Проблема качества децентрализованного содержания дошкольного образования

Проблема качества децентрализованного содержания дошкольного образования

Д-р проф. Она Монкявичене, д-р доц. Кристина Станкявичене Литовский эдукологический университет, Вильнюс Основа доклада: часть национального проекта «Развитие дошкольного и предшкольного образования»: исследование «Согласованность содержания программ по дошкольному, предшкольному и начальному образованию», 2012

Литовский эдукологический университет, Вильнюс

Mеждународная конференция "Дошкольное детство: доступность и качество образования“, 14-15 мая 2013 года

Децентрализация содержания дошкольного образования в Литве С 2005 г. в Литве осуществлён переход к децентрализованной подготовке программ дошкольного образования, а также переход к концептуальным установкам “открытого”, основанного на опыте ребёнка содержания образования. Период 20052012 гг.:

С 2007 г. дошкольные учреждения начали работать по самостоятельно разработанным программам. 

C тex пор в Литве нету таких ориентиров национального уровня, как общая цель, задачи, ожидаемые результаты дошкольного образования.

Проблема качества содержания децентрализованного дошкольного образования 

С административной точки зрения децентрализация является своего рода делегированием процесса приёма решений нижестоящим звеньям, т. е. образовательным учреждениям.

С

профессиональной точки зрения децентрализация означает более широкое включение педагогов в формирование дошкольного образования.

По мнению теоретиков, качество децентрализированных программ больше всего зависит от профессионализма педагогов [Bodine F.E., 2005; Rado P., 2001; Zhu J., 2012], исследования выявляют большие различия в качестве программ.

Цель исследования

Оценить качество создаваемых децентрализованных программ дошкольного воспитания, основываясь на современном теоретическом понимании содержания, а также на теоретической модели программ

Задачи исследования 1. Раскрыть поле современных теоретических концепций содержания



2. Создать

теоретическую модель структуры программ по дошкольному образованию, для создания качественных программ и их оценивания

 3. Основываясь на теоретической модели структуры дошкольных программ, оценить качество создаваемых децентрализированных программ.

Методы исследования и испытуемые Методы исследования: • Качественный анализ содержания децентрализированных дошкольных программ (10 программ, которые были подготовлены самими дошкольными учреждениями) • Качественный анализ национальной программы предшкольного образования • Анкетирование педагогов • Дискуссия в фокус-группах (3 группы) Испытуемые: • 504 анкетируемых педагога • Участники фокус-групп: 16 практиков, которые создавали децентрализованные программы дошкольного воспитания; 18 стратегов образовательной сферы, руководителей дошкольных учреждений, родителей; 12 учёных, которые создавали национальные программы.

Системное поле понятий содержания образования Перспектива подхода к понятию Понятия содержания (само)образования содержания образования 1

2

3

Форма (само) образо вания и характер ситуаций (само) образования

 Формальное (осуществляется в учреждениях формального образования, является обязательным и ставятся цели (само)образования).  Неформальное (осуществляется в учреждениях неформального образования, является необязательным и ставятся цели (само)образования).

 Ожидаемое (идеальное – Р. М. Никулеску, спланированное А. В. Келли, официальное А. Полард, формальное – Л. Дарлинг-Гаммонд и др.).

Перспек тива педагога

 Понятое (точка зрения педагогов),

Перспектива

ребёнка

А. В. Келли Р. М. Никулеску

 Информальное (осуществляется не в образовательных учреждениях, является неосознанным и не имеет поставленных целей).

Перспектива целей, процесса и резуль татов (само)образова ния

4

Авторы

 Осуществляемое (Л.Дарлинг-Гаммонд и др.): явное (A. Поллард) и скрытое.  Достигнутое (приобретённое опытным путём - A. Поллард, полученное – А. В. Келли, реальное – Р. М. Никулеску).

 Обучаемое (формы, методы, способы, отношения, среда обучения).

Р. М. Никулеску А. В. Келли А. Поллард К. Й. Марш и Г. Вилис Л. ДарлингГаммонд и др.

Р. М. Никулеску

 Оцениваемое (с какой целью и что оценивается, кто оценивает(ся), как оценивается).  Принесённое с собой (принесённое ребёнком/учеником из дома или другого окружения содержание)  Достигнутое (приобретённое опытным путём – А. Поллард, полученное – А. В. Келли, реальное – Р. М. Никулеску). Уровни содержания, основанного на опыте ребёнка (само)образования (Б. Мале):  Опыт ребёнка, предусмотренный на национальном уровне  Национальные ожидания, конкретизированные педагогом для ребёнка учреждения  Опыт, накопленный ребёном.

А. В. Келли Р. М. Никулеску А. Поллард К. Й. Марш и Г. Вилис Б. Мале

Стратеги-теоретики образования (А. П. Поллард, 2008; Б. Мале, 2012; П. Й. Познер, А. Н. Рудницки, 2006),

Закон образования Литвы

Что является целью? Почему?

Как эта цель достигается?

Формулируется ожидаемые результаты:

Предусматривается всё, что помогает создать образовательные ситуации, способствующие накоплению ребёнком опыта : содержание, педагогические стратегии, окружающая среда…

цели образования, развиваемые компетенции.

Сколько достигнуто?

Предусматривается оценивание:

что и как будет оцениваться, какая будет обратная связь и др.

Цели приоритетных направлений образования, выделяемые в настоящее время на основании зарубежного опыта в стратегических документах Литвы (приказ министра просвещения Литвы Nr. ISAK-2433 от 26 августа 2008 г. )

Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

Ожидаемый результат: уверенный в себе, мотивированный, ответственный, творческий , инициативный ребёнок

Развитие отношений ребёнка с другими людьми

Ожидаемый результат: общительный, сотрудничающий, активно участвующий в общественной жизни ребёнок

Расширение возможностей ребёнка в обучении

Ожидаемый результат: стремящийся к знаниям, творчески их применяющий для решения проблем, критически мыслящий ребёнок.

Теоретическая модель структуры программ дошкольного образования Цель программы, ориентированная на воспитание личности ребенка

1. Какова цель? Зачем?

Цели программы/цели образования Области воспитания Области достижений/ступени успеха (прогресса)

Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

Развитие отношений ребёнка с другими

Расширение возможностей ребёнка в обучении

Стать достойной личностью, ведущей безопасный, здоровый и полноценный образ жизни.

Стать ответственным, позитивно общающимся.

Уметь успешно учится

Охрана здоровья – социальная – познавательная – коммуникативная – творческая Ценностные установки

Умения

Знания и понимание

Программа как создание образовательных ситуаций, возможностей , обеспечивающих достижение намеченных целей. Интегративные проблемы образования

2. Каким образом достигается цель?

части содержания образования Педагогические стратегии Окружающая среда и средства воспитания

Актуальные для личности и общества интегративные проблемы, как важный контекст воспитания. Здоровый образ жизни и саморегуляция – креативность, критическое мышление и решение проблем – инициативность и самостоятельность – идентитет и культурные различия – общительность и включающее образование – гармоничное развитие, глобализация и локальность – информационные технологии. Воспитание здорового образа жизни

Социальное развитие

Познавательное развитие

Речевое развитие

Художественное развитие

Игровое воспитание/обучение. Активное, основанное на опыт ребёнка воспитание/обучение. Конструктивное обучение. Глубинное воспитание. Иммерсивное воспитание/обучение (т.е. воспитание/обучение иноязычных). Включающее образование. Проблемное. Проектное. Содействующее креативности. Развивающее и т.д. Физическая, социальная, эмоциональная окружающая среда.

Окружающая среда в группе, ближайшем окружении.

Окружающая среда в организации, семье.

Естественная и технологически инновационная окружающая среда.

Окружающая среда, приспособленная для детей со спецпотребностями.

Оценка и самооценка, способствующие совершенствованию

3. Сколько достигнуто?

Соответствие оценки цели и намеченным достижениям

Оценивается то, что предусмотренна в программе, что должен достичь ребенок (в том числе и с спецпотребностями)

Что оценивается? Ступени успеха

Оценка основывается на показателей достижений ребёнка

Оценка ориентирована на достижение качества программы

Оценка ориентирована на достижение успехов у детей

Уровень достижений. Уровень успеха. Зачатки знания (понимания) и навыков.

Укрепляющиеся знания (понимание) и почти приобретённые навыки.

Приобретённые знания (понимание) и навыки.

1. Соответствие целей, задач и принципов дошкольных и предшкольной программ к приоритетным направлениям образования

Соответствие целей программ дошкольного и предшкольного образования к приоритетным направлениям образования Удовлетворе ние потребностей ребёнка

Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

Развитие взаимоотношений ребёнка с другими детьми

Расширение возможностей ребёнка в обучении

no Ma iai ik e r po

Цели программы/ приоритетные направления образования

Программы Дошкольные

Предшкольная

1. Удовлетворение потребностей ребёнка

■

2. Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

□

■

3. Развитие взаимоотношений ребёнка с другими детьми

□

□

□ ■ – соответствует, □ – не соответствует, * слабо выражена

4. Расширение возможностей ребёнка в обучении.

■*

В целях программ дошкольного образования акцентируется только опека ребёнка (удовлетворение его потребностей,обеспечение хорошего самочувствия) и не формулируется результат образования ребенка, к которому следует стремиться (что дети должны понять, уметь, какие установки воспитывать).

Цель программы предшкольного образования отражает сильную ориентацию на развитие индивидуальных возможностей ребёнка и слабую – на расширение способностей к обучению, не сформулировано стремление к развитию взаимоотношений ребёнка с другими детьми, а также с социальным и культурным окружением.

Соответствие задачей программ дошкольного и предшкольного образования к приоритетным направлениям образования Программы дошкольного и предшкольного образования

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 0

Пред шк.

1. Направленность задач: развитие индивидуальных возможностей ребёнка 1.1. Безопасность ребёнка, достоинство, самоуверенность, самоидентификация.

1.2. Знания и понимание ребёнка

□

■

□

□

■

■

□

■

□

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

□

■

1.3. Навыки ребёнка (творческие, физические, интеллектуальные, художественные и др.)

■

■

□

□

■

■

■

■

■

■

■

1.4. Удовлетворение потребностей ребёнка

■

■

■

■

□

■

□

■

□

■

■

2. Направленность задач: развитие взаимоотношений с другими 2.1. Открытость, толерантность, этническая, гражданская, культурная и др. установки.

□

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

2.2. Знания и понимание ребёнка.

■

■

■

■

■

□

■

■

■

■

■

2.3. Коммуникативные и социальные навыки ребёнка

□

■

■

■

□

■

■

■

□

■

■

2.4. Удовлетворение социальных потребностей и потребностей в общении.

■

■

□

□

□

□

□

■

□

■

■

3. Направленность задач: расширение возможностей ребёнка в обучении 3.1. Мотивация к познанию и обучению

■

■

□

□

■

□

□

□

■

□

■

3.2. Знания и понимание ребёнка

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

3.3. Стили, стратегии, технологии обучения ребёнка

■

■

■

■

■

■

□

■

□

■

■

3.4. Удовлетворение познавательных потребностей ребёнка.

■

■

■

■

□

□

□

□

□

□

■

Задачи программ дошкольного образования фрагментально ориентированны на развития компетенций ребёнка: в одних программах больше, в других – меньше. Задачи программ дошкольного воспитания не согласованы с их целями – в задачах формулируются более широкие стремления к образованию ребёнка, а не только удовлетворению его потребностей.

Соответствие принципов программ дошкольного и предшкольного образования к приоритетным направлениям образования Программы дошкольного и предшкольного образования

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 0

Пред шк.

1. Направленность принципов: развитие индивидуальных возможностей ребёнка 1.1. Ориентация образования на ребёнка, гуманистические отношения с ребёнком, привлекательность, активность и жизнерадостность образования.

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

1.2. Индивидуализация и дифференциация (само)образования

■

■

■

■

■

■

■

□

■

■

■

1.3. Гармоничное (целостное, холистическое) образование

■

■

■

■

□

■

■

■

□

□

■

2. Направленность принципов: развитие взаимоотношений с другими 2.1. Социально-культурная направленность содержания образования

□

■

■

■

□

■

■

■

■

■

■

2.2. Общественная направленность образования (партнёрские отношения с семьёй, обществом, со службами поддержки и др.)

■

■

■

□

■

■

□

□

■

□

■

2.3. Равные возможности в образовании (принцип демократии, обеспечение соблюдения прав ребёнка).

■

■

□

□

□

□

■

□

■

■

□

2.4. Контекстуальность образования (эмпирическая, мультилингвистическая, мультикультурная и т.д.).

□

□

□

□

□

□

□

□

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

3. Направленность принципов: расширение возможностей ребёнка в обучении 3.1.Непрерывность (само)образования

□

■

3.2.Осмысленность, целесообразность (само)образования

□

□

□

□

■

■

□

■

□

□

■

3.3. Доступность (само)образования, включённость (иноязычные, инонациональные, инвалиды, дети из семей группы риска, мигранты и т.д.).

■

□

□

□

■

■

□

□

□

□

■

3.4. Инновативность (само)образования (ИКТ, компьютерная грамотность).

□

□

□

□

■

□

□

□

□

□

□

Принципы программ дошкольного образования более всего ориентированы на развитие индивидуальных возможностей ребёнка, менее – на развитие взаимоотношений с другими, и менее всего на расширение возможностей ребёнка в обучении. Особенно ощутим недостаток таких принципов целенаправленности, осмысленности (зачем?), обеспечения доступности, инновационности.

Содержание дошкольного образования характеризуется фрагментарностью и отсутствием целостности Только 1 из 10 проанализированных программ характеризуется качественным охватом всех областей содержания образования ребёнка.

2 из 10 программ характеризуются особой фрагментарностью и низким качеством. В 7 из 10 программ отсутствует по несколько важных для воспитания ребёнка областей содержания образования

В программах предусмотрены и методы образования, ориентированного на ребёнка, и методы обучения, ориентированного на педагога: только в 1 из 10 подвергнутых анализу программ целенаправленно предусмотрены многие из стратегий и методов образования, ориентированного на ребёнка;

4 из 10 программ предусматривают многие из стратегий и методов образования, ориентированного

в 3 из 10 программ преобладают стратегии и методы образования, ориентированного на педагога;

и на ребёнка, и на педагога;

2 из 10 программ характеризуются скудностью педагогических стратегий и методов (указаны 1-2 метода).

Исследование показало, что система оценивания достижений ребёнка является одной из основных проблем при подготовке и реализации децентрализованных программ: только в 2 из 10 программ система оценивания частично соответствует образовательным компетенциям;

ещё в 2 из 10 программ можно распознать, какие компетенции оцениваются, однако они мало соответствуют компетенциям, предусмотренным программой;

в остальных программах описана только процедура оценивания, но что конкретно оценивается – не указано.

1.

Анализ программ дошкольного образования выявил, что лишь несколько программ по сути соответствуют теоретической модели качественного (само)образования.

2. Несколько программ практически не соответствуют модели качественного (само)образования.

3. Остальные соответствуют этой модели отчасти.

Исследование подтвердило, что децентрализация процесса подготовки программ приводит к существенным различиям в их качестве

Анализ качества программ дошкольного образования выявил потребность общенациональных ориентиров для дошкольного (само)образования.

Ориентирами могли бы стать:  Формулирование цели, задач, принципов, самых общих направлений содержания образования национального уровня. Подготовка описания достижений детей, с 6-ю ступеньками достижений (с рождения до 6-и лет), ориентированного на результаты (само)образования.

Благодарим за внимание!

Благодарим за внимание!

Критерии качества содержания дошкольного (само)образования 1. Цели, задачи и содержание образовательной программы формулируются с учётом приемлемой для страны философии образования.

2. Программа учитывает особенности детского развития, характерные для каждого возрастного периода, а также закономерности этого развития.

3. Программа является всесторонней, охватывающей разные сферы образования.

4. Программа способствует удовлетворению врождённых, социальных, познавательных и культурных потребностей, содержание является важным и полезным для ребёнка.

5. Программа гарантирует ребёнку благополучие, комфорт, самоуважение, позитивное взаимодействие с другими детьми и взрослыми во время пребывания в образовательном учреждении.

6. Содержание (само)образования способствует проявлению спонтанной, а также инициируемой педагогом целенаправленной деятельности ребёнка.

7. Родителям гарантируется постоянное участие в подготовке и совершенствовании программ, в процессе образования, в оценке достижений ребёнка.

8. Цели, содержание и структура программы научно обоснованы, но вместе с тем понятны всем участникам процесса образования и представителям общественности.

Этапы и идеи реформы образования в Литве С 1988 года в Литве проводится реформа образования, в том числе и системы дошкольного образования. В ходе реформы можно выделить несколько этапов: Oсуществлён переход к формированию содержания образования, основанного на интерпретативной парадигме обучения.

Период 1988 -1997 гг.:

Сформулирована и с этого времени внедряется философия образования, ориентированного на  ребёнка. Подготовлена «Концепция дошкольного образования в Литве» (1988). В 1989-1993 гг. подготовлены две альтернативные программы дошкольного образования. В 1993-1997 гг. велась работа по поиску новых педагогических стратегий.

2. Содержательные части программ дошкольного и предшкольного образования и их соответствие приоритетным направлениям образования

Содержательные части программ дошкольного и предшкольного образования и их соответствие целям приоритетных направлений [1/5]

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 0

Пре дшк.

Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Развитие общения ребёнка с другими детьми

■

□

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Предоставление ребенку возможности учиться

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

■

Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

■

■

■

■

■

■

■

■

□

□

■

Развитие общения детей со другими детьми

■

□

■

■

■

■

■

■

■

□

■

Предоставление ребенку возможности учиться

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

1. Содержание воспитания здорового образа жизни

1.1. Физическое здоровье

1.2. Психическое здоровье

Содержательные части программ дошкольного и предшкольного образования и их соответствие целям приоритетных направлений [2/5]

2. Содержание социального воспитания

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 0

Пред шк.

2.1. Личностная, половая, этническая, национальная, гражданская идентичность Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Развитие общения детей с другими детьми

■

□

■

■

■

■

■

■

■

□

■

Предоставление ребенку возможности учиться

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

■

■

■

■

■

■

■

■

□

□

■

Развитие общения детей с другими детьми

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Предоставление ребенку возможности учиться

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

■

Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Развитие общения детей с другими детьми

■

■

■

■

■

■

■

■

■

□

■

Предоставление ребенку возможности учиться

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Развитие общения детей с другими детьми

■

■

■

■

■

■

■

■

■

□

■

Предоставление ребенку возможности учиться

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

2.2. Участие, общение и сотрудничество

2.3. Поведение

2.4. Социальное здоровье

Содержательные части программ дошкольного и предшкольного образования и их соответствие целям приоритетных направлений [3/5]

3. Содержание познавательного

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 0

Пре дшк.

Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

■

□

■

■

■

■

■

□

■

■

■

Развитие общения детей с другими детьми

■

■

■

■

■

□

■

□

■

□

■

Предоставление ребенку возможности учиться

■

□

□

□

□

□

□

□

□

□

■

Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

■

■

■

■

■

■

■

□

■

■

■

Развитие общения детей с другими детьми

■

■

■

■

□

■

■

□

■

□

■

Предоставление ребенку возможности учиться

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

■

Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

■

□

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Развитие общения детей с другими детьми

■

□

■

■

■

□

□

□

■

■

■

Предоставление ребенку возможности учиться

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

■

образования 3.1. Самопознание

3.2. Познание социального окружения

3.3. Познание природного окружения

3.4. Элементарная математическая, цифровая и технологическая грамотность Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Развитие общения детей с другими детьми

■

□

■

■

■

□

□

□

□

□

■

Предоставление ребенку возможности учиться

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

■

Содержательные части программ дошкольного и предшкольного образования и их соответствие целям приоритетных направлений [4/5]

4. Содержание

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 0

Пре дшк.

коммуникативного образования

4.1. Устная речь: слушание и говорение Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Развитие общения детей с другими детьми

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Предоставление ребенку возможности учиться

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

4.2. Письменная речь: чтение и письмо Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Развитие общения детей с другими детьми

■

□

■

■

■

■

□

■

■

□

■

Предоставление ребенку возможности учиться

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

Содержательные части программ дошкольного и предшкольного образования и их соответствие целям приоритетных направлений [5/5] 1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 0

Пре дшк.

Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Развитие общения детей с другими детьми

■

□

■

■

■

□

□

□

□

■

■

Предоставление ребенку возможности учиться

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Развитие общения детей с другими детьми

■

□

■

■

■

□

□

□

□

□

■

Предоставление ребенку возможности учиться

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

■

Развитие общения детей с другими детьми

■

□

■

■

■

■

□

■

■

■

■

Предоставление ребенку возможности учиться

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

Развитие индивидуальных возможностей ребёнка

■

□

□

□

■

■

□

■

■

■

■

Развитие общения детей с другими детьми

■

□

□

□

□

□

□

□

■

□

■

Предоставление ребенку возможности учиться

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

5. Содержание художественного

образования 5.1. Музыка

5.2. Изобразительное искусство

5.3. Театр

5.4. Танец

3. Соответствие педагогических стратегий программ дошкольного и предшкольного образования к образованию, ориентированному на ребёнка

Соответствие педагогических стратегий программ дошкольного и предшкольного образования к ориентированному на ребёнка образованию Программы дошкольного и предшкольного образования

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 0

Пре дшк.

1. Методы образования, ориентированного на ребёнка (социальный конструктивизм, конструктивизм). Обучение, воспитание Обучение с помощью игры (социальный конструктивизм)

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

Технологии создания воспитательной среды (конструктивизм)

■ ■ ■ ■ ■ □ □ ■ ■ ■ ■

Решение проблем, дискуссия, проектный метод (социальный конструктивизм)

■ ■ ■ ■ ■ □ □ ■ ■ □ ■

Творческое взаимодействие педагога с ребёнком (социальный конструктивизм)

■ ■ ■ ■ ■ □ ■ □ □ □ ■

Методы поощрения – похвала, одобрение (конструктивизм)

■ ■ ■ □ ■ □ □ □ □ □ ■

2. Методы обучения, ориентированного на педагога (бихевиоризм). Непосредственное обучение Ознакомление, разъяснение (бихевиоризм)

■ ■ ■ ■ □ □ □ ■ ■ ■ □

Демонстрирование (бихевиоризм)

□ □ ■ ■ □ □

□ ■ ■ □

Анализ программ показал, что представленные в большинстве программ образовательные методы не имеют общей теоретической направленности. В рамках одной и той же программы представлены методы, характерные для разных образовательных направлений. Наряду с методами, используемыми в конструктивизме и социальном конструктивизме, указываются и методы бихевиористические.

4. Соответствие системы оценивания компонентам компетенций и содержанию компетенций, предусмотренному программой

Соответствие системы оценивания компонентам компетенций и содержанию компетенций, предусмотренному программой Программы дошкольного и предшкольного образования

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 0

Пред шк.

1. Соответствие системы оценивания компонентам компетенций 1.1. Оценка знаний и понимания

■ □ □ □ □ □ □ □ □ □ ■

1.2. Оценка умений и навыков

■ □ □ □ ■ ■ ■ □ □ □ ■

1.3. Оценка ценностных установок

■ □ □ □ □ □ ■ □ □ □ ■

2. Соответствие системы оценивания содержанию компетенций, предусмотренному программой 1.1. Полностью соответствует

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ ■

1.2. Частично соответствует

■ □ □ □ □ □ ■ □ □ □ □

1.3. Не соответствует

□ □ □ □ ■ ■ □ □ □ □ □

Типы и методы оценивания Программы дошкольного и предшкольного образования

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 0

Пред шк.

3. Оценивается с использованием показателей развития ребёнка 3.1. Оценивается с использованием показателей развития ребёнка

□ □ ■ □ □ □ □ ■ □ □ □

4. Соответствие типов и методов оценивания рекомендациям нормативных документов в области образования 3.1. Применяется констатирующее оценивание

■ ■ □ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

3.2 . Применяется обобщающее оценивание

■ ■ □ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

3.3. Применяется наблюдение, портфолио

■ ■ □ □ ■ ■ ■ □ ■ ■ ■

3.4. Применяется формирующее (педагогическое) оценивание

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □

3.5. Применяются тесты

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □