterricht erarbeitet, dessen konkrete Vorschläge zu den einzelnen Sportschwerpunkten von allen genutzt werden können.

Schwerpunkt ist die Förderung der motorischen Grundlagen. Allerdings haben viele Kollegen auch Angst, dass etwas passiert, aber Kinder müssen sich ausprobieren können. Wir haben deshalb ein spezielles Sportprojekt entwickelt, den Dschungel. Wir stellen unsere Sportgeräte in der Turnhalle als speziellen Abenteuerparcours zusammen. Innerhalb einer Woche pro Schuljahr gehen dort alle Klassen rein. Die Kinder müssen wissen, was sie sich zutrauen können und dann vermeiden sie unnötige Risiken. Unser Dschungel bestätigt das. Und er macht auch eine tolle Stimmung in der Schule.

Schwimmunterricht gilt als organisatorisch besonders aufwendig und zunehmend kulturell heikel.

Welche Erfahrungen machen Sie? Margit Staeck: Ein großes Ziel im Schulprogramm heißt: Bis zum Grundschulende sollen alle Kinder schwimmen können. Darüber sprechen wir natürlich mit den Eltern.

Viele Kinder haben Migrationshintergrund. Wir haben Kinder mit Handicaps. Prinzipiell findet der Schwimmunterricht nur mit Fachkollegen statt, die auch noch eine Rettungsschwimmerausbildung haben. Eine Gruppe umfasst 40 Kinder und fünf Kollegen. Da die Schwimmhalle nah ist, benötigen wir eine Stunde für Hin- und Rückfahrt und haben eine volle Stunde Schwimmzeit.

Wichtig ist uns auch hier: Die Kolleginnen und Kollegen gehen mit den Kindern ins Wasser und machen es vor. Wir unterteilen die Gruppe nach Können, nicht nach Geschlecht. Aktuell nehmen auch einige Jungen aus den beiden Willkommensklassen an der Schule teil.

Am Schwimmunterricht nehmen alle Kinder teil. Wenn Eltern Vorbehalte haben, bieten wir das Gespräch an, um Bedingungen vor Ort zu verändern und dem Wunsch der Eltern zu entsprechen. Bei uns ist es normal, dass auch muslimische Mädchen im Badeanzug teilnehmen. Generell setzen wir auf Elterngespräche. Es gibt telefonische Rückkopplungen. Auch bieten wir Eltern Hospitationen im Sportunterricht an. Jeder kann dann auch mitmachen.

Mit offenen Karten zu spielen stärkt die Zustimmung von Eltern und Kindern.

Wie gelingt es, die nötigen Bedingungen für so viel Sport abzusichern?

Birgit Dziedzina: In den JüL-Klassen 1 bis 3 haben wir nur bedingten Facheinsatz, allerdings haben die Kolleginnen und Kollegen eine entsprechende Fortbildung absolviert. In den Klassen 4 bis 6 wird der Sportunterricht von den Sportfachlehrern gegeben.

Weil wir eine Doppelturnhalle haben, haben immer zwei Klassen Sport. Auf dem Schulgelände haben wir ein Spielfeld, eine Sprunggrube, eine Lauf bahn. Es ist nicht so supertoll, aber wir richten es immer wieder her. Auf dem Schulgelände können wir die Klassen auch teilen, denn die Kollegen im Team betreuen die einzelnen Stationen. Da in unmittelbarer Nähe der Teltowkanal liegt, gehen wir dorthin joggen. Stichwort Ausdauersport. Daraus entstand übrigens die Idee für einen Minimarathon, den wir als AG anbieten. Der reibungslose Ablauf des Sportunterrichts wird vor allem möglich durch eine entsprechende Stundenplanung, die aufwendig ist. Die Schulleitung unterstützt den Sportbereich sehr.

Über die Ausrichtung des Sportunterrichts gibt es konträre Debatten insbesondere im Hinblick auf die Leistungsanfor­ derungen. Die PKS ist inklusiv. Welche Antwort haben Sie? Birgit Dziedzina: Kinder wollen wissen, was sie erreichen können. Kinder wollen dafür bemessen werden und Zensuren haben. Sport ist Wettkampf. Natürlich erreichen die Schüler unterschiedliche Ergebnisse, aber wir schaffen im Unterricht Möglichkeiten, dass auch schwächere Schüler Chancen auf gute Noten bekommen. Kinder mit Handicap bekommen schriftliche Beurteilungen. Alle Schüler sollen sich mit dem einbringen, was sie besonders gut schaffen. Zum Beispiel beginnt jede Sportstunde mit der Aufwärmphase. Da können sie ihre eigenen Ideen entwickeln und es den anderen vormachen – und sei es als Cheerleader im eigenen Kostüm. Das ist eine Superchance, die Note zu verbessern. Vor allem geben wir ihnen Freiheiten.

Lohnt sich der große Einsatz für den Sport?

Birgit Dziedzina: Wir bekommen das 100 Mal zurück von unseren Schülern und den Eltern.

Für das Gespräch bedankt sich Mira Futász.

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Blickpunkt

Freiheitliches Denken hat, so scheint es zumindest, keine belastbaren Antworten auf die wichtigen Zukunftsfragen dieser Gesellschaft. Daraus erwächst der gelebten Liberalität in offenen Gesellschaften eine ernstzunehmende Bedrohung.

Deshalb ist es an der Zeit, die Idee der Freiheit neu zu überdenken, was ich nachfolgend auf Basis der Forschungen zu meinem Buch „Qualitative Freiheit“ tun will. Dort habe ich in den Freiheitsdiskurs zwei bisher noch nicht verwendete Kategorien eingeführt: quantitative und qualitative Freiheit. Denn man kann Freiheit auf zwei diametral entgegengesetzte Weisen denken.

Einmal mit dem Ziel einer maximalen, quantitativen Ausdehnung und Anzahl von Optionen, nach der Maxime „Je mehr, desto besser!“. Zum anderen, auf das Schaffen besonders nachhaltiger Lebenschancen hin orientiert, nach der umgekehrten, qualitativen Maßgabe „Je besser, desto mehr!“.

Quantitative Ansätze verpflichten alle Menschen zur Optionenmaximierung. Sie raten daher zu einem technokratisch zu ermittelnden »one size fits all«-Modell der Freiheit. Wenn erst einmal die Experten ermittelt haben, welche Ordnung das Maximum an Optionen offeriert, wozu dann Demokraten das Recht geben, diese höchst effiziente Ordnung politisch zu ruinieren? So lautete es viele Jahre seitens vieler Vertreter der Chicago School of Economics und des Washington Consensus. Damit schließt man aber jegliches Nachdenken über die eigentliche Qualität unserer Freiheiten aus. Und wo alle Optionen gleich gelten, lässt der sie verteidigende Liberalismus die Menschen gleichgültig.

Welche Freiheit sollten wir wollen?

Claus Dierksmeier

Viele liberal empfindende Bürger verspüren ein Störgefühl, wenn sie sich zur Idee der Freiheit bekennen sollen. So manche tendieren heute eher zum konservativen Lager, weil sie Freiheit durch Verantwortung als durch Freizügigkeit ausgedrückt sehen möchten.

Andere landen links, weil sie erkennen, dass Freiheit Voraussetzungen braucht, welche der Markt nicht schafft. Weitere zweifeln aus ökologischen Gründen am politischen Liberalismus, da er allzu sorglos über die Bedürfnisse der Natur hinweg zu tanzen scheint.

Zudem gilt: Wenn wir uns dem Diktat einer rein quantitativen Freiheitsbetrachtung hingeben, so wird die Sache der Freiheit denen überlassen, welche Freiheit nicht zu, sondern von Verantwortung und Bindung anstreben. So aber droht dem Liberalismus der moralische Kältetod. Wer Freiheit allein um des Selbstinteresses oder um materieller Güter willen verficht, der oder die wird die liberale Fahne selbstredend verraten, sobald sich diese Interessen anderswo besser realisieren lassen. Wenn der Liberalismus nur solche Freunde hat, braucht er keine Feinde mehr.

Ich meine: Wir müssen uns von der stupiden Armut des Optionenzählens lösen, um für den stupenden Artenreichtum der Freiheit empfänglich zu werden. Dazu müssen wir Freiheit zuallererst qualitativ denken, sinnvolle von sinnlosen Optionen zu unterscheiden und bessere gegenüber schlechteren Freiheiten zu priorisieren.

2016 B&E 2| Welche Freiheit und wessen Freiheit wir zuhöchst und zuerst sichern sollen, diese qualitativen Fragen müssen zum Kern liberalen Denkens werden – gerade im Hinblick auf die Herausforderungen, die sich offenen Gesellschaften im Zeitalter der Globalität stellen.

Denn: Freiheit wird zwar um ihrer selbst willen gesucht, kann sich aber nicht selbst genügen; sie muss frei sein, um sich zu binden, und sie muss sich binden, um wahrhaft frei zu bleiben. Was paradox klingt, ist es nicht. Die Spannung beider Aussagen löst sich auf, wenn wir zwischen Idee und Begriff der Freiheit unterscheiden. Was die Idee der Freiheit als Selbstzweck schützt, schätzt man im Lichte konkreter Freiheitsbegriffe um der Ziele willen, die man (nur) in Freiheit erreicht. So wie die abstrakte Idee „Lieblingsessen“ bei verschiedenen Menschen unterschiedliche Vorstellungen von konkreten Gerichten (für die einen Rohkostsalat, für die anderen Königsberger Klopse) auslöst, so müssen wir auch bei der Freiheit zwischen der einen strukturellen Idee und ihren vielen möglichen Einlösungsformen unterscheiden. Dem quantitativen Freiheitsdenken schwebt jedoch die Vision einer Welteinheitsspeise vor, mit dem man alle Weltbürger zu jeder Zeit und an jedem Ort abfüttern sollte: ein paternalistisches Verständnis von Freiheit. Demgegenüber rät die Idee der qualitativen Freiheit zu Offenheit und Diversität.

Qualitatives Abwägen kommt vor quantitativem Abwiegen! Jedem leuchtet ein, dass eine kleine Menge guter Wahlmöglich­keiten einer großen Menge scheußlicher Optionen vorzuziehen ist. Stellen wir uns – einem Beispiel des Nobelpreisträgers Amartya Sen folgend – zwei Welten vor, die im Hinblick auf die in ihnen vorhandenen Freiheitsoptionen numerisch gleich ausgestattet sind. Die eine enthält die unattraktive Freiheit, an Pocken zu erkranken, während die andere, da Politik eingegriffen und den Erreger ausgemerzt hat, die Freiheit ermöglicht, ohne Angst vor jener Krankheit zu leben. In quantitativer Hinsicht, d. h. in der Anzahl vorfindlicher Optionen von Freiheit, gleichen sich beide Welten. Qualitativ besteht natürlich ein – himmelweiter – Unterschied. Dieser aber scheint nur in am menschlichen Wohl und Wehe orientierten Wertbegriffen auf. Unsere Vernunft rechnet angesichts eines solchen Vergleichs nicht, sondern sie urteilt; sie misst nicht, sie wertet. Und sie zieht letztlich eine durch Mannigfaltigkeit bestimmte Vielfalt von Optionen einer möglicherweise nur zahlenmäßig imposanten Vielzahl derselben vor.

Freiheit hängt mehr an der Klasse als an der Masse unserer Optionen. Darum ist festzuhalten: Je essen-

tieller eine Freiheit, umso stärker sollten wir sie – in Konkurrenz zu alternativen Möglichkeiten – fördern.

Freiheit zeigt sich ja bisweilen auch im Reduzieren von Optionen; weniger kann zwar nicht ‚mehr’, wohl aber ‚besser’ sein. Dies gilt insbesondere für die ethische Ausrichtung des Liberalismus.1 Da die Idee der qualitativen Freiheit individuelle mit universeller Freiheit verschränkt, sieht sie in der Übernahme von Verantwortung für andere eine interne Manifestation und keine externe Negation von Freiheit. Von qualitativer Warte aus besehen, hat daher der Liberalismus etliche unerledigte Emanzipationsaufgaben und lange übersehene Verantwortungsdimensionen aufzugreifen. Zum Erreichen von fairer, nachhaltiger und verantwortlicher Freiheit ist daher eine Umkehr des liberalen Diskurses vonnöten.

Daraus folgt aber auch: Freiheit verpflichtet. Das Loblied auf die Freiheit sollte nicht wie eine Hymne an die niederen Instinkte und den kleinsten gemeinsamen Nenner klingen. Genau darin aber – in der qualitativen Unterscheidung zwischen dem wahren Antlitz der Freiheit und der falschen Fratze einer auf hedonistischen Konsumismus verkürzten Freizügigkeit – zeigte sich die Politik des Westens zuletzt so uneinsichtig wie ungeschickt. Im trunkenen Glauben an die seligmachende Kraft unbegrenzten Wachstums wurde übersehen, dass Freiheit, die lediglich quantitativ gedeiht, Zug um Zug mit ihren qualitativen Bestimmungen auch ihre Gemeinwohlorientierung verliert. Stattdessen sollten wir individuelle Freiheit im Interesse universeller Freiheit qualitativ an moralisch, sozial und ökologisch besonders nachhaltige Optionen binden; so reduzieren wir die Freiheitlichkeit unserer Lebensverhältnisse nicht, sondern steigern sie.

Also: Die Idee qualitativer Freiheit will die spannungsreichen Zielsetzungen der Individuen und Gemeinwesen miteinander vermitteln (um Freiheit zu erhalten), koordinieren (um Freiheit zu gestalten) und veranlassen, dass Menschen persönliche Freiheit zum Wohle der Autonomie anderer einbringen (um Freiheit zu entfalten).

Professor Dr. Claus Dierksmeier ist Direktor des Weltethos-Instituts in Tübingen. Im Mai 2016 erscheint von ihm das Buch „Qualitative Freiheit – Selbstbestimmung in weltbürgerlicher Verantwortung“ im Transcript Verlag. www.transcript-verlag.de/978-3-8376-3477-8/qualitative-freiheit

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Im Bund und über Grenzen

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Note 4,0 für die Politik Forsa-Lehrerbefragung zur Berufszufriedenheit im Auftrag des VBE Die Politik fällt Entscheidungen fernab von der Realität des Alltags an Schulen. Die Leidtragenden sind die Lehrkräfte, die mit hoher Motivation, aber noch mehr Aufgaben versuchen, den unterschiedlichsten Anforderungen gerecht zu werden. Um ein langfristiges Verschleißen zu verhindern, braucht es nachhaltiges Gesundheitsmanagement und Unterstützungsmaßnahmen. Hier klafft jedoch eine große Lücke zwischen Wunsch und Wirklichkeit. So lauten die zentralen Ergebnisse der im Auftrag des VBE durchgeführten Forsa-Lehrerbefragung zur Zufriedenheit im Lehrerberuf. www.vbe.de/presse/meinungsumfragen.html Befragt wurden im Januar 2016 bundesweit 1.001 Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland.

Forsa ermittelte, wie hoch die Motivation ist, zur Arbeit zu gehen, die Gründe, den Lehrerberuf ergriffen zu haben, und welche Maßnahmen zur Unterstützung von Lehrern gewünscht und tatsächlich vorhanden sind.

Außerdem wurde erfragt, welche Belastungen es im Lehrerberuf gibt und wie die Schulpolitik im eigenen Bundesland bewertet wird.

Positiv hervorzuheben ist die hohe Motivation der Lehrkräfte. Laut Studie gehen 91 Prozent der befragten Lehrer gerne bis sehr gerne zur Arbeit. Wichtig sei es 98 Prozent der Befragten, jungen Menschen Wissen zu vermitteln und mit Kindern und Jugendlichen zu arbeiten. 90 Prozent interessieren sich für das unterrichtete Fach. 84 Prozent haben diesen Beruf gewählt, weil es ihnen wichtig ist, einen Beruf mit großer Verantwortung und Eigenständigkeit auszuüben. „Die Befragung zeigt hier ganz deutlich die hohe Eigenmotivation der Lehrer. Sie sind es, die momentan im Kontext von zunehmender Heterogenität, steigenden Anforderungen aufgrund von Inklusion und der Flüchtlingsbeschulung Meisterleistungen vollbringen“, lobte der VBE-Bundesvorsitzende Udo Beckmann.

Doch müsse im Fokus sein, dass die mit der hohen Eigenmotivation verbundene Selbstausbeutung der Lehrkräfte keine Lösung dieser vielfältigen und steigenden Herausforderungen sein könne.

Nicht verwunderlich und trotzdem bezeichnend: 85 Prozent der Befragten gaben als belastend an, dass Politiker bei ihren Entscheidungen den tatsächlichen Schulalltag nicht beachten. Gefragt nach einer Bewertung der Schulpolitik im eigenen Bundesland straften die Lehrer diese Ignoranz mit einer 4,0 ab. Als weitere Belastung wurde von 66 Prozent der Befragten angegeben, dass außerunterrichtliche Aufgaben, die beständig zunehmen, sich nicht in der Arbeitszeit wiederfinden. Deutlich über die Hälfte der Befragten gaben zudem an, dass es belastend sei, stark heterogene Klassen alleine zu unterrichten (61 Prozent), in zu großen Klassen zu unterrichten (59 Prozent) und dass sie im Umgang mit schwierigen Schülern häufig allein gelassen würden (53 Prozent).

Vorhandene Maßnahmen zur Unterstützung Es halten für erforderlich An der eigenen Schule gibt es

1.001 befragte Lehrkräfte

ein gutes Verhältnis zu und Hilfsbereitschaft unter den Kollegen

%

93 90

eine gute Zusammenarbeit mit den Eltern ein Verhältnis zur Schulleitung, das von Respekt und persönlicher Integrität geprägt ist

79

berufsbegleitende Fortbildungen

72

die Einbindung der Schule in ein mutiprofessionelles Team

59

Angebote zur Gesundheitsprävention

65

36

Supervision Unterstützung beim Zeitmanagement

89

73

63

28 18

54

89

86 85

VBE-Magazin 2016 B&E 2| Alarmierend ist die deutliche Diskrepanz zwischen den von Lehrkräften als erforderlich angesehenen Unterstützungsmaßnahmen und der tatsächlich vorhandenen Situation. Während 85 Prozent der befragten Lehrer die Einbindung der Schule in ein multiprofessionelles Team aus Sozialpädagogen, Schulpsychologen und medizinischen Assistenten zwingend für erforderlich halten, geben nur 59 Prozent der Befragten an, dass es diese Art der Zusammenarbeit an ihrer Schule gibt. Noch eklatanter fällt die Differenz zwischen Wunsch und Wirklichkeit im Falle der Gesundheitsprävention (65 Prozent zu 36 Prozent), bei Supervision (63 Prozent zu 28 Prozent) und Unterstützung beim Zeitmanagement (54 Prozent zu 18 Prozent) aus. „Die Politik nimmt billigend in Kauf, dass sich Lehrerinnen und Lehrer in ihrem geliebten Beruf verschleißen“, sagte Beckmann.

Professionalität des Lehrerberufs stärken Internationaler Bildungsgipfel in Berlin Entscheidend für gute Unterrichtsqualität ist die Qualifikation der Lehrkräfte. Und so war es folgerichtig, dass auf dem 6. Internationalen Gipfel zum Lehrerberuf ISTP in Berlin die „Professionalisierung von Lehrkräften: Voraussetzungen für gute Unterrichtsqualität und beste Lernergebnisse“ im Fokus stand. Am 3. und 4. März diskutierten auf Einladung von OECD, Education International EI und KMK Bildungsminister und Vorstände der Bildungsgewerkschaften. Der VBE als EI-Mitgliedsorganisation war einer der nationalen Gastgeber. VBE-Bundesvorsitzender Udo Beckmann gehörte der deutschen Delegation an. Weitere 16 Mitglieder des VBE verfolgten das Kongressgeschehen.

Der Kongress thematisierte die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften sowie die Professionalisierung, Anerkennung und Akzeptanz des Berufs. Der Bildungsgipfel war zudem von intensiven Diskussionen über guten Unterricht und Bildungsstandards geprägt.

Bundesvorsitzender Udo Beckmann bilanzierte am Ende des ISTP: „Der Summit in Berlin hat unmissverständlich klargestellt: Auf die Lehrerinnen und Lehrer kommt es an. Für den Umgang mit stark heterogenen Lerngruppen, schulischer Inklusion und der Beschulung von Flüchtlingskindern müssen in der Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung dringend weitere Angebote entwickelt werden, die auf der engen Verknüpfung von Schulpraxis und Erziehungswissenschaften fußen.“

Die vereinbarten Ziele der deutschen Delegation: 1. P rofessionalität von Lehrkräften durch fundierte bildungswissenschaftliche und fachliche Aus-, Fortund Weiterbildung mit dem Fokus auf „Umgang mit Diversität“ stärken, 2. P olitik und Gewerkschaften unterstützen die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften, 3. Herausforderungen und Chancen beim Thema „Bildung in der digitalen Welt“ annehmen und aktiv gestalten.

Lesekompetenz fördern Auf der Didacta im Februar 2016, zum Internationalen Kinderbuchtag oder zum Welttag des Buches – stetig hüpft einem dieser Tage ein Känguru über den Weg. Es ist das Maskottchen des Programms „Lesestart – Drei Meilensteine für das Lesen“, das die Stiftung Lesen im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung durchführt und der VBE unterstützt. Udo Beckmann, VBE-Bundesvorsitzender und Vorstandsmitglied der Stiftung Lesen, betont: „Lesen legt den Grundstein für das Verstehen und Analysieren von Texten und damit die kritische Auseinandersetzung und Bewertung. Eine gute Lesefertigkeit ist und bleibt daher eine wichtige Kernkompetenz von Schülerinnen und Schülern“.

In der dritten Programmphase, die nach den Sommer­ ferien startet, werden alle Grundschulen automatisch mit Lesestart-Sets für Erstklässler ausgestattet.

Informationen finden Lehrkräfte und Schulleitungen auf www.lesestart.de/partner/grundschule Hier können Grundschulen noch bis 31. Mai 2016 ihr Profil überprüfen und ggf. aktualisieren. Daraufhin wird dann die Set-Zulieferung in der jeweils letzten Ferienwoche eines Bundeslandes veranlasst. Die kostenfreien Sets enthalten ein altersgerechtes Buch und einen viersprachigen Vorlese-Ratgeber für Eltern. Auf www.lesestart.de wird der Vorlese-Ratgeber zu Programmbeginn in 16 Sprachen zum Download zur Verfügung stehen.

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VBE in den Ländern

Neues aus den Bayern

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Schüler auch im Computerzeitalter zum Lesen „verführen“ Anlässlich des Internationalen Kinderbuchtages am 2. April 2016, dem Geburtstag des Dichters Hans Christian Andersen, weist der VBE Baden-Württemberg auf die Bedeutung des Lesens hin – auch oder gerade im Zeitalter von Computer und Smartphone. Schüler können im Lesen nicht früh genug richtig stark gemacht werden, denn Lesen macht nicht nur Freude, sondern ist die Basis für eine erfolgreiche Bewältigung fast aller Unterrichtsfächer.

Leseförderung beginne schon sehr früh, lange bevor das Kind überhaupt ein Schulhaus von innen gesehen habe, unterstreicht der VBE-Sprecher. Die Liebe zum Buch könne von Erwachsenen oder älteren Geschwistern geweckt werden, die durch Vorlesen Geschichten lebendig machten und das Kind so auf eine sehr angenehme Art und Weise in die Welt der Buchstaben einführten.

Lehrer, die sich die Zeit nehmen, im Unterricht aus Büchern vorzulesen, „verführten“ Schüler dazu, sich die Literatur aus der Bücherei auszuleihen oder zum Geburtstag zu wünschen und dann selber weiter zu lesen, versichert der VBE-Sprecher.

Auch im Zeitalter von Internet, Fernsehen und interaktiven Schulungsprogrammen am PC bleibt Lesen d i e Grundvoraussetzung allen Lernens. Selbst der größte Computer-Freak braucht Lesekompetenz und sei es nur, um die schriftlichen Eingabeaufforderungen am Bildschirm zu verstehen.

Ein guter Deutschunterricht zeichnet sich nach Auffassung des VBE dadurch aus, dass Kinder Freude am Lesen bekommen und diese behalten, dass Lektüre Lust und nicht Frust hervorruft. Lesekompetenz zu besitzen bedeutet nicht, einen Text lediglich den Buchstaben nach zu erlesen oder vortragen zu können. Vielmehr kommt es darauf an, den Inhalt zu erfassen, ihn zu verstehen sowie darüber reflektieren und reden zu können. Unter diesem Aspekt ist Leseförderung in allen Unterrichtsfächern möglich und auch zwingend nötig. Der Kinderbuchtag gibt Anlass, darüber noch einmal nachzudenken. www.vbe-bw.de

Medikamentenmissbrauch an Schulen stoppen Immer mehr Kinder und Jugendliche schlucken Pillen zur Leistungssteigerung oder Beruhigung. Medikamente zur Leistungssteigerung gehören inzwischen auch an vielen bayerischen Grundschulen zum Alltag von Kindern. „Das ist ein gefährlicher Trend“, erklärte die Präsidentin des Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenverbandes (BLLV), Simone Fleischmann, in München. Sie rät Eltern entschieden davon ab, Kindern Medikamente zur Konzentrationsförderung oder Leistungssteigerung zu verabreichen. „Wir müssen uns vielmehr kritisch mit der Frage auseinandersetzen, ob die Mentalität des ‚schneller, höher, weiter‘ Kindern überhaupt zuträglich ist.“ Andauernde Überanstrengung sei nicht zielführend.

Vielen Mädchen und Jungen würde es schon helfen, wenn sie ausreichend freie Zeit hätten, in der sie selbst entscheiden, was sie tun oder lassen möchten. Fleischmann forderte das Kultusministerium auf, Schule mehr auf die Bedürfnisse von jungen Menschen auszurichten. „Die Einnahme solcher Medikamente muss nicht nur unterbunden, sie muss überflüssig werden.“ Oft sei es so, dass es der immense Erwartungsdruck der Eltern sei, der Kinder stresst. „Sie wollen gute Noten, und das löst unglaublichen Druck aus.“ Gerade in der Grundschule und in der Unterstufe von Gymnasien und Realschulen seien Heranwachsende noch in einem Alter, wo sie die Eltern nicht enttäuschen, sondern mit guten Leistungen glänzen wollten. „Die Note Drei ist für viele Kinder eine Katastrophe, sie führt zu Tränen und Verzweiflung. Es sei daher nicht verwunderlich, dass jedes sechste Kind bereits unter massiven Stresssymptomen leidet, wie Studien belegen.“ www.bllv.de

Landesverbänden 2016 B & E 22| Niedersachsen

Landeszentrale für politische Bildung muss zügig Fahrt aufnehmen Hessen

Besoldung in Hessen verfassungswidrig Das von Prof. Dr. Dr. Ulrich Battis vorgelegte Gutachten zum „Besoldungsdiktat“ im Koalitionsvertrag von CDU und BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN stellt fest, dass die hessische Landesregierung ihre Festlegungen zur Beamtenbesoldung nicht hinreichend begründet hat und auch nicht begründen kann. Im Koalitionsvertrag von 2014 hatten CDU und BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN eine Nullrunde für den öffentlichen Dienst vereinbart, außerdem 1%-Runden für die beiden Folgejahre.

Mit dem alleinigen Verweis auf die „Schuldenbremse“ genügt die Regierung dem Gutachten zufolge aber nicht den Anforderungen des Bundesverfassungsgerichts (BVerfG) an die R-Besoldung und insbesondere die A-Besoldung. Der dbb, der das Gutachten beauftragt hatte, strebt nun eine Klage gegen die hessische Landesregierung an.

Die Verdichtung der Arbeit hat in den vergangenen Jahren enorm zugenommen. Aktuell sind es die Flüchtlingskinder, die einen besonderen Einsatz der Lehrerinnen und Lehrer fordern – der aber nicht honoriert wird. „Es ist kein Geld da“, lautet seit Jahren die Standardantwort aus Wiesbaden, wenn Schulen mehr Investitionen in die Ausstattung und das Personal der Schulen fordern. Bislang hat die Landesregierung nicht einmal ein Zeichen gegeben, die 1%-Runde für 2016 umsetzen zu wollen.

Der VBE Hessen fordert die Landesregierung deshalb auf, endlich die Besoldung der Lehrerinnen und Lehrer in Hessen zu verbessern – und damit auch an die anderen Bundesländer anzugleichen. Denn Hessen liegt in allen Besoldungsgruppen auf den hinteren Plätzen: So macht der Unterschied bei A12 zwischen Spitzenreiter Hamburg und Hessen satte 300 Euro/Monat aus: „Das empfinden die Grundschullehrkräfte, die gegenüber anderen Lehrkräften ohnehin in der Besoldung benachteiligt sind, als doppelte Klatsche“, sagt Wesselmann. www.vbe-hessen.de

„Nun müssen – den aktuellen politisch-strukturellen Herausforderungen angemessen – kräftige Finanzmittel in die Hand genommen werden, damit der vom Niedersächsischen Landtag einmütig beschlossene Auftrag der wieder errichteten Niedersächsischen Landeszentrale für politische Bildung (NLpB) zeitnah realisiert wird.

Das im laufenden Haushaltsjahr eingestellte Startkapital von 1 Million Euro muss aufgestockt werden.“ Mit diesen Worten begrüßte Uwe Franke, Vorstandssprecher des VBE Niedersachsen, den Landtagsbeschluss. „Der VBE stellt mit Genugtuung fest, dass sein jahrelanger Einsatz für die Wiederbelebung der schulischen und außerschulischen Jugend- sowie Erwachsenenarbeit fördernde Landeszentrale im Konsens beschlossen wurde und durch ein Kuratorium die notwendige überparteiliche Ausrichtung erhält.

Im Hinblick auf die gegenwärtige innere und äußere Bedrohung unseres demokratischen Zusammenlebens durch die vielfältigen Formen des politischen und religiösen Extremismus und deren Unterstützerorganisationen spielt der präventive Auftrag eine entscheidende Rolle. Dabei ist eine Verknüpfung mit Projekten, die die Erinnerungskultur aufrechterhalten, notwendig und wichtig. Dazu gehören auch die Inhalte des Vertrages mit „Yad Vashem“.“ www.vbe-nds.de

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Bildungspraxis

Moderne Architektur trifft zeitgemäßes Mobiliar

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Schule der Zukunft setzt auf Flexibilität

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Neue Wege in der Wissensvermittlung gehen, Ganztagsbetreuung und Unterricht miteinander verweben, Lernräume in Form von Clustern schaffen: Dies sind die Ziele des Münchner Lernhaus-Konzepts. Cluster bedeutet: kleine Schulen in der Schule bilden, je zwei Jahrgänge mit ihren Unterrichtsräumen näher zusammenrücken lassen, dazu Räume für die OGS, das Lehrerteam und pädagogisches Personal. Und mittendrin ein Marktplatz. Raum für alle möglichen Nutzungsgelegenheiten, von der Präsentation bis zur Wohlfühloase in den Pausen.

Solch ein Neubauprojekt mit Klassenrevieren hat die Gemeinde Wörthsee (Landkreis Starnberg) in Oberbayern umgesetzt.

Anfang Juli 2015 war Unterrichtsstart im neuen Bau – Start für eine neue, eine wegweisende Grundschule. Das Erstaunen war anfangs groß, eine Schule ohne Türen und das bei 120 Kindern je Klassenrevier – und dabei so ruhig. „In den ersten Wochen kamen fast täglich neue positive Rückmeldungen aus dem Schulalltag“, erinnert sich die Münchner Architektin Andrea Sommersberger. Grund dafür sind nicht nur großflächige Akustikpaneele und die dämpfenden Boden- und Deckenflächen, sondern ebenso das ruhige Verhalten der Kinder in einem angenehmen Umfeld. Zugehörigkeitsgefühl, Verantwortungsbewusstsein: Das Gebäude und die neue Unterrichtssituation wirken einfach positiv auf das Verhalten der Kinder.

Teil des so wegweisenden Schulkonzepts sind Schulmöbel, die einen zeitgemäßen Unterricht ermöglichen: handliche und variable Dreieckstische nach dem original kvartet Konzept. „Sie müssen dem abwechslungsreichen Unterricht dienen, flexibel sein und die neue Lernstruktur optimal unterstützen“, so die Architektin. Die Dreieckstische von kamira Konzepteinrichtungen passen sich solchen ständig neuen Lernszenarien ideal an und können von den Kindern spielend leicht neu angeordnet werden. Gleichzeitig brauchen Möbel natürlich Robustheit und auch eine gewisse Wertigkeit, die zur hohen Gesamtqualität einer solchen Schule passt.

Eine ideale Kombination aus Langlebigkeit, Haltbarkeit und Ästhetik.

Besonders erfreulich: Eine solches Leuchtturm-Projekt muss nicht zwingend deutlich teurer sein als ein Standard-Bau. „Wir konnten an zahlreichen Stellschrauben arbeiten und alleine wegen des Raumkonzepts nahezu alle Flächen so planen, dass sie auch wirklich genutzt werden“, heißt es aus dem Münchner Architekturbüro.

Das Resultat spricht für sich: Kollegium, Schülerinnen und Schüler stehen mit Leib und Seele hinter ihrer neuen Schule.

Auch die Schulleitung bestätigt: Die Kinder haben das alles einfach richtig gern. So macht Schule Freude.

Infos: Kamira.de

Flexibles Lernraumkonzept für modernen Unterricht Das auf dem Dreieckstisch basierende kvartet Konzept für multifunktionale Lernräume bietet nahezu unendliche Kombinationsmöglichkeiten für Klassen-, Kurs-, Gruppen- und Seminarräume.

Und mit unseren altersgerechten Stühlen wird für alle Schulformen und Jahrgangsstufen echtes Lernen auf Augenhöhe an einer einheitlichen Tischhöhe möglich!

www.kamira.de kamira Konzepteinrichtungen GmbH & Co KG Weberstr. 4, 48619 Heek • Info: 02568-93 493-92 • vertrieb@kamira.eu

2016 B & E 2| Nordrhein-Westfalen

VBE fordert schnellen Aufbruch ins digitale Lernen Der VBE Nordrhein-Westfalen begrüßt, dass es einen Dialogprozess zum „Lernen im Digitalen Wandel“ zwischen Landesregierung und Öffentlichkeit gibt.

Die Politik sollte jedoch nicht nur beim Schönreden verweilen, sondern endlich den dringend notwendigen Aufund Durchbruch wagen.

Im Vorfeld des 2. Fachgesprächs der Landesregierung am 22. April mahnt der VBE-Vorsitzende Udo Beckmann: „Während die Digitalisierung in der Berufs- und Lebens­ welt ständig an Fahrt zunimmt, dümpelt die Ausstattung der Schulen und die Qualifizierung der Lehrkräfte weiter vor sich hin. Das politische Handeln erschöpft sich weitgehend im Kleinreden des notwendigen Investitionsbedarfs.“ Mit dem Hinweis, dass eine moderne Hardware nicht unbedingt durch die Schulträger oder das Land bereitgestellt werden müsse, sondern man vielmehr auf die bei den Kindern vorhandenen Geräte zurückgreifen könne, versuche die Politik sich aus der Verantwortung zu stehlen.

Repräsentative Befragungen von Lehrkräften aus November 2014 und aus Dezember 2015, die vom VBE in Auftrag gegeben wurden, machen das gesamte Desaster deutlich. Es fehlt an technischen Voraussetzungen in den Schulen, es gibt kein ausreichendes Fortbildungsangebot für die Lehrkräfte und der technische Support für bestehende Ausstattungen werde weitgehend dem zufälligen Know-how von Lehrern und Eltern überlassen.

Beckmann sagt: „Digitale Medien können angesichts von Integration und Inklusion eine große Hilfe sein, den Unterricht zu individualisieren. Lehrkräfte sind bereit, sich einzubringen und sind vom pädagogischen Nutzen überzeugt. Aber: Das Missverhältnis zwischen der digitalen Welt im täglichen Leben und den Möglichkeiten der Schulen wächst weiter, wenn Politik nicht endlich tätig wird.“ www.vbe-nrw.de

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Rheinland-Pfalz

Umsetzung für gleiche Bezahlung an Schulen ist angelaufen „Mittlerweile ist die Gleichstellung der Lehrer an den Schulen angelaufen. Die ersten Hauptschullehrer konnten ihre Prüfung ablegen, um genau so wie ihre übrigen Kollegen an Realschulen plus und Integrierten Gesamtschulen bezahlt zu werden – selbstverständlich für die gleiche Arbeit. Endlich wird also die Gleichstellung der Lehrer an den rheinland-pfälzischen weiterführenden Schulen konkret, nachdem bereits im Dezember 2014 das hierfür auslösende Urteil des Bundesverwaltungsgerichts ergangen ist.

Wir erwarten jetzt von der amtierenden Landesregierung, dass sie sich mit der Höherstufung der Prüfungsabsolventen nicht ebenso lang Zeit lässt und stattdessen zügig daran geht, gleiche Bezahlung der Lehrkräfte an Realschulen plus und Integrierten Gesamtschulen zu verwirklichen. Das ist im laufenden Jahr durch Umwidmung entsprechender Stellen möglich, die Landesregierung muss es nur wollen. Im Wahlkampf hat Bildungsministerin Vera Reiß durchblicken lassen, dass dies machbar ist. Wir nehmen sie jetzt beim Wort.“ Mit dieser Stellungnahme äußerte sich der Landesvorsitzende der rheinland-pfälzischen Lehrergewerkschaft VBE, Gerhard Bold, zum Start der Wechselprüfungen II an Realschulen plus und Integrierten Gesamtschulen.

Dadurch ist es ehemaligen Hauptschullehrkräften möglich, die Befähigung für ihre Tätigkeit – die sie im Übrigen seit Jahren ohne jeden Mangel im Auftrag der Landesregierung ausüben – nachzuweisen. Das Urteil des Bundesverwaltungsgerichts (BVerwG) war am 11.

Dezember 2014 nach jahrelangem maßgeblich vom VBE Rheinland-Pfalz unterstützten Rechtsstreit ergangen.

Für die kommende Legislaturperiode hat sich der Landtag Rheinland-Pfalz per Beschluss auferlegt, allen Betroffenen die notwendigen Möglichkeiten zum Erwerb einer gerechten Besoldung zu schaffen (Landtags-Drucksache 16/5988). Der VBE ist gespannt, wie sich die faktische Beendigung dieses Rechtsstreits im Koalitionsvertrag der künftigen Landesregierung niederschlägt.

Am Ende steht – so hofft der VBE – die Beseitigung eines rechtswidrigen Zustandes, der durch die bisherige Landesregierung geschaffen wurde. www.vbe-rp.de

Saarland

Nachbesserungsbedarf beim Oberstufenkonzept Der Saarländische Lehrerinnen- und Lehrerverband (SLLV) begrüßt, dass Schülerinnen und Schüler sowie Eltern durch die Bekanntgabe der Oberstufenstandorte endlich Planungssicherheit erhalten.

Er sieht allerdings die Gemeinschaftsschulen durch die Festlegung der gewählten Standorte nicht gleichwertig zum Gymnasium berücksichtigt. Für die Elternakzeptanz der Gemeinschaftsschule im sogenannten Zwei-SäulenModell sei es dringend notwendig, dass die Verteilung der Oberstufenstandorte diese Gleichwertigkeit auch betone, so die Landesvorsitzende Lisa Brausch. Mit der Vorlage des Oberstufenkonzeptes sieht der SLLV dies allerdings nicht gegeben.

Die personelle und sächliche Ausstattung beider Schulformen müsse außerdem so gestaltet werden, dass es kein Gefälle zwischen Gymnasium und Gemeinschaftsschule mehr gibt. Dies betreffe auch die Personalisierung und Arbeitszeitgerechtigkeit von Gymnasium und Gemeinschaftsschule, so die Landesvorsitzende. www.sllv.de Thüringen

Flüchtlingskinder: Aus den Augen, aus dem Sinn?

Der tlv thüringer lehrerverband hat sich mit einem dringenden Appell an die Politiker des Landes gewandt: „Vergessen Sie angesichts der leeren Erstaufnahmeeinrichtungen bitte nicht, dass Thüringens Schulen derzeit die Verantwortung für viele Hundert Flüchtlingskinder tragen“, bringt der Landesvorsitzende die Sorgen der Pädagogen auf den Punkt. „Lassen Sie die Kollegen dort nicht länger allein!“ Tatsächlich, so Busch weiter, sei das Thema Flüchtlinge momentan fast aus den Medien verschwunden. Und auch auf der Agenda der Politiker scheine man die Problematik allmählich aus den Augen zu verlieren.

Impressum

2 0 16 B & E 22| Das heiße aber nicht, dass es keine Probleme mehr gebe, im Gegenteil: „In zahlreichen Gesprächen mit Kolleginnen und Kollegen aus ganz Thüringen haben sich massive Schwierigkeiten abgezeichnet“, berichtet Busch. Die Erfahrungen der letzten Monate zeigten vor allem drei Problembereiche: Die Ausstattung der Schulen mit Arbeitsmaterialien sei nicht überall, aber vielerorts mehr als mangelhaft. Oft müssten Lehrer auf kirchliche Spenden zurückgreifen oder selbst in die Tasche greifen, damit ein Arbeiten überhaupt möglich ist.

Das zweite Problemfeld sei erwartungsgemäß die Sprache. Selbst dort, wo dank zusätzlicher (allerdings auch nur befristet eingestellter) Fachkräfte Deutsch als Zweitsprache unterrichtet werden könne, reichten die Stunden nicht aus, um kurzfristig die aktive Teilnahme der Kinder am regulären Unterricht zu ermöglichen. Vielerorts müssten Lehrer ohne die entsprechende Ausbildung den Sprachunterricht stemmen – zusätzlich zu ihrem regulären Pensum. Zudem sei es schwierig, im Bedarfsfall an Dolmetscher bzw. Schulpsychologen und Sozialarbeiter mit entsprechenden Sprachkenntnissen heranzukommen. Eine Kommunikation mit den Kindern und ihren Eltern sei deshalb in vielen Fällen nahezu unmöglich. Viele Schulen fühlten sich von den Behörden allein gelassen. Dies beginne bei der ungleichen Verteilung der Flüchtlingskinder auf die Schulen. Auch kämen die Informationen, ab wann wo wie viele Kinder beschult werden müssen, häufig viel zu spät. Außerdem ließe die telefonische Erreichbarkeit der Schulämter bei Schwierigkeiten sehr zu wünschen übrig. „Die Lehrer fühlen sich bei Problemen wie Bittsteller gegenüber den Behörden“, resümiert Busch. „Dabei sollte es selbstverständlich sein, dass ihnen die Hilfe aktiv angeboten wird.

Momentan kommt jedoch der Umgang des Kultusministeriums mit dem Thema Flüchtlingskinder einer Arbeitsverweigerung sehr nahe.“ www.tlv.de

B&E Bildungspolitisches Magazin des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) Redaktion: Hjalmar Brandt (br), verantwortlich Anne Roewer (roe), Mira Futász (fu) Redaktionsanschrift: Verband Bildung und Erziehung (VBE), Redaktion B & E Behrenstraße 23/24, 10117 Berlin T. 030-726 19 66 0, F. 030-726 19 66 19 www.vbe.de, be@vbe.de B & E wird herausgegeben vom Verband Bildung und Erziehung (VBE), Behrenstraße 23/24, 10117 Berlin Bundesvorsitzender: Udo Beckmann Titelfoto: Jan Roeder Fotos: Jan Roeder; Ostermann (9); Karikatur: BECK (24) Fotokonzept: Typoly & Jan Roeder Gestaltung & Bildbearbeitung: www.typoly.de (Inken Greisner, Claudia Söchting & Theres Weishappel) Anzeigenverwaltung und Herstellung: Wilke Mediengruppe GmbH, Oberallener Weg 1, 59069 Hamm, Telefon 0 23 85 / 4 62 90-0 B & E erscheint dreimal im Jahr.

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ISSN 1869-2788

Redaktionsschluss für Heft 3/2016: 13. Oktober 2016

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Die Kehrseite

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dung und erband Bil

Erziehung

VBE